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MODELO EDUCATIVO.

FORMACIN
EN COMPETENCIAS

PRESENTADO POR:
Gloria Sierra Villamil
Assessment Center y Aseguramiento de la Calidad
Vicerrectora Acadmica

Bogot, D.C. 2016

MODELO EDUCATIVO. FORMACIN EN


COMPETENCIAS
La educacin es la fuerza del futuro, porque ella constituye uno de los instrumentos ms
poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafos ms difciles ser el de modificar
nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los
cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo.
Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro.
Edgar Morin. UNESCO 1999.

Presentacin
La Educacin Superior Colombiana permanentemente se encuentra en una
etapa de cambio y reestructuracin del sentido y significado de la
educacin. Es as como la Universidad EAN con el propsito der
aseguramiento de calidad busca dinamizar su PEI, en sus aspectos
filosficos, acadmicos y administrativos, especialmente, respondiendo a la
Misin y Visin Institucionales. En consecuencia, se plantea el Modelo
Educativo de la Universidad EAN. Formacin en Competencias, que
establece, cmo la accin educativa adquiere sentido.
El Modelo Educativo describe de manera integrada lo epistemolgico y las
acciones operacionalizadoras, propias de este y establece un hilo
conductor que permitir que la Universidad pueda tener un enfoque
diferenciador, matizado con la unicidad pedaggica dentro de la
diversidad disciplinar que subyace a los programas que ofrecemos.
El modelo es el punto de partida para la decisin transformadora que por
iniciativa autnoma y responsable, los acadmicos, administrativos y
docentes de la Universidad EAN, estn comprometidos en construir, para
darle ms fuerza, sentido estratgico y prctico a los fundamentos
axiolgicos que inspiraron la Universidad, hoy da ms vigentes por las
tendencias integracionistas y por los fenmenos adyacentes a la
globalizacin.
En consecuencia, el Modelo Educativo es una expresin de la filosofa de
la Universidad EAN, que tiene como parte de su misin la formacin integral
de la persona, lo cual le imprime un sentido a la educacin como proceso
de construccin del conocimiento en forma permanente y de desarrollo de
2

competencias, habilidades, actitudes y destrezas, que habilitan al


profesional para desempearse como actor de desarrollo y de cambio
social. PEI (2015- 2019).
En el PEI y el Plan de Desarrollo 2015-2019 la Universidad EAN desde su Misin
y Visin plantean dentro de sus postulados el desarrollo sostenible como
valor diferenciador y orientador de las acciones, como concepto
promovido por la UNESCO1, y as mismo plantea (s.f) que existen cuatro
dimensiones del Desarrollo Sostenible: la sociedad, el medio ambiente, la
cultura y la economa, que estn interconectadas, no separadas. La
sostenibilidad es un paradigma para pensar en un futuro en donde las
consideraciones ambientales, sociales y econmicas estn equilibradas en
la bsqueda de una mejor calidad de vida estos elementos permiten
enfrentar el reto de la formacin tica como marco estructural del
profesional eanista, donde la sostenibilidad busca proyectar la calidad
dentro de un sistema social, econmico y cultural.
Por tanto la formacin de la Universidad EAN representada en el Modelo
Educativo trasciende a lo sostenible, lo cual implica partir de sus preceptos
sino tambin disear, gestionar y aplicar todos sus elementos y proponer la
pedagoga desde una visin sostenible.
Por tanto el PEI (2015 20019) concentra la implementacin del modelo
considerando los siguientes elementos conceptuales:
El Modelo Educativo es una expresin de la filosofa de la Universidad
EAN, que tiene como parte de su misin la formacin integral de la
persona, lo cual le imprime un sentido a la educacin como proceso
de construccin del conocimiento en forma permanente y de
desarrollo de competencias, habilidades, actitudes y destrezas, que
habilitan al profesional para desempearse como actor de desarrollo
y de cambio social.
La Universidad, en su propsito de formacin, plantea el Modelo
Educativo de la EAN, basado en Competencias. Por competencia se
entiende la capacidad que tiene la persona en el SER, SABER y SABER
HACER en situaciones reales, ante una tarea nueva, para resolver
problemas, tomar decisiones y elaborar proyectos, desde una visin
emprendedora. 2

El Desarrollo Sostenible es el paradigma global de las Naciones Unidas. El concepto de Desarrollo Sostenible fue
descrito en 1987 en el Informe de la Comisin de Bruntland como un desarrollo que satisface las necesidades de
la generacin presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias
necesidades.
2 Se ha interpretado el planteamiento que hace el equipo de la Universidad Nacional donde particip el profesor
Daniel Bogoya Maldonado, Director del ICFES 2003, donde plantean la competencia como una actuacin idnea
que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido.

El Modelo Educativo de la Universidad EAN integra el marco


epistemolgico y las estrategias operativas con que se aplica a la
realidad. Propone establecer un carcter diferenciador en la
formacin y, plantea prcticas innovadoras en el quehacer
pedaggico, privilegiando la flexibilidad y la transdisciplinariedad.
El modelo sita la accin institucional en las tendencias del
emprendimiento, de la globalizacin, la sostenibilidad, la
multiculturalidad, la complejidad, el discurso efectivo y la
implementacin de las TICs, - Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin.
Tambin, se constituye en un instrumento de gestin acadmica y
administrativa para ser coherente con el mundo del trabajo y con el
incremento de la productividad en los diferentes entornos, en el cual
se van a desempear en un futuro, los profesionales eanistas.

El Modelo Educativo de la Universidad EAN, fundamentado en la Misin y


Visin de la Universidad EAN se representa mediante la interrelacin de los
siguientes aspectos ilustrados a continuacin:

Fuente. Vicerrectora de Formacin

1. Marco conceptual
El Modelo Educativo se fundamenta en elementos que sustentan su razn
de ser y su estructura para poder llevarse a la prctica.
1.1 Aspectos conceptuales:

En el caso de la Universidad EAN, el modelo pedaggico 3 por


competencias, invita a sustentar una propuesta que va ms all de la
modernizacin de las instituciones de educacin superior,
contextualizndola en nuevas tendencias y corrientes como la
globalizacin, multiculturalidad, complejidad, el uso del lenguaje, la
comunicacin, la formacin integral, el espritu empresarial, los
avances tecnolgicos y la investigacin. (Flrez, 1998)

Responde pedaggicamente a: qu tipo de hombre se queremos formar,


lo cual cobra posicionamiento y sentido en la educacin, como proceso
de construccin del conocimiento, en forma permanente.
La educacin constituye un factor de cambio en la sociedad. La
educacin constituye un factor de cambio en la sociedad. El ambiente
actual exige una respuesta transformadora que posibilite un devenir
ms comprensivo del mundo moderno pues nos encontramos
expuestos ante problemas que dejaron de ser locales y pasaron a ser
universales.

La filosofa institucional en su Visin y su Misin orienta y gua el


modelo pedaggico, respondiendo al PE - Proyecto Pedaggico
Institucional.

Al considerar al ser humano como valor sociocultural se genera una


preocupacin central, se percibe a un ser humano activo, histrico y social
y transformador de la realidad que se desarrolle evolutivamente. Un modelo
educativo que contemple la formacin integral 4 del ser humano exige
elementos que implican no slo a la pedagoga sino a otras como la
psicologa, la sociologa y la antropologa y, la comunicacin, entendida
como hecho social, cultural y profesional, lo cual permite que se funden
Segn FLREZ, Rafael. El modelo pedaggico responde a la representacin de las
relaciones que predominan en el acto de ensear.
4 La formacin integral como proceso de desarrollo humano. Tomado de Francesco,
Giovanni. La investigacin pedaggica. Bogot: Libros y libros, 1998. P 25.
3

mediaciones que posibilitan el encuentro entre sentidos. (Francesco, 1998:


p. 25)

1.2 Significado de Modelo Educativo.

El Modelo Educativo basado en competencias es una expresin de la


filosofa de la Universidad EAN, que tiene como Misin la formacin integral
de la persona, lo cual le imprime un sentido a la educacin como proceso
de construccin del conocimiento en forma permanente y de desarrollo de
competencias, que habilitan al profesional para actuar como factor de
progreso y de cambio social.
Educativo, cuando establece el sentido del hacer administrativo,
acadmico y pedaggico, de la institucin educativa, mediante una
propuesta propia de formacin basada en competencias. Pedaggico,
cuando responde a la representacin de las relaciones que predominan en
el acto de ENSEAR APRENDER. El resultado busca transformar las
prcticas educativas de la Universidad EAN en un enfoque diferenciador,
con tendencias integracionistas, las cuales subyacen a los fenmenos
adyacentes a la globalizacin.
Como sustento terico es necesario develar los cuatros pilares bsicos de la
educacin propuesta en el informe de la UNESCO (Delors, 1996) publicado
en el ao de 1996 a saber:
Aprender a ser. Tiene relacin con la actitud.
Aprender a hacer. Tiene que ver con la prctica.
Aprender a vivir juntos (convivir). Tiene que ver con la comunicacin.
Surge en el respeto y el compromiso que se tiene frente al otro.
Competencias como las relaciones interpersonales, la negociacin, el
trabajo en equipo, son factores bsicos para la convivencia y el
desarrollo de proyectos colectivos, en beneficio de un grupo o
comunidad. El vivir juntos en el sentido de compartir, del dilogo
permanente apoya el valor de la diferencia y de la identidad.
Aprender a conocer (aprender a aprender). La capacidad de
conocer y aprehender van muy ligadas de modo inteligible desde el
qu y el cmo se percibe el mundo.
7

1.3 Principios.
La Universidad EAN acta dentro de los siguientes postulados y principios en
funcin de la excelencia, la competitividad de Colombia y el desarrollo
sostenible:
El Modelo Educativo de la Universidad EAN consagra y presenta para la
prctica de todos sus estamentos, los siguientes principios5:
a. La accin acadmica se orienta a la formacin de
profesionales integrales, emprendedores, responsables, honestos,
eficientes, disciplinados y creativos, en funcin de un espritu de
servicio a la sociedad y conservacin del medio ambiente.
b. La Universidad EAN considera como su principal factor de
desarrollo el talento de los profesores, estudiantes, egresados,
personal administrativo y directivos. Por consiguiente, propiciar
ambientes adecuados para su crecimiento personal, para la
mejora continua de su formacin acadmica y emprendedora y
para el mantenimiento de un espritu de convivencia y fraternidad.
c. En el proceso educativo de los estudiantes, la Universidad EAN
considera como inherente a su formacin el desarrollo de sus
competencias
emprendedoras
para
que
contribuyan
activamente a la solucin de necesidades sociales, con una
actitud enmarcada en el respeto por el otro y en los derechos
humanos.
d. La Universidad EAN acta en concordancia con la Constitucin
Poltica de Colombia, la Ley y la normatividad vigentes, los
principios y objetivos que regulan la educacin superior y las
normas que la rigen en otros pases donde la Universidad EAN
desarrolla programas.
e. En la actividad educativa, la Universidad EAN fortalecer los
valores ticos, morales, cvicos, culturales, religiosos y cientficos
Estatutos de la Universidad EAN - Trascrito segn Acuerdo 032 del 17 de septiembre de
2012. Artculo 6. Igualmente, mediante acuerdo No. 050 de Septiembre 17 de 2009, el
Consejo Superior decide integrar en un solo documento denominado Modelo de
Principios, Valores y Cultura Institucional de la Universidad EAN, los siguientes Principios y
Valores con el objeto de ratificarlos y fortalecerlos al interior de la Institucin: Honestidad;
Integridad; Respeto; Responsabilidad; tica; Justicia y Equidad; Lealtad; Conciencia Social;
Tolerancia y Bondad; Espiritualidad y Altruismo.
5

que permiten al ser humano actuar con libertad y buscar el


perfeccionamiento de su personalidad.
2.

