Castorina, Jos A. Lenzi, Alicia M. Compiladoras. (2000).

La formacin de los
conocimientos sociales en los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas
educativas. disa: Barcelona.

PG

TEXTO

19

1 Las ideas iniciales de los nios sobre la autoridad escolar. Una

indagacin psicogentica.
Desde el punto de vista infantil cualquier acto que responda a una
obediencia a los adultos, es bueno, as como cualquiera t no conforme
con las reglas establecidas por el adulto es malo. En otras palabras, en
trminos morales, lo bueno estara relacionado con la obediencia a la
autoridad.

20

Kohlberg, al prolongar modificar la teora moral de Piaget, propone otro

modo de caracterizar la obediencia infantil respecto de la autoridad. Es
decir, la primera versin infantil de la obediencia no deriva de la respeto
por la autoridad, sino del temor al castigo.
Turiel en su tesis de que los nios aceptan la legitimidad de una
autoridad, pero pueden cuestionar la si sus actos entran en conflicto con
valores morales en los que creen.

22

El proceso de conceptualizacin consiste en la produccin de ideas e

hiptesis originales, las que no podran ser consideradas como una copia
del objeto social en s mismo ni como un efecto de su transmisin por
parte de los adultos.

23

Algunos de los rasgos que las ciencias sociales confieren a la autoridad

en el mundo moderno Se podran atribuirse tambin a la escuela.
podemos destacar:
1) La autoridad se refiere a una relacin entre roles que se

cumplen en el interior de una organizacin y entre grupo de

actores. Segn tal relacin, Existen los actores que son autoridad
y los que son subordinados.
24

2) Las relaciones de autoridad en la escuela se establecen entre actores

que se encuentran en ciertas posiciones en un sistema legalmente
instituido.

32

Legitimacin de la autoridad
Las ciencias sociales han definido la legitimacin como el conjunto de
creencias de los sbditos que justifican su obediencia a la autoridad.

35

los componentes de una teora infantil se podran caracterizar,

siguiente modo:

del

a) El dominio de la teora, constituido por el conjunto de

elementos que para los nios forman parte del mundo de la
autoridad y cuya relacin es engendran los problemas que se
formulan.
b) el sistema explicativo, que son las respuestas a por qu se
instituye la autoridad? o por qu la autoridad puede mandar? y
que consisten en las razones y motivos que los nios atribuyen a
los actores para hacer lo que hacen.
c) los conceptos ms o menos diferenciados, ms o menos
integrados que articulan las afirmaciones de la teora.
37

La hiptesis del dueo, la cadena jerrquica a firmada por el nio

descansa en el dueo quin establece algunos lmites al ejercicio de la
autoridad.

41

Originalidad de las ideas y prcticas institucionales

Los nios participan de una interaccin con el sistema de la autoridad
escolar, realizar una prctica vivida con la autoridad y sus actos
prescriptivos y, desde dicha prctica, procuran un comienzo de
conceptualizacin, por fragmentaria que sea.

41-42 2

Algunas reflexiones sobre una investigacin psicogentica en

conocimientos sociales: la nocin de autoridad escolar

Vale la pena sealar que, en general, los procesos de transicin - casi para
cualquier nocin en la psicologa gentica- presentan dificultades, que han
sido sorteados con cierto xito en investigaciones clsicas de Piaget, pero
en el campo de los conocimientos sociales parecen adquirir una notable
peculiaridad
43

La naturaleza de la interaccin cognitiva en el conocimiento social

La intencionalidad aparece como propia de la relacin entre el sujeto y el
objeto de conocimiento y ello da lugar a un contexto de comunicacin
recproca.

44

El objeto social coaccin al sujeto, en determinado lugar institucional, lo

disciplina o le prescribe actos que debe cumplir.

