Organizaciones y Experiencias de Diseño e Implementación de Proyectos de Capacitación

Mdulo 3
Unidad 4
Lectura 3
Materia: Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Profesor: Esteban J. Cocorda
LECTURA N 3
Unidad 4. ORGANIZACIONES Y
EXPERIENCIAS DE DISEO E
IMPLEMENTACIN DE PROYECTOS DE
CAPACITACIN
Etapa 3: Organizaciones y experiencias de diseo e
implementacin de proyectos de capacitacin
4.1. Experiencia y capacitacin en las organizaciones

En este acpite se tratan tres aspectos relacionados con el aprendizaje en la
organizacin propuestos por Ernesto Gore en su libro La educacin en la
empresa: i) Los objetivos (estructura), ii) La cultura organizativa y iii) y el
ambiente.
4.1.1. El factor racional: los objetivos y la estructura
El primer factor que propone Gore, refiere a una organizacin cuyo primer
elemento con el que cuenta es con un conjunto de personas que actan
en forma relativamente previsible para lograr ciertos objetivos, algunos
de los cuales son compartidos (Gore, 2004:84) 1
Para hablar de organizacin es necesario la existencia de objetivos y la
previsibilidad de las acciones y, adems ser instrumento para el logro de
esos objetivos, que son sistemas de condicionamiento o control de la
conducta. Esta explicacin, tiene varias restricciones, explicita Gore (2004),
entre las cuales se encuentran:
En primer lugar, los directivos y el resto de personas que se desempean al
interior de una organizacin no poseen el conocimiento absoluto de los
objetivos. Aplicar una direccin por objetivos resulta difcil al tener que
establecer metas que sean significativas, comunicables y medibles. No se
comunican con facilidad si son significativas y se pueden medir, no resultan
medibles si se comunican y tienen significatividad y as, constantemente.
En segundo lugar, los objetivos no poseen un absolutismo total ya que le
conciernen a las personas y adems no se comparten siempre.
1
Gore, Ernesto. La educacin en la empresa. Aprendiendo en contextos organizativos

.Editorial Granica S.A. Segunda Edicin. Buenos Aires. 2004. Pg. 84.
Estrategias y Mtodos de Capacitacin

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En tercer lugar, falta concebir la forma en que los objetivos poseen un

grado de aceptacin en las personas y que motivos tienen. Una orientacin
establecida en objetivos, alude a un poder de coercin. Este poder se
sustenta en lucha, la lucha sucedida de alianzas, de acuerdos, de normas, de
direcciones compartidos del mundo.
Adems de ser un proyecto que consigue ser explicado a travs de sus
objetivos, una organizacin es un mbito en que se interacta, y esas
interacciones no son arbitrarias, sino que continan con pautas ms o
menos reconocidas a las que se las designa culturas. La cuarta restriccin,
procede de la ambigedad que determina las tareas, el quehacer
organizativo.
Un modelo de aprendizaje basado en la racionalidad organizativa tambin
implica creer que las acciones individuales determinan las decisiones
organizacionales.
La respuesta sobre cmo las organizaciones facilitan o inhiben el
aprendizaje de las personas puede ser parcialmente respondida teniendo
en cuenta el proyecto organizacional, la estructura de la organizacin y
sus objetivos. Lo real es que en una organizacin no slo es difcil saber
por qu pasan las cosas; sino tambin que cosas sucedieron o no estn
sucediendo, por lo cual el aprendizaje que sigue a esa informacin resulta
poco previsible (Gore, 2004:90)
4.1.2. El factor cultural: los mecanismos de relacin
El segundo factor que propone Ernesto Gore, refiere a la organizacin que
tambin requiere visualizarse como un mbito humano en el que se
perpetan y modifican modos de relaciones que conceden significado y
sentido a la experiencia. Es decir, no slo consiste en un sistema de
estructuras formales, procedimientos y objetivos, sino tambin en los
mecanismos de relacin capaces de producir y dar sentido a esas
estructuras, procedimientos y objetivos (Gore; 2004:91)
La organizacin, como el mundo, la gente construye y comparte
significados, mitos y creencias que van conformando la cultura
organizativa. Una cultura organizativa es un patrn de supuestos
bsicos que un grupo descubre o desarrolla para responder a las
demandas externas sin perder la coherencia interna () En relacin con la
necesidad de dar respuesta al medio externo, la cultura define un consenso
sobre las tareas y funciones primordiales de la organizacin. (Gore;
2004:92)
Cada cultura organizativa confiere a la organizacin y a sus miembros
determinada identificacin, por lo cual establece el aprendizaje operando
en forma directa sobre la informacin y su tratamiento.
Los mecanismos de base de conocimiento como las clasificaciones, las
operaciones lgicas y las metforas sern provistas a los individuos por la
sociedad, quien concede sentido a la realidad por medio de las

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instituciones. El hecho que la construccin del pensamiento sea un hecho

social, y por consiguiente organizacional, no significa necesariamente falta
de racionalidad. La racionalidad organizativa () es una construccin,
siempre provisoria, que formula hiptesis sobre cmo ajustar la
organizacin a las demandas internas o externas (Gore, 2004: 96-97).
En esta direccin, Herbert Simon, citado en Gore, hablaba de una
racionalidad limitada dada por el producto de una construccin
colectiva, de la compleja interaccin entre los modelos individuales de
aprendizaje y el mundo de la conducta organizacional (). Si la
racionalidad es un emergente de la dinmica organizativa, tambin que se
produzca la divisin de informacin entre las distintas reas, dando lugar
al ocultamiento sistemtico de errores o a la construccin de teoras
equivocadas. (Gore; 2004:97)
Gore entonces se pregunta: De qu manera las organizaciones, tan
cuidadosamente diseadas como instrumentos racionales, se convierten en
receptculos de sistemas de aprendizaje limitado? La organizacin opta que
la gente limite sus aprendizajes para conseguir ciertas funciones tales como
continuidad, consistencia y mantenimiento del statu quo. Esta situacin
genera que la gente culmine aprendiendo que hay cosas para hacer y cosas
para decir, hacindose ntida la existencia de dos teoras organizativas, una
para orientar el decir y otra para orientar el actuar.
Otra pregunta que surge suele ser: cmo pueden las organizaciones
superar esas barreras de aprendizaje y responder al contexto? Las
estructuras organizativas son resistentes a los cambios, debido a la
creacin de estereotipos de relacin que, al incorporarse a la cultura
organizativa, perduran ms all de los individuos. () Adems de los
factores estructurales y culturales, hay elementos internos, como los
activos organizativos que no son fcilmente transferibles a otras tareas o
funciones y los externos, las barreras legales y fiscales, etc. (GORE;
2004:100)
4.1.3. El factor ambiental: el contexto y el aprendizaje
El tercer factor que propone Gore, refiere a que las organizaciones
pueden ser inventadas por sus miembros, () pero para que puedan
subsistir, deben ser capaces de responder a las demandas del medio
ambiente, lo cual exige estrategias, objetivos, cierta estructura y tambin
alguna forma cultural que implique valores y actitudes adecuados a ese
contexto (GORE; 2004:102)
Esto tiene dos consecuencias importantes desde la perspectiva del
aprendizaje en las organizaciones:
En primer lugar, lo que la gente aprende en un contexto organizativo
tiene que ver con la ubicacin de la organizacin dentro de la sociedad y
de los mecanismos sociales de seleccin de organizaciones, adems de la
estructura y cultura de la misma. () Y en segundo lugar, las

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organizaciones que brindan al contexto lo que este requiere, tienden a

vivir y prosperar aun con niveles de conciencia y capacidad de cambio
relativamente bajos (GORE; 2004:103)
Al respecto, el autor desarrolla algunas hiptesis sobre el papel de la
capacitacin en contextos organizativos:
1. La experiencia en marcos organizativos tiende a reproducir las
formas predominantes en esa organizacin. Cuando una
organizacin depende de recursos en vas de extincin, aprender de
la experiencia perpeta el error. En estos casos, la capacitacin
debe ayudar a objetivar y poner en contexto la experiencia
aprendida. El diagnstico constituye una capacitacin en s mismo,
en tanto los actores participen en l.
2. Cuando una empresa se encuentra en un nicho adecuado, la
capacitacin puede servir para brindar habilidades que permitan
una mejor explotacin de los recursos disponibles. (GORE;
2004:103-104)
La capacitacin es un agente de cambio y de productividad en tanto sea
capaz de ayudar a la gente a interpretar las necesidades del contexto y a
adecuar la cultura, la estructura y la estrategia a esas necesidades.
Caso de Anlisis:
Tarjeta Naranja Experiencia de Motivacin
Describir la experiencia de Motivacin en Tarjeta Naranja es tarea sencilla,

porque cada equipo de la organizacin contribuye a crear clima de trabajo
donde todas las personas (nuestros colaboradores) encuentran satisfechas
mltiples necesidades, aspiraciones e intereses.
En la Misin de la empresa: Brindar servicios financieros orientados al
consumo a travs de un equipo de colaboradores capaces, alegres
y motivados, que marquen diferencias por su calidad y calidez
;en el objetivo: Ser lder, en cada regin en que est presente, sobre la
base de una empresa democrtica, en la que todos los
colaboradores se sientan a gusto con su trabajo y estn
capacitados para progresar en funcin a sus mritos; y en cada
uno de sus valores: Pirmide Invertida, Puertas Abiertas, Mejora
Continua y Alegra de trabajo, Tarjeta Naranja refuerza el valor de las
personas y estimula una forma de trabajo con caractersticas propias.
En nuestra empresa lo ms importante son las personas. Se considera que
las personas son complejas, tienen necesidades y expectativas mltiples por
satisfacer y se canalizan energas hacia dicha satisfaccin: Motivacin.

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La motivacin no es algo aislado. Est enraizado en lo cultural, en los

objetivos, en los valores y en las pautas de comportamientos que se
comparten dentro de la empresa.
La Motivacin es un proceso en donde trabaja toda la organizacin, como
un gran equipo, incluyendo la direccin, los colaboradores y conductores,
creando y reforzando acciones orientadas a la integracin, participacin,
implicacin y al reconocimiento.
El rea de Recursos Humanos con una clara gua en :buscar buenas
personas, respetarlas, darles oportunidades, estar atentos a sus
necesidades, mantener siempre puertas abiertas con doble va
de comunicacin e incentivar el trabajo en equipo, acompaa y
sustenta este proceso, desarrollando e implementando polticas, tareas y
acciones que tienden a brindar herramientas a los conductores de la
empresa, para que puedan trabajar con sus equipos de colaboradores
En sntesis, Tarjeta Naranja sostiene como objetivo estratgico generar el
mejor clima de trabajo, una mayor calidad de vida laboral y satisfacer las
ms variadas necesidades.
Fuente: 1er Congreso Regional de Recursos Humanos. 6 y 7 de Mayo de

2005, Crdoba.
4.2. Capacitando para una organizacin que aprende

Siguiendo a Gore, lo que aprenden las personas en las empresas se produce,
en el mero estar dentro de la organizacin, en trabajar, en convivir y en
interactuar. En este marco, se destacan acciones del individuo y
organizativas, cuya finalidad es provocar aprendizajes en los miembros
participantes, de acciones a las que se describira como de capacitacin o
de desarrollo.
La misin de la capacitacin no consiste solamente en elaborar y poner
en prctica planes cuidados desde el punto de vista didctico; es ms
amplia y compleja: debe ayudar a la organizacin a funcionar como un
contexto que aprende y ensea (GORE; 2004:103-141)
La organizacin que aprende y ensea.
Segn Chris Argyris, citado en GORE (2004:142), desde un punto de vista
global, una organizacin, debe ser capaz de:

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Identificar
problemas,
Inventar
soluciones,
Implementarlas
y
Analizar sus
propios procesos
Estas habilidades funcionan articuladamente entre s. Para que una

organizacin desarrolle su capacidad de aprendizaje, debe posibilitar que
quienes forman parte aprendan, por lo cual se requiere que est integrada
por individuos que sean sujeto de aprendizaje. La organizacin ensea a la
gente a trabajar conjuntamente, a poner su conocimiento al servicio de la
misin y a comunicarse e interactuar ms all de las diversas funciones y de
las diferentes especialidades.
El autor se plantea el siguiente interrogante: Cmo hace la capacitacin
para ayudar a la organizacin a ser un agente educativo porque ensea y
un sujeto de aprendizaje porque aprende? (GORE; 2004:143). El
resultado de cualquier accin de capacitacin va estar relacionado de
manera directa con su aptitud para asumir la complejidad y lograr integrar
ms que seccionar. A continuacin se detallan las siguientes disyuntivas.
PRIMER NIVEL
Clarn, 26 de julio de 1998.
El aprendizaje continuo
La enseanza en el nuevo contexto globalizado es, hoy, un proceso
continuo. Empresas y escuelas de negocios -privadas y pblicas- tratan de
crear las nuevas modalidades para preparar el elemento fundamental en
el desarrollo social: el capital humano entrenado. Enrique G. Herrscher,
decano de la Escuela Superior de Administracin de IDEA, analiza las
modalidades que adopta el actual proceso de educacin.
Por Enrique G. Herrscher
En el principio fue: Termin la primaria, s leer y escribir, luego existo.
Luego fue: Termin la secundaria, tengo conocimientos, puedo interpretar
el diario, significa que soy un ciudadano. Despus fue: Termin una
carrera universitaria, s pensar, tengo un ttulo, por lo tanto conseguir
un buen empleo. En algunos casos, sigui un posgrado: Me recib, tengo
un master, ahora tengo algo ms que mi especialidad. Ahora viene: Estoy
en el aprendizaje continuo, sigo creciendo, me estoy desarrollando para
poder desenvolverme en la aldea global. En la ltima etapa
desaparecieron trminos como termin o me recib. La educacin dej de
ser una sucesin de etapas discontinuas, para convertirse en un proceso
continuo.