Elementos epistemolgicos

2.1 La Multiculturalidad
La Universidad EAN, en su dinmica pedaggica toma como cuestin de la
educacin lo multicultural, que surge de la diversidad de grupos
poblacionales que se determinan con caractersticas propias de su cultura.
Entender este aspecto requiere analizar el concepto de cultura desde la
antropologa social y cultural.
En otras palabras, lo multicultural, tiene sentido cuando lo cultural se asume
como horizonte definitivo en la comprensin e interpretacin del hecho
educativo (Serna, 2002: p. 29). Entonces, se establece que hay una relacin
directa entre el significado de la cultura y la estructura de la organizacin
institucional, pues los saberes devienen de la cultura, se podra aseverar, que
el pensamiento se forma a partir de la cultura, es as como, el estudiante,
como actor principal y la sociedad misma vive en relacin estrecha con la
cultura.
Adrin Serna (2002) tambin plantea6 que si el anlisis multicultural reconoce
las condiciones sociales de la apropiacin y la produccin, el saber
pedaggico seala la necesidad de estructurar la educabilidad y la
ensealidad, porque permiten que la persona se ubique en lo social, a travs
de las experiencias colectivas, y por otro, que se genere la apropiabilidad
de tales experiencias; se deduce que el propio estudiante cree sus
estrategias para guiar su propio aprendizaje. Primero, mediante, la
educabilidad en el sentido de la autorregulacin, pues l mismo no slo se
da cuenta de cunto ha aprendido, sino de buscar refuerzos para mejorar,
su competencia y, segundo, la enseabilidad, como una manera de
potenciar el aprendizaje de manera colectiva.

2.2 La complejidad.
El paradigma complejo aborda la existencia del sujeto desde la interaccin,
de lo universal con lo contextual, desde la totalidad multidimensional bio psico- socio cultural. Esta visin se presenta como un desafo ante el mundo
positivista de la racionalidad pues el pensamiento fragmentado y disperso
exige repensar el saber de manera global, se invita a articular los
conocimientos para que la fuerza del contexto permita responder a la
incertidumbre de dificultades que impera en la sociedad moderna.
Ahora bien, desde el concepto de pensamiento complejo podemos
fundamentar el Modelo educativo de la EAN. Antes de plantear los siete
saberes necesarios para la educacin del futuro, segn Morin, es importante
precisar el concepto de complejidad expresado por el mismo Morin. hay
que complementar el pensamiento que separa con un pensamiento que
rena. En este sentido, complexus significa lo que est tejido en
conjunto. El Pensamiento complejo es un pensamiento que busca, al mismo
tiempo, distinguir pero sin desunir y religar. El dogma de un determinismo
universal ha derrumbado el sentido de los saberes. El universo no est
sometido a la soberana absoluta, sino que es el juego de una dialgica
(relacin antagonista, competidora y complementaria entre el orden, el
desorden y la organizacin (Morin, 1997: p. 16).
Los Siete Saberes necesarios para la educacin del futuro son:
El conocimiento est amenazado por el error y por la ilusin. El
conocimiento implica interpretacin mediado por la palabra, desde
esta perspectiva dice Morn que lo que implica traduccin, introduce el
riesgo del error en la subjetividad cognoscente, por tanto, aconseja que
la educacin debe dedicarse a la identificacin de los orgenes de
errores y de ilusiones y cegueras.
La supremaca del conocimiento fragmentado ha dificultado estudiar la
realidad como un todo. Es decir, un conocimiento pertinente deber ser
tratado a partir de El contexto, Lo global, Lo multidimensional, Lo
complejo. Esto hace que los procesos mentales promuevan la
activacin cognitiva mediante el desarrollo de competencias como el
saber hacer en contexto, lo cual fortalecer del desarrollo de
habilidades y destrezas del individuo en distintas reas del conocimiento
humano.
Se habla de un ser dimensional (fsico, biolgico, histrico, social, cultural,
psquico), lo que subyace a un ser complejo, que forma un tejido. El
Planteamiento de Morin va encaminado a centrar la enseanza en la

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condicin humana. Todo desarrollo verdaderamente humano significa


conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones
comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana (Morin,
2000)
Para abordar los problemas del nuevo milenio, Morin recomienda de
manera imperativa el conocimiento de la era planetaria, porque se
necesita un pensamiento policntrico capaz de apuntar a un
universalismo no abstracto sino consciente de la unidad diversidad de
la condicin humana. Es un compromiso de la educacin, ensear la
identidad terrenal.
En este aspecto nos recuerda la frmula del poeta griego Eurpides, que
data de hace 25 siglos, y que ahora es ms actual que nunca <Lo
esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta>
como postulado que invita a enfrentar las incertidumbres, como una
aventura incierta de la humanidad, es una manera de activar el
pensamiento para afrontar los riesgos en el devenir; esperar lo
inesperado y trabajar para lo improbable.
ltimamente se habla de la incomprensin, pero qu hacer ante ella,
debemos crear espacios que permitan que la conciencia se traduzca
en una voluntad de ejercer la ciudadana terrenal, hacer la
comunicacin ms humana, buscar que el sentido se fortalezca a travs
de la palabra. Ensear la comprensin favorece la apertura a la
subjetividad, la interiorizacin de la tolerancia como parte del bien
comn.
Consiste en darle vida a la concepcin compleja del ser humano, el cual
comprende la triada: individuo sociedad - especie. Se formula
aseverando que las interacciones entre los individuos producen la
sociedad y sta a su vez retroacta sobre los individuos. Desde esta
perspectiva la democracia resulta ser un asunto clave en el proceso de
formacin tica del gnero humano.

Como se puede evidenciar a travs de la abstraccin de los siete saberes,


la educacin exige nuevos planteamientos, por lo tanto, se busca que el
modelo pedaggico responda a estos imperativos de manera firme y
sistmica, lo cual genera riquezas estructurales en una sociedad cambiante,
de crecimiento y desarrollo del ser humano para el nuevo milenio.

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Aprendizaje autnomo.

Por otro lado, desde el inters de la EAN se perfila la estrategia del


aprendizaje autnomo, que constituye un proceso que estimula a los
estudiantes para que sean gestores de su propio desarrollo y en especial que
construyan por s mismos su conocimiento. Puede afirmarse, que para
trabajar mediante una estrategia como es el aprendizaje autnomo, se
requiere imprescindiblemente de un sujeto autnomo.
El aprendizaje autnomo es un proceso que permite a la persona ser autor
de su propio desarrollo, eligiendo los caminos, las estrategias, las
herramientas y los momentos que considere pertinentes para aprender y
poner en prctica de manera independiente lo que ha aprendido. Es una
forma ntima y absolutamente personal de su experiencia humana, que se
evidencia (o debe evidenciarse) en la transformacin y el cambio.
2.3 El lenguaje como discurso para el profesional del Siglo XXI.
Para determinar la esencia del lenguaje para el profesional, es necesario
fundamentar el sentido del lenguaje como discurso en accin, es decir, se
evidencia a travs del uso de la palabra en distintos contextos, en casos
especficos, como cuando una persona interpreta y estudia una
organizacin, determinada por el contexto; o cuando la persona debe
sustentar proyectos que lo debe llevar debe a saber argumentar propuestas
en distintos casos, de su hacer laboral, pues debe destacarse en el uso de
la palabra hablada o escrita.
El lenguaje como alimento del pensamiento ha logrado sobrevivir al tiempo,
a la historia y al desarrollo cientfico del universo, pues es a travs de l que
se realzan los consensos acerca de los significados mismos de las palabras,
de las ideas, de las proposiciones; permite acuerdos conceptuales acerca
de las realidades externas, e incluso internas del ser humano.
El hombre ha logrado que su lenguaje se adecue a las necesidades propias,
que satisfaga sus carencias y ha conseguido completarlo, modificarlo y
hasta extinguirlo. El lenguaje humano pasa a ser mucho ms que una forma
de comunicacin, el lenguaje humano se convierte en un vehculo de
acceso a las culturas, a las sociedades, a los smbolos.

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En ltimas, el hombre se convierte en lenguaje, su parte social hace que l


sea un smbolo, en relato: "somos el relato que nosotros y los dems
contamos de nosotros mismos" (Echeverra, 1996: p. 54).
Se tratar de elevar esta disertacin desde este sentido. La competencia
comunicativa en el sentido del acto comunicativo - del saber - entre emisor
(quin), receptor (para quin), mensaje con informacin (qu), cdigo de
signos (con qu) y un canal (por qu medio) se ven afectados por la relacin
con la realidad aludida a un objeto (referente) y por las distintas
circunstancias del proceso. Todos estos elementos se conjugan en el
conocimiento de las reglas por medio de las cuales se realiza el acto de
habla. Segn Austin un acto de habla es precisamente "hacer cosas las
palabras", donde incluye al hablante y al oyente en su accin, tanto para
afirmar, preguntar, ordenar, o informar.
3.

Relacin Universidad Empresa

Dentro de los aspectos que sustentan el Modelo Educativo se encuentra la


relacin que existe entre la UNIVERSIDAD EMPRESA.
Las reformas educativas establecen un cambio y especficamente desde
una visin propositiva la innovacin, lo cual significa un reto tanto desde
el marco conceptual que lo sustenta como desde su implementacin.
El enfoque basado en competencias busca replantear procesos
acadmicos que giran alrededor del aprendizaje, en relacin con las
estrategias de enseanza y la evaluacin del aprendizaje, concretamente.
El aprendizaje centrado en el estudiante requiere de propuestas con
metodologas activas que respondan a la resolucin de problemas en el
mbito de la administracin, de la ingeniera, de la economa, de las
lenguas y la comunicacin organizacional en la empresa; en sntesis, en el
mbito de los negocios.
Aparecen cuestionamientos como:
Adquieren nuestros profesionales las competencias demandadas
por la empresa actual?
Cules son estas competencias?
Cmo conseguir que nuestros estudiantes las adquieran?
Qu enfoques, metodologas, estrategias pedaggicas pueden
ser ms adecuados?
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Cmo generar en los profesionales de hoy el deseo de ser


independiente crear empresa?
En enfoque pedaggico subyace al mundo en que vivimos, es as como se
debe tener como referentes aspectos como:
Pases desarrollados o subdesarrollados
Sociedad multicultural y globalizada
Acceso inmediato a mltiples referencias y fuentes de
conocimiento. TICs
Crecimiento y celeridad en el conocimiento como se ilustra a
continuacin:

SOCIEDAD INDUSTRIAL
Estabilidad
Competencia
Compartimentos estancos
Relaciones Jerrquicas
Inters en el producto
Pasividad y Obediencia

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO


Incertidumbre
Flexibilidad
Cooperacin en red
Descentralizacin y delegacin
Inters por el cliente
Iniciativa,
Capacidad
emprender,
responsabilidad
compromiso

de
y

Tomado de frica M. (2005)


Las demandas de
la sociedad impone traen otras exigencias: Antes,
conocimientos y grado de formacin, no siempre garantizan el xito
profesional. Ahora, competencias profesionales. Competencias genricas
de la Organizaciones contemporneas. La empresa especialmente plantea
debilidades en competencias como en planificacin, coordinacin y
liderazgo. Proactividad, Gerencia estratgica, liderazgo. Orientacin a
resultados, negociacin y relaciones. Trabajo en equipo, Relaciones
interpersonales. Comprensin de sistemas organizativos complejos.
Razonamiento en trminos econmicos. Informtica, comunicacin oral y
escrita y, manejo de una segunda lengua.

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4.

El currculo de la EAN, fundamentado en competencias.

4.1 El sentido del currculo


El currculo se concretiza en las acciones reales que se presentan en y desde
el aula de clase. Responde a la mediacin entre la teora y la prctica, por
lo tanto, es decisin del maestro, en cmo ensear a aprender y cmo
hacer para aprender; es un hecho vital de la Universidad que se presenta
en y desde el aula de clase.
Desde esta perspectiva no se puede hablar de un currculo nico, donde
cada una de las unidades de estudio se desarrollan por s solas, al contrario,
se debe hablar del currculo integrado, el cual tiene carcter sistmico,
global, holstico, e interdisciplinar, donde la unidad de estudio toma un
carcter transversal. El maestro Jurjo Torres (1994: p. 31) plantea: El mundo
en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo est
relacionado un mundo donde las dimensiones financieras, culturales,
polticas, ambientales, cientficas, etc., son interdependientes, y donde
ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al
margen de los dems.

