tad en el mundo.

En este capitulo planteare, primero, las

ideas nucleares del enfoque de la inteligencia distribuida, y,
despues, presentare una base para su desarrollo, concluyendo con algunas de sus consecuencias respecto de la educaci6n. La manera en que concebimos esas relaciones puede
incidir en lo que hagamos con las tecnologfas en el terreno
de la educaci6n: n o solamente en los medios computarizados sino tambien en las tecnologias sociales para el apoyo
del aprendizaje, tales como la participaci6n guiada o la colaboraci6n entre los pares y los materia les de enseii.anza y de
aprendizaje en sentido mas amplio. Si bien presento unas
pocas respues tas, tengo la esperanza de su scitar nuevas
preguntas e indagaciones, puesto que la inteligencia distribuida noes una teoria de la mente, de la cultura, del diseiio,
de los sistemas de simbolos y de su incidencia en el pensamiento humano, sino mas bien un marco heuristico para
suscitar y formular preguntas te6ricas y empiricas acerca
de esos y otros temas.
Aunque la aplicabilidad de estos conceptos nose limita a
la enseii.anza de la ma tematica, de la ciencia y de la tecnologia, recurrire con frecuencia a ejemplos y temas de esos ambitos para precisar lo que deseo decir, puesto que las funciones de la inteligencia distribuida sobresalen quiza mas en
esos dominios que en otras areas del aprendizaje, la educaci6n y el trabajo.

La naturaleza y los conceptos de Ia inteligencia

distribuida
Por lo comun, el conocimiento se construye t;uctatmtm
por medio de esfuerzos cooperatives dirigidos a metas
partidas, o de dialogos y cuestionamientos que nacen de
diferencias que existen entre las per spectivas de las
nas. La inteligencia puede estar distribuida tambien
su uso en artefactos diseiiados tan diversos como las
mientas fisicas, representaciones tales como los
y las interfaces entre la computadora y su usuario para
reas complejas. En esos casos, la inteligencia suele
distribuida a traves de la delegaci6n de lo que podrian
procesos de razonamiento mental complicados y nrnn.>n

76

11 1t' tTor como limitaciones de la acci6n, sea del entorno fisico

chl simb6lico.
Si se lo mira de cerca, los entornos en los que viven los
11t~ rt's humanos estan llenos de artefactos inventados que
IH' trnplean cons tantemente para estructurar la actividad,
jllti'H nhorrar trabajo mental o para evitar el error, y se los
11dnpLa de manera creativa casi sin que se lo advierta. Esas
ulricuas estructuras mediadoras que organizan y limitan la
tlttl.iv idad abarca n no solamente objetos disefiados tales collin lte rramientas, instrumentos de control y representacio""" si mb6licas como gnificos, diagramas, textos, pianos y
lll(rtras , sino tambien a las personas en s us relaciones sotdtt iPs, lo mismo que a aspectos e hitos del entorno fisico.
lll lltl-:'inese la ausencia de los siguientes recursos y los efecllllt pPr:judiciales de esa ausencia en las actividades a las que
jlllt ldcn agregar inteligencia: las letras de un teclado, los
t lll l t~ l cs de los controles de los instrumentos, las notas cotitllllllns , las preguntas oportunas, el uso del espacio para orNIIIIit.n r rimeros de ma teriales sobre el escritorio, el texto
' '"""'gcntc en la composici6n escrita que se esta elaborando.
l'l""" c~jcmplos cotidianos ponen de ma nifiesto la estructutrwl(nt , dinamica y evolutiva, del entorno material y social
11111'11 !'tHtvcrtirlo en un repositorio de mediadores de la actlr,ll , t\ diferencia de otras especies, como la hormiga de Si1111111 ( I !)81) en la playa, la complejiclad de cuyo comportattllllllfo !'Sta determinado mas por la configuraci6n de su
tllllll'lln que por sus contenidos mentales, los seres humaltllo.t I ic rwn deseos que los llevan a rehacer su entorno a fin
1l11 jiiii\C'r en practica aspectos del r azonamiento, hacer r e1~11 rlntor ios para la acci6n y recibir ayuda de otros. AI hablar
1111 lllllligcncia distribuida, aludo, pues , a los recursos que
~~~ hnllnn en el mundo y se emplean o se utilizanjuntos, pat'lll 'llltliJ.:"ura r y dirigir la actividad posible que nace del delittl ll,tl.o no equivale a sostener, por cierto, que toda inteliMtllt Itt tHt(\ o pueda estar distribuida de ese modo, sino que
ttllc 1111n tcndencia constitutiva en esa direcci6n, la cual
Uttln ltnllnrse en la historia cultural, en la ontogenesis yen
It 111ilwogencsis de la actividad.