45

Las teoras de los nios

Los nios
conciben la escuela como un conjunto de actividades
personalizadas y sin vinculacin entre s, donde no se diferencian los actos
de ejecucin de la autoridad de las personas que los ejecutan.
La teora minimalista presenta un dominio constituido por personas y acto
singularizados; el sistema explicativo atribuye al dueo el derecho de
limitar a la autoridad escolar y de nombrarla, as como de legitimar sus
decisiones.
Teora maximalista: est caracterizada por presentar un dominio de
entidades constituidas no slo por objetos y personas, sino por entidades
inobservables: los cargos institucionales y ciertas normas.

57

La dualidad del conocimiento social

El hecho de que el objeto autoridad escolar coaccin a los sujetos,
situndonos en posiciones institucionales, y los haga blanco de sus
prescripciones, da lugar a obstculos en la toma de conciencia de las
relaciones vividas con dicha autoridad.

60

Dominio de conocimiento social est formado por instituciones, grupos

sociales, normas y prcticas sociales. Es decir, por la trama de objetos y

relaciones sobre la base de los cuales los sujetos construyen sus

explicaciones. Se trata de tramas de relaciones significativas, que superan
las relaciones interpersonales y en el seno de las cuales es posible situar a
los individuos en su posicin de clase, lugar institucional, actitud frente a las
normas y los valores (Castorina, 1989). Los trabajos que estn orientados
al campo del conocimiento social, intentan descubrir las concepciones que
poseen los sujetos de las relaciones sociales... relaciones
institucionalizadas que trascienden a las personas y que se establecen
entre tipos de actores.
La autoridad y la sancin escolares son nociones sociales en tanto
suponen un sistema institucionalizado de regulacin de la conducta. Los
nios participantes de pequeos de la relacin de autoridad en la posicin
de subordinados. Se ven sometidos al dispositivo destinado a regular sus
comportamientos, prcticas, pensamientos y creencias.
61-62 La sancin y la autoridad en las disciplinas sociales
Para las disciplinas sociales, autoridad es quin posee legtimo derecho de
mandar a los subordinados, que tienen el deber de obedecer. sus
prescripciones no emanan de su voluntad sino de la normativa que regula
su cargo y son obligatorias en el mbito de su competencia.
La autoridad se define, vas bsicamente a travs de los conceptos de
mando, obediencia y mbito.
Cuenta, adems, con recursos para castigar los comportamientos que han
sido juzgados como incorrectos.
63

La sancin escolar, en sentido estricto, se refiere a la implementacin de

formas orientadas a La regulacin de la conducta de los objetos
subordinados que asisten a una institucin escuela, los alumnos.
La institucin se organiza bajo tres principios fundamentales: vigilancia
permanente, obligacin de denunciar e imposicin de castigos corporales.

66

Los castigos
Las canciones que describen los nios cuentan con los siguientes rasgos:
ponen en juego la exclusin/ reclusin y el aislamiento en correlacin con
ciertos espacios fsicos significativos; suponen la utilizacin de la palabra
de la autoridad como rega, persuasin, amenaza o establecimiento de

alianzas y, en algunos casos, asumen la forma del castigo fsico.

68

Las respuestas de los nios sugieren que la exclusin es el rasgo ms

sobresaliente de las acciones. En consecuencia, podemos inferir que, para
ellos, sancionar es, tambin, recluir y controlar el cuerpo de los castigados.

69

La palabra
Adems, parece constituir una sancin en s misma al distinguir al
transgresor y poner de manifiesto que su conducta a causado una ruptura
del lazo social.
En las respuestas infantiles la palabra aparece de modo oral o escrito y
adquiere las siguientes formas: el regao ( Qu es el modo ms recurrente
y muchas veces acompaa la imposicin de una exclusin), las
comunicaciones que suponen alianzas entre autoridades de distintos
mbitos ( escolares y familiares), la conversacin entre una autoridad y el
tractor y, en casos excepcionales, el pedido de una charla entre los nios
que se han peleado con el objeto de que se reconcilian.

72

La adjudicacin de un lmite de la maestra -no puede ejecutar el castigo

fsico- obliga a los nios a elaborar nuevas hiptesis respecto de los modos
en que esta puede sancionar, y los orienta hacia la conceptualizacin de la
autoridad y la sancin propiamente escolares.