Interdisciplinariedad
Disciplinas que se conectan entre s y
con relaciones definidas, a fin de que
sus actividades no se produzcan en
forma aislada, dispersa y fraccionada.

Disciplina
Estudia un objeto de la realidad

Multidisplinariedad

Transdisciplinariedad

Bsqueda del conocimiento,


inters o desarrollo de
habilidades en mltiples
campos.

Bsqueda del conocimiento que


trasciende las divisiones tradicionales
del saber , pero no necesariamente las
ignora y va ms all de las disciplinas
sentido holstico

Fuente. Sierra (2013).

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El aprendizaje por proyectos, tambin se convierte en una tcnica viable


para integrar de forma interdisciplinaria, el conocimiento. Es as como, en
cuanto mayor dificultad tenga el problema que se plantee como referente
para trabajar de manera integrada y global, mayores sern las posibilidades
para resolverlo, de manera significativa; es decir, con sentido. En la
actualidad los programas deben ser integrados porque la complejidad de
las sociedades en las que nos toca vivir, la interconexin entre las distintas
naciones, gobiernos, polticas y estructuras econmicas y sociales obligan a
anlisis tambin ms integrados en los que se tome en consideracin todas
las dimensiones de manera interrelacionada, e integrada, como tambin
sustenta (Torres) 1994.
4.2 Quin es el profesional Eanista?
La Universidad EAN ha definido ms que caractersticas, cualidades del ser
humano porque es en su comportamiento afectivo, social y cultural donde
se puede visualizar el sentido del profesional Eanista: emprendedor,
empresario, ntegro, relacional, multicultural y socioafectivo.
Se determinan los siguientes aspectos fundamentales:

Emprendedor

El emprendedor se entiende como aquella persona que proyecta sus


actividades, plantea metas y objetivos claros, desarrolla sus potencialidades
y es generador de cambios. Se describe como una persona con una visin
de mundo que le permite comprender e interpretar la realidad en las
distintas esferas en que sta se manifiesta: econmica, poltica, cultural y
social.
Es usted emprendedor? Si busca independencia y desea realizar sus
proyectos sin tener que pedir permiso, aun cuando se tiene la certeza de los
beneficios de su puesta en marcha, pero aun as no ha logrado convencer
a quienes toman las decisiones, o quiere ser su propio jefe y no estar sujeto
al control de otras personas; si alguna vez desea hacer sus propias cosas y
tiene una fuerte inclinacin e intuicin para tomar sus propias decisiones, no
cabe duda, que el espritu emprendedor est latente en su personalidad. Si
alguna vez ha pensado que su vida tendra otro significado, si usted se
atreviera a realizar sus sueos, la iniciativa empresarial lo est esperando.

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Resulta entonces, aquella persona que se hace cargo de tareas que van a
trascender y que por su sentido, contribuir al mejoramiento de la calidad
de vida de un conglomerado poblacional. Bajo esta perspectiva, todo el
mundo debera tener espritu emprendedor, porque vivir es emprender.
Cuando el emprender es parte del proyecto de vida de la persona, se
plantea objetivos concretos, se compromete con ellos y asume
responsabilidad y compromiso para alcanzarlos. La autonoma, la
motivacin, la creatividad y el liderazgo son cualidades de un ser
emprendedor.

Empresario

Es la persona quien lleva a cabo una aventura, la organiza, busca capital


para financiarla y asume todo a la mayor accin de riesgo. Por ello, se
visualiza al empresario como uno de los principales agentes de cambio de
la sociedad.

ntegro

El ser integral establece cualidades propias del ser humano como ser
autntico consigo mismo y con los dems, comprometido con el papel que,
como ser social, desempea en la sociedad, de manera responsable y
altamente tica. Desde otra dimensin, es una persona que valora su
historia, lo cual se evidencia en su cultura. La integridad es tambin
interactiva pues comprende el manejo de las relaciones entre el individuo y
los que lo rodean.
Relacional

Es el paradigma de lo complejo propuesto por Edgar Morin. Aborda la


existencia de la persona desde la interaccin, de lo universal con lo
contextual. La sociedad es ms que un contexto, es un todo organizador del
cual todos hacemos parte. El pensamiento complejo es un pensamiento que
busca, al mismo tiempo, distinguir sin desunir.

Multicultural

El sentido multicultural se plantea como la asimilacin cultural, el


conocimiento de la diferencia, el preservar y extender el pluralismo, como
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proceso de transformacin social. Es comprender la cultura de manera


multidisciplinaria y el manejo de mltiples culturas y lenguajes.

Socioafectivo

Lo socioafectivo se dimensiona a partir de la relacin del hombre consigo


mismo y con la sociedad. Se puede determinar a partir de planteamientos
como la <Inteligencia moral> y su relacin, con la conciencia moral.
Es importante la conciencia moral? Al ser libres estamos obligados a elegir,
pero no estamos obligados a acertar: por eso necesitamos una brjula que
nos oriente en la azarosa navegacin de la vida. As, la conciencia moral es
importante como un STOP, un "ceda el paso" o un semforo.
La inteligencia moral nos lleva a comprobar los valores en la prctica. Las
personas, la evocan respecto a condiciones como la afectividad, la
sensibilidad y la tolerancia hacia el otro. Por tanto, se muestran a travs de
las competencias intrapersonales, de autovaloracin, de autorregulacin,
de autogestin y, las competencias interpersonales que se establecen en la
capacidad de convivencia, en relacin con el otro.
4.3 Enfoque curricular
ste se caracteriza por ser flexible, pertinente, transversal, sistmico e
investigativo. Cada uno de estos elementos representa un componente
fundamental para el desarrollo de un currculo basado en competencias.
Desde esta perspectiva se nota que el cambio es radical en el sentido del
ser flexible, lo que constituye deberes de la institucin frente a la toma de
decisiones de los estudiantes.
En la Universidad EAN, se entiende por flexibilizacin curricular un proceso
de apertura a cambios culturales de la institucin educativa a nivel superior.
Se refiere adems, a un mecanismo que se convierte en proceso de
mediacin flexible para la toma de decisiones autnomas, en todos los
procesos acadmicos.
La flexibilizacin implica apertura curricular, es as como en su estructura se
dimensiona el sentido de la totalidad, a saber:

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Flexibilidad

Se caracteriza por la flexibilidad curricular, respecto a lo administrativo,


acadmico y pedaggico; con un enfoque abierto, interdisciplinario y
transdisciplinario. El currculo desde responder al sentido de la totalidad, en
el mundo global.

Pertinente

Responde a las necesidades, demandas y cambios del entorno. Permite


establecer la pertinencia para que el currculo como respuesta a las
demandas y cambios del contexto nacional e internacional, siendo
coherentes con la evolucin de la sociedad actual.

Transversal

Atraviesa todo el currculo, especficamente, tomando como referencia las


competencias transversales y unidades de estudio anfitrionas.

Sistmico

Se desarrolla desde la totalidad, estableciendo las relaciones de manera


coherente.

Investigativo

Proyecta la cultura investigativa, a partir del desarrollo del pensamiento


crtico y autnomo, dentro de la propuesta de investigacin formativa.

Acciones que evidencian la flexibilidad

La Universidad EAN para cumplir con el sentido de la flexibilidad ha definido


diferentes estrategias.

Crditos

Estandarizar las polticas de la implementacin de crditos para cada uno


de los programas, de tal forma que permita la flexibilidad del modelo
pedaggico por competencias, el desarrollo de las reas transversales y
electivas comunes, que orienten el currculo de los distintos programas y el
trabajo autnomo del estudiante, de acuerdo con su capacidad en el saber
19

hacer, lo cual permite un proceso de gestin propia de su aprendizaje. Para


no dejar al libre albedro de los estudiantes se elaboran guas de trabajo
independiente para que el trabajo sea efectivo.
El sistema de crditos permite que el estudiante avance a su propio ritmo, es
decir, por decisin propia, pero a su vez con acompaamiento de un
consejero de nivel, quien acta como tutor y gua.

Unidades nucleares de estudio

La denominacin de las unidades nucleares de estudio est determinada


por el enfoque pedaggico, por su duracin y metodologa, lo cual con la
reforma curricular los planes de estudios de todos los programas tienen 144
crditos, lo que permite unificar criterios para el desarrollo de estrategias
pedaggicas que posibilitan el logro de las competencias.

El sistema de ciclos

Establecer 20 semanas para el semestre acadmico, distribuidas en dos


ciclos de 9 o 10, lo que permite a los estudiantes tener mayor dedicacin
para las unidades de estudio que eligen.

La no existencia de requisitos en el currculo de la Universidad EAN.

En este sentido se est promoviendo la comprensin y anlisis del estudiante


frente a las unidades de estudio que elija cursar. Sin desconocer, que dentro
de la estructura curricular existe la parte nuclear que es fundamental en la
formacin profesional. Se establece la figura del Consejero de nivel, para
apoyar en la decisin al estudiante.

Unidades de estudio anfitrionas

Presentar las unidades anfitrionas como eje transversal en el logro de las


competencias formuladas, a partir de la accin. La unidad de estudio
anfitriona se entiende como aquella que perteneciendo a la disciplina del
programa respectivo, sirve de espacio para la integracin de los saberes
transversales correspondientes e invita a trabajar por proyectos.

20

Unidades transversales

Crear unidades transversales para proporcionar al estudiante asesora


metodolgica y temtica, en pro de integrar dentro del proceso de
formacin investigativa el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario en las
Facultades. La transversalidad marca el sello de los profesionales de la
Universidad EAN. Quiere decir que la flexibilidad del currculo es abierto en
el sentido que promueva la transdisciplinariedad, ya sea para solucionar un
problema desde diferentes disciplinas o que se pueden prestar los mtodos
y estrategias que se trabajan en cada uno de los programas que ofrecen las
facultades.

Electividad

Considerar la electividad, como parte de la transversalidad, ya que esta


unidad de estudio debe responder a los intereses institucionales y
necesidades del medio social. Se contemplan entre ellas, las unidades de
formacin humanstica, disciplinar, de bienestar social y comunitario, a las
cuales puede acceder cualquier estudiante de diferentes programas. En el
desarrollo de esas unidades de estudio se pretende establecer la relacin
entre el conocimiento, el contexto social y cultural.

Polticas de flexibilidad

Se habla holsticamente de flexibilidad curricular, que tiene que ver


directamente con la organizacin de los conocimientos, sin embargo, esto
a su vez incluye, la flexibilizacin acadmica con un modelo ms abierto,
dinmico y polivalente que permita transformar las estructuras acadmicas
rgidas, por ejemplo, un enfoque integrador, que en el caso de la Universidad
EAN, se presenta a travs de las unidades de estudio anfitrionas que
responden a ncleos problematizadores. Tambin se visualiza en el apoyo
entre diferentes reas y departamentos, los cuales responden a procesos
ms integrados.
Cuando el estudiante a travs de las actividades independientes,
orientadas por el docente, es gestor de su propio aprendizaje,
autorregulando permanentemente sus procesos, estamos hablando de
flexibilidad pedaggica. Tambin el incremento de estrategias de
comunicacin como es el uso de la tecnologa, en este caso en particular,
a travs de medios virtuales y especficamente, utilizando el aula virtual
como estrategia de mediacin con el aprendizaje. Es permitir a travs de
21

diversas estrategias el acceso al conocimiento, dentro un entorno


contextualizado.
El incremento de estrategias didcticas, como acciones que fortalecen las
competencias, a partir de la prctica en contextos reales, resulta ser un
proceso dinmico, al imaginar diferentes escenarios para el desarrollo de
actividades creativas y novedosas. Ejemplo: la prctica empresarial.
Por ltimo, el cambio de rol del docente, no como un ser depositador de
informacin, sino como un ser activo y competente en el dilogo de
saberes, en la creacin de estrategias didcticas que llevan a un
aprendizaje contextualizado en situaciones prcticas, reales y objetivas;
todo esto propende a que la persona tenga la afabilidad por conocimiento
o en el encuentro con el otro y su realidad.
La flexibilidad administrativa. Desde este sentido se puede aseverar que la
administracin debe estar al servicio de la academia. ste es uno de las
limitantes de la organizacin escolar; por ejemplo, cuando un sistema de
registro no permite la flexibilidad, al procesar las matrculas, por ello, se debe
pensar en procesos ms flexibles, descentralizados, lo que establece el
cambio de significado, en funcin de las relaciones de poder y formas de
comunicacin ms viables. En este espacio, la competencia debe ser de
gestin administrativa, donde los diferentes actores redefinan posiciones y
reorganicen instancias institucionales y administrativas, para hacer ms
viable la academia.
5.