I til pnn;pectiva de la inteligencia distribuida que descritftt, wlntlf.aci6n que toma esas observaciones como datos
Auullllllt'nta les acerca de la cognici6n, contrastan de mane1~1111111' con el enfasis que por lo comun se pone en la <<in11

r.

77

teligencia como atributo de los individuos, yen tanto ejercida primariamente en transformaciones internas de las representaciones mentales de sfmbolos que representan fines, objetos y relaciones. Las teorias de la educaci6n basadas en esas nociones se interesan mayormente en la inteligencia solitaria, aislada del contexto de sus aplicaciones en
actividades que se desarrollan mas alla de lo educativo. A
los fines de entender la cognici6n, los ana.Iisis de nuestros
diseftos para esas distribuciones pueden ser mas reveladores que los estudios de la formaci6n y la transformaci6n de
las representaciones mentales que han llegado a definir la
ciencia cognitiva y los estudios educativos basados en esa
ciencia.
Algunos conceptos fundamentales, interrelacionados entre sf, que empleare, exigen una aclaraci6n. Entre ellos figu
ran los de inteligencia, actividad, distribuido, <<adap
taci6n entre medios y fin,, <<provisiones y <<deseo.

La inteligencia distribuida y manifiesta en la

actividad
El sentido primero de la inteligencia distribuida
del pensamiento de las personas en acci6n. 1 Comenzcuuu1
por la actividad, la cual expresa acci6n y no un estado
ser. En esa actividad vemos configurarse la
distribuida. La actividad es posibilitada por la uw::;u~"'UI-'1Qj
pero no solo la inteligencia que aporta el agente
Al decir que la inteligencia esta distribuida, quiero
car que los recursos que dan forma a la actividad y la
posible, estan distribuidos en configuraciones entre las
sonas, los entornos y las situaciones. Dicho de otra
la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que
posee. La intencionalidad de la actividad puede originru
1 Considero que Ia obra de Leontiev (197&z,b) acerca de Ia t eoria de
actividad muestra de manera convincente que las personas en acci6n,
sistemas de actividad, son fundamentales como unidades de anal isis
profundizar nuestra comprensi6n del pensamiento. Con
los6ficos parecidos, Ia epistemologia hist6rica de Wartofsky (1979;
destaca tambien Ia acci6n externa, Ia praxis, como el pun to central en
comprensi6n del desarrollo psicol6gico.

78

{Ill los deseos del agente o las expectativas de un creador que

{jllicre llevar los <<aportes de un nuevo artefacto ala conltf.{uraci6n de la actividad de otro agente. Son, por cierto, las
pnrFionas las que estan en actividad, pero por lo comun los
ltl'l.l~factos les proporcionan recursos para orientarla e inlli'omentarla. La invenci6n de artefactos, ya sea hist6ricalllnnte, por parte de otros, o, a veces, por medio de la activillllcl propia, puede hacer que la actividad progrese, al confij411mr los que son elementos posibles y los que son elemenltlll nccesarios de esa actividad.
;,Que se quiere decir con eso de que la inteligencia esta
1II11Lribuida? Empleo la expresi6n <<inteligencia distribuida>>
Vno Ia de <<cognici6n distribuida>>porque las personas, y no
1
lttn ctl~j etos artificiales, 2 <<hacen>> Ia cognici6n. Pero quiero reMifltmr el importante hecho de que la inteligencia, que cobra
Yldu en el curso de las actividades humanas, se puede <<faltt11i'lll' artificialmente. En su distribuci6n hay tanto dimenlonoR sociales cuanto materiales. La distribuci6n social de
Ill In toligencia deriva de su construcci6n en actividades co1110 In participaci6n guiada en la acci6n comun cuando se
11'1\l.n de Ia interacci6n padre-hijo, o del aprendizaje, o a traY~I1 do los esfuerzos cooperatives por alcanzar fines comparlhhllc. La distribuci6n material de la inteligencia nace en la
luvnnci6n situada de usos de aspectos del entorno o del
IIIII'Ovcchamiento de los <aportes>>de artefactos diseftados, y
11111hm1pueden colaborar en ellogro del prop6sito de una ac-

~Yhlud.

