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PISTAS PARA LA BSQUEDA DE UN MODELO DE FORMACIN DE PROFESORES

La presente relatora se inspira en la ponencia realizada por Marguerite Altet


durante el Encuentro de la Red Internacional de Investigacin y Formacin
celebrado en Suiza en el ao 1994, titulada: La competencia del maestro
profesional o la importancia de saber analizar las prcticas.. Se retomarn
algunas de las ideas capitales expuestas por la autora producto de los meta
anlisis de las investigaciones: La calidad de los maestros y La profesin del
maestro, el proceso de construccin de sus conocimientos y de sus habilidades
profesionales (p 34). Paralelamente se conectarn algunos mbitos de anlisis
y tensiones expuestos por ella, con retos demandados por los procesos de
formacin docente del pas.
El modelo actual del maestro profesional
Altet (1994), identifica cuatro modelos o paradigmas subyacentes a la
profesin del profesor. El maestro magister o mago: asume al profesor como
poseedor del saber y logra sus fines a travs de un adecuado ejercicio retrico.
El maestro tcnico: ensea y modela las prcticas del maestro experimentado.
El maestro ingeniero, especialista en aspectos tcnicos: va de la teora a la
prctica, racionaliza su quehacer con lo que propone los hallazgos cientficos.
El maestro profesional practicante reflexivo: es asumido como alguien capaz
de analizar sus propias prcticas, de resolver problemas e inventar
estrategias. (p. 38).
Para capitalizar la idea anterior, es vlido advertir que los modelos de
formacin docente tienden a estar en constante dinamismo y crecimiento,
como sealase Perrenoud (2007). Puesto que amalgaman su carcter histrico;
las demandas cambiantes del contexto socio cultural; el saber racional de la
prctica docente; el saber disciplinar del campo de conocimiento acerca de lo
que se ensea; junto con la incertidumbre positiva de la prctica reflexiva.
Esta ltima, producto de la meditacin sistemtica del hacer y estar que
emana de las acciones realizadas en las aulas u otros mbitos concomitantes al
quehacer docente, acompasado con las aportaciones tericas en el campos
disciplinares de la educacin, lo que permite la reconstruccin y formulacin
continua de las prcticas. Por tanto, no es pretensin de los modelos, dar
respuestas acabadas a la complejidad de las situaciones que pueden afrontar
los maestros, pero si pueden pensarse como principios que orientan la accin y
la reflexin pedaggica, conforme lo analizase Joyce (1997).
Lo propio de la profesin docente
Ahora bien, para continuar emprendiendo el camino de formacin de
profesores se hace necesario como ya lo mencionare Altet (1994), identificar
cules son las habilidades y conocimientos que entran en el juego de las
prcticas del maestro profesional (p 38), dicho en otros trminos, hay que
resolver interrogantes connaturales a la profesin docente, por mencionar
algunos Cmo se adquiere el saber docente? Qu naturaleza comporta este
saber? Cules son los campos en los que se desarrolla su prctica?
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Desde la perspectiva de la Autora, lo especfico de la labor docente est


circunscrito a dos campos interdependientes. El primero, La funcin de la
didctica: que acoge la forma en que se gestiona la informacin, el proceso de
estructuracin del conocimiento del profesor y del estudiante. El segundo, la
funcin pedaggica: alusivo al procesamiento y transformacin de la
informacin que se convierte en conocimiento del alumno. Producto de la
interseccin de estos campos, emergen las habilidades, los conocimientos, o
por qu no, las competencias que aprendern los maestros durante su
formacin.
Sin pretender refutar las ideas expuestas por Altet (1994) a este respecto, ms
bien en el tono de complementar, es necesario reconocer que el saber
pedaggico y didctico del profesor, tambin es nutrido con el saber poltico
como parte de la prctica social que le compete. Solo hace falta dar una
mirada retrospectiva al movimiento pedaggico de los aos 80 que sirvi como
antesala a la formulacin de la Ley General de Educacin 115. Este en palabras
de Marcos Ral Meja (2006):
Surgi de la confluencia de cuatro procesos histricos as: 1) La reforma
curricular que se pretenda imponer por parte del Ministerio de
Educacin Nacional.-2) El auge de los Movimientos Sociales que
intentaban construir Proyectos Alternativos.-3) La emergencia histrica
de unos sujetos de pedagoga que pugnaban contra los modelos en boga
y 4) Con la emergencia de un actor social colectivo que da sentido a ese
quehacer. (p. 290)
Momentos histricos como el sealado, invitan a las facultades de educacin a
reconocer al maestro como sujeto poltico en sus propuestas de formacin, ms
all del saln de clase. Por consiguiente, se hace prudente pensar en la
incidencia de las polticas sobre los procesos de formacin de profesores y en
las prcticas que derivan de all. As pues, al tener un panorama amplio del
alcance de las polticas educativas, se podrn asumir posiciones razonadas,
constructivas o deconstructivas, en beneficio de la sociedad, y por ende en la
formacin que reciben los estudiantes.
Las habilidades del maestro profesional
Por habilidades profesionales entendemos el conjunto de conocimientos,
procedimientos y el saber-estar, pero tambin el hacer y el ser necesario para
el ejercicio de la profesin docente. Altet, 1994 (p. 41).
Llama la atencin que ms all de hacer una propuesta de carcter
prescriptivo, la investigadora propone una reflexin acerca de la naturaleza del
Saber, el cual se construye en la interaccin entre conocimiento e
informacin, entre sujeto y entorno, dentro y a travs de la mediacin... (p.
42). Dndole as, especial relevancia al carcter pragmtico del saber docente,
el cual emerge desde de la experiencia prctica. Partiendo de dicha concepcin
propone dos tipologas de conocimiento en permanente interaccin. Los
conocimientos tericos y los saberes prcticos. El primero precisa: los
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conocimientos que se deben ensear y los necesarios para ensear. Mientras