74

El proceso de comprensin de las relaciones sociales parece avanzar

desde una visin personalizada (el mando por atributos personales como
ser bueno o grande, por ejemplo) hacia el entendimiento de los papeles
sociales y cargos, proceso que supone una progresiva despersonalizacin.

80

Los castigos escolares

Frente a la pregunta Cules son los castigos qu hay en tu escuela?, se
han registrado diversas modalidades de respuestas por parte de los nios
entrevistados. Esto dio lugar a un intento de categorizacin e interpretacin
de las mismas.

82

La relacin entre lo que est mal y lo que no se debe hacer y entre lo

que est mal y lo que merece castigo est invertida, si la juzgamos
desde el punto de vista del pensamiento adulto ingenuo.

83

Del mismo modo, el hallazgo en algunos sujetos de los errores sistemticos

antes sealados, por ejemplo, invertir las relaciones entre castigos y
prohibiciones, es congruente con los datos referidos a otra de las
categoras del pensamiento infantil investigadas.

83

La obligatoriedad, en estos casos, deviene de una imposicin externa a

ellos. Significantes como bueno, desde el punto de vista de portarse
bien o hacer lo que est bien, que se encuentra una y otra vez en las
respuestas recogidas, tiene un alto grado de inconsistencia desde el punto
de vista de su relacin con significados establecidos o desde lo que los
adultos creemos entender.

84

Es ms, nada permite suponer que ese hecho nos podra frente a una
supuesta primaca de cierta conciencia moral infantil autnoma. Muy por
el contrario, todo indicara un grado importante de indiferenciacin
conceptual entre las normas del orden moral y las del orden del derecho.

85

Una especie de moralidad propiamente infantil, que se pone sobre todo en

juego en cada una de las situaciones de transgresin qu realizan los
sujetos, pero que tambin aparece en otras situaciones diferentes de las de
transgresin.

86

Los sujetos conocen los argumentos presentados por los adultos para
sostener el funcionamiento del sistema de castigos, pero, adems, son
capaces de apoyarse en ellos para sustentar sus propias crticas al
funcionamiento del sistema o a las modalidades particulares que tiene
alguna maestra o alguna directora.

88

Los sujetos suelen establecer una correlacin entre ser mayor y ser
superior, pero conservando claridad acerca de la simetra existente en las
relaciones entre las maestras y la directora, asimetra que no est
constituida a partir de la diferencia de edades, sino a partir de la ubicacin
dentro del sistema jerrquico. Por el contrario, en los nios que se sitan en
un nivel de conceptualizacin ms primario tiende a ser ms confusa la
existencia de esta diferencia.

89

La permanencia del objeto del conocimiento

Las formas en que los adultos y los nios perciben y codifican la
mencionada articulacin (entre la lgica de la trasgresin es y la lgica de
los castigos) parece ser de diferente orden. La existencia de esta diferencia
puede pensarse a partir de ciertas respuestas infantiles. En ellas es posible
encontrar, por un lado, una lnea de pensamientos que parece ms

orientada a reproducir, o bien a interesarse tomando como propias, las

ideas que los adultos les transmiten sobre los castigos y sus causas.
90

Cuando los principios que organizan el mencionado sistema estn

constituidos de modo explcito, se pueden prever ciertas secuencias de
prcticas institucionales que no encuentran su fundamento en una regla o
ley explicitada, de tal modo que las conductas engendradas a partir de este
sistema no tenga la hermosa regularidad de las conductas deducidas de
un principio legislativo: el habitus tiene una parte ligada con lo impreciso y
lo vago. Espontaneidad que se afirma en la confrontacin improvisada con
situaciones sin cesar renovadas, obedece a una lgica prctica, la de lo
impreciso, lo de lo ms o menos, que define la relacin ordinaria con el
mundo.

91

Ahora lo ms interesante de esta caracterstica que provisoriamente

podemos denominar falta de permanencia es que coexiste con otro
criterio bastante generalizado en el pensamiento infantil, aparentemente
contradictoria con dicha falta de permanencia, y que se vincula con la
creencia firme en que no es justo que haya preferencias o privilegios por
parte de las autoridades escolares.