I'" nctividad se realiza con la adaptaci6n entre medios y

ftlllll-i, que puede ser mas o menos exitosa. Cuando se piensa
' "'" inteligencia distribuida, el centro de la atenci6n noesW1111 lu inteligencia como propiedad o como cantidad abs'fUII.H que resida en la mente, en organizaciones o en obje~~~~. lil11 ol sentido primario que tiene aquf, la inteligencia se
lhtmlfiosta en la actividad que pone en relaci6n medios y fill l.l'aves de realizaciones. Tampoco empleo la palabra
lt!lll{cnte en el generico sentido valorativo que tiene vult11111lltte, de modo que rechazo tonteria>> o <<estupidez
huida como ant6nimos de inteligencia distribuida>>.
I llw ttl mumento dejo a un lado objetos artificiales como las computa111111 inteligencia artificial, concentrandome en objetos no informal't'll~llnlnrse silos programas de computaci6n intervienen en Ia cogIll) ~~~

lema de este capitulo.

79

Esas son apreciaciones del plano evaluativo de la acci6n

misma (por ejemplo: Robar un banco es un acto estupido y
no un acto inteligente) o en t erminos de normas concernientes, por ejemplo, ala eficacia en la adaptaci6n entre me
dios y fines, como en <<Usar una roca para martillar un clavo
es estUpido; es mas inteligente usar un martillo.

Aportes
(,En que forma sirven las herramientas como
de la inteligencia distribuida que proporcionan ocasiones
nuevas para contribuir a la actividad seg"Un la define
comunidad de usuarios de esas herramientas? Inicio tal
dagaci6n seiialando la importancia esencial de la obra
Vigotsky, Simony Gibson. Todos estos te6ricos consider
fundamentales las cuestiones concernientes a la
cion de la inteligencia entre el mundo y la mente.
(1978) ponia mucho el acento en que el caracter de las
a cciones sociales y de la acci6n con una mediaci6n exLt:nut
hace explicitos determinados procesos que llegan a ser
ternalizados en el pensamiento privado del individuo. En
fecunda obra The sciences of the artificial, Simon (1981)
pregunta si lo que solemos considerar la complejidad
algunos actos del pensamiento no tiene que ver con la
plejidad del entorno en que se produce la acci6n, mas
con la intrinseca complejidad mental de la actividad
Al seiialar la interfase entre la mente y el entorno,
invita a considerar que la resoluci6n de problemas se
buye entre la mente y las estructuras mediadoras que
mundo proporciona. En la obra de Gibson (1979, 1982)
ca de la ecologia de la percepci6n, es fundamental Ia
de <<aportes [affordances) de los objetos, que enlazan
cepci6n y acci6n. <<Aportes alude a las propiedades
das y reales de una cosa, ante todo las propiedades
nales, que determinan la manera como la cosa podria
zarse. Dicho en forma menos tecnica, un picaporte es
girar, la manija de un cache es para tirar.
La investigaci6n referida al concepto de <<aporte es
siva para establecer una ciencia de la inteligencia disti1u11
da y, para las practicas de Ia educaci6n, una orientaci6n

80

disefio mas flexible. Para muchos de los fines esperables de

lu cducaci6n, presuponemos el exito de la interpretabilidad
Hocial de los <<aportes: la posibilidad de lograr que un alumno utienda a las propiedades del entorno que son pertineni{'H, o a l objeto disefiado o a los r6tulos, de modo tal que puetlu sumar su contribuci6n ala inteligencia distribuida en la
uctividad. Respecto de una actividad dada, y los distintos
tllcdios para llevarla a cabo, puede darse una gran variaci6n
ll!l cuanto a la facilidad con que se le puede mostrar a un
Ul11mno el modo de aprovechar esos medios y formar asi un
MIHtcma de inteligencia distribuida para realizar la tarea.
I~Ho hade depender de las experiencias anteriores del alum110, ol can1cter obvio del relevamiento entre su deseo o su
11\0ln, y la asimilaci6n del artefacto como medio que condu1'11hucia el. Tal encuentro entre la intencionalidad y el artelhoto en la actividad no es, pues, sencillamente el registro
lllll'coptivo directo de la estructura del objeto en lo que sereltt\1'0 a sus <<aportes o del r6tulo, como lo considerarian los
lb11011ianos radicales. La cultura y el contexto contribuyen
otto lagro.