Formacin en competencias

El Modelo Educativo de la Universidad EAN subyace a la Formacin en


competencias. Por competencia se entiende, la capacidad que tiene la
persona en el ser, saber y saber hacer en situaciones reales, ante una tarea
nueva, para resolver problemas, tomar decisiones, elaborar proyectos,
desde una visin emprendedora y gerencial.

22

Elementos de la competencia.

COMPETENCIAS

CONOCIMIENTOS

SABER HACER

Necesarias para un desempeo


superior, pero no suficientes.

HABILIDADES

PODER HACER

ACTITUDES

QUIERES HACER

Comportamientos ligados a
las actitudes
Resultados

personales.

superiores

largo plazo

Fuente. Elaboracin Propia

Bogoya (2000: p. 11) plantea la competencia como una actuacin idnea


que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, no slo se
parte del campo cognitivo, obligatoriamente como saber, sino como
accin, evidenciando la competencia de la persona cuando es
competente, lo cual demuestra en qu medida conoce, posee, procesa y
transforma la informacin; asimismo en la capacidad de comprender,
hipotetizar, inferir, argumentar y proponer nuevos conceptos alrededor de
cualquier objeto del conocimiento7. No se puede olvidar que el saber se
adquiere durante el transcurso de la vida, a travs de las experiencias, de
las relaciones que como sujetos se van desarrollando dentro de una
comunidad, como tambin las experiencias que se adquieren en el
aprendizaje formal, el cual se define en la vida acadmica.
En principio es fundamental partir del concepto de competencia, la
Universidad EAN comparte el concepto propuesto por Daniel Bogoya
cuando plantea:
Una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto
con sentido. La competencia evoca el sentido de idoneidad y desempeo.
Ante una situacin nueva, el profesional plantea diversas alternativas para
resolver los problemas (Bogoya y otros, 2000).
7

Corresponde a cualquier situacin de la realidad que puede ser estudiada.

23

La competencia est compuesta por tres aspectos fundamentales, los


cuales, tambin se deben tener en cuenta al evaluar las competencias
formuladas, en otras palabras cuando se evala el desempeo.

El SER en cuanto de l surge el inters y la motivacin hacia el


conocimiento.

El SABER en relacin con los conocimientos que deben poseer.

El SABER HACER que responde a las experiencias y habilidades.


La competencia como accin se asume de dos maneras: una parte
conceptual que define su significado, es decir, cuando la persona
competente interioriza el conocimiento y puede evidenciar el saber, este
procesos responde a la competencia semntica - del tema a tratar y, la otra
parte corresponde la parte pragmtica, qu se reconoce cmo poner en
prctica el conocimiento que se posee, que se ha adquirido, o sea se
evidencia en el cmo utilizar el saber; responde ante qu casos o situaciones
se puede aplicar. En consecuencia, cuando se ha llegado al nivel de
conceptualizacin, de interiorizacin de esos saberes, se pueden
operativizar en situaciones que exija o requiera el contexto real.
De acuerdo con el Modelo educativo, para la universidad la competencia
tiene relacin directa con la accin. En otras palabras, es poner el
conocimiento en accin, lo que constituye desempeo, capacidad,
habilidad; en ltimas, el saber hacer puesto en prctica o en escena.
El desarrollo de las competencias se presenta en diferentes grados de
complejidad, las cuales generan distintos niveles de competencia y
permiten determinar la transferencia de un nivel a otro.
Se direccionan en funcin de los niveles: las competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas; para ello se describe lo siguiente:
El hombre observa y vive la realidad desde las significaciones que le ofrece
la cultura, es decir, desarrolla el proceso de comprensin para poder
describir, analizar, explicar e interpretar las concepciones de mundo, que
giran en relacin con los fenmenos propios de la naturaleza humana. En la
medida que establece esta comprensin, se posibilita el proceso de
argumentacin, para que pueda plantear juicios y razones que justifiquen
sus significaciones, as mismo, a travs de este proceso puede llegar a
hipotetizar conceptos, es decir, desarrollando la proposicin como proceso,
que le permite interactuar, confrontar y proponer intersubjetivamente, el
conocimiento de mundo que ha ido transformando.
24

5.1 Tipologa de las competencias

Fuente. Sierra (2013).

Competencias nucleares

En el Modelo Educativo de la Universidad EAN se establecen las


competencias nucleares que responden al proceso de formacin, en este
caso toda disciplina que se estudia en la Universidad surge de un
pensamiento emprendedor, en pro de la formacin acadmica en
diferentes reas del conocimiento, como: la administracin, la ingeniera, las
humanidades y ciencias sociales, los negocios internacionales, el mercadeo
, la economa y las finanzas, y, las especializaciones y maestras en distintas
reas de los negocios.

Competencias transversales

Las competencias transversales corresponden, a aquellas competencias


que permean todo el currculo, siendo comunes en todos los programas, lo
cual lo hace sistmico, adems se proyecta desde el PEI, como Proyecto
Institucional. Son: espritu empresarial, espritu sociohumanstico, espritu
tecnolgico, espritu investigativo.

25

Competencias bsicas

Son bsicas las competencias comunicativas y las competencias cognitivas


que tienen relacin directa con el desarrollo del pensamiento. En la EAN,
dentro de las cognitivas se encuentran las competencias matemticas.
Se consideran competencias comunicativas tanto en lengua nativa como
en segunda lengua. stas se encuentran establecidas de acuerdo con el
planteamiento desarrollado por el ICFES, el cual establece lo comunicativo,
en relacin con las competencias interpretativas, argumentativas y
propositivas.
Tambin se sitan las competencias cognitivas y metacognitivas. Lo
cognitivo responde a la asimilacin y procesamiento de la informacin. En
otras palabras, cmo se aprende. De all que se establezcan habilidades de
pensamiento, como abstraer, sintetizar, analizar, tomar decisiones y criticar;
entre otras.
Respecto a lo metacognitivo como proceso de conocimiento, la persona
tiene la capacidad de autorregularse y tomar decisiones frente a su propio
desarrollo. La metacognicin corresponde al conocimiento que tiene el
estudiante sobre cmo logra su aprendizaje. Esta competencia es
fundamental para el estudiante Eanista en su vida profesional y personal,
porque genera autonoma.
Segn la propuesta de la universidad EAN, la competencia se observa en la
accin, en un contexto con sentido, esto conlleva a una fundamentacin
epistemolgica del lenguaje, denotada por la elaboracin de sentido, la
cual se produce como una accin humana en cuanto a intencionalidad
comunicativa.
Hay dos modos de otorgar sentido segn el horizonte al que se acuda: la
situacin y el contexto. Situacin respecto a sistemas de significacin, en
relacin con los diversos lenguajes; es decir, como una accin mediada por
el lenguaje, respecto al tiempo y al espacio; es ah donde se podran
observar las distintas interpretaciones que puede generar en un texto o
escrito. En cuanto al contexto es lo que rodea todos los procesos de
construccin de sentido. El proceso se convierte en un tejido, donde la
interconexin entre relaciones sustenta el pensamiento complejo de tipo
sistmico. Por ello, el proyectar mltiples producciones de sentido, de
significados, frente a la incertidumbre del mundo actual, provee un sujeto,
participante, interprete, constructor, y hacedor de sentido.
26

Como definicin se establece de manera explcita:

Espritu empresarial

Se entiende por espritu empresarial el responder al desarrollo de aspectos


del entorno poltico, social, econmico, organizacional y tecnolgico, para
construir la cultura del emprendimiento de toda la comunidad acadmica
Eanista.

Espritu sociohumanstico

Por espritu sociohumanstico se entiende la comprensin del sentido de lo


humano en relacin con la funcin social y cultural de una persona
emprendedora.

Espritu tecnolgico

El espritu tecnolgico se entiende en la relacin del hombre y la tecnologa.


El uso apropiado de los diferentes avances cientficos en las reas del
conocimiento, as como el aprovechamiento de las tecnologas en el
desarrollo de su rea profesional.

Espritu investigativo

El espritu investigativo se presenta en funcin de la bsqueda incansable


del conocimiento, donde la persona se observa como un ser en continua
construccin. Adems, como sujeto emprendedor se define como una
persona capaz de identificar y solucionar problemas de su entorno social
desde el punto de vista organizacional.
El sentido curricular de la transversalidad tiene varias ventajas: diversifica el
desarrollo curricular, lo enriquece y lo actualiza, estableciendo diferentes
mediaciones. Para complementar el sentido del currculo integrado se
determinan:

27

6.

Modelo pedaggico

Fundamentos de las pedagogas contemporneas

Como sustentacin conceptual del modelo pedaggico de la EAN, es


necesario precisar algunos aspectos que se convierten en vehculo de
apoyo a la metodologa que orienta el saber hacer de la institucin y de la
docencia, hecho sentido.
Segn Carretero(1993: p. 21): en el constructivismo, el hombre no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre factores como son lo cognitivos, el
comportamiento y por ende la afectividad. Por esto en la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano. En consecuencia, un modelo pedaggico por
competencias requiere de los lineamientos que postulada esta corriente
pedaggica.
Pero, cmo se logra? desde la formacin y las experiencias sociales que
toda persona vive en relacin con su contexto, pues todos los das el hombre
se encuentra en continua actividad, puesto que a nivel de procesos
psquicos, como mecanismos de inteligencia de todo ser posee, como es la
percepcin que posibilita la abstraccin y comprensin de la realidad de la
realidad, donde el hombre se enfrenta a situaciones reales que requieren
ser resueltas. La posicin de Carretero es que todo individuo tiene una
representacin inicial, como nueva informacin y de la actividad, externa o
interna, que desarrollar en funcin de la situacin. A esto lo nombra:
esquema como una representacin de una situacin concreta. Los
esquemas pueden ser muy simples o complejos. Por ejemplo el nio en la
etapa de descubrimiento est continuamente utilizando esquemas simples,
los cuales corresponden a los conocimientos previos, pero cuando los
formaliza, los sistematiza, los hace conceptos se vuelven complejos, en el
buen sentido del trmino.
Los aportes de Piaget y Vigotsky han sido fundamentales como constructo
del constructivismo, aunque tambin criticadas por su excesivo
psicologismo. Piaget con la teora sobre el desarrollo cognitivo y Vigotski con
el enfoque socio cultural. Piaget el desarrollo cognitivo puede
28

comprenderse como la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas del


individuo, las cuales en su evolucin son cada vez ms complejas.
Para Vigotski el conocimiento es producto de la interaccin social y de la
cultura, en sus aspectos de lo externalizacin y su relacin con la
internalizacin como proceso psicolgico superior, donde a partir del
lenguaje que surge como mediacin se identifica el contexto social y luego
se internaliza, cuyo proceso consiste especficamente en la accin de
pensar, lo cual se dimensiona como proceso cognitivo. Adems desde la
teora vigotskiana que las funciones psicolgicas superiores, en su defecto
los procesos mentales, como la memoria, la atencin, por ejemplo se
originan en la relacin entre las personas, en un contexto socio-cultural.
Adems, plantea un gran aporte determinado a travs del concepto de
Zona de Desarrollo Prximo, ZDP el cual consiste en la distancia
comprendida entre la zona real de desarrollo, que se determina como la
capacidad de resolver independientemente problemas, con la zona de
desarrollo potencial determinada por la solucin de problemas en
acompaamiento de un adulto, que no necesariamente es un adulto, ya
que puede ser un compaero igual. Entonces la ZDP es el rea en que el
estudiante no puede solucionar un problema por s mismo, pero puede tener
xito con la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms
avanzados (Werstsch, 1991). Esta es el rea en que puede tener xitos la
enseanza porque es donde el aprendizaje real es posible.
Vale retomar el planteamiento Vigotskiano, el lenguaje es social,
independientemente de la forma como se adquiera, de las disposiciones
fisiolgicas del hombre para hablar, es la sociedad quien determina en
primera instancia el lenguaje y posteriormente al individuo.
Aunque no compartieron espacios acadmicos, cada uno de ellos se
dispuso en la tarea de estudiar y analizar sus propuestas inversamente. La
diferencia se presenta por ejemplo en: Piaget sostiene que el aprendizaje
est determinado por la evolucin en el desarrollo cognitivo del individuo, y
Vigotski plantea que el desarrollo cognitivo est condicionado por el
aprendizaje.
Como sustentacin conceptual del modelo pedaggico de la Universidad
EAN, es necesario precisar algunos aspectos pedaggicos que se
convierten en vehculo de apoyo a la metodologa que orienta el saber
hacer de la institucin y de la docencia, hecho sentido.
Se basa en el constructivismo como resultado de una construccin propia
que se va produciendo da a da, en la interaccin entre factores cognitivos,
de comportamiento y por ende, de afectividad. Desde la posicin
29

constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una


construccin del ser humano. En consecuencia, un modelo pedaggico por
competencias requiere de los lineamientos que postulada esta corriente
pedaggica y todas las que subyacen a sta, como es el aprendizaje
significativo, la enseanza problmica y la enseanza para la comprensin,
las cuales indican el diseo de estrategias en la aplicacin del modelo
pedaggico.
En el modelo propuesto para la EAN, se validan las ideas del maestro Rafael
Flrez (1995) sobre la pedagoga constructivista por el diseo curricular que
promueve, a travs de los procesos cognitivos, subjetivos e investigativos y
por ende el valor del proceso de enseanza como constructor de sentidos,
y la pedagoga social, la cual considera el diseo curricular por consenso
participativo, donde el proceso de enseanza favorece la crtica, la
dialgica colectiva.
En cuanto a la pedagoga crtica, basada en la teora crtica, segn
(Verano y otros), 2003 la educacin que tiene como uno de sus propsitos
esenciales propiciar en los individuos la formacin de una actitud
reflexiva, capaz de develar los mecanismos sociales y culturales que
impiden la expresin de la libertad. Esta propuesta subyace a la
pedagoga crtica, estableciendo la importancia de la interaccin,
especialmente entre el docente que retoma otro rol como es el de tutor
en la tarea de posibilitar distintos espacios y mediaciones, como es la
dinmica de dilogo. Desde esta posicin vale rescatar la formacin en
la autonoma como el poder que tiene el individuo de autodeterminarse,
puesto que tiene que ver con la conciencia y la participacin social y, de
este modo, se dinamiza la relacin del hombre con los dems. No se trata
de una deliberacin en el plano estrictamente racional sino en el orden
social. (Verano y otros, 2003)
6.1 Aprendizaje significativo
Aprender significativamente se presenta cuando el estudiante construye
significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, es
decir, relaciona de manera no arbitraria la nueva informacin con los
conocimientos que posee como experiencias previas.
6.2 Aprendizaje basado en problemas
Es un proceso cognitivo que tiende al desarrollo del pensamiento, donde se
combina la actividad sistemtica, independiente de bsqueda del
30

estudiante, en la resolucin de problemas, con la asimilacin de conceptos


planteados por las disciplinas. Adems tiene carcter investigativo, donde
una situacin problmica da lugar a preguntas que es necesario definir,
analizar y resolver.
6.3

Aprendizaje por comprensin

La comprensin es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que


el estudiante conoce. Por el contrario, cuando un estudiante no puede ir
ms all de un pensamiento memorstico y rutinario, significa que hay falta
de comprensin, para poder llegar a la accin, en un proceso formativo por
competencias. Es ensear a aprender de manera comprensiva, por
ejemplo, a travs de la pregunta, del proyecto, o del caso. Todo lo anterior
hace parte de la comprensin intelectual, pero tambin existe la
comprensin humana. sta es intersubjetiva, es decir, entre sujetos, lo que
requiere de apertura, argumentacin y generosidad como interaccin
humana.
6.4 Aprendizaje autnomo
En el contexto educativo es un proceso que estimula al estudiante para que
sea autor de su propio desarrollo y en especial, para que construya por s
mismo el camino que debe recorrer, para lograr el conocimiento que ignora
y para que disponga de un mtodo o procedimiento que le permita poner
en prctica, de manera independiente lo que ha aprehendido.
La activacin cognitiva se intenta que el estudiante vincule sus experiencias,
conocimientos y vivencias al proceso de aprendizaje. Estos vnculos se
pueden activar y orientar mediante la formulacin de preguntas, y la
prediccin de los aspectos que mostrar el desarrollo del tema objeto de
estudio. Esto permite precisar la forma como estn organizados los
conocimientos que la persona posee sobre el tema, la forma como estn
relacionados posibilitando (Arguelles y Nagles, 2002: p. 29).
La activacin cognitiva pretende que la persona considere los
conocimientos y la forma como los ha reintegrado a su bagaje cultural. As
como, lo que debera saber para lograr el desarrollo de nuevas
competencias que mejoren su desempeo personal y profesional. La
activacin cognitiva es una actividad que tiene como propsito que el
estudiante:

31

Valore lo que sabe sobre el tema objeto de aprendizaje.


Comprenda cmo estn organizadas sus experiencias, vivencias y
conocimientos relacionados con el tema.
Explore las opciones que tiene de aplicar los nuevos conocimientos
a sus actividades cotidianas.
Identifique la conexin entre lo sabe y lo que necesita saber sobre el
tema objeto de estudio.

La activacin cognitiva permite al estudiante explorar y potenciar sus


experiencias, conocimientos y talentos naturales relacionados con el tema
que se estudia, de tal manera que se orienta la bsqueda de conocimiento,
de acuerdo con los intereses y necesidades particulares. En consecuencia:
Averige lo que sabe o cree saber sobre el tema.
Descubra cmo estn organizados sus conocimientos y
experiencias.
Explore las posibilidades de transferir a su situacin real los nuevos
conceptos, de tal manera que pueda ver con claridad los
problemas que se le presentan y actuar creativamente sobre ellos
(Ortiz de Maschwitz, 2000: p. 39).
Identifique su zona de desarrollo prximo, es decir, la distancia
existente entre el nivel real de conocimientos, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz (Vygotski, 2000: p. 133).

En resumen, el sentido de la transversalidad no se puede quedar en plan de


lo conceptual, sino que debe dinamizarse en la prctica, estableciendo
mecanismos operativos y estratgicos, inscritos en el mundo de la vida, para
que tengan sentido como proceso de formacin en competencias.

6.5 Cmo se logra la flexibilidad


La EAN para cumplir con el sentido de la flexibilidad ha definido, diferentes
acciones.

Estandarizar las polticas de la implantacin de crditos en cada


uno de los programas, de tal forma que permita la flexibilidad del
modelo pedaggico por competencias, el desarrollo de las reas
32

transversales y electivas comunes, que orientan el currculo de los


distintos programas y el trabajo autnomo del estudiante de
acuerdo con su capacidad productiva, lo cual es un proceso de
gestin propia sobre su aprendizaje. Para no dejar al libre albedro
de los estudiantes, se elaboran guas de trabajo para que este
trabajo sea efectivo.
El sistema de crditos permite que el estudiante avance a su propio ritmo, es
decir, por decisin propia, pero a su vez con acompaamiento del
consejero de nivel, quien acta como tutor y gua, el estudiante elige cursar
las unidades de estudio que desee, sin exceder a la reglamentacin en
nmero de crditos por semestre, que en este caso es de 16 crditos.
Es importante rescatar en este aspecto, el sistema de ciclos, ste surgi por
sugerencia de los estudiantes, quienes planteaban que el semestre era muy
corto, por lo tanto, de este anlisis se acord trabajar 20 semanas,
distribuidas en dos ciclos, lo que permite a los estudiantes tener mayor
dedicacin para las unidades de estudio que seleccionen, orientados por
los consejeros de nivel. De acuerdo con la evaluacin curricular que se hizo
en el primer semestre, se encontr que los estudiantes se identifican con el
sistema, porque se trabaja ms intensamente en las unidades de estudio
que desarrollan durante cada ciclo.

Denominacin de las unidades nucleares de estudio, est


determinada por la duracin y metodologa del programa, se
lograr adems estandarizar en 144, el nmero total de crditos de
los planes de estudios, lo cual permite unificar criterios para el
desarrollo de los crditos y estrategias pedaggicas de las
unidades de estudio transversales y electivas.

Crear unidades transversales de estudios, para proporcionar al


estudiante asesora metodolgica y temtica, en pro de integrar
dentro del proceso de formacin investigativa el trabajo
interdisciplinario y transdisciplinario en las Facultades. La
transversalidad marca el sello de los profesionales de la EAN.
Quiere decir que la flexibilidad del currculo es abierto en el sentido
que promueva la transdisciplinariedad, ya que se pueden prestar
los mtodos y estrategias se trabajan en cada uno de los
programas que ofrecen las facultades. En postgrado por ejemplo
existe un mdulo transversal que es Espritu empresarial. Un
estudiante si lo desea puede tomar el mdulo con cualquier curso
(o saln de clase), porque se maneja transversalmente para todos
los programas de Especializacin, orientado bajo el mismo syllabus,
33

es ah cuando este instrumento se convierte en una herramienta


de mediacin para el ejercicio de la docencia, ya en la puesta en
escena, (prctica) cada docente le imprime su propio carcter
pedaggico y metodolgico.

Dentro de la flexibilidad se encuentra el siguiente aspecto: la no


existencia de prerrequisitos en el currculo de la EAN, en este
sentido se est promoviendo la comprensin y anlisis del
estudiante frente a las unidades de estudio que elija cursar. Siendo
claro que dentro de la estructura curricular existe la parte nuclear
que es fundamental en la formacin profesional.

Determinar las competencias transversales: espritu empresarial,


espritu
sociohumanstico,
espritu
tecnolgico,
espritu
investigativo. Para ello no slo existen unidades acadmicas
especficas para su desarrollo, sino que todas las unidades de
estudio deben responder en mayor o menor proporcin a estas
competencias. Esto se presenta de acuerdo con la naturaleza de
la unidad de estudio.

Seleccionar por niveles las unidades anfitrionas, como eje


transversal en el logro de las competencias, formuladas a partir de
la accin. Una unidad de estudio anfitriona es aquella que
perteneciendo a la disciplina del programa respectivo, sirve de
espacio para la integracin de los saberes transversales
correspondientes.

Manejar una propuesta abierta y divergente, es susceptible a un


diagnstico continuo para buscar estrategias de mejoramiento
permanente.

Otro aspecto que se considera dentro de la transversalidad, es la


electividad, considerada una unidad de estudio que responde a
intereses institucionales, gremiales y necesidades del entorno. Se
contemplan entre ellas, las unidades de formacin humanstica,
disciplinar, de formacin integral y otras a inters del estudiante,
pues el ncleo de una carrera puede ser electivo para otra. En el
desarrollo de esas unidades de estudio se pretende establecer la
relacin entre el conocimiento, el contexto social y cultural.

Dentro del sentido de pertinencia se establece que en el


planeamiento curricular se incluye demandas y cambios del
34

contexto, razn por la cual, las estrategias que dinamizan la


formacin en competencias se desarrollan en funcin de la
pedagoga activa y por ende de las estrategias que lleven a que
el estudiante se convierta en un profesional competente. El
mtodo de casos adquiere pertinencia en el anlisis de situaciones
del contexto nacional e internacional.

La formacin integral es otro aspecto de funcionamiento de la


flexibilidad, pues la formacin de la persona no se establece
solamente desde lo profesional, sino tambin desde la formacin
integral. La Formacin integral ha de estar presente en todos
elementos constitutivos del currculo de la institucin: personas,
programas, actividades y situaciones.