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En el rea de negocios hay tal adaptacin a las caractersticas y

necesidades del medio, y tan veloz respuesta a los cambios, que tanto los
contenidos como las metodologas cambian muchas veces ms rpido que
lo que se tarda en disear, imprimir y distribuir un folleto. Ya no
hablamos de enseanza, ni siquiera de educacin: el nfasis est en
aprendizaje, en el proceso de incorporacin de conocimientos, aptitudes y
actitudes, conjunto que en relacin con cierto contexto y ciertas
necesidades hoy denominamos competencias.
El nuevo contrato social
Todo esto no nace de los deseos o fantasas de los educadores.
Particularmente en el caso de las escuelas de negocios son las
circunstancias y necesidades del contexto las que cambiaron, las nuevas
demandas de las empresas y de sus actuales o potenciales colaboradores
las que impulsan la educacin posposgrado hacia nuevos horizontes.
Destacamos tres factores: La dinmica de los negocios es proverbial, pero
con la globalizacin alcanz una dimensin totalmente diferente, un nuevo
nivel de rapidez y profundidad de los cambios que alcanza a todos los
pueblos y a todas las organizaciones, por ms domsticas que stas se
crean. Los cambios tecnolgicos posibilitaron, aceleraron e impusieron
simultaneidad a estos cambios, modificaron formas de percepcin y
comunicacin y estn induciendo transformaciones culturales de similar
magnitud que las que produjo la introduccin de la imprenta. Ambos
aspectos generan, para el hombre y la mujer que trabajan, un nuevo
contrato social.
La directora ejecutiva del Centro de Recursos Humanos de la Universidad
de Cornell, Estados Unidos, sintetiz as la actual situacin: Las
estructuras son ms chatas, y las tareas, ms inestables. Ello requiere
mayor empowerment, o sea: delegacin en serio. Tambin provoca ms
trabajo en equipo y funciones interdisciplinarias. Por ende, aparecen roles
mltiples y responsabilidades difusas. Con ello surgen cada da nuevas
brechas en las competencias requeridas. Para el individuo, significa
mayor inestabilidad y mayores oportunidades.
Ya no bastan las competencias especficas (aunque tenga que seguir
actualizndolas); debe continuar desarrollando sus habilidades de
interaccin, de pensamiento crtico, de accin en circunstancias ambiguas,
su capacidad sistmica de ver el cuadro total. Para la organizacin
significa que, pese a la mayor precariedad de cualquier estrategia, debe
apostar cada vez ms al desarrollo y motivacin de su personal. La
calidad y cohesin de su gente ya no es un tema de eficiencia: es el nico
factor de diferenciacin de la empresa.
Qu se viene?
En las escuelas de negocios hay amplias oportunidades para generar y
acompaar este fenmeno. Nos referimos a una diversidad de actividades
de aprendizaje continuo, desde conferencias aisladas hasta sofisticados
mbitos de reflexin e investigacin tipo think tank. Estn los seminarios
ejecutivos y los cursos cortos, generados y organizados por instituciones
acadmicas, por la empresa misma o, mejor an, por combinaciones entre
ambas. Lo importante es que no sean unidireccionales: el orador aqu y un
pblico pasivo all, sino eminentemente interactivos. Intercambio e
interaccin despiertan el apetito. Luego hay que saciar ese apetito. Aqu
aparecen los programas a medida, que no deben confundirse con

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consultora: una cosa es hacer, otra es ayudar a hacer y otra -de la que
hablamos-es ensear a hacer. Para el individuo se trata de un proceso
formativo que se edifica sobre su experiencia educacional, sus habilidades
inherentes y la problemtica de sus funciones en la empresa. Para la
empresa, lo fundamental es la insercin sistmica de ese aprendizaje
dentro de una organizacin y sus efectos sobre ella.
Volver al por qu
A veces, todo lo que hay que hacer para favorecer el aprendizaje continuo
es crear contextos proclives a pensar: volver la edad de los por qu. Esto
se consigue mediante el dilogo abierto, donde el que ensea no es ms
que un facilitador capaz de brindar metodologas probadas en las ms
importantes escuelas de negocios. Las etapas son clsicas: percepcin y
observacin pragmtica de experiencias concretas, reflexin y anlisis de
las mismas, conceptualizacin, abstraccin y asimilacin a una teora y
aplicacin de sus implicancias a la accin. No nos quedemos con una
enumeracin de tipos de actividades: veamos cules son los fundamentos
que hacen tan importante el aprendizaje continuo.
.Peter Senge deca que la organizacin que aprende es aquella donde la
gente continuamente est aprendiendo cmo aprender juntos. Entretanto,
el concepto se ha ampliado, y hoy vemos que los que aprenden son tanto
los individuos como los equipos como la organizacin e inclusive la
comunidad. La clave, como se dijo en un reciente congreso de la American
Society for Training and Development (ASTD), est en el learning
manager, que en forma imperfecta traduciramos como gerente
aprendiente. No en forma aislada, sino inserto en el contexto
organizacional: vinculado estratgicamente con las necesidades futuras
de la organizacin.
Hoy se habla de critical skills inventory: el anlisis de habilidades
requeridas y su comparacin con las existentes.
Volvemos as al punto de partida.
La clave de la competitividad es el capital intelectual de una organizacin,
compuesto por una parte por el capital humano, el mindware, que se
manifiesta en los individuos, y por la otra, por el capital estructural, el
orgware, que se manifiesta en la organizacin. Algo de hardware y
software tambin se necesitar, pero la ecuacin ha cambiado
profundamente. Por qu resulta tan importante todo esto? Porque en este
mundo vertiginosamente cambiante, las organizaciones tambin
cambian, y para ello el mindware (no slo en el sentido cerebral sino
incorporando las emociones, los entusiasmos, la accin) y el orgware (no
slo lo estructural sino las vas de comunicacin, los valores, la cultura)
son esenciales. Para adaptarse a los cambios. Para adelantarse a los
cambios. Y tambin, para conservar aquellos principios que no deben
cambiar. Como deca Humberto Maturana: Lo central del cambio es lo
que se conserva.
Fuente: Enrique G. Herrscher. El aprendizaje continuo. Diario Clarn.
26 de julio de 1998

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Contradicciones
En este marco Ernesto Gore (2004), plantea un conjunto de
contradicciones o tensiones a tener en cuenta en el marco de las
organizaciones que aprenden:
4.2.1. Transformacin o adaptacin?
La primera de estas contradicciones sealadas por E. Gore est
relacionada con el sentido mismo de la capacitacin. La capacitacin,
como toda accin educativa, es transformadora de la organizacin. Todo
proyecto de formacin genera cambios en las actitudes, en la manera de
percibir, y esto redunda directamente en la cultura organizativa. ()
Si bien es cierto que la accin de capacitacin tiende a modificar la cultura
organizativa, tambin lo es que, para que un programa de entrenamiento
se sostenga, tiene que adaptarse a ella (GORE; 2004:144)
Abraham Pain hace referencia a lo que l denomina hiptesis del injerto
como una especie de analoga entre una empresa y un organismo vivo.
Un organismo vivo tiende a rechazar cualquier cuerpo extrao que se le
adose, las empresas tienden a rechazar cualquier accin de capacitacin.
De modo tal que tenemos: por un lado, accin transformadora, ruptura; y
por otro, necesidad de lograr aceptacin y de sostenerse en el tiempo,
adaptacin (GORE; 2004:145)
Cmo solucionamos dicha contradiccin? A travs de los que se conoce
como corresponsabilidad de la capacitacin, entendindola a modo de
capacitacin activa. Poder construir la corresponsabilidad se convierte en
un aspecto primordial en el marco que compete a establecer la oferta
educativa y que presume el compromiso de los que poseen un grado de
implicancia.
En el rea de capacitacin la construccin de acuerdos es una funcin
central, dado que comienza por el establecimiento mismo de la oferta
educativa.
Entre los acuerdos que son necesarios lograr en esta etapa estn referidos
a quines y cmo participarn en las etapas posteriores. A travs de la
percepcin compartida de las necesidades de cambio, la forma de
enfocarlas y la participacin de cada uno de ellos, el rea de capacitacin
evita sus dos riesgos importantes: el de mimetizarse con la organizacin
al punto de perder su posibilidad de hacer algo que no sea ms de lo
mismo y el de meterse en su propia dinmica interna al punto de perder
relacin con el negocio (GORE; 2004:147)
4.2.2. Objetivos o expectativas?
La segunda disyuntiva planteada por E. Gore (2004:147-151) se vincula con
el para que de la capacitacin () Cuando hablamos de objetivos
estos son neutros, y se hacen referencia a los enunciados formales, que
explican qu se propone un programa, en tanto que las expectativas son
la expresin de deseos e intereses (GORE; 2004:147)

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Los objetivos y expectativas pueden o no coincidir, pero si existe

predominio de esta ltima, se corren dos riesgos: i) que las expectativas
entres los distintos clientes entren en conflicto y ii) que las personas
vinculadas con el programa le pidan a ste ms de lo que puede dar.
Una alternativa de solucin es integrar objetivos y expectativas a travs de
la concepcin misma del programa, es decir, que no sea slo el rea de
capacitacin la responsable del diseo y de la formulacin de sus objetivos,
sino pensar en una Red de Programa que involucra a todos los que
forman parte de los diversos sectores.
Construir una Red de Programa implica ampliar las funciones especficas
de la capacitacin, asumiendo explcitamente la dosis de mediacin
institucional que contiene toda accin formativa... (GORE; 2004:149) de
esa mediacin y esos debates surgirn los acuerdos y aprendizajes
organizativos de los que se nutrir luego la accin formativa.
Gareth Morgan, citado en Gore, sostiene que un Comit de Programa debe
reunir las mismas caractersticas de un equipo de trabajo, esto es:
Variedad requerida: con los diferentes entornos con lo que el
programa tenga que tratar. Un grupo homogneo facilita la toma
de decisiones.
Redundancia: definida como la capacidad de los componentes
para despecializarse e incluso sustituirse entre s. En donde, el
grupo de trabajo es capaz de aprender y actuar ms all de sus
mandatos iniciales.
Especificacin mnima crtica: que designa la flexibilidad del
equipo para adoptar diferentes formas. As, los roles dentro del
equipo evolucionarn segn las circunstancias, y de esa manera
distintas personas podrn asumir la conduccin en funcin de la
necesidad dominante. (GORE; 2004:150)
4.2.3. Especializacin o desespecializacin
La tercera disyuntiva planteada por E. Gore, (2004:151-154), se relaciona
con las temticas a ensear.
Las organizaciones son reuniones de especialistas, por eso, la
formacin especializada es importante en la capacitacin laboral. () Los
especialistas deben ser capaces de comunicarse, de interactuar,
aprovechando los conocimientos de otros y estableciendo la vinculacin
entre su conocimiento y el aporte que este puede dar a la misin de la
organizacin (GORE; 2004:151-152). Esta situacin permitir penetrar
en el funcionamiento de las cosas a travs de esquemas transdisciplinarios.
El reloj de arena sirve de metfora para representar la sucesin de los ciclos
de especializacin y desespecializacin. En la base tenemos el perodo de
induccin, al ingresar una persona en una institucin, sus primeras
necesidades suelen ser de formacin general. De all comienza el perodo de
especializacin a travs del cual la persona va a aprender hacer bien una