Norman (1988) ha prestado un gran servicio al campo
dttl disei1o y al de la psicologia al desarrollar las ideas que
1111\I'CH de los aportes>> formul6 Gibson (el cual desdeiiaba
bHMLunle los factores culturales que intervenian al aprender
l tllll pleo de objetos diseiiados por el hombre) en lo que el
U~tmo una <<psicologia de las cosas cotidianas. Norman da
flhos ej emplos -los hornos de microondas, los grabado video, el tablero de un autom6vil, los proyectores
dlupositivas y hasta las canillas- para mostrar que los
Ult'LCR" de los objetos limitan muchfsimo, y a veces de mal, lnnecesaria, su accesibilidad a los seres humanos coIIOfl, La cuesti6n es que un mejor diseiio de los artefactos
t'fll mas sencillo el cumplimiento de determinadas funA uno le gustaria simplemente echar una mirada y
I' que hacer, y entonces hacerlo, sin instrucciones, sin
IIOlos, sin deducciones complejas. Esa <<eficacia de la
1 os tambien un objetivo tacito de la cognici6n en la
Ion. Cualquiera puede imaginar ejemplos de poderosas
lontas de r epresentaci6n cuya funci6n no es eviden(IHII' ojcmplo, el grafico de coordenadas estaticas x-y, los
ll\UB de rayos estaticos en 6ptica) y demostrar que,
cltlll;ft'Rcia, lo que Norman llama la <<psicopatologia de

81

las cosas cotidianas, puede extenderse a una psicopatol

gia de los artefactos y las representaciones de ensefianza
la matematica y en las ciencias.
Lave (1988) ofrece muchos ejemplos de
ingeniosas>>que podemos sefialar como ilustraciones de
presencia cotidiana de esa inteligencia distribuida. La
ra describe el modo como las actividades de medicion
realizarse mediante escondrijos especificos de
CiOn numerica incorporados en instrumentoS de llU::Uil,'lVJ.lol
Los ejemplos abarcan casos tan manifiestos como el
termometro de uso corriente, la yard a graduada de medir,
velocimetro de un autom6vil y el termostato
Muchos de esos objetos se han vuelto <<mfticos, en el semauu
en que Roland Barthes (1972) emplea este termino, en
to han llegado a ser parte tan arraigada de nuestra conl:1en
cia que no los advertimos. Habiendo pasado de la
a la n aturaleza, son aspectos invisibles, no <<notables
nuestro mundo de la experiencia. Estan apareciendo
chos objetos ingeniosos asi, en particular para la med1l:1UIJ
y el calculo, aunque tambien como artificios recorda
Se estan generalizando de un modo muy especial con el
greso, en grandisimas cantidades, de microprocesadores
la trama de las actividades cotidianas. Al hallar areas
mercializables para esa eficiencia, muchos de esos
reifican la formulaci6n de problemas comunes y mel:<:Ull:.Gl:lll
los procedimientos para el hallazgo de las soluciones.
ejemplos comprenden el medidor del pulso, ellocalizauUJ
automatico de calles, las calculadoras para el cambio de
visas, los r elojes con la hora mundial y las calculadoras
perdida de peso.
Esas herramientas son literalmente portadoras de
ligencia, en la medida en que representan la decision de
terminado individuo o de determinada comunidad de
los medios asi ofrecidos se reifiquen, se tornen estables,
mo una forma casi permanente, a fin de que otros los
En terminos de historia de la cultura, esas herramientas
esas practicas de la comunidad de usuarios que las
paiian, son los principales vehiculos de modelos de
miento previo. Pueden contribuir a los patrones de
gencia distribuida configurados en la actividad. Una
generaci6n puede entonces emplearlas sabiendo muy poco
nada de la lucha que conllev6 su definicion y la adaotaci6i

82

!111 HU S caracteristicas a las tareas para las que fueron creatiHtl. La invenci6n del calculo de Leibniz y lade las coordenatltltt cartesianas fueron logros asombrosos; hoy son el conteuldo normal de los estudios superiores de matematica. Pero
l'llttndo esas herramientas se vuelven invisibles, resulta
1111iH dificil verlas como portadoras de inteligencia; en Iugar
1h1olio, vemos la inteligencia como si <<residiese en la mente
hullvidual que emplea las herramientas. Ese encapsulallllllnto de la inteligencia distribuida, manifiesto en activilullcs humanas como la medici6n o la computaci6n, puede
wuducirse porque somos agentes extraordinariamente efi111U'OH, que siempre intentamos hacer que lo aprendido pue1111 11Li lizarse una y otra vez. Desarrollamos estrategias para
llhnrrnr esfuerzos en reconocimiento de su economia cognillvH y s u escasa posibilidad de error (Kusterer, 1978; Scrib"'''' 1986).
tr;n la actividad, el individuo conserva, por cierto, la prillllll'fn. Pcro el enfoque de la inteligencia distribuida ve una
lu umn mucho mas sustancial en torno de los limites del intllvllluo, y hace resplandecer la luz de la atencion en la intellwtH'in, menos visible, de los entornos artificiales, fisicos,
1h11h6licos y sociales, segful se pone de relieve en las confi'"'I IC'ioncs de inteligencia distribuida mediante la cual se
rtnllv.u Ia actividad.