93

Asustar a los chicos parece ms significativo que el contenido en s de

cada prescripcin. Incluso del nio se burla de la lejana en el tiempo de los
beneficios qu le traera respetar la normativa impuesta por la directora y la
maestra: entre no correr en el recreo y llegar a los ochenta aos en buenas
condiciones, Luis considera que existe la misma distancia lgica que
podemos encontrar entre un camin y un arbolito de Navidad, esto es, son
los elementos pertenecientes distintos rdenes.

94

El punto de vista infantil sobre el portarse mal

Las respuestas disparadas por las preguntas relacionadas con qu es
portarse mal pueden organizarse tambin en tres modalidades diferentes
que se pueden ejemplificar brevemente.

97

Se llega, finalmente, a las modalidades ms avanzadas de

conceptualizacin abordadas en esta investigacin, donde nos
encontramos con algunos sujetos que, habiendo llegado a reconocer y a
incorporar buena parte del discurso institucional, se apoyan en los
discursos dominantes y el imaginario social para fundamentar sus crticas o
sus acuerdos con los procedimientos que implementan las autoridades
escolares.

97

La legitimidad del sistema de castigo desde la perspectiva infantil

En las respuestas a las preguntas referidas al modo en que los nios
piensan la legitimidad del sistema de castigos encontramos el modo en que
los sujetos entrevistados articulan, en sus conceptualizaciones, el
funcionamiento del sistema castigos, la necesidad de obedecer y las
organizaciones del orden moral.

99

El problema de los lmites a la autoridad escolar, asentado en lo que se

conoce como derechos naturales, sera un dato ms para tener en
cuenta. Este es un dato relevante, principalmente, con respecto al
establecimiento de la posible relacin gentica existente entre la
construccin de la nocin de autoridad escolar y la nocin de autoridad
familiar. En tal sentido, hay un claro vector de desarrollo que va en
direccin a establecer diferencias y lmites entre los mbitos familiares y
escolares.

101

Adems, la existencia de estas reglas no es aislada. el sujeto, para dar

cuenta de sus respuestas, inventa una hiptesis propia y nos habla del
papel de firmaciones. En ese papel de firmaciones estaran todas las
reglas formando un reglamento. Reglamento que adems tiene que tener
todas las escuelas.

107

Introduccin: los juicios de evaluacin

Un juicio de evaluacin es una afirmacin que estipula (aunque sea la
manera aproximada) el valor de un bien. Generalmente, los juicios de
evaluacin se fundamentan recurriendo a cierto criterio.

107

La eleccin de este objeto de estudio se apoya en consideraciones tericas

que desarrollaremos a lo largo del captulo, as como observaciones de
comportamientos espontneos, qu sugieren que los nios suelen recurrir a
este tipo de argumentacin en diversos contextos de interaccin con los
adultos y con sus pares.

112

Acerca de las alternativas metodolgicas consideradas

Todas las investigaciones sobre las representaciones infantiles de los
fenmenos del mundo social recogen sus datos por medio de entrevistas
semiestructuradas, similares a las que Piaget utilizaba en sus
investigaciones sobre la representacin del mundo en el nio.

113

Los objetos sociales (como el valor econmico, o la autoridad) son

aquellos cuyas propiedades dependen en forma directa de coordinaciones

intersubjetivas de la accin. En otros trminos, el conocimiento del mundo
social se apoya en una experiencia que requiere una pluralidad de sujetos y
objetos en contextos muy especficos, y no parece factible reproducir esta
experiencia durante una entrevista clnica.
116
Tipologa de los juicios de valuacin
Valuaciones intra. Se incluyen aqu todas las valuaciones basadas en propiedades
aisladas, no integradas en un sistema de intercambios. Esto abarca las
valuaciones fundadas en las caractersticas del sujeto (gustos, valores, adhesin a
ciertas modas), las cualidades del objeto (su tamao, color, belleza) y sus
atributos prcticos (ciertos bienes satisfacen necesidades: la bici es valiosa
porque sirve para hacer ejercicio).