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cosa, hasta llegar al cuello del embudo, en donde el individuo deba tomar
decisiones que impliquen la conduccin de otras personas y cuyas
consecuencias excedan su propia especialidad.
Se inicia, el otro largo ciclo se (apertura del embudo) en el cual debe
familiarizarse con el idioma, la funcin y la lgica de pensamiento de las
diferentes especialidades, debe aprender, a compartir decisiones con gente
de diferentes disciplinas (trabajo interdisciplinario) para luego comenzar
a pensar en forma conjunta ms all del marco de las disciplinas de
origen (trabajo transdisciplinario) (GORE; 2004:153-154)
4.2.4. El aula o el puesto de trabajo
La cuarta contradiccin que expresa E. Gore, (2004:154-158) se relaciona
con la metodologa y el contexto de la capacitacin.
Mucho de lo que se aprende, se aprende haciendo, adquiriendo
habilidades tcnicas, formas de pensar, de indagar, y estrategias de
pensamiento asociadas al hacer. Hay, una fuerte tendencia a asociar
capacitacin con trabajo en aula, surge de la fantasa de lo que all se
aprende se aplica luego en el lugar de trabajo. () En realidad aplicar
nuevos conocimientos significa cambiar hbitos, roles, formas de
relacin (GORE; 2004:154)
El aula es el rea ptima para llevar a cabo el control de capacitacin, es el
lugar donde se crean las condiciones para que los objetivos puedan
alcanzarse en el lugar de trabajo, a veces el entrenamiento con base en el
puesto de trabajo no siempre es manejable por Recursos Humanos.
Para Donal Schon, ensear a travs de la accin, implica algunos pasos
tpicos:
Permitir a los participantes evaluar la tarea a aprender y darse
una idea de en qu posicin se encuentran frente a ella o de cul es
la brecha entre lo que saben y lo que necesitan saber;
Presentar un mapa claro del camino a recorrer y cules sern los
pasos hasta haber logrado un desempeo eficiente en la tarea;
Mostrar a los participantes la nueva forma de ejecutar la tarea
mientras se explica en voz alta lo que se hace;
Pedir a los participantes que intenten verbalizar lo que hacen.
(GORE; 2004:155-156)
Los pasos mencionados conforman lo que Schon designa un practicum
reflexivo, que es un conjunto de actividades secuenciadas ordenadas segn
su complejidad creciente, que esboza desafos para resolver y reflexionar
sobre la manera de enfrentar una establecida situacin.

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4.2.5. Evaluar el proceso o evaluar el resultado

El esquema de D. Kirkpatrick de la evaluacin parece responder a la
evaluacin tradicional del docente, presentando cuatro niveles: Evaluacin
de reaccin, Evaluacin de aprendizaje, Evaluacin de utilizacin y
Evaluacin de resultados (para ampliar ver Lectura N 4).
Un enfoque alternativo podra estar basado en el proceso, aludiendo otra
vez a Argyris, con qu criterio lo hacemos. Este mecanismo de evaluacin
de proceso, debera permitir:
instalar la evaluacin como un herramienta de revisin

constante;
corregir desvos en la definicin del problema, en el diseo, en la
implementacin y en el control de resultados (evaluacin
terminal);
revisar lo qu, los cmo y los por qu;
distribuir continuamente informacin vinculada con el programa;
aprender de los desvos, favoreciendo el aprendizaje de la
organizacin.
Fuente: Gore, Ernesto (2004) La educacin en la empresa. Aprendiendo
en contextos organizativos. Granica, Buenos Aires. Segunda edicin, Pg.
159-160.
Adems deberan formularse algunas preguntas claves para evaluar tanto el

qu como el criterio, en las diferentes fases del programa sobre:

preguntas para la fase de relevamiento de la necesidad

preguntas para la Red del Programa
preguntas para la fase de la constitucin del Comit de Programa
preguntas para la fase de diseo
preguntas para la fase de implementacin
preguntas vinculadas con el seguimiento
Fuente: Gore, Ernesto (2004) La educacin en la empresa. Aprendiendo

en contextos organizativos. Granica, Buenos Aires. Segunda edicin, Pg.
162.
Formular preguntas en las distintas fases, apunta a ampliar el alcance de la

evaluacin, la insercin del programa, su arraigo en la cultura organizativa
y el equilibrio entre las necesidades de transformacin y las de adaptacin.

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4.3. Experiencias organizacionales actuales de formacin y

capacitacin
Diario
Supermercado
Banco
Tienda
En este acpite seguimos una breve sistematizacin de los casos

presentados por Gore, E. y M. V. Mazzini2 (2004) en su obra Una
introduccin a la formacin en el trabajo. Hacer visible lo invisible. En el
mismo los autores plantean cuatro casos y experiencias que se han llevado a
cabo en empresas y organizaciones de Argentina que deseamos rescatar por
su alto valor agregado para el conocimiento del hacer de la disciplina.
4.3.1. La cultura organizativa y los lmites de la intervencin
Don Enzo
El primer caso que presentan Gore y Vazquez Mazzini es Don Enzo. ste
presenta el aprendizaje a travs de la experiencia, tanto en el plano
individual como en el colectivo. () Aqu se ver cmo nuestras teoras de
la accin nos llevan a desplegar ciertas maestras y a entender la realidad
desde cierta perspectiva, al tiempo que ocultan otras miradas posibles. En
el plano colectivo, aprender de la experiencia tambin tiene sus propias
posibilidades y sus lmites (GORE; MAZZINI; 2004:13)
i. El caso
Se trata del diario La voz de Nortesur, fundado por Zacaras Flores de
la Plaza, en el ao 1929, y desde 1985, est a cargo de su nieto, Don Enzo.
El diario opositor es El Pregn, que tiene todos los avisos que la
Municipalidad le restringe a La Voz. Cuando se realiz la investigacin al
Intendente por la pavimentacin de la avenida de los Sauces, () que
tambin inclua el juego del Bingo, el diario se agot en horas. () El
contador, deca que se perdi plata, porque el costo del papel fue ms alto
que el aumento de la publicidad, sumado los gastos por las notas de los
Sauces (taxi, fotos, telefno, etc.) y la pretensin del periodista que Don
Enzo lo efectivizara. ()
2
GORE, Ernesto; MAZZINI VSQUEZ, Marisa. Una introduccin a la formacin en el
trabajo. Hacer vivible lo invisible Fondo de Cultura Econmica de Argentina. S.A.
Buenos Aires. 2004

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En el lugar del periodista, qued Clarita, la mujer del primo de Enzo,

profesora en Letras, que deseaba realizar algunas notas sobre educacin
infantil y sobre conceptos bsicos de la educacin cvica y Don Enzo le dio
el gusto. () El hijo de la hermana de Enzo, Chich, quera todo el diario
computarizado, compraron unas computadoras no tan nuevas, porque los
periodistas son de la vieja escuela y no queran largar la mquina de
escribir, por lo cual, las chicas se encargaban de pasarlo en la Mac, que
todava tenan que hacer el curso de paginacin, as que sacan las tiras
por las impresoras lser, y despus los de Armado las pegan ()
Don Enzo quiere que el diario sea ms moderno, () coloc a un pibe para
hacer una nueva diagramacin, pero, se peleaba con los de Redaccin
porque se quera meter a decirles qu escribir y por ah armaba los con la
publicidad. ()El caso que el diario era todo un lo. ()Las rotativas
fueron mal instaladas, se gast una fortuna y no andan. () La amargura
mayor fue con el suplemente Aurora, preocupado por los lectores medio
veteranos, decidi hacer un suplemento rural. Se le ocurri un da en el
campo, se vino a los piques al diario y dijo: Vamos a hacer un suplemento
rural y le vamos a poner de nombre Aurora. (GORE; MAZZINI;
2004:15-16)
El nombre Aurora fue elemento de chistes, lo que gener que Don Enzo se
pusiera como loco y dijo que l quera pedir consejo, que para eso estaban
sus asesores, empleados y subordinados, pidiendo a gritos que
confeccionaran un estudio de factibilidad completo con la informacin que
iba a llevar, los costos, el estimado de ventas, la publicidad, etc., A los seis
meses hubo que cortar el suplemento.
ii. El anlisis del caso
Aprender de la realidad
Quienes operan en una realidad pueden creer que a travs de la accin
estn en contacto con ella, en realidad la misma se da mediante la forma
particular en que cada uno selecciona y articula los datos (GORE;
MAZZINI; 2004:16-17)
Esta cuestin genera las teoras de la accin y las pautas culturales que
guan el quehacer cotidiano. A continuacin se hace referencia a ellas.
Lo que se ve y lo que no se ve
Hay muchas cosas que ocurren y afectan un proyecto, pero que la gente
involucrada no logra percibir o preguntarse, incluso teniendo los datos.
Para Don Enzo, el diario es un movimiento de caja chica, todo el tiempo
encuentra evidencias de que la plata que se fue ya no est, y la que entr
todava hay que verla. Independientemente de lo que pase con la caja, el
diario est en una situacin peligrosa.
Aunque se puede tomar la decisin de incorporar nuevas tecnologas,
eso no alcanza para que los vnculos entre los empelados y Don Enzo se

Esteban J. Cocorda
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modifiquen como para adaptarse a las posibilidades que esas nuevas

tecnologas abren: todo proceso de produccin, y con l los costos. Luego,
la plata que se fue se fue y las posibles ganancias no llegan nunca,
afirmndose la teora de Enzo. A esa visin que Don Enzo tiene de las
cosas y de cmo funciona el diario, llevndolo a actuar de ciertas manera,
se la llamar su teora de la accin (GORE; MAZZINI; 2004:17-18)
La teora detrs de la accin
Se utiliza la expresin teora de la accin para referirse a las
representaciones que guan y orientan la accin, detrs de cada accin
humana hay una teora, una idea sobre cmo funcionan las cosas que le
da sentido a esa accin. Lo que hace Don Enzo, en su forma de actuar, es
una expresin de su teora de la accin que lo lleva a actuar de cierta
manera y a esperar como consecuencia resultados especficos (GORE;
MAZZINI; 2004:18)
La invisibilidad de la teora
No es fcil determinar cul es la teora detrs de nuestras propias
acciones, por eso su revisin suele ser difcil. Si uno le preguntara a Don
Enzo cul es su teora para manejar el diario, ofrecera un discurso de la
importancia de trabajar en equipo (GORE; MAZZINI; 2004:19)
Pero en realidad, cuando se lo ve actuar, el observador se da cuenta de que
su teora es que el diario va bien cuando se hace lo que l quiere.
Aprender de la experiencia
La experiencia no es nunca lo que nos sucede, sino la explicacin que
nosotros le damos a lo que sucede, aprendemos de la historia que
construimos. Don Enzo, explica los problemas del diario sobre la base
de la propensin a gastar que tiene la gente que trabaja para l, y los
acierto, sobre la base de su propio instinto periodstico, no puede ver cosas
nuevas en la realidad y en tanto no ve cosas nuevas en la realidad no
encuentra razones para cuestionar su interpretacin del pasado.
(GORE; MAZZINI; 2004:20)
La memoria fundacional
Don Enzo, su memoria y sus creencias socializan a los nuevos y
seleccionan a quienes llegarn a viejos dentro del diario, sus criterios se
tornan en criterios de accin compartidos () Ese conjunto de creencias,
usos y costumbres compartidas constituye la cultura de la organizacin.
() La teora de la organizacin suele estar presentada como si fuera la
realidad y no como una teora, lo que hace ms difcil su cuestionamiento.
() Por eso, Enzo, dice: El diario funciona de esta manera., en vez de
explicar: Yo creo que, lo cual las teoras y las culturas tienden a
volverse invisibles y, difcilmente cuestionables. (GORE; MAZZINI;
2004:20-21)