lln rcswnen, el conocimiento suele tener como vehiculo
IUIellltcLos tan diversos como las herramientas fisicas y los
1hcl111nus de notacion como las ecuaciones algebraicas. Las
IJI' I1101118 que lo aprenden, pasan a aprovechar ese conocitllhnto on su actividad, a traves de distintos senderos geh"llloH: la observaci6n de su empleo por otros seres humahll" .Yol i ntcnto de imitarlos, el descubrimiento ludico de sus
MIIIII'I10R> en la actividad solitaria, y la participaci6n guiadM1111 Hll empleo por otros que poseen mas informacion. Y
l1111 III)Or'lcs de esos artefactos pueden comunicarseles, con
lttii.YIII' o menor eficacia, a los usuarios novicios, en las actiVhlndno fl las que suministran inteligencia distribuida.

83

Deseos
Nuestro ultimo concepto fundamental es el de deseo,
i_Que hace que se inicien las actividades y los diseiios de inteligencia distribuida? Me parece provechoso comenzar con
el modelo aproximado de la estructura de la activida d presentado por Norman (1988). De acuerdo con ese modelo, la
accion atraviesa siete etapas: cuatro de ejecucion --concepcion del objetivo, determinacion de una intencion, especificacion de un plan de la secu encia de la accion, y la ejecucion
de la accion- y tres etapas de evaluacion: observacion del
estado del mundo despues de la accion, interpretacion de
ese estado y evaluacion del resultado de la accion en relacion con el objetivo. Como creo que el concepto de objetivo,
comun en la ciencia cognitiva, presupone la idea de una formulaci6n mas explicita y la presencia de representaci6n
mental mas que el concepto de deseos, difusamente precisados, que suelen llevar a la accion, 3 es impo1tante elaborar
una explicacion basica de los deseos, a fin de pensar en cuales son las formas de actividad inteligente distribuida que
pueden manifestarse en el caso de las personas.
i,De que m nn era los deseos de las personas con referencia
a un a situaci6n concreta dan forma a la interpretacion y al
empleo que hacen de los recursos para esa actividad? El empleo que los hombres hacen de la inteligencia distribuida en
el entorno disefiado para realizar la actividad, va mas all4
del determinismo situacional ode una decodificaci6n de las
intenciones que se hallan tras el diseiio de los objetos. Sl
bien el que emplea un martillo para golpear un clavo esut
colaborando, en un sentido importante, con el que lo disefi6,
lo que se encierra en ello es algo mas. El proceso incluyo
tambien Ia interpretacion de los recursos y las relaciones
pa ra una actividad creativa y nueva (Schon, 1983). Los re

:J Agrc (en prcnsa ), Such man (1987) y Winograd y Flores (1987) han pro
scnt.ado a cstc rcs pccto convinccntcs a rgumcntucioncs que a rTaigan en lnl
obras sobrc fcnomcnologia de Hcidegger, Husse r! y Schutz. Sus tesis on
favor de lu primacia de Ia acci6n situada y de Ia n aturalcza dcrivada d
Ia rcprcsent.aci6n mental se apoya, ademas, en un desplazamiento de Ia
atcnci6n h acia cl hecho de que lo que se debe explicar no es el conocimienLO
individual, s ino Ia persona que actua en un contexto con otras personas
con artefactos que ti en en una historia cu ltura l.

84

t t11 r1os del mundo suministra n relaciones potenciales, contllrlonadas por sus aportes, que pueden no estar en ablurlrrl.o rnentalmente representadas antes de Ia percepci6n
llwl('ional de su significado. Sus p apeles funcionales como
111111 1'o nentes de una configuraci6n de inteligencia distribuitllr p1wdcn surgir solo en el curso de las iniciativas que em1"' 'Ill It u n actor, las cu ales estan movidas por el deseo. Esta
ttlu rvaci6n es muy cierta con referencia a los diseiiadores,
'I''" c-onstantemente estfu1 creando objetos y entornos nue\'1111, rn l,(rpretando su significado y reviendo su s disefios de
ll1 1tH rdo con ello (Allen , 1988). En cada momento las persolllt ll 11 pnrtan inteligencia a traves del modo como interprellln l11s cosas que estan experimentando. Es menester que
tiii11Jlt'C 'tHia mos de manera m as acaba da la genesis de los
tltlloIIH il umanos, porque la s personas crean, inventan e inltll\' 11 11 r 11a ndo componen diseiios para la inteligencia distrilutl rllln actuan en ellos. Nolo hacen sencillamente de maneIll ludoiL11 a l o estlitica. La interpretacion, Ia pertinencia y cl
"'ll"ilil':tdo de los recursos disponibles para la activida d son
tttttli,:rmtdos por los deseos con que las personas llegan a las
llrull'iones.