117

Piaget y Garca (1982) definen como intrar a los conocimientos basados en

el anlisis de predicados cualitativos y centrados en casos particulares, de
modo que el intra conduce al descubrimiento de un conjunto de
propiedades en los objetos o en los eventos.

118

Valuaciones inter. Las valuaciones inter son en todo similares a las intra,
pero con la salvedad de que en ellas aparece algn bien que posee un
valor absoluto, no comparable, cualitativamente superior o infinitamente
mayor que el valor de los otros bienes.

127

129

La determinacin del tipo de juicio de

valuacin
es
siempre
un
acto
interpretativo. En la muestra hubo ms
de un caso ambiguo que fue resuelto
tras abundante discusin entre los
miembros del equipo de investigacin.
Por ejemplo, hay diversos grados de
fetichismo o reificacin del valor,
Cunta reificacin del valor es
suficiente para hablar de un juicio de
valuacin inter? Las categoras intra,
inter y trans individualizan tipos de
valuacin distintos, pero la diferencia es
muchas veces ms de grado que de
naturaleza.
El predominio de las respuestas intra en los nios ms pequeos y el

aumento de las respuestas trans con la edad no constituyen hechos

novedosos. No es sorprendente que los nios posean una capacidad cada
vez mayor de comprender los intercambios en trminos de dinero, o que se
verifique una progresiva tendencia a aplicar cuantificaciones extensivas
para resolver los problemas de valuacin.
130
Por cierto, para dar cuenta de la fascinacin de nios y adultos con el oro y
el dlar, debemos considerar las representaciones sociales que circulan
en el medio cultural. Pero creemos que una explicacin completa debe
tomar en cuenta tambin la complejidad del dinero como objeto de
conocimiento. En otros trminos las dificultades encontradas por los nios
en la construccin de un pensamiento relacional y sistemtico acerca del
mundo de los intercambios requieren una explicacin epistemolgica, que
parta del hecho de que las propiedades de este objeto no son constatables
de modo directo por el nio sino que dependen de una red de reglas y
prcticas sociales que conforman el sistema de los intercambios.
130
Las investigaciones reseadas al inicio sealan los 10-11 aos como una
edad clave, en la que el nio comienza a comprender conceptos tales como
el de ganancia, y, en general, a hipotetizar aspectos no directamente
visibles del sistema econmico. De modo similar, en nuestra investigacin
es a esta edad cuando se produce un importante aumento de las
respuestas trans tanto en los problemas de medida del valor como en los
problemas relativos, a la funcin del dinero como medio de cambio.
131
Segn la teora aristotlica, el valor de los objetos emana de sus
propiedades objetivas, de su naturaleza, y de las necesidades humanas que
satisfacen. Aristteles vio al dinero como un trmino medio que provee una
escala comn para medir el valor de los dems objetos, y en este sentido
ofreci un fundamento posible de las valuaciones trans. Al mismo tiempo,
considera que lo nico que hace que dos objetos sean conmensurables por
medio del dinero es la necesidad que tenemos de los objetos en tanto
bienes de uso.
134
La descripcin que hemos ofrecido del proceso por el cual los nios llegan a
construir el sistema de los valores, nos permite formular nuevas preguntas.
Cmo influyen las representaciones sociales de los valores de la cultura
en este proceso? Cul es la relevancia de las analogas halladas entre la
historia del pensamiento econmico y el desarrollo de los juicios de
valuacin en los nios?
Reflexiones sobre la especifidad de un subdominio del conocimiento social.
Castorina, J. & Kohen, R. & Zerbino, M.
137
la especifidad rene las notas epistemolgicas a establecer- justamente
asociadas al tipo de experiencia social, a la naturaleza de las restricciones
que all suceden y a la conceptualizacin de dominio. Aqu nos hacemos