que el segundo abarca: los saberes sobre la prctica y los saberes de la
prctica. El mensaje resulta ser claro para las facultades de educacin: es
menester comprender la naturaleza del conocimiento que configura a esta
profesin, a fin de configurar escenarios pertinentes que permitan el desarrollo
de las potencialidades que le confieren a dichos actores.
Para movilizar dichos saberes, los maestros acuden al saber en uso
propuesto por (Malglaive 1990 citado por Altet, 1994). Los que al ser puestos
en accin se ven modificados, pasando a ser nuevas comprensiones derivadas
de la prctica, promoviendo as la adaptacin a las nuevas situaciones que
enfrenta el docente en ejercicio. Es as como ste tipo de saber se vuelve
dinmico y transferible a diversas actuaciones.
Esta idea se ve complementada por la tesis de Stenhouse (1988) quien afirma
que el currculo en cualquiera de sus escenarios es teora y objeto de
investigacin a su vez. Invita a pensar que la prctica educativa supera a la
teora per se. No porque alguna u otra estn contenidas, sino porque se
relacionan de modo reiterado, dicho intercambio nos da un escenario complejo
desde el cual podemos hipotetizar, dinamizar e investigar acerca del currculo,
y por ende sobre los modelos de formacin de profesores.
Siendo lo anterior, se puede pensar que la Investigacin Accin (IA) se
convierte en un mtodo poderoso para promover transformaciones en las
prcticas educativas y para la generacin valida de saberes docentes. Ya lo
seal De la Torre (2001), Anderson (2007), y La Torre (2007), la innovacin en
el aula est compuesta por la relacin tradica entre prctica de enseanza
(accin), formacin (saber sistemtico reflexivo), e investigacin (indagacin
disciplinada); estos elementos posibilitan la formacin docente como un
proceso situado, el cual se ver expuesto al hacer reflexivo de los profesores,
sern ellos en ltimas quienes constaten el impacto de los saberes que se han
producido en su quehacer. Algo a lo que Altet (1994) nomina, metahabilidad
de anlisis de la prctica que en palabras de ella es un enfoque de
formacin centrado en el anlisis y reflexin sobre las prcticas vividas cuyo
resultado produce saberes sobre la accin y formaliza los saberes de accin
(p. 50).
Entrando al campo las habilidades y competencias que se pretenden formar.
Son mltiples las voces que se han pronunciado sobre las habilidades que
deben tener los maestros, as como la forma de ser conducidos a ellas, entre
esas, Altet (1994, 1996), Perrenoud (2007), Vsquez (2007) Litwin (2012).
Cada uno, desde su perspectiva trata de dar una alternativa para atender las
necesidades locales y globales del mundo en el que estamos inmersos.
Muestran la forma en como entienden el presente e imaginan el futuro.
Resuelven la tensin entre las competencias actuales vs las emergentes. Una
propuesta que llama la atencin por su carcter flexible y perfectible, es la de
Perrenoud (2007), quien asume diez familias de competencias de referencia,
junto con las subcompetencias que le ataen a cada una. Estas son:
COMPETENCIAS DE REFERENCIA
3

1.
2.
3.
4.

Perrenoud (2007)
Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
Gestionar la progresin de los aprendizajes.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo.