ll n.v :dgunas diRtinciones basicas que son valiosas a fin
tlt l l'llllll 'll Z:tr a pensar a traves de una util taxonomfa de los
llt '""'" l. l 'odcmos, sin el prop6sito de ser exhaustivos , identillttrr ''' ' l'equefio conjunto de deseos basicos, cada uno de los
Pllttlo Hl'ons tituye un tipo de momen to experien cial que la
jllll'll"" :' lleva a la situaci6n para r ealizar la actividad:
'1111 t'l deseo de una tarea se tienen un objetivo y una in' "" C" i(tn claros; lo que hace falta es precis ar una accion
r'llll 11 11 medio concreto. Si estoy en una choza congelan" " " "' mi deseo de obtener calor puede hacer que el
"" fl11rt.e, de una silla para quemarla sea mucho mas sall nl.r que su aporte para tomar asiento. Si mi deseo de
' '" '' '" f'u cr a diferente, impor tarian otras propiedades de
ltr 11 il ln .
I 't ll rol deseo de trazar unplan, uno no consigue llevar la
pl11 11 ifi cacion de la realizaci6n de Ia actividad proyectada
l1111dH Ia accion especifica por emprender con un medio
rllnpllttiiJle. Se que esta herramien ta puede ser empleada
p11m ruHiizar la actividad, pero no estoy seguro de como
rlnl11 11 reunirse en el disefio los recursos de inteligen cia

85

distribuida. En terminos de Norman, hay un hueco por

llenar entre la intenci6n y la especificaci6n. Dispongo de
un procesador de diseiio y no de una maquina de escribir: conozco mi tarea de escribir y la h erra mienta, pero
ahora el deseo es el de hallar la forma en que el procesador de diseiio pueda ser util para la tarea de escribir. Llenar ese hueco entre el deseo y la acci6n puede exigir una
cognici6n reflexiva, como se lo sugiere en las explicaciones acerca del derrumbe de la acci6n preocupada (Winograd y Flores, 1987).
3. Con un deseo circunstancial, no se tiene la meta ni laintenci6n especificas de encarar la situaci6n. Antes bien, el
deseo surge ocasionalmente en respuesta al hecho de advertir propiedades de la situaci6n que aparecen durante
la acci6n. Una banda de goma se convierte en un instrumento musical; al automovilista que escucha una cancion, el volante de su automovil se le aparece como
instrumento de percusi6n. No es posible subestimar
papel que para el deseo circunstancial desempeiia el
go, la exploracion de las r elaciones potenciales en las
el objeto puede entrar.
4. Con un deseo habitual, meramente se r eitera el curso
nocido de la acci6n, incorporando, en la actividad prop1A.
los recursos de inteligencia distribuida del mundo o
otras personas. Winograd y Flores (1987, pag. 32),
guiendo a H eidegger, lla man a ese conocimiento no
xivo e inserto en la accion, disponible. El hombre
que golpea con su baston el pavimento, lo trata como
fuer a una extension de sf mismo; se torna invisible
sus propiedades de medio, puesto que esta perfectam
te integra do en la actividad. 4 Las siete etapas de la
cion se desenvuelven ciclicamente, casi sin
Podemos ver en estos ejemplos que la creatividad surge
partir de la interpretacion situada de los recursos del
no, y basada en nuestros deseos. La creatividad suele
sistir en una interpretacion nueva, durante la actividad,
pares formados por el deseo y el recurso de la situaciu..

Aunque sin duda pueden existir mas especies de deseo que

l1111 dcscriptas, 5 podemos ver la importancia del concepto r e)llll'nndo en que los diseiios para la inteligencia distribuida
~lln poyan en deseos especfficos de una actividad.