138

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147

149

eco de la clsica discusin en el mundo de la Filosofa de la Ciencia acerca

de las relaciones entre Ciencias Naturales y Sociales.
Para Habermas (1987), Giddens (1995) y Bourdieu (1988) la accin social,
involucra interacciones entre los actores, a travs de formas directa o
indirectamente simblicas, como las instituciones sociales. Puede decirse
que la interpretacin de los smbolos implica experiencias de participacin
en una prctica comunicativa. Es decir, los significados materializados en
acciones, formulaciones lingsticas, documentos o ritos solo se pueden
interpretar en la interaccin con la fuente de la manifestacin simblica.
El desarrollo de los conocimientos sobre el objeto social autoridad est
limitado por las acciones institucionales, pero estas no se imponen al nio
desde la exterioridad. Ms bien se hacen efectivas durante las
interacciones cognoscitivas, cuando los nios tratan de comprender que
quieren hacer ellos.
La naturaleza de las restricciones puede dar cuenta no slo del hecho de
posibilitar la elaboracin conceptual sino tambin, de las dificultades de los
sujetos en significar la ndole de las sanciones o los lmites de la autoridad.
Como se ha dicho, los nios sostienen relaciones vividas con las normas, y
ello supone un conocimiento en accin, pero las preguntas de la
investigacin apuntan a establecer cmo se efecta el proceso de
abstraccin que les permite conceptualizar el mundo invisible del sistema
normativo.
Un componente relevante de las constricciones institucionales sobre el
pensamiento de los nios son las metforas y las justificaciones ms o
menos explicitas que acompaan los actos prescriptivos y disciplinarios de
la autoridad escolar.
La creencia de que toda cosa debe tener dueo, expresa una imagen
social vinculada a las prcticas de los adultos y de los nios con el hecho
cotidiano de la dueedad. Por tanto, es plausible que tal representacin
constituya un marco mediador para el pensamiento infantil, con la que
debe contar a la hora de dar su versin patrimonialista de la autoridad.
La peculiaridad de los smbolos sociales.
Algunos de los smbolos por interpretar en la reconstruccin de los
significados de la autoridad son diferentes de los que intervienen
tpicamente en otros conocimientos sociales. Las monedas (para el
conocimiento de los valores del intercambio) o las marcas graficas (para la
representacin de la lengua escrita) son estables, mientras los smbolos
intervinientes en la reproduccin de las relaciones de la autoridad son
relativamente inestables. Es decir, hay una fugacidad en el tono de vos de
los directivos, o en sus gestos, as como cierta falta de constancia en las
distribuciones espaciales y ritos escolares que indican las relaciones

asimtricas y los significados de la intencin social.

149
Podra decirse que las representaciones formadas en el mundo social y en
contextos histricos escolares no son neutrales para el conocimiento, nos
ayudan pensar en trminos muy especficos los objetos representados
(Ferreiro, 1986). Es decir, son mediadores para la interpretacin de
significados y, como tales, influyen en la naturaleza de la interpretacin y en
los actos vinculados a ella.
151
La invencin del libro de disciplina como un registro, organizador de la
disciplina escolar nos permite mostrar de qu manera los nios construyen
un observable inexistente para intentar dar cuenta de los modos que
utilizaran las autoridades para evaluar la gravedad de las transgresiones
cometidas, llegando a la expulsin cuando se firma tres veces. Ello se
hace ms significativo si se recuerda que en la mayor parte de las escuelas
ya no se utiliza nada parecido al libro de disciplina, y que en las pocas que
todava lo utilizan se ha dado el caso de una acumulacin mayor a las tres
firmas sin que eso haya producido una expulsin.
153
En algunos pensadores contemporneos (Giddens, 1995; Bourdieu, 1998),
los agentes sociales participan de prcticas sociales, regularizadas,
reproducidas a travs del tiempo y el espacio. El poder social puede tratarse
involucrando relaciones tanto de autonoma como de dependencia. Es decir,
no hay presin social que compela actuar a los agentes sin algn grado de
conocimiento y de subjetividad involucrada.
Restricciones y conocimiento de domino: Hacia una diversidad de enfoques.
Jos A. Castorina
Gustavo Faigenbaum
160
Cada vez que los investigadores cognitivistas han postulado mecanismos
de procesamiento de la informacin especficos de dominio, han incluido
principios que operan seleccionando la informacin relevante, privilegiando
cierta interpretacin de esta y posibilitando ciertas inferencias (al tiempo que
excluyen otras). As, Hirsschfeld y Gelman sostienen que sera tan difcil
para un nio aprender los significados de las palabras sin restricciones,
como para un aliengena descubrir las leyes de la naturaleza examinando
los hechos listados en el informa del censo nacional: ambos estaran
obligados a postular miles y miles de hiptesis sin sentido; el nio podra
preguntarse, por ejemplo, si la palabra conejo se refiere al color que se le
seala, a la posicin de la pata, etctera.
161
En la perspectiva cognitivista que estamos considerando, las restricciones
operan sobre las representaciones y no sobre los procesos (esto ltimo
sera el caso de las restricciones inespecficas o independientes del
dominio). Por ejemplo, en el dominio fsico, se han postulado principios
innatos que establecen la cohesin de los objetos a distancia. (Spelke,