Esteban J. Cocorda
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La idiosincrasia de la cultura
Cada cultura es una forma de hacer las cosas y de vivir la vida. Cada
organizacin es tambin una cultura. Como toda teora, la cultura tiende
a explicar el mundo y a volverse invisible ella misma (GORE; MAZZINI;
2004:21)
La cultura y la efectividad de la organizacin
Las culturas organizativas y su adecuacin a la realidad son temas que
preocupan a los directivos de cualquier organizacin que compita por
recursos escasos. () Cuando se requiere que la organizacin se adapte a
una realidad cambiante, es necesario poder ver qu aspectos se deben
cultivar y cules cambiar (GORE; MAZZINI; 2004:22), eso exige ver la
cultura como una posibilidad entre otras y no como algo dado
naturalmente. Es comn que la desaparicin de algunas organizaciones est
relacionada con la imposibilidad de adaptar su cultura a nuevas
circunstancias externas.
Tipologa de las culturas
Esta estabilidad permite caracterizar los diferentes tipos de culturas en las
organizaciones mediante las tipologas.
Charles Handy (1991), caracteriza a las culturas organizativas de
acuerdo a si sus bases son de poder, de roles, de tarea o de las personas.
Toda tipologa presenta una seleccin de rasgos predominantes y por lo
general dentro de los niveles organizativos se encuentran mezcladas
La cultura del poder
Las culturas basadas en el poder, como en el caso de La Voz de
Nortesur, en donde Don Enzo es el centro del poder, aunque su
organigrama sea igual al de cualquier organizacin. () Toda autoridad
y toda legitimidad se concentran en una persona. (...) Este tipo de cultura
es comn en las empresas pequeas o familiares, escuelas, en grupos de
capital de riesgo, o en los perodos de arranque de un negocio. (GORE;
MAZZINI; 2004:23)
La cultura del poder es excelente para obtener velocidad de accin, lo
que no garantiza calidad. () Es una de las formas de organizacin ms
baratas, todo depende de la afinidad y la confianza. () La integracin y
el alto grado de empata que caracteriza a estas culturas facilitan algunos
aprendizajes, sin embargo la falta de diversidad imponen barreras
difciles de franquear. (GORE; MAZZINI; 2004:24)
La cultura de roles
Esta cultura est basada en la definicin de los roles de cada uno. Suponen
que las personas son racionales y que todo puede ser analizado
lgicamente. Las tareas se dividen en el organigrama, las responsabilidades

Esteban J. Cocorda
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se estipulan en la descripcin de cada puesto de trabajo, todas las piezas se

unen a travs de las normas tales como polticas, estrategias, presupuestos
y evaluaciones de desempeo.
En una cultura de roles cada uno hace su trabajo tal como ha sido descrito,
la eficiencia consiste en cumplir con los estndares, cuando un cambio se
produce, al principio lo ignoran, luego tienden a hacer ms de lo que ya
venan realizando, dado que odian los cambios.
La cultura de la tarea
La organizacin es una red no muy ajustada de grupos de tareas, cada
unidad es una miniempresa, con una responsabilidad precisa. La cultura
reconoce slo la habilidad, la capacidad y la experiencia como bases del
poder (GORE; MAZZINI; 2004:25)
La cultura de las personas
La cultura de las personas es frecuente o incluso indispensable cuando el
talento, la habilidad o el conocimiento son los principales activos de la
organizacin.
Cada uno es responsable de su vida y es un fin en s mismo, no un
instrumento de nada ni de nadie. () El management en estas
organizaciones es algo auxiliar, un mal necesario (GORE; MAZZINI;
2004:25)
Ideas centrales
Anteriormente se analiz cmo se aprende mediante nuestras teoras de la
accin. Ahora se analizarn algunas teoras que sustentan esto mismo, es
decir, teoras de la teora.
Percepcin y memoria
La percepcin misma es descripta como un fenmeno selectivo, tiene
relacin directa con nuestras expectativas (GORE; MAZZINI; 2004:27)
La memoria no es una mera acumulacin de datos, sino que manifiesta un
cierto carcter reconstructivo, por cuanto tiende a modificar la informacin
en busca de coherencia cuando los datos no encajan entre s o simplemente
resultan incmodos para quien los recuerda.
Teora de la accin
David Perkins (2003), diferencia las teoras explicativas de las teoras de la
accin. Las teoras explicativas aclaran cosas y se mueven con un alto
nivel de abstraccin como para poder aclarar el porqu de eventos
aparentemente diferentes entre s. Las teoras de la accin dicen
directamente cmo hacer las cosas. Ambas teoras son tiles, pero en
tiempos y formas diferentes, de all que sea comn que exista una brecha

Esteban J. Cocorda
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entre las personas que saben y las que hacen (Pfeffer y Sutton, 2000)
(GORE; MAZZINI; 2004:27-28)
Para Argyris y Schon (1978), hay dos tipos de teoras de la accin. Una
es la que los individuos eligen y que resulta compatible con sus creencias,
actitudes y valores. La otra es la teora en uso, la que realmente utilizan.
Chris Argyris denomina teora I a la teora en uso que es comn a todas
las culturas y a todos los grupos. Se caracteriza por estar condicionada
por cuatro valores:
Logre su propsito,
maximice las ganancias y minimice las prdidas,
suprima los sentimientos negativos,
comprtese como para parecer racional. (GORE; MAZZINI;
2004:28)
Gran parte de nuestra experiencia est formada por ideas propias que
nunca hemos verificado; Roberts (1995) sostiene que a travs de esta forma,
se facilita mucho poder convencernos de que:
nuestras creencias son verdad,

la verdad es obvia,
nuestras creencias estn basadas en datos reales,
los datos que nosotros seleccionamos son reales.
Chris Argyris afirma que sobre la base de datos que seleccionamos y tiene
sentido para nosotros, atribuimos significado a la conducta de los dems,
sin verificar esa atribucin y actuamos en consecuencia. A este proceso lo
denomina escalera de la inferencia (fig. 1) (GORE; MAZZINI; 2004:29)
Acto segn mis

creencias
Saco conclusiones y
adopto creencias
Doy significado y hago
supuestos
Selecciono datos de
lo que observ
Datos y experiencias
observables
Fuente: Gore, Ernesto y Marisa Vzquez Manzini (2004). Una introduccin
a la formacin en el trabajo. Hacer visible lo invisible. Fondo de Cultura
Econmica, Buenos Aires. Primera edicin, pg. 30.

Esteban J. Cocorda
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Qu se puede hacer?
Se analizarn las restricciones que plantea este caso para entender qu es lo
que debe tenerse en cuenta en otras situaciones y algunas sugerencias para
hacerlo con el Don Enzo que hay en cada uno de nosotros.
Es necesario decir que toda estrategia de intervencin requiere de un polo
de poder, siendo indispensable que haya distintos polos para que puedan
construirse nuevas visiones de las cosas. Cuando no hay una red capaz de
sostener lo que se ensea, tampoco la capacitacin resulta muy efectiva.
Antes de pensar en un programa de cambio o de capacitacin es importante
estar seguros que alguien dentro de la organizacin podr sostener el
conflicto que todo cambio de un statu quo crea.
Siempre es posible mejorar las comunicaciones a travs de la reflexin y
usando la escalera de la inferencia en tres formas:
para volverse ms consciente del pensamiento y razonamiento

propios (reflexionando)
para hacer el pensamiento y razonamiento de cada uno ms visibles
a los otros (argumentando)
para investigar el pensamiento y razonamiento de los otros
(preguntando)
Es posible tambin, interrumpir una conversacin para hacer algunas

preguntas:

Cules son los datos observables detrs de estas afirmaciones?

Podras explicar por qu penss eso?
Cmo ha obtenido los datos para llegar a esas conclusiones?
Cuando decs., ests queriendo decir que.[la propia
interpretacin]
Adems se puede pedir informacin en forma abierta. El objeto de estos

pedidos no es diagnosticar al otro, sino hacer visibles nuestros procesos de
pensamiento para conocer las diferencias y los rasgos comunes en nuestras
percepciones. En la prctica, la escalera de la inferencia es una herramienta
muy til en tanto ayuda a mostrar los lazos de rozamiento que uno ha usado
para llegar a una conclusin. Explicitar nuestro propio hilo de
razonamiento nos ayuda a nosotros mismos a encontrar ambigedades o
contradicciones en nuestro transitar.
4.3.2. Aprender en contexto Grandes Supermercados Notn

El segundo caso que presentan Gore y Vazquez Mazzini, es el caso de
Grandes Supermercados Notn.
Este presenta cmo las personas aprenden en su trabajo, si bien no
existen procesos sistemticos, los empleados hacen una tarea conjunta

Esteban J. Cocorda
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donde acontecen fuentes de significado, sentido, identidad y conocimiento.

Evidencindose cmo la calidad de las relaciones influye sobre el
conocimiento, frente a situaciones de incomodidad, remplazando el
conocimiento defensivo al productivo (GORE; MAZZINI; 2004:35)
Este anlisis permite percibir conceptos en la prctica, como la motivacin,
el doble vnculo, las interacciones progresivas y regresivas, y finalmente el
aprendizaje. Y finalmente, reflexionar sobre los diferentes requerimientos
formativos que un contexto puede plantear.
i. El caso
Matilde llevaba dos semanas trabajando en la caja, el lugar, no era un
lugar para trabajar. ()Nunca poda contar con la presencia de la
supervisora, ya que tardaba una hora en responderle cada vez que la
necesitaba (). Los clientes le traan productos sin cdigos, ella les
solicitaba que trajeran los productos con precio, que culpa tena ella, si eso
corresponda a Rotulacin, que estaban con Lemos (GORE; MAZZINI;
2004:35-36)
Raimondi, es la jefa, siempre dice Usted cualquier cosa me consulta,
pero quin la encuentra? Para dar el nmero de cdigo de un cuaderno
que tiene, tarda media hora en venir. () Matilde, le solicito un cuaderno
o una copia, pero no quiso drselo. Los de Delicatessen, abren un stand de
fiambrera, para ser atendido los clientes deben tocar timbre, pero nadie
los atiende. Una clienta fue a la carnicera y arm un escndalo porque en
Delicatessen, no la atenda nadie. Ellos qu tienen que ver? (GORE;
MAZZINI; 2004:36)
Con los de la Carnicera hay malestar, porque hicieron un mostrador de
atencin al pblico y pusieron a Jos, que le pagan ms y que parece ser el
primo de alguien; y a Don Marcial, que hace mucho tiempo que est lo
relegaron. Un da Raimondi le dijo al gerente,y l le contest que ste
era un lugar para tener un puesto de trabajo y no para hacer una carrera.
Tiene razn, pero si pretenden calidad van a necesitar gente que sepa
trabajar. A los de reposicin les pasa lo mismo. Todos vienen y les
preguntan de todo, pero no tienen ni idea, si cambian todo a cada rato.
Una clienta pidi que le enviaran a domicilio un pedido y le dijeron que
no, se puso furiosa, ella haba visto que a otra, le mandaban. Fue a la caja
de Matilde y la insult de arriba abajo, ella no le contestaba nada, se
limitaba a sonrer como una boba, pero la Sra., crea que se burlaba y ms
se enojaba. La Raimondi se haca la que no oa. El trabajo es as. Al
principio uno quiere hacer todo bien. Despus va aprendiendo. Cualquier
cosa se pide al cliente que se dirija a Reclamos. Previo a eso, siempre hay
que hacer un formulario 204, as se est cubierto/a por cualquier cosa.
ii. El anlisis del caso
Esta historia permite hacer algunas observaciones interesantes como:

Esteban J. Cocorda
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Conductas interconectadas
La forma en que cada uno es y cmo se relacionan unos con otros est
siempre bajo la mirada de los dems en un grupo de trabajo. Cada uno
actuar de acuerdo a cmo lo hagan los dems. La entrada al grupo se va
dando a travs de vnculos, al principio individuales, con otra gente ms
insertada en la red. () Esos vnculos son parte de la construccin de
conocimiento sobre ese ambiente que tanto Matilde como los dems estn
edificando (GORE; MAZZINI; 2004:38-39)
La supervisora, es probable que no quiera ceder su cuaderno con
cdigos porque es una informacin a la que ella tiene acceso por su cargo,
pero Matilde no. () Esos accesos a otras fuentes de informacin definen
asimetras y marcan estructuras de poder (GORE; MAZZINI; 2004:39)
El aislamiento
Las personas que trabajan en Cajas se protegen mutuamente, () lo
cual les permite construir un espacio de amistad y contencin mutua.
Pues, se sienten aislados del resto de la organizacin, tratan de
preservarse a costa de la posibilidad de modificar la situacin, es decir,
que se protegen al mismo tiempo que se perjudican. ()
La supervisora, que es quien podra conectarlos para mejorar los procesos
de trabajo, bloquea todo intercambio. (GORE; MAZZINI; 2004:39)
Pensamiento defensivo
Frente a situaciones de incomodidad o amenaza percibida, el
razonamiento defensivo reemplaza a productivo, () ha dividi el mundo
en dos: nosotros y los otros, Cajas y Rotulacin. () Los aprendizajes le
sirven para convivir con el problema, pero no ayudan a que la situacin
cambie. Matilde ha aprendido algo que no puede convertir en un
aprendizaje colectivo en tanto no hay lugar para las interacciones que
permitiran hacerlo (GORE; MAZZINI; 2004:39-40)
Una situacin paralizante
El conflicto estalla cuando una clienta se enoja con Matilde porque cree que
ella se burla. Matilde aparece como el colectivo, el cliente cree que habla
con la organizacin. Esa encerrona en la comunicacin no es el producto de
un diseo deliberado, surge del tipo de vnculos que se mantienen y que se
perpetan en la organizacin. Si alguien hubiera diseado algo para evitar
aprendizajes, no podra hacerlo hecho mejor.
Contextos de aprendizaje
Las organizaciones inducen ciertos aprendizajes, y no siempre a travs de
mecanismos explcitos. Matilde est aprendiendo que pertenece a un grupo
que la sostiene, que le da herramientas en las diversas situaciones sin
necesidad de enfrentarla o cambiarla. Est aprendiendo que los clientes no
son personas de carne y hueso, sino expresiones de un colectivo mtico al

Esteban J. Cocorda
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que sus compaeros llaman la gente. La gente es una construccin del

grupo, un ser imaginario que ellos han inventado y cuyos comportamientos,
se asemejan a un collage. Ha aprendido tambin que significa aprender en
contexto.
iii. Ideas Centrales
La motivacin
Para Victor Vroom (1964) la motivacin de una persona est
relacionada, por una lado, con la percepcin que tenga el individuo de su
propia posibilidad de realizar la tarea que se le pide o que se le propone.
Esta percepcin de poder alcanzar un desempeo esperado lo denomina
expectativa. Por otra parte, el individuo debe percibir que los resultados o
los logros, materiales o no, de ese desempeo le resultan valiosos y
significativos, para alcanzar los logros que espera obtener.
Si se mira desde esta perspectiva el caso, no se trata tanto de que los
empleados sepan atender bien a un cliente; el problema es que estn
convencidos de que no hay forma de lograrlo. Lo que significa que
encuentran muy poca relacin entre las expectativas, el desempeo
posible y los logros que se pueden alcanzar. Pero, s saben que ayudndose
mutuamente frente a las consecuencias de atender mal a los clientes, la
situacin se hace ms soportable (buena relacin entre expectativos y
desempeo) y que, de esta manera, se puede logra un clima de
compaerismo valioso (buena relacin entre desempeo y logro)
La induccin al aprendizaje en las organizaciones
El hecho que la organizacin no parezca tener programas de capacitacin
no significa que no induzca a aprendizajes. Salomon y Perkins (1988)
extienden el uso de la palabra enseanza para describir uno de los
contextos posibles de aprendizaje social al que definen como una
mediacin social a travs de andamiajes culturales. Esto significa, que la
calidad y los contenidos de la capacitacin deben tener mucha relacin
con las caractersticas de ese ambiente y las relaciones que en l se
establecen entre las personas y entre ellas y los objetos significativos que
haya en ese ambiente. Aprender a hacer cosas con otros implica producir
acciones efectivas, que requieren cambiar el statu quo en contextos
especficos (GORE; MAZZINI; 2004:45)
Argyris (1999), sostiene, que para ser un conocimiento para la accin,
los actores deben poder ver: sus propias teoras en uso acerco de lo que es
soluciones problemas, cosa que no es fcil, las estrategias a las que suelen
recurrir y finalmente cmo esas teoras de la accin traducidas en
prcticas y rutinas, generan resultados contradictorios con los que
declaran buscar. Deben comprender que competencias se requieren para
solucionar problemas en forma efectiva y qu condiciones de contexto son
necesarias para mantener esa forma de trabajo.

Esteban J. Cocorda
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Esa distancia entre el enunciado y la accin es la que una persona

normalmente debe recorrer en su puesto de trabajo para convertir un
conocimiento aplicable en un conocimiento para la accin. (GORE;
MAZZINI; 2004:46)
Interacciones progresivas y regresivas
Para Perkins la calidad de las conversaciones que se pueden o no
mantener en una organizacin hacen mucho de la diferencia entre lo que
es posible y lo que no lo es, en sus palabras: Las organizaciones estn
hechas de conversaciones. S, y la calidad de las conversaciones hace toda
la diferencia.
En vez de conversaciones se puede hablar de interacciones. () Perkins
califica a estas interacciones como progresivas o regresivas. Las
interacciones progresivas son inteligentes en lo que respecta a procesos y
a gente, permiten intercambios y procesamiento de informacin
significativa, encontrar soluciones a problemas y hacer planes de
seguimiento aun a largo plazo, adems permiten lograr la cohesin del
grupo, ayudan a la gente a sentirse bien con su tarea y tener ganas de
seguir trabajando juntos. Por lo tanto, las interacciones regresivas son
aquellas que cierran los caminos a estas cosas (GORE; MAZZINI;
2004:47)
En este caso que se analiza, si se toma como unidad de anlisis al grupo de
empleados de caja, vemos que las interacciones que mantienen son de
ndole progresivas, en cambio, si se observa la relacin con la supervisora o
el rea de Rotulacin, decimos que las interacciones son regresivas, lo cual
perjudica al conjunto y aun a s mismo en el largo plazo.
Aprender para la accin
No hay duda que los empleados del caso aprenden, pero sus aprendizajes
estn relacionados con convivir con una situacin insostenible y no con
modificarla. Para Argyris y Schon el aprendizaje adopta dos formas: el
aprendizaje de circuito simple y el aprendizaje de circuito doble. El
aprendizaje de circuito simple formula una pregunta unidimensional para
obtener una respuesta del mismo tipo, es el caso de aprendizaje de los
empleados.
En relacin al circuito doble formula interrogantes no slo sobre hechos
sino sobre las razones y los motivos detrs de esos hechos. Por qu se
inhibe el aprendizaje de circuito doble? Por qu ni el gerente ni la
supervisora se cuestionan los fundamentos de un accionar que no produce
sino errores repetitivos? Por qu Matilde no insiste en que la supervisora
le proporcione la informacin que ella necesita? Y por qu tampoco lo
hace ninguno de sus compaeros? (GORE; MAZZINI; 2004:49)
Segn Argyris (1994) existen dos mecanismos relacionados: uno social,
otro psicolgico. Afirma que los modelos mentales que desarrollamos
temprano en nuestra vida para poder enfrentarnos a situaciones

Esteban J. Cocorda
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amenazantes, que aprendemos y retenemos, l la llama programas

maestros. Estos programas son pautas que nos guan, son conjuntos de
reglas que usamos para disear nuestras acciones e interpretar las
acciones de otros.
El programa maestro gua la teora en uso, la que infiere que usamos
observando nuestras acciones ms que la teora elegida, la que
declaramos que gua nuestros actos. La teora en uso, se limita a evitar la
vulnerabilidad, la incomodidad, y que se haga evidente nuestra
incompetencia. Es una estrategia profundamente defensiva. Segn
Argyris, las estrategias defensivas se han transformado en una segunda
naturaleza: se vuelven un hbito inaccesible para la reflexin (GORE;
MAZZINI; 2004:50-51)
Rutinas defensivas
Estas estrategias defensivas de engao y autoengao individuales que
inhiben el aprendizaje se convierten en forma instituidas de hacer las cosas,
transformndose en rutinas defensivas organizacionales, incluyendo a
todas las polticas, prcticas o acciones que evitan el malestar e impiden
analizar su naturaleza y sus causas.
Doble vnculo
La secuencia de una rutina defensiva organizacional suele ser ms o menos
similar:
a) se inicia con un mensaje paradojal, de igual modo cuando la
supervisora dice faciltele a los clientes la informacin que piden
aunque usted no tenga acceso a ella;
b) se finge que el mensaje no es paradojal (la supervisora da a entender
que se puede contar con ella);
c) tanto el mensaje paradojal como la afirmacin de que no lo es son
indiscutibles;
d) finalmente lo indiscutible se hace indiscutible.
La estructura de las rutinas defensivas, tal como la describe Argyris, se
parece mucho a lo que Gregory Bateson (1972) y Pal Watzlawich (1989)
han descripto como doble vnculo. El doble vnculo es una forma de
relacin entre al menos dos personas que mantienen una relacin
asimtrica y significativa que resulta paralizante e impide pensar el
contexto de la situacin para replantearla. Incluye un pedido paradojal y,
al mismo tiempo, una prohibicin de sealar que el pedido es imposible de
cumplir.
Las rutinas organizativas inhiben el aprendizaje inhibiendo los
mecanismos para cuestionar el contenido inhibidor (GORE; MAZZINI;
2004:52-53)
Mente colectiva

Esteban J. Cocorda
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Para Weick y Roberts (1993), los miembros de un grupo ajustan su

conducta en funcin de un patrn externo a cada uno de ellos, que es el
patrn de sus conductas interconectadas. Las caractersticas de ajuste de
ese patrn suelen ser descriptas como una mente colectiva. Esta mente es
en s misma una caracterstica de interacciones. La palabra colectiva se
refiere a individuos que actan como si formaran parte de un grupo. ()
Para Wegner y sus colaboradores (1985) la conducta colectiva puede ser
explicada en parte por los procesos de memoria, a travs de los sistemas
de memoria, los individuos guardan informacin relacionada entre s en
diferentes lugares de la organizacin. ()
La memoria colectiva no significa, que todo el mundo comparte los
mismos datos sino que stos estn accesibles a travs de los vnculos entre
los jugadores. Es decir, la memoria y los aprendizajes colectivos no
pueden ser entendidos sin la interaccin entre los miembros del grupo
iv. Qu se puede hacer?
Un enfoque de intervencin a lo Argyris (1999) requerira lo que en
este caso no tenemos: la voz de los distintos actores. Si se tratara de un
enfoque de capacitacin ms tradicional, sera necesario tener en cuenta
que la tarea de construccin de conocimiento para que el grupo genere
competencias debe operarse no slo en el colectivo, sino tambin con el
vnculo que mantiene con la red de autoridad que lo sustenta.
En cuanto al diseo del programa de capacitacin sus requisitos surgen de
las caractersticas del contexto, y de dos variables de la situacin: el grado
de acuerdo entre los constituyentes de la situacin y el grado de
factibilidad tcnica para llevar a la accin lo aprendido (GORE;
MAZZINI; 2004:55-56)

Esteban J. Cocorda
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FIGURA 1. Matriz de contextos
+
2
acuerdo
Factibilidad

Cada contexto requiere un diseo de la capacitacin diferente en el cual la
capacitacin cumple funciones distintas, puede operar brindando
habilidades especficas para instalar nuevas rutinas (cuadrante 1 de la
figura 1), generando proyectos (cuadrante 2), creando agenda, instalando
un tema controversial en la organizacin (cuadrante 3) o bien explicitando
posibilidades y limitaciones (cuadrante 4).
El primer objetivo de un proyecto de capacitacin es incluir el problema en
la agenda, trabajar en el cuadrante 3 de la matriz. Convertir la calidad de
servicio en un tema, para la direccin y para los empleados. Se trata de
llegar a una mirada comn acerca de qu sera calidad en ese contexto
especfico, ubicar qu de lo que hace se acerca a la calidad y qu atenta
contra ella.
En una segunda etapa, el objetivo es lograr algunas reglas de juego que
permitan hacer lo que se dice que se quiere hacer. Esto implica trabajar
como si se estuviera en el cuadrante 4 de la matriz, buscando los acuerdos
necesarios.
Finalmente lo que se tratara es de lograr cierto repertorio de respuestas
compartidas que identificaran lo que llamamos calidad de servicio, lo que
sera un trabajo en el cuadrante 1 de la matriz, ya que se tratara de
desarrollar habilidades personales para las cuales existira ya un marco
colectivo de factibilidad y acuerdo.