I ,oHcomienzos
;,C6mo surgi6 esta concepcion de la inteligencia dist riIH IIdn'? P uedo explicar de que se propene dar cuenta, segU.n
luH<'nminos que condujeron a su elaboraci6n . A comienzos
tl In decada de 1980, estando yo interesado desde bacia
llwnpo, como psic6logo evolutivo, en los fundamentos sotllllloHdel crecimiento cognitive, despert6 mucho mi curioldnd cl empleo, cada vez mas dominante, de las tecnologias
1111 In sociedad, incluyendo los enormes desarrollos de los
l, ttmws de inteligencia artificial del moment o. l Que conMttluon cias acarrearia ese hecho en la forma de concebir el
thHII rrollo humano, el aprendizaje, y las metas y la pnictica
lltllt ('tiLivas? Para responder a esas preguntas, ela bore una
llllt'tl)lt'd iva historico-cultural influida por las obras de Vittl llty, Luria y Cole, y con sus r aices en las teoria de Vico,
ltMul, Marx y Engels. Coley Engestrom (en el primer caJIII,Itlo dol presente libro) ofrecen un contexte hist6rico para
1111111 (.nt'oa, de man era que no voy a hacerlo yo aqui. Un as1"''''o f'u ndamental de esta perspectiva es una vision de la
ttnl ttttdoza humana que, sin dejar de reconocer los factores
blttl<ll{lcos y ambien tales, subraya que la humanidad Se
IUWIIn Llaves de una dialectica de influen cias reciprocas:
"ll''"'ns actividades productivas modifican el mundo, camhttuu lo do cse modo la forma en que el mundo puede modifiunttn nosotros. Al dar forma ala naturaleza y al modo de
llttttllttd on de nuestras interacciones con ella, nos modificalttiiM11 noHotros mismos (Pea, 1985a, pag. 169). Tal como el

A 111111 t\lumplo, J<' ord y Nichols (1987) definen una amplia varied ad de
ll \11l11111fi S

que comprenden las dirigidas a realizaciones transaccio-

t lll (lu como las de Ia scguridad, el sexo y Ia reproduce ion, Ia autoesti1 Ejemplo

aducido con frecuencia por Wittgen stcin y por tv1eneau-r

y mas tarde por Bateson (1972).

86

.. l1 1~t11blcc imien to de relaciones sociales y Ia saLisfaccion del hambre,

IIIII\ tl ll Ot~ lln man metas de orientaci6n interna, como contem plar una
utl.l 11ttl, d ivcrtirse, experimentar a legrla, evitar Ia tens i6n, y Ia es pi-

11,

R7

empleo de maquinarias fisicas en el tr abajo agrario viene a

mediar de manera cada vez mas variada la interaccion del
hombre con la na turaleza, del mismo modo las tecnologias
de la computacion median, de manera nitidamente distinta,
Ia interaccion del hombre con la naturaleza, con Ia informacion y con las demas personas. Esa tesis es una a mpliaci6n
de la que Vigotsky (1930 I 1978) formula en Herramienta y
simbolo, donde se subraya que tanto las h erramientas fisicas cuanto los sistemas de simbolos median culturalmen
la actividad humana.
Esa perspectiva de la construccion hist6rico-social de la
natura leza humana se refleja tambien en los estudios del
nino como <<invencion cultural, donde se sostiene que
concepto de <<nino es de indole social e hist6rica, no
y que los niiios se convierten en lo que los otros cons10er
que son (vease, por ejemplo, Wartofsky, 1983).
Retome esas cuestiones en ensayos muy diversos.
uno de ellos (Pea, 1985a), sostuve que las herramientas
computacion no sirven como s uele entenderselas -como
<<amplificadoras de la cognici6n- sino como <<reorganizado-:
ras del funcionamiento mental. La distincion apuntaba
destacar la organizaci6n funcional, o las caracteristicas
tematicas, de la actividad humana. Mientras que la
caci6n sugiere a nte todo un cambio cuantitativo en las
zaciones, lo que los seres humanos r ealmente hacen en
actividades, cambia cuando las tecnologias transforman
organizaci6n funcional de esa actividad. (Mas adelante
plico algunos de esos cambios funcionales en un
dedicado a Polya y la inteligencia dist ribuida.)
En otro ensayo, en el que especulaba acerca de la
t egr aci6n de la inteligencia humana y la computaciona1j
adopt una perspectiva de Vigotsky acerca de esa
(Pea, 1985b), preguntandome si los sistemas
futuros podria n actuar interactivamente, tal como los
tos y los pares mas capaces lo hacen hoy, para ayudar a
nmos en las zonas de desarrollo proximo (ZDP), colabor
do con ellos en la construcci6n de su capacidad
latente. La idea central que aparecio a raiz de tales cu11:s1u
raciones fue una idea extrema: la de considerar al
formado por el nino y la computadora como una unidad
lutiva. Sugeria yo una ampliaci6n del test de 'lUring
valorar la inteligencia computacional a traves de la

88

tlldu l de diferenciar los dialogos interactivos con el producto

l\n11l de un ser humano y el de una computadora. Mediante
1111 cx Lensi6n, aplicada al nivel evolutivo de los productos
tltl 11i:-;Lema formado por el nino y la computadora, y no al ni1\ll llin un apoyo, podrian buscarse las respuestas a pregun11111 1-Hlbre como definir tareas destinadas a r epr esentar el
tHIIHIImiento de niveles evolutivos particulares de un siste11111 liumado por nino y computadora frente al formado por
11.11 11il\o solo.