5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin.
10.Organizar la propia formacin continua.
Sin la pretensin de ahondar en el debate sobre si estas deben ser o no las
competencias a formar con los docentes. A simple vista, se puede notar lo
multidimensional y complejidad de la propuesta. Algo que puede exceder con
suficiencia nuestras capacidades, tal como lo advierte Tendesco y Tenti (2002),
citado por Arias (2013, p. 49). Esta complejidad puede llevar a las facultades
de educacin a pensar en que todo es relevante, atiborrando sus currculos de
asignaturas que tratan de atender con afn todas las dimensiones expuestas.
Lo que Perkins (2010) nombra como el sndrome de aprendizaje de algo, cuyo
problema no reside en su aparicin en los currculos, sino en la exageracin de
los elementos, haciendo de lado la profundidad que requiere cada uno.
Ante expresada tensin, se pone en manifiesto algunos cuestionamientos de
vital importancia Qu formacin resulta esencial para los profesores? Existe
alguna forma

Por qu pensar en modelos de formacin profesores en el pas?


Esta preocupacin parece manifestarse con ms ahnco, cuando los resultados
de las pruebas estandarizadas internacionales, sean PISA, TIMS, LLECE, entre
otras realizadas durante los ltimos 15 aos denotan que nuestros estudiantes
obtienen puntuaciones por debajo de la mayora de los pases participantes.
Esto produce una suerte de estupor nacional que se apropia de la agenda
pblica de manera episdica, produciendo, como es de esperarse, toda suerte
de juicios en contra del desempeo de los profesores.
Sin pretender ahondar en tal polmica, lo valioso de dicha coyuntura, es poner
en la agenda pblica la pertinencia de los procesos de formacin de profesores
en el pas, indagando en si la oferta formativa que se ofrece es consistente con
la demanda social y prospectiva que el actual momento histrico agencia.
Sumado a una idea simple pero poderosa, si bien los profesores no son los
responsables del bajo desempeo de muchos de los estudiantes, si constituyen
-junto con la familia- en el punto de apoyo, sobre el que las oportunidades de
desarrollo humano, transformacin educativa, poltica y cultural se llevarn a
buen trmino.
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Para profundizar en el por qu es necesario repensar los procesos de formacin


de profesores. Traigo a colacin el estudio de MacKinsey (2007), en el que se
encontr como factor comn a todos los sistemas educativos exitosos del
mundo tres componentes: 1) conseguir a las personas ms aptas para ejercer
la docencia, 2) desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes, y 3)
garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instruccin posible a
todos los nios (p. 0).
Posando la mirada en el segundo factor, el estudio sugiere la necesidad de que
la sociedad proceda con agilidad en sistematizar, disear y promulgar, modelos
de formacin que promuevan el desarrollo profesional docente hasta
convertirlos en excelentes maestros. Lo anterior, amparado en evidencias que
sugieren que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeo
lograrn avances tres veces ms rpido que los alumnos con docentes con bajo
desempeo (p. 14) Esto sin desconocer las otras variables que pueden incidir
en el rendimiento acadmico, sencillamente, el estudio anuncia que esta
variable guarda ms relacin con el aprendizaje de los estudiantes que otros
factores asociados, empero, estos no pueden estar desligados.
Cambiando el punto, y recordando que no hay prctica formativa neutra como
lo connota Perrenoud (2007), se debe pensar que otra razn poderosa para
pensar en un modelo de formacin de profesores, es la oportunidad de
promover los valores y fines que se desean proyectar en los diferentes
escenarios de la prctica docente, los cuales no son ajenos al ideario de
sociedad que queremos. Estos pasarn a ser faros que iluminan la toma de
decisiones en contextos dinmicos y a veces hostiles, donde lo nico
permanente es el cambio.
Sin embargo, no es sensato pensar en un Modelo nico de formacin de
profesores, puesto que los escenarios sociculturales en los que se desempean
exigen decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia como ya lo
advirtiera Perrenoud (1996, p.7) Podramos pensar de manera estandarizada
en las habilidades que debe tener un profesor? Las competencias
profesionales de un maestro en el Vichada sern las mismas de uno de
Medelln? En qu radican las diferencias, y si hay semejanzas, cules son? Ms
all de someter a la incertidumbre a esta empresa, se invita a proponer
alternativas enmarcadas en los hallazgos de los profesores, en los aportes del
saber pedaggico y docente, en los anlisis prospectivos de las polticas, en la
reflexin y produccin de las comunidades de aprendizaje de los maestros.
Un modelo de formacin s, pero situado.
XXXX