Esteban J. Cocorda
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4.3.3. La preparacin para la tarea Banco Ciudad del Sol

El Tercer caso que presentan Gore y Vazquez Mazzini, (2004) es el caso
de del Programa de Formacin de Vendedores del Banco Ciudad del Sol,
permite visualizar los beneficios de dos mbitos de capacitacin diferentes
en cuanto a caractersticas fsicas, reglas y actividades (el aula y el puesto
de trabajo) para preparar a nuevos empleados. ()
La organizacin ensea, de una manera cotidiana y no planificada, el
ingreso de nuevos empleados, se hace necesario promover determinados
aprendizajes en forma deliberada a fin de que, los individuos estn en
condiciones de cumplir objetivos de desempeo.
En el programa de formacin, los ingresantes se preparan para la tarea
en el puesto de trabajo, en contacto directo con los desafos de la gestin; y
en el aula, reflexionando sobre la experiencia e intercambiando
conocimientos con expertos y pares. (GORE; MAZZINI; 2004:63)
i. El caso
A fines de la dcada de 1990, los accionistas europeos del Banco Ciudad
del Sol, comunicaron al Comit de Directores la decisin de ampliar la red
de sucursales en un 60% durante los siguientes doce meses, previendo abrir
quince locales, en ciudades econmicamente activas, en donde no hubiese
tenido presencia ()
Este plan de aperturas planteaba a las gerencias el desafo de crecer
afianzando la manera de trabajar y, atender a la diversidad. () El Banco
Ciudad del Sol se haba destacado por su capacidad para estar cerca del
cliente, intuirlo, conquistarlo y retenerlo () Era preciso encontrar un
balance entre un conjunto de elementos caractersticos del banco y los
estilos locales, particulares e idiosincrsicos. ()
Como modo de dar lugar a las particularidades regionales sin fragmentar
la identidad corporativa, Recursos Humanos propuso la dotacin de un
50% de empleados con cierta antigedad en el banco y un 50% de
ingresantes reclutados en la zona en la que operara la sucursal.
Para cargos de supervisin se decidi promover a empleados de buen
desempeo y condiciones para liderar equipos. La mitad de las posiciones
de cajeros y vendedores se cubriran rotando gente de las sucursales y
para la otra mitad se encarara una bsqueda externa en cada una de las
regiones. Los empleados ms antiguos aportaran al equipo de la sucursal
nueva los criterios y las modalidades de trabajo que el banco quera
instalar. Los ingresantes aportaran una mirada fresca que permitira
adecuar tales modalidades a las distintas situaciones que se
plantearan. (GORE; MAZZINI; 2004:64)

Esteban J. Cocorda
| 28
ii. Los orgenes del programa Formacin de Vendedores

El banco contaba con dos programas de formacin para nuevos
empleados de base. Los cajeros se formaban en la Escuela de Cajeros. Un
entrenador (Romualdo), que haba trabajado muchos aos como
Responsable Operativo de la Casa Matriz, se opona terminantemente a
los cursos de capacitacin en los que el alumno escucha y lucha para
mantenerse despierto, y el profesor habla y lucha para entretener al
grupo. Haba desterrado cualquier actividad que se asemejara a una
disertacin. () El examen final, consista en la simulacin de situaciones
difciles en la que participaban actores (los clientes) y el aspirante a
cajero.
Los vendedores reciban una formacin menos atractiva, pasaban cinco
das escuchando hablar sobre la venta. () La capacitacin de los
vendedores se compona en cuatro mdulos: Productos, Calidad de
Servicio, Sistemas y Normas. Los mdulos se dictaban en el aula, con una
modalidad tipo conferencia, y estaban a cargo de especialistas de las
distintas gerencias. () El supervisor directo de encargaba de que el
programa brindado pudiera ser utilizado en las situaciones reales
Ante el plan de apertura previsto por los accionistas, la Gerencia de
Sucursales pidi a Capacitacin la revisin del programa. Por un lado un
lapso de noventa das pareca demasiado extenso teniendo en cuenta que,
en doce meses, quince sucursales nuevas deban estar generando
resultados. Por otro lado, el contenido de los mdulos no se vinculaba con
los desafos del puesto, algunos mdulos estaban desactualizados y
resultaban demasiados extensos y ridos, el desempao de los ingresantes
era inferior a lo esperado, vendedores incorporados en los ltimos dos
aos estaban teniendo serias dificultades para cumplir con las metas. ()
La Gerencia de Sucursales y el Departamento de Capacitacin acordaron
redisear el Programa de Formacin para Vendedores para que, en un
mes los vendedores junior estuvieran en condiciones de llevar adelante su
tarea segn el estndar previsto. El programa deba facilitar la
integracin del ingresante a la organizacin y, al equipo de la sucursal.
Para realizar este programa se constituy un Equipo de Proyecto
compuesto por tres Gerentes de Sucursal tena la misin de llenar de
realidad el programa, la Gerenta de Capacitacin coordinaba el equipo,
dos Consultoras Externas aportaban elementos tcnicos de diseo
didctico y evaluacin y Romualdo brindaba su experiencia introduciendo
en el aula el contenido del puesto. (GORE; MAZZINI; 2004:66)
iii. Componentes del Programa de Formacin de Vendedores
A continuacin se analizan los distintos componentes del Programa y su
finalidad.

Esteban J. Cocorda
| 29
a) Equipo de proyecto: se integr, con tres Gerentes de Sucursal, dos

Consultoras Externas, el autor del Programa para Formacin de
Cajeros y la Gerenta de capacitacin. Durante la fase de diseo se
ocup de:
- Revisar los materiales
- Definir los propsitos de la formacin
- Identificar sucursales que pudieran oficiar de centros de
formacin.
Ya en la fase de implementacin se encarg de:
Formar a los supervisores de las sucursales elegidas como
centros de formacin, para que pudiesen actuar de tutores,
- Monitorear la marcha del programa
La primera decisin fue la reduccin del periodo de formacin, la
segunda fue la seleccin de mbitos de capacitacin. ()
-
b) Centros regionales de formacin: fueron seleccionadas seis sucursales

como centros de formacin. Tenan a su cargo la capacitacin de los
vendedores que fueran a ingresar a cualquier sucursal de la zona.
Para seleccionar estos centros se tuvo en cuenta:
- La actitud de la dotacin, que sus integrantes estuviesen
dispuestos a recibir personas que necesitasen formarse;
- Las caractersticas fsicas de la sucursal ()
- El desempeo de la sucursal.()
El postulante a vendedor que ingresaba a la empresa, iniciaba su
formacin en el Centro Regional que le correspondiera, pasaba all
una semana junto al Responsable Comercial, que lo introduca en los
aspectos centrales en la vida en la sucursal. La segunda semana con el
Responsable Operativo y la terminaba con el tesorero haciendo una
prctica en la caja. Durante la tercer semana, pasaba tres das junto
al Gerente, y luego profundizaba en temas especficos junto al
Responsable Comercial que lo haba recibido, este certificaba por
escrito que el ingresante estaba en condiciones de ser admitido en la
sucursal de destino, lo cual daba por concluido el periodo en el Centro
de Formacin.
c) Formacin de tutores: a fin de que los supervisores de los Centros
Regionales pudieran guiar el aprendizaje de los ingresantes, se los
convoc a un taller sobre el rol del tutor, coordinado por la Gerenta de
Capacitacin y una consultora externa, para reflexionar sobre su
figura como agente formativo. Distribuidos en subgrupos exploraban
el contenido de las Guas del Tutor, para luego simular y analizar
situaciones de enseanza valindose de ellas.
d) Guas del tutor: cada uno de los cuatro supervisores de cada Centro
Regional reciba una gua que especificaba las actividades a
desarrollar por el aprendiz en el periodo a su cargo y pautaba la
intervencin del tutor. Las guas prevean que los tutores:
- Propusieron al aprendiz actividades orientadas a construir un
criterio profesional;
- Explicaran los puntos crticos de una tarea;

Esteban J. Cocorda
| 30
Explicaran los fundamentos de cada rea;

Proporcionaran la clave para que el aprendiz monitoreara su
propio trabajo;
- Brindaran feet back acerca de la tarea realizada.
Las Guas del Tutor permitan a cada supervisor a armar una
secuencia de formacin acorde con la dinmica de la sucursal.
-
e) Carpetas del aprendiz: los aprendices reciban la Carpeta del

aprendiz que especificaba los temas y actividades. Este material
inclua:
- Guas de lectura ()
- Guas de observacin ()
- Ejercicios, casos breves a resolver consultando diversas fuentes
de observacin; ()
- Guas de monitoreo del aprendizaje. ()
Tambin integraban la Carpeta del aprendiz cuatro agendas
semanales vacas que servan para ayudar a administrar el tiempo.
Encuentro en aula: durante el segundo mes, luego de su incorporacin a la
sucursal de destino, los aprendices formados en los diferentes Centros
Regionales se reunan en Buenos Aires durante dos das. Con la
coordinacin de un profesional de capacitacin, compartan sus
experiencias y evaluaban el periodo de capacitacin en el puesto
iv. Los logros del programa
A ocho meses de iniciado el programa se enunciaron los siguientes logros:
La gente dej de asociar capacitacin con aula y con Buenos
Aires.
- Los nuevos vendedores pudieron integrarse sin dificultad.
- Los nuevos vendedores mostraban mayor capacidad para resolver
capacitaciones.
- Fue posible cumplir con los plazos del plan de apertura.
La modalidad de capacitacin pudo ser utilizada para nuevos pblica y
temtica. (GORE; MAZZINI; 2004:71)
-
v. El anlisis del caso

Este caso permite centrarnos en dos elementos: los mbitos de formacin y
los agentes formativos.
Los mbitos de formacin
Se denomina mbitos de formacin a los ambientes deliberadamente
estructurados para producir aprendizaje. Un mbito de formacin est
integrado por personas, por relaciones entre personas, por las actividades
que las personas desarrollan en conjunto, por objetos, por cdigos de
lenguaje. ()
En este caso el simulador de Romualdo, se trata de un mbito diseado
para que los participantes puedan aprender en situaciones similares a las

Esteban J. Cocorda
| 31
del puesto, acotando y graduando el riesgo y la complejidad de la realidad

laboral de modo que sea posible centrar el foco en el sujeto que aprende.
() Supervisor y compaeros de trabajo, en sus roles respectivos de tutor
y pares ms expertos, proveen andamios para adquirir destreza en las
tareas. () En el Programa de Formacin de Vendedores, el aula funciona
como instancia de intercambio y de profundizacin de conocimientos
especficos para la tarea, adems de promover la emergencia de roles y
vnculos diferentes (GORE; MAZZINI; 2004:72-76)
Los agentes formativos
Los agentes formativos son los individuos que desempean un rol
central en la capacitacin, son los tutores, los pares expertos, el facilitador
y los especialistas en contenido. () La misin del tutor es introducir al
ingresante en los modos de hacer y pensar propios de un vendedor del
Banco Ciudad del Sol (GORE; MAZZINI; 2004:76)
Los tutores pueden intervenir de diferentes maneras segn el caso
(Cuadro 1)
CUADRO 1. Aprendiz / Tutor
Resultado
aprendiz
esperado
en
el Contribucin del tutor
Entender la tarea (el propsito y las Explicar (el para qu, las operaciones
operaciones implicadas).
implicadas, el riesgo de error en cada
operacin).
Entender la insercin de la tarea en la Explicar la relacin y el impacto recproco
gestin de la sucursal.
entre esa tarea y otras.
Imitar la manera correcta de ejecutar Ejecutar la tarea, mostrar actuando de
operaciones.
modelo.
Verificar lo que sabe y mostrar lo que Ofrecer ocasiones para que el aprendiz
puede hacer con autonoma.
muestre lo que sabe; observar con cuidado.
Corregir su propio desempeo
aprender de sus errores.
y Ayudar a descubrir los errores; proponer

alternativas de correccin; ayudar a
reflexionar sobre los errores.
Construir su manera personal de Permitir que experimente, ayudarlo a

ejercer el oficio.
analizar lo hecho.
Comprender
el
por
qu
de Explicar;
ayudar
a
explorar
los
determinadas pautas o restricciones.
fundamentos de las normas con preguntas
del tipo qu ocurrira si? orientadas a
analizar el riesgo de los desvos.
Tomar conciencia de sus progresos y
aspectos a mejorar.
Ayudar a analizar el resultado obtenido;

ayudar a reflexionar sobre el modo en que
se alcanzaron los resultados.
Profundizar la comprensin y aclarar Estimular el planteo de objeciones y

dudas.
desacuerdos.
Fuente: Gore, Ernesto y Marisa Vzquez Manzini (2004). Una
introduccin a la formacin en el trabajo. Hacer visible lo invisible. Fondo
de Cultura Econmica, Buenos Aires. Primera edicin, pg. 77.