El aspecto sistmico de alguna manera ya se ha explicitado,


aunque es necesario aclarar que desde esta perspectiva entra en
vigencia la interdisciplinariedad. Los currculos rgidos y
unidisciplinarios imposibilitan el respaldo cruzado de las disciplinas.
Se buscan currculos flexibles y donde se pueda trabajar en forma
interdisciplinaria. Para ello se utiliza el concepto de tpicos
generadores. Se entiende por tpicos generadores la
identificacin de un problema que abarque una o varias
disciplinas, que se puede abordar desde diferentes subtpicos que
integran diversos saberes. En consideraciones del profesor Hernn
Escobedo indica<<< Es as como una compleja red formada por
los conceptos que permiten dar cuenta de una dimensin del
problema, con sus relaciones mutuas, y una red de enunciados o
proposiciones armada con ciertas combinaciones de esos
conceptos y relaciones. Estas redes conceptuales y proposiciones
configuran el subsistema declarativo de la disciplina que le permite
declarar teoras explicativas sobre los problemas enfocados por la
disciplina respectiva. Esta informacin se archiva en la memoria
como si fuera una base de datos relacional (Vasco, s.f.). Tambin
se expone, que si queremos que las personas puedan utilizar su
conocimiento para comprender y transformar su realidad e
interactuar en ella y con ella en forma integral, responsable y
autnoma, el proceso educativo debe privilegiar la construccin
progresiva de modelos mentales significativos que habiliten a las
personas para conformar su propio mundo pleno de sentido,
estableciendo adems conexiones permanentes entre lo que
viven en su cotidianidad y lo que aprenden en los establecimientos
educativos. Razn decisiva para aprender a trabajar en equipos
interdisciplinarios, y a estudiar los problemas sin perder de vista la
35

necesidad de alternar los momentos analticos y los sintticos en el


tratamiento de los mismos.

Finalmente, es pertinente aclarar que todo surge de un proceso


sistmico, donde se establece, cules son los posibles problemas
de las disciplinas a resolver y para el caso del currculo desde cada
una de las unidades de estudio que conforman su estructura. De
manera prctica se manifiesta mediante situaciones problmicas,
lo cual marca pautas de la ruta a seguir, las competencias a
formular, las estrategias de aprendizaje a desarrollar y la
evaluacin a realizar para poder verificar las competencias
logradas.

Unidades anfitrionas

Las unidades anfitrionas en la universidad EAN se crearon como una manera


de desarrollar el currculo integrado desde un carcter interdisciplinario. Se
entiende por unidades anfitrionas las unidades que convocan e integran a
otras unidades para el desarrollo de proyectos, a partir de situaciones
problmicas que surgen del mundo real.
Es necesario, entonces, reconocer el papel del lenguaje en la
construccin de una nueva universidad, lo que significa, en primer
lugar, comprender que todo conocimiento y accin social es
inteligible, slo desde distintas expresiones comunicativas y
sistemas de representacin que circulan socialmente y que se
definen como textos culturales; es decir, es a travs del lenguaje,
en sus mltiples expresiones, que el hombre confiere sentido a su
existencia y, adems, reconoce y comprende su mundo. En
segundo lugar, si se acepta que la universidad contribuye a
estructurar formas de vida social, no puede desarticular desde sus
prcticas educativas la produccin y organizacin de la
experiencia de sus actores, en especial de los estudiantes; esto es,
la universidad est comprometida con la comprensin de la
experiencia, hecho que implica reconocer e integrarse a la
multiplicidad de voces y textos y, en consecuencia, construir los
principios desde los cuales es posible comprenderlos y analizarlos.
(Pardo, 1999: p. 4)

36

A las competencias comunicativas subyacen las competencias cognitivas,


en otras palabras, el lenguaje es conocimiento. Aprovechando la tesis de
(Octavio Paz), 1999 en el libro El arco y la Lira plantea el hombre es hombre
en la medida que es palabra, entonces el hombre se hizo hombre
inteligente, mediado por el lenguaje. O desde una propuesta ontogentica,
el hombre no puede transmitir a sus semejantes la idea de una cosa y su
imagen como no sea a travs del lenguaje. Por esto se afirma que el
lenguaje es cultura, en la medida que expresa formas de percepcin del
mundo, construye su identidad, su sentido de pertenencia cultural.
Adems esto traduce otro elemento esencial, como es la conciencia, que
supone una actitud activa, reflexiva con respecto al mundo circundante,
por ello est ligada como mediacin y desarrollo del pensamiento, puesto
que la conciencia se forma a travs de la experiencia social del individuo,
lo cual funcionalmente, requiere del lenguaje. Todo esto muestra un
enfoque terico planteado por la psicolingstica, en la relacin de
interdependencia, entre lenguaje y pensamiento.
Desde estos planteamientos es pertinente plantear que el pensamiento
crtico, v.g. requiere de procesos que nacen en los dispositivos que tiene
como facultad todo ser humano, en cuanto a los procesos psquicos como
son: la atencin, la memoria, la percepcin y la sensacin, empero, no
basta con estos mecanismos psicolgicos, los que se forman en la
interaccin del individuo con el medio y permiten la obtencin de los
productos que reflejan la realidad, es necesario desarrollar operaciones
mentales, las cuales s dependen de la formacin intelectual del individuo,
ya sea formal o no formal. Por ejemplo: la abstraccin, comprensin,
comparacin, confrontacin, generalizacin, anlisis y sntesis. En el caso
particular de la EAN, se busca que el estudiante, a travs de las actividades
de aprendizaje que se propongan promueva estas operaciones mentales. Y
a su vez desde las didcticas que generan planteamientos como el
aprendizaje autnomo, significativo, problmico, por comprensin se estn
desarrollando las competencias cognitivas.
Los programas de la universidad poseen desde su inicio un modelo
pedaggico, en forma explcita, que presenta herramientas de formacin,
es el caso del enfoque cognitivo, social, especialmente; o desde el modelo
pedaggico fundamentado en procesos de aprendizaje autnomo, los
cuales como producto del trabajo colectivo han permeado sus currculos. A
su vez la misin y visin de la universidad al currculo orientar desarrollo de
competencias en gerencia y espritu emprendedor y manejo de tecnologas
de informacin, especialmente.

37

Son elementos conceptuales fundamentales, lo cognitivo y lo


metacognitivo. Lo cognitivo plantea que la cognicin (cognitio, en latn) se
refiere al conocimiento adquirido a travs de las habilidades de la mente,
entendiendo sta ltima como facultad intelectual que se manifiesta a
travs del pensamiento, la imaginacin, y la voluntad. En un sentido estricto
cognicin (de cognoscente, conocimiento...) es la bsqueda, adquisicin,
organizacin y uso de conocimientos a imagen y semejanza de un
ordenador, o viceversa, de la mente humana.
El establecimiento de la analoga (mente - ordenador) ha permitido
profundizar en los pormenores del paradigma cognitivista. Claro que la
analoga es un recurso o pretexto metodolgico de alto valor heurstico para
el desarrollo cientfico de los aspectos implicados. Sus antecedentes estn
en los aportes de la lingstica, la teora de la informacin y la ciberntica,
as como los de la propia psicologa: la Gestalt, la psicologa gentica y la
psicologa sociocultural.
Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las
categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la
memoria, el lenguaje, el pensamiento, la inteligencia, la creatividad. Para
explicarlo acude a mltiples enfoques uno de ellos el del procesamiento de
la informacin, esto es, cmo las representaciones mentales guan los actos
(internos o externos) del sujeto en relacin con el medio, pero tambin,
cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que
conoce. El Cognitivismo refleja una posicin filosfica racionalista, ya que
da la primaca a las representaciones internas (ideas, conceptos, etc.) del
sujeto sobre los eventos o hechos externos.
Son varios los modelos tericos que los partidarios del cognitivismo han
propuesto para explicar los mecanismos y el funcionamiento de la mente
humana, todos los cuales aportan datos a la comprensin, cada vez ms
cabal de tan complejo fenmeno. El cognitivismo desde la perspectiva del
procesamiento de la informacin parte de la suposicin de que el ser
humano es un sistema autorregulado capaz de buscar, organizar,
reorganizar, transformar y emplear creativamente la informacin, con
diferentes fines.
El nfasis del cognitivismo como su nombre lo indica est en el desarrollo de
la potencialidad cognitiva del sujeto para que ste se convierta en un
aprendiz estratgico que sepa aprender y solucionar problemas; que lo que
aprende lo haga significativamente, es decir, incorporando su esencia o
significado a su esquema mental.

38

Aunque no existe una definicin precisa de qu es la metacognicin,


compartimos con Brown (1975), Chadwick (1988) y Flavell (1981), que la
misma es "el grado de conciencia o conocimiento que tiene un individuo
sobre su forma o estilo de pensar (procesos y operaciones cognitivas), los
contenidos o estructuras involucrados en esta accin y la habilidad para
controlar dichos procesos con el fin de organizarlos, verificarlos y adaptarlos
en funcin de los resultados del aprendizaje".
Una de las estrategias para desarrollar una actitud metacognitiva es el
pensar y reflexionar sobre lo que ya se ha aprendido, identificando
claramente lo que se sabe y lo que no sabemos, para luego poder
establecer qu es lo que se quiere aprender adems de lo ya aprendido.
La resolucin de problemas en equipos o pares es otra estrategia til para el
desarrollo de la metacognicin. Un estudiante expone un problema y
describe su proceso de pensamiento, en tanto sus compaeros le escuchan
y elaboran preguntas para aclarar el proceso, lo sintetizan, analizan y
exponen sus puntos de vista, para finalmente llegar a una conclusin o
resolucin del problema. Cuando se desarrolla un pensamiento crtico se
logran procesos metacognitivos.
Segn lo anteriormente afirmado, la metacognicin incluye dos aspectos
que nos son fundamentales; la conciencia o el conocimiento de los
procesos mentales propiamente dichos y el control o regulacin de estos
procesos
7.

Evaluacin educativa

La poltica educativa le ha apostado a nuevos rumbos, en lo esencial como


es el de preparar a los estudiantes para las complejas exigencias de la
sociedad contempornea, promoviendo el desarrollo de capacidades y
superando las prcticas, acerca del aprendizaje por contenidos y la
evaluacin, especficamente, memorstica y tradicional; motivo por el cual
es imperante definir que la evaluacin no hace parte de un momento final,
sino parte del proceso de aprendizaje. Por consiguiente, su concepto gira
en relacin con elementos que la demarcan, como es aprecio, valor de
algo, en este caso lo aprendido, por esta razn, la evaluacin debe
constituir un espacio en la construccin y mediacin del conocimiento.

39

7.1 Aproximacin al concepto de evaluacin.


Finalmente, para el enfoque por competencias es necesario plantear la
propuesta de evaluacin, la cual se operacionalizar a travs de la Unidad
Central de Evaluacin, programa que en este momento se encuentra en su
primera etapa de diseo, el esquema global. Anexo mapa mental.
Sin embargo a continuacin se presenta la fundamentacin conceptual de
la cual parte.
La palabra evaluacin viene del francs valuer, se define como sealar,
estimar, apreciar o calcular el valor de algo. A partir de estos conceptos se
puede descubrir el sentido del concepto. Valorar: significa aumentar el valor
de una cosa. Estimar: significa juzgar, creer. Apreciar: poner valor, formar
juicios. Calcular: se define como hacer conjeturas. Calificar: significa
apreciar cualidades, acreditar. Medir: significa determinar un nmero.
Como se observa el concepto constituye valorar positivamente la accin, a
partir de esto se intentar conceptualizar el trmino.

La evaluacin del aprendizaje.