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174

1991). Estos principios implican restricciones a las cuales deben ajustarse

las creencias infantiles. Finalmente, en tanto estas creencias estn
interrelacionadas entre s y a su vez originan otras creencias, se vuelve
posible atribuir una fsica intuitiva a los nios pequeos.
aunque la estructura fundamental del sistema cognitivo est especificada
de modo innato la experiencia es imprescindible para el desarrollo, no slo
como disparador de ciertos procesos madurativos, sino en tanto posibilita
un mapeo entre dominios as como revisiones parciales de las
representaciones del sujeto.
el concepto de restriccin contina siendo crucial para este enfoque, en la
medida en que el modus operandi de los principios bsicos es
inevitablemente restrictivo, en el sentido explicado. Es impensable un
abandono total del concepto de restriccin ( u otro equivalente), ya que ello
implica abandonar simultneamente el ncleo duro de esta versin.
El trmino restriccin ofrece matices semnticos que parecen depender de
la interpretacin de conjunto propia de cada perspectiva. As por ejemplo,
los contextualistas consideran a la restriccin no ya como derivada de un
contenido cognitivo sino como producida por un formato de interaccin.
Consecuentemente, sostienen una visin ms dinmica de las restricciones,
las cuales admiten reformulaciones correlativas a las modificaciones del
marco histrico social.
En nuestra opinin una perspectiva constructivista sobre los dominios de
conocimiento est comprometida con ciertas tesis referidas a los proceso de
conocimiento involucrados.
1) Los dominios de conocimiento no se constituyen meramente como una
especificacin de los sistemas de conocimiento ms generales, sino que
suponen recorridos constructivos propios en relacin con un campo de
experiencia especfico.
2) Los dominios se definen por su organizacin conceptual y por el campo
de fenmenos que abarcan. Ms especficamente, se definen por el
conjunto de entidades y relaciones susceptibles de ser pensadas por el
nio, acerca de las cuales formula sus hiptesis y explicaciones. Este
dominio es variable, en el sentido de que se modifica durante las
interacciones con el mundo natural y social.
3) Un abordaje metodolgico constructivista debera explicitar las relaciones
entre las prcticas sociales, el conocimiento producido por las Ciencias
Sociales y las nociones de los nios.
la problemtica epistemolgica orienta de manera explcita el anlisis
constructivista de las restricciones. Por cierto, la visin cognitivista y, en
menor grado, la contextualista, adoptan posiciones epistemolgicas acerca
del origen y el significado de las restricciones. Sin embargo, no incluyen a

174

176

las restricciones dentro de un anlisis de los procesos por los cuales los
sujetos validan sus conocimientos, los sostienen a travs de sus
argumentaciones e interpretan la evidencia emprica con la que cuentan.
no estamos afirmando que el enfoque constructivista deba remplazar
otras orientaciones tericas, sino que sirve para iluminar ciertos aspectos
del proceso de conocimiento que seran invisibles desde otras
perspectivas, en particular, aquellos relativos al impacto de las prcticas
institucionales y el marco epistmico ms amplio sobre el conocimiento del
mundo social.
Conclusiones:
naturalizar
las
restricciones
Creemos que un enfoque interaccionista
debera
desnaturalizar
las
restricciones, en el sentido de no
tomarlas como datos previos al proceso
cognitivo, sino como componentes
dinmicos,
susceptibles
de
ser
transformados por el proceso cognitivo
mismo y de ser tematizados por un
anlisis explcitamente epistemolgico.