Evidenciado lo anterior vale preguntarse qu modelo de formacin de


profesores subyace en nuestras prcticas? Este cuestionamiento, aunque
no resulta nuevo, si termina siendo evadido por muchas personas que
conforman las facultades de educacin, pues para algunos profesores la idea
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de modelo implica comprometerse con una nica idea de formacin y unas


maneras de hacerlo; adems puede ser entendido como algo que va en
contrava de la idea de Libertad de ctedra, algo que constrie y no deja ser.
No obstante, la noticia es que no es posible ser ajeno a una tendencia o
modelo de formacin, tal como como lo advirtiera en su momento Marcelo
(1991) y Porlan (1997) en sus estudios acerca de Teoras implcitas de la
enseanza: mucho de nuestro quehacer es implcito y se pude catalogar en
algunas de las corrientes epistemolgicas, filosficas o pedaggicas existentes,
es decir, nuestro quehacer responde a una concepcin terica aunque no
seamos conscientes de ello.
Ahora bien, no se pretende atacar la diversidad de estilos, algo por dems
riesgoso en una comunidad plural que forma maestros.

Y si en lugar de evadir la idea, se pensara como oportunidad, no desde la


habitual idea de eclecticismo todo vale (una suerte de bolsa de trucos en la
que todo es posible). Ms bien desde la ptica del eclecticismo reflexivo
propuesto por Poner (1992), el cual pretende velar porque las prcticas sean
coherentes y sean autnticamente complementarias desde, la realidad misma,
lo terico y lo social. Podramos pensar no solo en lo que nos diferencia, sino en
lo que nos relaciona.
Entonces Qu pasa cuando estos principios no resultan suficientes para
responder a las demandas de los contextos? Parafraseando a Hume (1962), nos
hallaremos ante el nacimiento de un nuevo paradigma. Una nueva forma de
comprender e interactuar con nuestra realidad, una lgica que nos permita
interpretar las relaciones y tensiones de los fenmenos que ataen a la
formacin docente.
No en vano, la Universidad de La Salle en su documento institucional N37
asume un nfasis especial de la formacin profesional docente en la
importancia de recuperar el saber pedaggico de los maestros y en la
generacin de una comunidad acadmica que reflexiona, se mira a s misma y
aprende en pro del mejoramiento continuo y la calidad educativa... (p. 39).
Este compromiso no asume la evasin de un modelo de formacin, al contrario
lo legtima desde una realidad situada, en la que la diversidad de las prcticas
debe encontrarse en los fines que se persiguen.

Para finalizar, quisiera traer a colacin una cita de Paulo Freire La tarea del docente, que
tambin es aprendiz, es placentera y a la vez exigente. Exige seriedad, preparacin
cientfica, preparacin fsica, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien se
compromete con ella, un gusto especial de querer bien, no slo a los otros sino al propio
proceso que ella implica. Es imposible ensear sin ese coraje de querer bien, sin la valenta
de los que insisten mil veces antes de desistir. As las cosas, solo me resta preguntar: qu
modelo de formacin docente desea fortalecer y mejorar en su prctica?

Siendo lo anterior cabe preguntarse Qu modelo subyace y deseamos


promover para formar a nuestros profesores?

Cmo se forman los maestros en el pas? Cul es la fuente principal de su


formacin? Cul es el aporte de las facultades de educacin a la formacin de
nuevos maestros? La distancia entre la realidad formativa ofrecida en los
currculos universitario vs la realidad del quehacer pedaggico visto en la
prctica.
Tensiones entre la relacin teora prctica vs la reflexin en accin o sobre la
accin, cul saber es legtimo?
La prctica como escenario Vincular los aportes de la investigacin accin
como marco metodolgico para producir conocimiento situado en el aula. Citar
a Saturnino de La Torre !!
Acercamiento a la enseanza, puesto que para formar profesores es necesario
entender qu es la enseanza, as como las tensiones que discurren en el aula
de clase para dinamizarla Lo especfico del docente es el aula..
Enfoque de practicante reflexivo, la corriente fenomenolgica,
Tratar de indagar un poco ms sobre el thinking design

Retomo algo dicho por la Ex-ministra de educacin en una intervencin


realizada en el marco del Primer foro de Lderes por la Educacin organizado
por la revista Semana en el ao 2014, Es hora que reconozcamos como pas
que los profesores que tenemos son muy malos. A esto hay que sumarle la
mala formacin que recibieron. Juicio lapidario, y a su vez irresponsable, si
se toma en cuenta que los maestros no son la nica variable que interviene en
el logro acadmico de los estudiantes, tal como lo exponen con amplitud
diversos estudios, entre esos, Cmo hicieron los sistemas educativos con
mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivo realizado por
Mackinsey & Company (2007). Lo que si es cierto, es que junto con la familia,
son la fuerza de desarrollo ms importante de la sociedad.

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