Como se ha venido planteando tanto la evaluacin y en su relacin directa


con el aprendizaje conlleva a una discusin compleja en el mbito
educativo.
As es, que la evaluacin del aprendizaje constituye una tarea imperante de
accin reflexiva del docente frente al proceso de enseanza aprendizaje,
donde la cultura pedaggica del docente muestra gran incidencia sobre el
proceso a seguir.
La evaluacin como dinmica del aprendizaje adquiere una mayor
relevancia en la formacin. El estudiante debe conocer durante el proceso,
el nivel de conocimientos alcanzado para corregir, si fuese necesario, su
programa de trabajo. De ah que se dedique especial atencin a este
aspecto.
El modelo responde a aspectos propios de la intencionalidad pedaggica
formulada a partir de la visin y la misin como referentes del proyecto
educativo institucional propuesto por la EAN y enmarcado en un currculo
integrado

40

El papel del docente es fundamental, debe tener claro el modelo


pedaggico sobre el cual se concibe el aprendizaje, pues la evaluacin al
ser un componente bsico de la propuesta curricular, debe mostrar
coherencia con ella. En primera instancia, el sentido global e integral, busca
que la evaluacin debe partir de centros de inters, conlleva determinar
problemticas interdisciplinarias, integrando las disciplinas en una unidad
globalizadora, de esta manera no se va a evaluar las capacidades de los
estudiantes de manera fragmentada, pues el saber no es uno solo, es la
contextualizacin de un objeto visto desde varias aristas, que posibilitan la
relacin y sistematizacin de los aspectos temticos contenidos en un
bloque.
Desde el fundamento de la evaluacin del aprendizaje se consideran
algunos aspectos fundamentales que clarifican el proceso evaluativo. A
continuacin se sealan.

Criterios generales.

Dentro de estos se consideran la pertinencia. Todo programa maneja una


estructura curricular propia como son cada uno de los elementos que la
conforman su currculo. La cuestin es, qu pertinencia tiene la evaluacin
respecto a cada uno de estos elementos, se puede hacer nfasis, en
relacin con, las competencias, por ejemplo, los contenidos de la
evaluacin en qu grado son pertinentes?
Otro criterio a resaltar es la equidad, en cuanto a fiabilidad, como el
resultado obtenido en un examen por el estudiante permanece constante
si la prueba se repite. En relacin con la validez, una prueba evaluativa debe
valorar en forma precisa las competencias formuladas. La objetividad se
observa a partir de las pruebas realizadas, debe excluirse la subjetividad.
Otro aspecto es el relacionado con la responsabilidad compartida. El
docente es responsable del desarrollo del programa, y a su vez el estudiante
es responsable de su aprendizaje.

La evaluacin desde un marco constructivista

Desde esta perspectiva se espera una evaluacin con caractersticas


propias de enfoques flexibles, abiertos, donde el aprendizaje subyace a
esquemas cognitivos que desarrollan los estudiantes como aspecto esencial
de los procesos de construccin.
41

Tanto desde la propuesta de las competencias, enmarcada en el


aprendizaje autnomo, por problemas, por comprensin, como desde la
perspectiva constructivista, el aprendizaje significativo entra a jugar un
papel fundamental, porque se parte de constructos bsicos como es el
partir de los conocimientos previos que el sujeto posee a partir de la
experiencia vivida. Tanto el aprendizaje como la evaluacin se recrean
cognitivamente en el conocimiento que los individuos poseen,
desarrollando actividades contextuales que incentiven la participacin en
la elaboracin de nuevos significados.
Ahora bien, la evaluacin desde el enfoque constructivista requiere de
aspectos claves que el docente debe considerar al proponer la actividad
evaluativa como por ejemplo:
Es necesario tener en cuenta los conocimientos previos que el estudiante
posee, por ello la importancia de la evaluacin diagnstica, no como
criterio de control, sino como criterio de entrada para determinar las
capacidades y habilidades que el estudiante posee frente a
determinado aspecto temtico.
Determinar las estrategias cognitivas y metacognitivas que se han
fortalecido.
Es pertinente anotar que existen las propuestas de los enfoques
asociacionistas, los resultados del aprendizaje no dependen de
elementos externos presentes en el ambiente (docente, objetivos,
contenidos) sino del tipo de informacin que recibimos o que se nos
presenta y las actividades que realizamos para lograr que esa
informacin sea almacenada en nuestra memoria.
Valorar el grado de significacin de un aprendizaje no es una accin
sencilla, hay que tener presente que aprender significativamente, es una
actividad progresiva, que se puede valorar cualitativamente, adems, que
exige la objetividad del proceso que sigui el estudiante, por ello, es
necesario plantear criterios prcticos que demarquen los parmetros a
evaluar el proceso de aprendizaje. Finalmente, es necesario plantear cules
sern las estrategias ms ptimas para evaluar el desarrollo de lo aprendido.
En sntesis, se establece que el enfoque cognitivo concibe el aprendizaje
como el proceso que modifica el sistema cognoscitivo humano con el fin de
incrementar, de manera ms o menos irreversible, su ejecucin posterior en
una o varias tareas. Tal concepcin del aprendizaje enfatiza que la
evaluacin requiere de un adecuado tratamiento, o sea de debe buscar la
42

coherencia entre los procesos de aprendizaje como la manera de


evaluarlos.

La evaluacin como mediacin del conocimiento

La profesora Susana Celman (1998) escribi un artculo acerca de cmo es


posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento. Este texto responde a los requerimientos que persigue la EAN,
por lo tanto, a continuacin se hace una adaptacin explicativa acerca de
la propuesta.
El primer principio plantea que la evaluacin hace parte de la enseanza
y del aprendizaje. El sujeto aprende, a la vez que abstrae, valora,
discrimina, opina, crtica, construye, decide, piensa, confronta... a partir
de lo que l considera que tiene valor en s y lo que no lo tiene. Este
proceso es, especficamente, formativo. Como se observa la evaluacin
surge desde el momento en que se disean estrategias que posibilitan el
aprendizaje. Se maneja durante el proceso, no al final, como un acto en
donde slo se verifican los logros; adems desde la dimensin intelectiva,
el individuo se recrea en el aprendizaje, como un acto consciente que lo
faculta como un individuo perceptivo y crtico frente a la realidad.
Como ya se ha visto no se trata de repetir contenidos de los materiales, sino
que el estudiante procese la informacin a partir de los procesos cognitivos
y metacognitivos, en el fortalecimiento de las competencias que van desde
la interpretativa, argumentativa, hasta lo propositiva, lo que media el
desarrollo de un pensamiento analtico y crtico que se evidencia a travs
del saber hacer en un contexto con sentido.
A continuacin aparecen los aspectos globales que caracterizan estas
competencias.

43

Argumentacin
Comprensin
Percepcin del objeto de
estudio. Es el primer grado
de lectura, el estudiante
comprende para poder
explicar.
Este es un proceso de
exploracin de contenidos.
Indagacin bibliogrfica, la
intencin es recoger datos e
informacin.
Se puede trabajar a travs
del resumen, la resea, los
comentarios,
comparaciones
y
clasificaciones,
mapas
conceptuales y mentales.

Propositiva
Justificar y dar razones
suficientes
frente
a
postulados, planteamientos
tericos, etc.
Desde esta perspectiva se
denotan aspectos como la
inferencia, la presuposicin,
las
implicaciones,
e
intencionalidades
que
refleja un texto u objeto de
estudio.
Este proceso se visualiza,
especialmente, a travs de
textos
argumentativos
como
los
comentarios,
reseas, y ensayos.
Esta competencia exige un
alto nivel de anlisis.

Teniendo en cuenta los


procesos
anteriores,
se
establece un espacio viable
para el desarrollo de esta
competencia
Se produce a partir de la
solucin de problemas, del
diseo
de
proyectos,
planteamientos,
de
postulados, propuestas.
Aqu se exige un alto nivel
de criticidad lo que subyace
a
la
produccin
de
conocimiento.

La evaluacin por competencias se considera un proceso activo, mediante


el cual se manifiestan evidencias sobre los desempeos y maneras de actuar
del estudiante en el contexto acadmico, laboral y cotidiano. Se establece
que desde el momento que el docente disea el curso debe definir el qu
evaluar, para qu evaluar, cundo evaluar y cmo evaluar. De esta manera
se sealan los criterios de evaluacin, que corresponden a los parmetros
que el estudiante debe conocer antes de ser evaluado.
7.2 La evaluacin de competencias de los estudiantes en la
Universidad EAN
La Universidad EAN cuenta con un programa de evaluacin institucional de
resultados y desempeo de los estudiantes (Outcomes Assessment
Program), estructurado por una red de procesos que suministran la
informacin necesaria para apoyar las prcticas esenciales de la formacin
y mejorar su desempeo de manera coherente con la Misin de la
Universidad. Estos procesos se enuncian a continuacin:

Autoevaluacin de competencias transversales (emprendedoras,


investigativas, tecnolgicas, sociohumansticas y comunicativas) y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, realizada semestralmente durante la primera
semana de estudios, por el rea de Desarrollo Humano de la Universidad.
44


Autoevaluacin del progreso del desarrollo de las
competencias transversales de los estudiantes, en el semestre 5. 8. y
10 de todos programas de pregrado y posgrado.

Evaluacin de las competencias transversales (core


competences) y nucleares (propias de la disciplina) de los estudiantes,
mediante instrumentos objetivos, (casos, situaciones problmicas). Este
programa se encuentra en preparacin e inicia en el segundo semestre
de 2007.

Evaluacin de empresarios sobre desempeo de los


estudiantes que adelantan su prctica empresarial en sus empresas,
realizada por el Consultorio Empresarial de la Universidad.

Evaluacin comparativa de los resultados de los


estudiantes de 10 semestre de los programas de la Universidad EAN, en
los Exmenes de Calidad Acadmica de la Educacin Superior ECAES,
con los promedios nacionales y con los promedios de segmentos de
Instituciones educativas seleccionadas.

Evaluacin de competencias pedaggicas del docente


y de su desempeo en el proceso de aprendizaje, diligenciada por los
estudiantes, al finalizar el ciclo acadmico.

Evaluacin anual del desempeo pedaggico y


administrativo del docente, mediante la aplicacin del Modelo de
Evaluacin Institucional de Desempeo, basado en competencias,
gestionado por el rea de Desarrollo Humano de la Universidad.

Evaluacin de los syllabus (programas de las unidades de


estudio de la carrera) y guas de evaluacin del aprendizaje,
elaborados por los docentes para direccionar y asegurar la calidad de
los procesos de desarrollo de competencias, de acuerdo con el
Modelo Pedaggico de la Universidad.

Evaluacin de estudiantes, docentes y empresarios sobre


la observancia de los principios de la formacin integral de la
Universidad EAN

Evaluacin de los datos de desercin estudiantil del


programa de Administracin de Empresas de los estudiantes,
registrados peridicamente por el proceso de Consejera Estudiantil.
45


Evaluacin de la ubicacin laboral de los egresados del
programa de Administracin de Empresas, mediante encuesta
aplicada a los egresados por el rea de Mercadeo y Admisiones de la
Universidad.

Evaluacin del proceso de aprendizaje del estudiante


mediante guas de evaluacin del aprendizaje basado en
competencias, dirigidas a verificar el desempeo del estudiante al
lograr las competencias y al mismo tiempo, al cumplimiento de los
procesos de formacin del Modelo Pedaggico.
Los programas utilizan la informacin de los procesos de evaluacin
anteriormente enunciados, para derivar indicadores que permiten
orientar las decisiones de mejoramiento sobre tres segmentos de alto
impacto en la Formacin: el estudiante como sujeto y evaluador
imprescindible de la calidad del aprendizaje, el docente como
agente facilitador del aprendizaje y el currculo como marco
organizador estratgico del proceso formativo.
La siguiente tabla establece los procesos evaluativos generadores de
indicadores por segmentos de gestin para mejoramiento de la
formacin en los Programas de la EAN.

8.