181

LAS HIPOTESIS PRECIDENCIALISTAS INFANTILES EN LA ASIMILACIN

DE CONTENIDOS ESCOLARES SOBRE EL GOBIERNO NACIONAL.
Cuyo objetivo consiste en determinar la naturaleza de los cambios o su
inexistencia en las concepciones acerca de la autoridad poltica de nios de
sexto grado, como consecuencia de la enseanza escolar sobre el tema
Gobierno Nacional.

187

La hiptesis presidencialista dbil es la concepcin segn la cual el

Gobierno funciona como un equipo de trabajo coordinado por el presidente.

190

La atribucin infantil de un enorme grao e concentracin del poder al

presidente no responde solo a lo que de hecho ocurre en la realidad poltica
de nuestro pas, sino tambin a lo que los nios conciben que debera
ocurrir.

193

La asimilacin de esta informacin supone una concepcin de gobierno

que coordine dos ideas diferentes: en primer lugar, la idea de que el
presidente es la mxima autoridad; y, en segundo lugar, la que es necesario
limitar las atribuciones de todos los miembros del gobierno, incluido el
presidente.

199200

El recorte analtico presentado pone en evidencia que los nios constituyen

hiptesis sobre la autoridad presidencial que les permiten asimilar la
informacin disponible en el aula recortando aspectos objetivos que
enriquecen sus concepciones, distorsionando algunos aspectos y
rechazando otros.

201

EL CAMBIO CONCEPTUAL EN CONOCIMIENTOS

APROXIMACIN A UN MODLO EXPLICATIVO.

POLTICOS,

La investigacin sobre el cambio conceptual se ha desarrollado con

notoriedad en la enseanza de las ciencias, en particular en las Naturales,
desde el inicio de la dcada de 1980.
212

Segn la perspectiva de la psicologa social, el conocimiento social es

inseparable de las representaciones o metforas sociales que estn
implicadas en la presentacin de cualquier objeto social.

216

En cuanto a la relacin de los contenidos escolares, se ha hipotetizado

sobre cules de los saberes previos seran ms sensibles a una
modificacin como consecuencia de la enseanza y en funcin de ello se
han establecido los contenidos considerados ms pertinentes.

225

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN SITUACINES DE ENSEANZA DE

LAS CIENCIAS SOCIALES.
El anlisis apunta, en primer lugar, a poner de manifiesto cmo operan los
conocimientos previos de los alumnos para similar nuevos contenidos; en
segundo lugar, a definir las condiciones de enseanza que, a ttulo de
hiptesis, pudieron haber contribuido a promover la interaccin sealada
entre contenidos y conocimientos previos. Finalmente caracterizaremos
dichas condiciones en relacin con los problemas recurrentes en las
prcticas de enseanza.

226

En Didctica de la Ciencia Sociales la investigacin es incipiente. Las

propuestas en torno de los conocimientos previos provienen de dos fuentes
emparentadas entre s: la Psicologa y el modelo de cambio conceptual de
la didctica de las Ciencias Naturales.

251

Las situaciones de aula analizadas sealan que, bajo ciertas condiciones, la

presentacin de informacin sistematizada puede contribuir a que se
pongan en juego los conocimientos previos de los alumnos al mismo tiempo
que se enriquecen en la direccin que marcan los contenidos de
enseanza. Se trata de situaciones que posibilitan la exploracin de los
saberes previos sin generar una contraposicin con la enseanza de los

nuevos contenidos (por el contrario, parecen propiciar la interaccin

necesaria para el aprendizaje significativo).