Esteban J. Cocorda
| 32
Los pares expertos son los empleados de los Centros Regionales de

Formacin con cierta antigedad en el Banco, a quienes los ingresantes
acuden en busca de asistencia. El facilitador tiene a su cargo la
coordinacin del encuentro en aula entre los vendedores formados en los
Centros Regionales, para cumplir con estos propsitos, el facilitador:
-
Propone actividades que permitan generar un clima que favorezca

el intercambio;
plantea consignas que ayuden a reflexionar individualmente
coordina la puesta en comn de las reflexiones individuales,
llamando la atencin sobre las similitudes y las diferencia entre los
comentario de los participantes.
promueve la reflexin sobre la capacitacin recibida
estimula la generacin de preguntas a plantear a los especialistas
en contenido, y orienta para que su formulacin resulte clara y
precisa.
acta de nexo entre los vendedores y los especialistas, para que
stos puedan adecuar su participacin a las necesidades del
grupo (GORE; MAZZINI; 2004:78)
Los especialistas en contenido, tienen la misin de proporcionar

conocimientos especficos.
vi. Ideas centrales
Se analizan las ideas de aprendizaje en la que se sustenta el Programa y
sobre los fundamentos de la formacin para la tarea.
La idea de aprendizaje
Una de las mayores diferencia entre el programa descripto reside en la
manera de entender el aprendizaje, en el Programa de Formacin de
Vendedores se estructura sobre la idea del aprendizaje como
desempeo de la comprensin. La comprensin es una cuestin til, que va
ms all del conocer, se relaciona con ser capaz de llevar a cabo con un
tema diversas actuaciones que requieren pensamiento. En sntesis,
comprender es ser capaz de exhibir una variedad de desempeos que
muestran el entendimiento de un tema y, a la vez, lo amplan. Llamamos a
stos desempeos de la comprensin. (Perkins y Blythe, 1994) (GORE;
MAZZINI; 2004:81)
Entonces: el aprendizaje es el proceso por el cual desarrollamos y
refinamos la comprensin, y desempeamos esa comprensin en
diferentes situaciones. La nocin de proceso es central. El aprendizaje
supone una sucesin temporal de desafos, esfuerzos y logros a travs de
la cual adquirimos niveles superiores de capacidades. David Perkins
(1996) grafica esta alternativa de capacidades con la figura de una
espiral, poniendo nfasis en una secuencia que se reitera dando lugar a
desempeos cada vez ms ricos (figura 1) (GORE; MAZZINI; 2004:8283)

Esteban J. Cocorda
| 33
Los fundamentos de la formacin para la tarea

Las responsabilidades asignadas a los departamentos de capacitacin son la
preparacin de nuevos empleados, que puedan trabajar con otros en el
menor tiempo y lograr resultados. Las grandes corporaciones tienen la
tendencia de reemplazar la dada experto-aprendiz por programas de
capacitacin que reproducen el modelo escolar.
Pueden considerarse como caractersticas de estos programas:
-
El mbito privilegiado es el aula, en donde los ingresantes toman

contacto con informacin y la utilizan en actividades didcticas
planeadas.
La informacin est centralizada en el instructor y en los
materiales de enseanza.
Las ocasiones de desempear la comprensin son escasas.
El contexto de aprendizaje est separado del contexto de
transferencia
El contenido de la formacin es conocimiento proposicional y
estructurado de lo general a lo particular. (GORE; MAZZINI;
2004:85-86)
El modelo escolar dentro de la empresa ha demostrado resultados

contundentes que lo hagan preferible a otros. El aula y el contexto de
trabajo presentan marcadas diferencias:
-
Los problemas que se presentan en el puesto son diversas y

complejas. Donald Schon los denomina revoltijos... (GORE;
MAZZINI; 2004:87)
Para resolver tales revoltijos no es suficiente con el contenido que se
transfiere a nivel ulico, sino que se solicita de otro tipo de
conocimiento, que es muy difcil de verbalizar, manifestndose a
travs de una accin competente.
El conocimiento obligatorio para la accin competente se
desenvuelve primordialmente haciendo, y por medio de continuados
y profundos desempeos de la comprensin.
En el puesto de trabajo la informacin est distribuida entre las
personas, las herramientas, y otras fuentes externas a la
organizacin.
Qu se puede hacer
Finalizando, se puede sintetizar unas pocas recomendaciones que permitan
optimizar la capacitacin para la tarea.
a) Partir de la prctica, esto significa seleccionar y organizar el
contenido de la capacitacin sobre la base de la pregunta sobre cules
son las situaciones que se presentan en el terreno.
b) Permitir el contacto con los diversos componentes de la prctica, para
que el aprendiza pueda desarrollar su propio estilo dentro del campo
profesional en el que se inserta.
c) Aprovechar las ventajas del puesto de trabajo como mbito de
formacin.

Esteban J. Cocorda
| 34
d) Aprovechar las ventajas del aula como mbito de formacin, para

profundizar la comprensin de la tarea y de las propias capacidades
para desempearse eficazmente.
e) Proporcionar las claves para monitorear el desempeo. La evaluacin
del propio desempeo le permitir ganar autonoma en la tarea y a la
vez tomar la riendas de su autodesarrollo. (GORE; MAZZINI;
2004:88-89)
4.3.4. Evaluar, apreciar, entender La historia de Tiendas
Familiares
El cuarto caso que nos presenta E. Gore y M. Vazquez Mazzini, (2004) es el
caso de Tiendas Familiares.
.El tema aqu es cmo encarar la evaluacin de un programa de
formacin, que contribuya al aprendizaje de los destinatarios y de las
organizaciones. A la hora de evaluar se busca compara el estado inicial
y el estado final de quienes son formados. (GORE; MAZZINI;
2004:93)
Esta modalidad de evaluacin est sujeta a revisin y crtica. Aqu se tratar
de mostrar cmo la evaluacin del Programa de Formacin de Gerentes de
Local, ayud a fortalecer la coordinacin interna integrando grupos
aparentemente inconciliable.
i. El caso
El supermercado Tiendas Familiares naci en 1965, como un comercio
minorista, ubica en la zona norte del Gran Buenos Aires, cambi su forma
de comercializacin en un autoservicio. En 1969, inauguro el segundo
local, la cadena continu creciendo a ritmo constante durante treinta
aos. En diciembre de 1996, la cadena contaba con veinticinco locales, un
grupo inversor adquiri el paquete accionario danto un fuerte impulso a
la expansin, a los fines de los noventa, contaba con sesenta locales y casi
10.000 empleados (GORE; MAZZINI; 2004:94)
ii. El programa para Gerentes de Local: sus orgenes
El crecimiento fue acompaado por una serie de cambios en la
empresa, sin las cuales el crecimiento habra resultado equivalente a un
catico e incontrolable aumento de tamao:
-
Se modific el organigrama de la compaa, de una estructura

racional por una funcional.
Se incorporaron reas y departamentos para las actividades
centrales, convocndose a profesionales universitarios o
posgraduados.
Se modificaron los roles y las tareas de los actores
organizacionales, con lo cual cambiaron el tipo y niveles de
competencias necesarias para la gestin.
Se establecieron herramientas bsicas de trabajo. (GORE;
MAZZINI; 2004:94-95)

Esteban J. Cocorda
| 35
Los Gerentes de Local comenzaban su carrera como repositores, sin

necesidad de haber finalizado la escuela media. La lealtad, la honestidad, la
capacidad para las buenas relaciones, las habilidades para la reposicin y la
exhibicin en gndola, eran los requisitos para la promocin a Jefe de
Sector. El escaln superior era el de Gerente de Local.
El propsito del Programa que acordaron Recursos Humanos y
Operaciones fue la reconversin de los Gerentes de Local. Esto implica el
desarrollo de capacidades para:
-
comprender el funcionamiento del local y su relacin con los

procedimientos de compra, logstica, distribucin;
comprender la contabilidad de la empresa y del local;
analizar, proponer e implementar acciones sobre la base de los
reportes econmicos y financieros del local:
supervisar el funcionamiento de los diferentes sectores de los
locales;
analizar la zona de influencia del local, considerando clientes, no
clientes y competencias para elaborar propuestas para
promociones;
formar al personal del local para proveer a la compaa cuadros
de reemplazo necesarios para la expansin;
analizar el desempeo de los colaboradores;
supervisar la limpieza, la exhibicin, el manejo de los stocks y el
orden. (GORE; MAZZINI; 2004:96)
iii. Componentes del Programa de Formacin para Gerentes de

Local
Los responsables de las distintas reas participaron como instructores,
diseadores, evaluadores o informantes. El programa ofici como
disparador de ocasiones para lograr acuerdos entre Locales y
Administracin Central y como oportunidad para la difusin de las
mejores prcticas entre locales (GORE; MAZZINI; 2004:97)
A continuacin se analizan uno a uno de los componentes de este Programa
y su finalidad.
a) Taller inicial de Gerentes de Administracin Central
Los Gerentes de Local necesitaban saber para administrar
efectivamente su local y cmo podan aprenderlo. Un Comit de
Programa, un equipo cuyos integrantes se encargaran de efectuar la
evaluacin del Programa y de identificar qu mejoras era preciso
introducir en la capacitacin.
b) Cursos en aula, de uno o dos das
Cada Gerente de reas de Administracin Central diseo, ayudado por
Capacitacin y dos consultores externos, un curso para ensear los
criterios con lo que su rea trabajaba, y lo que se esperaba del Gerente
de Local en su nuevo rol:
-
Conduccin de Equipos de Trabajo

Contabilidad, Control de Gestin y Presupuesto

Esteban J. Cocorda
| 36
- Compras, Logstica y Distribucin

- Promocin y Publicidad
- Higiene y Seguridad
- Seleccin y Armado de Dotacin
- Liderazgo de la Calidad de Servicio
Adems, dos subculturas diferentes como eran Locales y
Administracin se escuchaban mutuamente y comenzaban a generar
abordajes compartidos.
c) Capacitacin en el puesto
Los Gerentes Regionales (jefes directos de los Gerentes de Local)
identificaron que dependa de ellos, en gran medida, que los Gerentes
de Local terminaran de comprender y transfieran a la tarea lo
aprendido en los mdulos. Ellos mismos disearon sus herramientas
de capacitacin en el lugar de trabajo y oficiaron de nexo entre el aula
y el puesto.
d) Comit de Programa
El Comit qued constituido en el taller inicial, se trataba de un grupo
compuesto por siete miembros: el Gerente de Contadura, dos Gerentes
Regionales, el Gerente de Sistemas, el Gerente de Capacitacin, y dos
consultores externos. Se reuna cada treinta das, y su funcin
consista en evaluar la marcha del Programa: sus logros, su impacto
en la compaa, aspectos a mejorar, y otras acciones que deberan
encararse. El Comit operaba del siguiente modo:
1. El Gerente de Capacitacin y los consultores preparaban
una agenda de reunin y la enviaban a sus integrantes con
anticipacin.
2. Cada integrante del Comit reuna datos de la reunin.
3. Los Gerentes Regionales que integraban el Comit
relataban lo que observaban en el desempeo de los
Gerentes de Local.
4. Los miembros contribuan con la bsqueda de indicadores
de logro a partir de la informacin que cada uno haba
recolectado.
5. Finalizada la reunin, se elaboraba una minuta y se
distribua entre los integrantes del Comit. (GORE;
MAZZINI; 2004:97-99)
iv. Logros del Programa de Formacin para Gerentes de Local
En la reunin de cierre de la primera etapa del Programa, el Comit
enunci los siguientes logros:
-
Los Gerentes de Local estaban revisando su propio modelo de

conduccin, pasando de un estilo centrado a un estilo ms centrado
en la formulacin de preguntas calificadas y en la elaboracin de
proyectos.
Los Gerentes Regionales sealaban haber cambiado su propio rol.
()
La Administracin Central haba detectado mejoras tanto en la
cantidad y calidad. ()

Esteban J. Cocorda
| 37
Los Gerentes de Local podan plantear sus propias necesidades y

problemas a los especialistas de Administracin Central. ()
Toda la compaa estaba revisando la manera de trabajar. ()
Sin la capacitacin recibida, habra sido imposible que los Gerentes
se orientaran al cumplimiento de los objetivos. El Programa, era el
instrumento bsico para que lo que se peda a los Gerentes fuera
viable. (GORE; MAZZINI; 2004:99-100)
v. El anlisis del caso