El Assessment Center, como proceso del aseguramiento de la calidad

El AC Assessment Center tiene como propsito desarrollar el proyecto de


Evaluacin en Educacin Superior por Competencias fundamentado en el
Modelo Educativo de la Universidad EAN. El Assessment Center se concibe
como un Centro para el pensamiento, diseo y gestin de procesos de
evaluacin y certificacin de competencias, en el campo de la gerencia,
emprendimiento e innovacin8 a nivel nacional como internacional.
En el documento DESAFO Y PROSPECCIN DE SER LOS MEJORES CON LA
MISIN DE LA UNIVERSIDAD EAN - Vicerrectora de Planeacin (2010), se
plantea la importancia del Assessment Center: como la va expedita y
permanente de asegurar un control a la calidad de la enseanza, la
realimentacin en el proceso y el otorgamiento de confirmacin de los

En la primera fase, a nivel interno se plantea certificar competencias emprendedoras de


los estudiantes, competencias pedaggicas de los docentes. En una segunda fase,
certificar competencias de gerencia, emprendimiento e innovacin y las que a partir de
estos conceptos se desarrollen como por ejemplo liderazgo, talento humano o gestin.
8

46

saberes y competencias. De ah, que su proyeccin constituya un elemento


nodal de la formacin en competencias de la Universidad.
El modelo de evaluacin del aprendizaje por competencias busca disear,
validar y desarrollar peridicamente un proceso de evaluacin del
aprendizaje por competencias, ajustado al Modelo Educativo de la
Universidad EAN, derivado del enfoque pedaggico de la estructura
curricular vigente y apoyado en instrumentos objetivos, vlidos y confiables,
cuyos resultados permitan verificar en los estudiantes, el resultado de la
formacin en el desarrollo de las competencias transversales y nucleares
declaradas, en los niveles bsico, intermedio y avanzado, para determinar
acciones de mejoramiento y realizar el seguimiento de las mismas. Y evaluar
el proceso formativo a travs de las unidades de estudio que conforman los
planes de estudio de los programas de la Universidad.
Por qu la Universidad EAN desarrolla el Assessment Center:

Porque la Universidad EAN se ha comprometido dentro su plan


estratgico con la innovacin de aquellos procesos vitales para el
logro de los objetivos institucionales.
Porque la Universidad EAN tiene experiencia y tradicin en evaluacin
de competencias y ha implementado un proceso de Assessment
Center que surge de un programa de evaluacin, desde una visin
estratgica.
Porque la Universidad EAN es lder en la formacin de profesionales,
reconocidos por su espritu empresarial, razn fundamental para
certificar en competencias en gerencia, emprendimiento e
innovacin.
Porque la filosofa de la universidad como Universidad de los
emprendedores ofrece herramientas de proyeccin institucional
para poder evaluar y certificar competencias emprendedoras.
Porque los procesos de acreditacin y certificacin generan acciones
que coadyuvan al desarrollo econmico y social de los pueblos.
Porque el Modelo Educativo de la EAN basado en competencias ha
generado experiencia y reconocimiento en el mbito acadmico y
empresarial.
Porque poseemos visin global y estratgica como proceso de
gestin del conocimiento en los proyectos de desarrollo de la
universidad como institucin formativa y organizacional en educacin
superior.

47

Objetivos diferenciadores
Universidad EAN

del

Assessment

Center

de

la

El propsito general del Assessment Center se concentra en fundamentar,


investigar, evaluar y certificar competencias de estudiantes, profesionales y
docentes, as como acreditar programas e instituciones de formacin
profesional, en lo referente a sus procesos de formacin y desarrollo de
competencias, con el fin de impulsar los cambios requeridos en las
organizaciones.
El cumplimiento de este objetivo general, est condicionado en gran parte
por el cumplimiento de los siguientes objetivos especficos, los cuales se
derivan de la manera como se adopten las distintas opciones
metodolgicas del proceso evaluativo:

Disponer de indicadores objetivos del grado en que los estudiantes


han desarrollado las competencias nucleares y transversales
relacionadas con el proceso de formacin.
Suministrar retroalimentacin evaluativa a los diferentes programas
acadmicos, en lo referente al cumplimiento de los procesos
pedaggicos y didcticos empleados para el desarrollo de las
competencias nucleares y transversales declaradas en los syllabus.
Disear, validar y desarrollar peridicamente el proceso de
evaluacin del aprendizaje basado en competencias, para hacer
seguimiento al progreso y al grado de desarrollo de las competencias
en perodos determinados del proceso de formacin.
Disponer de un diagnstico objetivo, basado en slidas bases
cualitativas y cuantitativas que permita tomar decisiones sobre los
procesos formativos o de gestin.
Disponer de informacin vlida, oportuna y pertinente que permita
encontrar la explicacin de fenmenos que requieran mejoramiento
o anticiparse a hechos que requieren acciones rpidas y precisas.
Valorar la calidad de un programa, proceso, desempeo de las
personas, con intenciones de acreditacin o certificacin.
Fundamentar e investigar los procesos de desarrollo y evaluacin de
competencias en gerencia, emprendimiento e innovacin.
Evaluar y certificar los procesos y resultados (outcomes) de la
formacin de competencias y las competencias de programas
profesionales, de estudiantes y profesionales, en gerencia,
emprendimiento e innovacin.
Gerenciar el desarrollo e implementacin de procesos evaluativos y
certificadores a nivel nacional e internacional.

48

Los objetivos formulados implican que las funciones diseadas para el


Assessment Center, tales como repensar nuevos diseos de gestin del
aprendizaje, construir indicadores de desempeo de productos del
aprendizaje, redisear procesos de evaluacin, definir objetos e
instrumentos de evaluacin del aprendizaje, delimitar las reas de
certificacin y asegurar el mejoramiento continuo en la formacin, estn
fuertemente soportados en estructuras y funciones convenientemente
planeadas y coordinadas.

Programa de evaluacin del aprendizaje

Programa de evaluacin del aprendizaje por competencias de los estudiantes de la Universidad EAN

Assessment Center y Aseguramiento de la Calidad


Lnea de Base para la formacin

Evaluacin del aprendizaje


declarado en el syllabus.

Primera semana de estudios

Durante el aprendizaje disciplinar

Proceso

AUTOEVALUACIN
Proyecto de vida emprendedor
Estilos de aprendizaje
Competencias transversales
Estilos de aprendizaje
Competencias comunicativas
Competencias en segunda lengua
Competencias matemticas

Fuentes

Instrumentos autoevaluativos

Pruebas en lnea

Verificacin del mejoramiento del


Procesos de
desarrollo de las competencias transversales evaluacin para
y nucleares - disciplinares
certificacin
Evaluacin del Progreso
Nivel Bsico - Intermedio - Avanzado
Pruebas objetivas por niveles y por unidades
de estudio
AUTOEVALUACIN
Competencias transversales.
Programas de Pregrado y Postgrado
EVALUACIN
Competencias transversales
Competencias Nucleares
ENCUESTA DE FORMACIN INTEGRAL
Estudiantes - docentes - tutores de prctica
Postgrados
Competencias transversales - gerenciales

ESTNDAR DE
COMPETENCIA
Pruebas
estndarizadas
Evaluacin por
competencias

Pruebas de comprensin, casos, Instrumentos autoevaluativos y evaluativos,


situaciones problmicas y desarrollo
pruebas objetivas.
de proyectos empresariales
Cuestionarios - simulaciones.
Pedagogas Activas
(Mediante casos, situaciones problmicas)
Syllabus
Guas de evaluacin
Recoleccin de evidencias

Conocimiento
Habilidades
(experiencia)
Actitud
Cuestionarios
Portafolio
Entrevistas

Ciclo

Objetivo

Proceso
Vicerrectora de
Formacin

EVALUACIN DE RESULTADOS DEL


APRENDIZAJE
Competencias transversales
declaradas
Competencias nucleares
declaradas

Competencias
de salida

Anslisis comparativo
por programa

Competencias de salida

SABER PRO

ICFES

PLANES DE MEJORAMIENTO

Uno de los procesos a destacar es la implementacin de las pruebas


objetivas que el estudiante desarrolla en cada unidad de estudio, cuyos
resultados permiten verificar en los estudiantes, el efecto de la Formacin en
el desarrollo de las competencias transversales y nucleares declaradas, en
los niveles bsico, intermedio y avanzado, para determinar acciones de
mejoramiento y realizar el seguimiento de las mismas.

49

Las Pruebas objetivas son exmenes escritos formados por una serie de
cuestiones que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin que
es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos. Estas pruebas son
entendidas, en un sentido general, como aquellas que permiten realizar una
valoracin de competencias como corresponde a este caso especfico, el
cual se desarrolla a partir del planteamiento de situaciones o preguntas
(situaciones problmicas) que son comunes para determinados grupos
poblacionales objetivo, por ejemplo los docentes.
Su aplicacin se caracteriza por procedimientos estndar. El procesamiento
de la informacin se lleva a cabo por procesos computarizados, los medios
de evaluacin (tems), tanto en forma individual como agrupada (la prueba
como tal) pueden ser objeto de anlisis detallado para establecer su
calidad y eventualmente, pueden emplearse varias veces cuando se ha
conformado un adecuado banco de preguntas.
Para evaluar por competencias se utiliza dos referentes que contextualizan
una circunstancia que interpreta el estudiante, estos son: mtodo de caso y
situacin problmica. Estos referentes plantean circunstancias de hechos y
situaciones concretas del mundo de la empresa u las organizaciones o una
relacin detallada de una situacin de la vida real, diseada para provocar,
estimular y poner en ejercicio los estudiantes, respuestas basadas en
procesos de anlisis y toma de decisiones que evidencias en mayor o menor
grado la posesin de una competencia transversal o nuclear o la mezcla de
ambas. O plantea una breve historia imaginaria o real de la vida de las
organizaciones o de los negocios, que describe un dilema, una
confrontacin entre situaciones contradictorias, pros y contras o situaciones
que requieren diagnstico, priorizacin y decisiones urgentes, con el
objetivo de estimular en el estudiante procesos de anlisis, argumentacin y
toma de decisiones, basadas en razones sustentadas, que evidencian la
posesin de determinadas competencias.

50

El procedimiento de elaboracin de estas pruebas responde a


siete etapas del Assessment Center, como se ilustra a
continuacin:

3 Fuente: SIERRA,

G. Elaboracin propia 2010. Basada en el Modelo Educativo


de la EAN. Referencias de ABET, ACBSP

Este proceso determina qu tipo de prueba a desarrollar, lo que para el


modelo educativo y especficamente, en lo syllabus corresponde a los
indicadores de logro.
Para elaborar una prueba objetivas se debe seguir el siguiente proceso:
Diseo de la prueba.
Capacitacin y entrenamiento.
Asesora, revisin y ajustes.
Anlisis de los tems por parte de la coordinacin de ncleo.
Alistamiento de pruebas: revisin de tems, ajuste de base de
datos, carga de la informacin en la plataforma de evaluacin.
Revisin, retroalimentacin y ajuste para el diseo de las pruebas
en la plataforma de evaluacin.
El equipo del Assessment Center desarrolla este proceso, con seguimiento
permanente y asegurando la calidad de la pruebas.
51

Despus de la aplicacin de los estudiantes se hace el anlisis de datos


mediante el modelos estadsticos, lo esencial es el ajuste de los datos al
modelo. El inters consiste en establecer la probabilidad de respuesta que
tienen los evaluados y la dificultad de los tems en un proceso de evaluacin.
9.
El syllabus como instrumento de aseguramiento de la calidad
acadmica
Este vocablo latino viene>> silla bus <SYLLABO> que significa ndice, gua. La
escuela norteamericana admiti el trmino, en el concepto de desarrollo
de programas internos del currculo, entonces el syllabus denota sntesis,
naturaleza de la disciplina que se est formando, en el sentido pedaggico
e instrumental.
En otras palabras, el syllabus demarca la ruta a seguir para formar y
desarrollar en competencias. Para el caso de la Universidad EAN, se
estructura a partir de todos los elementos sealados anteriormente, es decir,
se explicita en forma prctica, en el cmo aplicar el Modelo, desde la
definicin de las competencias de los programas, reas, unidades de
estudio, indicando la forma de aplicar estratgicamente las competencias
transversales y dinamizar en forma pedaggica y didctica, la enseanza y,
por ende, los procesos de evaluacin por competencias.
En el proceso de implementacin del Modelo se establece el concepto de
syllabus, en aras a determinar el sentido del cambio curricular que en la
Universidad EAN se ha venido promoviendo. El syllabus no es un azar, es una
negociacin de sentidos. Cuando llegamos al logro de las competencias,
estamos hablando de sentidos, entonces el syllabus en su esencia, es el
sentido de las acciones en el aula.
En consecuencia, syllabus como instrumento de calidad se convierte en una
herramienta de mediacin para el ejercicio de la docencia, ya en la puesta
en escena (prctica), cada docente le imprime su propio carcter
pedaggico y metodolgico. Se realiza un seguimiento permanente y de
mejoramiento en el mismo aplicativo digital mediante el sistema de
evaluacin de syllabus a partir de indicadores.

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