La modalidad de evaluacin del programa, es definir quin evala (el sujeto
evaluador), para qu la evaluacin (la finalidad, el propsito), y cmo (el
proceso de evaluacin y los instrumentos).
Quin evala
En las Tiendas Familiares quien llev a cabo la evaluacin fue un conjunto
de individuos integrados en el Comit de Programa, para que estuvieran
representadas las diferentes voces estrechamente vinculadas con la
capacitacin de los Gerentes de Local.
Se revisan cules fueron esas voces:
Dos Gerentes Regionales: eran supervisores directos de los
Gerentes de Local.()
- El Gerente de Sistemas: integraba el grupo de los ejemplistas. ()
- El Gerente de Contadura recin ingresado a la compaa, era
portavoz de los profesionales que encontraron temor y
resistencia en los locales ()
- El Gerente de Capacitacin tambin integraba el grupo de los
profesionales ()
- Los consultores externos representaban la perspectiva tcnica
propia de la Capacitacin Laboral. ()
Se eligi una modalidad compleja, colectiva y polifnica, portadores de
perspectivas diversas. (GORE; MAZZINI; 2004:101-103)
-
Para qu se evala
Son las funciones de la evaluacin de programas de capacitacin laboral en
empresas.
A veces, como seala D. Kirkpatrick, se evala con el fin de que el
Departamento de Capacitacin pueda demostrar su contribucin a
los resultados de la empresa.
- Se evala para tomar decisiones sobre la continuidad o no de un
programa, y sobre las modificaciones que el programa necesita.
- La evaluacin equivale a las certificaciones de calidad de los
productos.
- La evaluacin puede encararse con el propsito de prever acciones
futuras de capacitacin.
El Comit se propuso fundamentalmente entender. Entender qu cambios
produca el Programa, pero la clave para la toma de decisiones resida en
-

Esteban J. Cocorda
| 38
la comprensin del Programa en su contexto (GORE; MAZZINI;

2004:105-106)
Al respecto, Santos Guerra manifiesta que: la evaluacin debe tener en
cuenta no slo a los sujetos sino tambin a las condiciones en que
trabajan, los medios que tienen, el contexto en que realizan su actividad, el
punto de partida (Santos Guerra, 1998). () El verdadero desafo reside
en atribuir significado a los hechos, el Comit estuvo a la altura del
desafo. La apreciacin en contexto fue lo que permiti que eventos
aparentemente triviales fueran analizados como alteraciones cualitativas
respecto de la situacin inicial que la capacitacin intentaba revertir
Cmo se evala
En las prcticas de evaluacin de programas de capacitacin suele
presentarse con frecuencia lo que Donald Schon (1992) denomina el
dilema del rigor o de la relevancia, que plantea una diferencia entre dos
tipos de procedimientos para evaluar, por un lado, estn los
procedimientos rigurosos; el evaluador sabe qu datos debe colectar,
qu instrumentos utilizar y cmo sistematizar la informacin obtenida
utilizando un lenguaje formalizado y abstracto. Y por otro lado,
privilegian lo relevante, su formato es confuso, los instrumentos no estn
predeterminados, el evaluador inicia su tarea ignorando cules son
exactamente los datos que necesitan reunir. La solucin requiere de la
capacidad para combinar el saber experto con lo que la realidad vaya
demostrando (GORE; MAZZINI; 2004:107)
En Tiendas Familiares predomin la relevancia, la prioridad del Comit fue
la construccin de lentes compartidos para evaluar el programa.
vi. Ideas centrales

La evaluacin es inherente al ser humano, constantemente estamos
emitiendo juicios, que se basan en un conjunto de premisas que orientan la
mirada sobre el ente a evaluar. () El Programa de Gerentes de Local de
Tiendas Familiares fue evaluado siguiendo los lineamientos de una teora
de la accin conocida como evaluacin cualitativa. Dos de sus premisas
centrales pueden enunciarse como sigue:
-
La apreciacin de cualquier individuo es siempre limitada. ()

Respecto de un mismo hecho siempre hay al menos dos puntos de
vista alternativos. ()
De estas dos premisas se desprende que:

-
es preciso constituir un evaluador colectivo, que pueda dar

cuenta de la diversidad del ente a evaluar;

Esteban J. Cocorda
| 39
ese evaluador colectivo debe representar las diferentes

perspectivas sobre el fenmeno que estamos considerando;
el evaluador colectivo construye progresivamente un abordaje
comn;
el producto de la evaluacin es polifnico. El consenso no
reemplaza al disenso, ambos tienen su lugar. (GORE; MAZZINI;
2004:110)
Para comprender en qu consiste y cules son sus recomendaciones, en el

Cuadro 1 comparamos la evaluacin cualitativa con los modelos
cuantitativos.
Cuadro 1. Modos de evaluacin (Guba y Lincoln, 1989)

Evaluacin cuantitativa
Evaluacin cualitativa
Evaluar es compara resultados Evaluar es identificar y valorar

del
programa
contra
un atributos
del
programa
desde
estndar.
diferentes puntos de vista.
Los evaluadores no deben
contaminar con su subjetividad
la recoleccin de los datos y la
comparacin con el estndar.
La evaluacin es intersubjetiva: los

evaluadores negocian los marcos
valorativos y los puntos de vista para
analizar el programa
Los instrumentos para evaluar La mirada atenta para percibir

deben ser objetivos y precisos.
cualidades y el intercambio de
perspectivas son los principales
instrumentos.
El evaluador debe ser neutral Los eventos no dicen nada si se los
respecto del programa y respecto escinde del contexto en el que se
del contexto en el que se produce. producen.
Los
resultados
cuantificados.
deben
ser Debe utilizarse un lenguaje fiel a los

datos; el informe de evaluacin no
debe tergiversar los hallazgos.
Si se siguen las prescripciones El informe refleja la realidad tal como

anteriores,
el
informe
de la ven los evaluadores; ni hay un
evaluacin refleja la realidad tal nico modo de valorar, y ninguna
como es.
perspectiva es ms verdadera que
otras.
vii. Qu se puede hacer
Recomendaciones desde la evaluacin como crtica artstica

Esteban J. Cocorda
| 40
Elliot Eisner sostiene que para evaluar un programa educativo () hay

que saber mirar, develar el significado de las cualidades. () El buen
evaluador sabe descubrir, entender, permitir que otros vean a travs de
sus ojos. Eisner, propone algunas recomendaciones para la accin:
1. Prestar atencin a las cualidades debe saber reconocer una serie de
atributos o cualidades.
2. Educar la mirada, aprender a observar cualidades.
3. Apreciar las cualidades en contexto en que se produce (modos de
pensar y actuar, relaciones interpersonales, condiciones
materiales, valores).
4. Revisar permanentemente el criterio de evaluacin: el criterio por
el cual se seleccionan y juzgan los datos no se define de una vez y
para siempre.
5. Elegir el lenguaje que mejor se adapte a los hallazgos, el mejor
lenguajes es aquel que: a) refleja fielmente los datos, y b) resulta
comprensible para la audiencia a la cual se requiere comunicar los
resultados. (GORE; MAZZINI; 2004:112-113)
La evaluacin respondiente
El trmino respondiente es la traduccin de responsive. En ingls,
responsiveness significa empata, comprensin, sensibilidad, receptividad
a los valores e ideas del otro. Por eso Robert Stake denomina Responsive
Evaluation (evaluacin respondiente) al modelo que apunta a esclarecer
las diferentes perspectivas (GORE; MAZZINI; 2004:113)
En todo programa podemos reconocer agentes, beneficiarios y vctimas. La
evaluacin consiste en un proceso de negociacin entre las diversas
apreciaciones. El modelo propone un proceso relativamente detallado para
este tipo de evaluacin.
1. La evaluacin respondiente utiliza instrumentos humanos. Esto
significa que el dilogo es el instrumento de indagacin principal.
2. Identificar los grupos teniendo en cuenta que hay agentes,
beneficiarios y vctimas.
3. Identificar informantes claves.
4. Entrevistar a varios informantes
5. Chequear qu es lo que tienen en comn las apreciaciones del
grupo
6. Identificar las discrepancias y las coincidencias entre grupos.
7. Recolectar informacin adicional
8. Prepara un temario para la reunin de negociacin entre grupos.
9. Seleccionar a una o dos personas de cada grupo, que integrarn un
Equipo de Negociacin.
10. Conducir la reunin de negociacin:
- Explicitar acuerdos y desacuerdos
- Proporcionar la informacin procedente de otras fuentes.
- Coordinar la conversacin entre los integrantes y explicitar
los nuevos acuerdos
11. Elaborar el informe y validarlo con el Equipo de Negociacin,
teniendo en cuenta que:
- Debe describir la experiencia.

Esteban J. Cocorda
| 41
Deben constar los desacuerdos, si persisten.

No se debe forzar el contenido para adaptarlo. (GORE;
MAZZINI; 2004:114-115)
Ambos abordajes proponen interpretar, apreciar, entender entre varios los

diferentes aspectos de un programa de formacin.
Bibliografa
GORE, Ernesto en: MAZZINI VSQUEZ, Marisa. Una introduccin a la
formacin en el trabajo. Hacer vivible lo invisible Fondo de Cultura
Econmica de Argentina. S.A. Buenos Aires. 2004.
Referencias bibliogrficas empleadas en la lectura

Gore, Ernesto (2004) La educacin en la empresa. Aprendiendo en
contextos organizativos. Buenos Aires, Granica. Segunda edicin.
Gore, Ernesto y Marisa Vzquez Manzini (2004). Una introduccin a la
formacin en el trabajo. Hacer visible lo invisible. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica. Primera edicin.

Esteban J. Cocorda
| 42

Organizaciones y Experiencias de Diseño e Implementación de Proyectos de Capacitación

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Mdulo 3

Materia: Estrategias y Mtodos de Capacitacin

4.1. Experiencia y capacitacin en las organizaciones

Gore, Ernesto. La educacin en la empresa. Aprendiendo en contextos organizativos

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

En tercer lugar, falta concebir la forma en que los objetivos poseen un

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

instituciones. El hecho que la construccin del pensamiento sea un hecho

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

organizaciones que brindan al contexto lo que este requiere, tienden a

Describir la experiencia de Motivacin en Tarjeta Naranja es tarea sencilla,

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

La motivacin no es algo aislado. Est enraizado en lo cultural, en los

Fuente: 1er Congreso Regional de Recursos Humanos. 6 y 7 de Mayo de

4.2. Capacitando para una organizacin que aprende

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Estas habilidades funcionan articuladamente entre s. Para que una

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

En el rea de negocios hay tal adaptacin a las caractersticas y

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Los objetivos y expectativas pueden o no coincidir, pero si existe

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

4.2.5. Evaluar el proceso o evaluar el resultado

instalar la evaluacin como un herramienta de revisin

Adems deberan formularse algunas preguntas claves para evaluar tanto el

preguntas para la fase de relevamiento de la necesidad

Fuente: Gore, Ernesto (2004) La educacin en la empresa. Aprendiendo

Formular preguntas en las distintas fases, apunta a ampliar el alcance de la

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

4.3. Experiencias organizacionales actuales de formacin y

En este acpite seguimos una breve sistematizacin de los casos

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

En el lugar del periodista, qued Clarita, la mujer del primo de Enzo,

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

modifiquen como para adaptarse a las posibilidades que esas nuevas

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

se estipulan en la descripcin de cada puesto de trabajo, todas las piezas se

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

nuestras creencias son verdad,

Acto segn mis

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

para volverse ms consciente del pensamiento y razonamiento

Es posible tambin, interrumpir una conversacin para hacer algunas

Cules son los datos observables detrs de estas afirmaciones?

Adems se puede pedir informacin en forma abierta. El objeto de estos

4.3.2. Aprender en contexto Grandes Supermercados Notn

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

donde acontecen fuentes de significado, sentido, identidad y conocimiento.

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

que sus compaeros llaman la gente. La gente es una construccin del

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Esa distancia entre el enunciado y la accin es la que una persona

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

amenazantes, que aprendemos y retenemos, l la llama programas

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Para Weick y Roberts (1993), los miembros de un grupo ajustan su

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

FIGURA 1. Matriz de contextos

Fuente: Gore, Ernesto y Marisa Vzquez Manzini (2004). Una introduccin