I li:-;t ingui despues entre los Sistemas pedag6gicos, esto
1'!4, cl <'mpleo de computadoras que se centran en el logro de
IIi 1 111!~,:-;uficiencia cognitiva de sus usu arios, y los sistemas
fU'II HIII :I ticos, que permiten ejecuciones intelectuales prel'tll'l'll q uc el nino puede ser inca paz de lograr sin el apoyo del
llllil"""'" (Pea, 1985b, pag. 84). Mas recientemente, Salo1111111 , l'erkins y Globerson (1991) han recogido esta distinfllt\11 c''' :-;u caracterizaci6n de los efectos de la tecnologia y los
e~l\11 l.nH mn Ia tecnologia, contraste a l que volvere.

ll!t cKnda a la inteligencia distribuida

I l Hpucs de la aparicion de esos ensayos se ha registrado
ltll ltii iiiii iiCial incremento en la densidad yen la novedad de
lttM IPt'IWiogfas de Ia computacion, las cuales desempenan
h1111111'lantcs papeles en el incr emento de las actividades huftllllllll cn Ia cien cia, la industria y la educaci6n . Reviste
~11 l lt ul m rclevancia para la inteligencia distribuida el cret hlllt lll.n del uso de las tecnicas de visualizaci6n en Ia in~ttMHI'i c'ul cicntffica.
111/ll'fl/.o de

la inteligencia con la computaci6n

ltl11 ol caso de la visualizaci6n en las ciencias, en muchos

llii'HI.orioRde investigaci6n de universidades y de indushny ~rupos e individuos que logran realizar las activiltct1 dc Headas mediante el empleo de programas graficos
ull11 nHclluci6n, a menudo con el uso de supercomputadoljlll' ofn!cen realidades virtuales que pueden manejarlt ,ullicr, 1989; Rheingold, 1991) a los fines de simular y

89

r azonar acerca de los fen6menos en el ambito de Ia ciencia,

Ia ingenieria, Ia matematica y el diseiio (Brooks, 1988). En
este paradigma, las representaciones graficas computadaa
tienen interfaces de <<manipulaci6n directa> (Hutchins, Ho
Han y Norman, 1986) con propieda des de acci6n analogas a
las de sus contrapartidas en el mundo real. Las intuicionea
humanas referidas al modo de actua r se aprovechan en la
comunicaci6n con Ia maquina, a fin de reducir la separaci6n
entre deseos y acciones.
Los ejemplos de visualizaci6n cientifica procedentes de
laboratorios como el de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, la Investigaci6n VPL, el Centro Nacional
de Aplicaciones de Supercomputaci6n de Ia Universidad de
Illinois, Urban-Champaign, y el Centro de Investigaci6n
NASA-AMES, abarcan temas tan diversos como el Corte,.
en ingenieria molecular (Ouh-Young, Pique, Hughes,
nivisan y Brooks, 1988), el recorrido de edificios virtua
les antes de su construcci6n (Brooks, 1986), y el estudio de
t empestades intensas r epresentadas numericamente (Wil
helmson et al., 1990). Ademas de eso, Ia simulaci6n y Ia
terpretaci6n de patrones de datos empfricos complejos en
investigaci6n biomedica, la exploraci6n del espacio, Ia
sica, los modelos molecula res y la rob6tica, han llegado a
pender de la exhibici6n de graficos tridimensionales
y no de da tos numericos, y los nuevos diseiios tridimensio.
nales para la estructuraci6n de Ia informacion apro"~n"h
asimismo las habilidades humanas de visualizacion
Robertson y Mackinlay, 1991). La fidelidad de muchas
estas interfaces, est eticamente elegantes, al conocimien
complejo, es tan sorprendente que ha llegado a
realidades virtuales, yen elias pueden simularse,
rarse y experimentarse fenomenos muy complejos con
rido y dinamica exuberantes , aptos para la categorizaci6n
la capacidad de reconocimiento de los patrones de los
mas visuales humanos (Blattner y Dannenberg, 1991) y,
algunos casos, la retroalimentacion propioceptiva que se
ministra. Vease, por ejemplo, la siguiente descripci6n de
curso SIGGRAPH 1991 por Richard Becker, de los La
torios AT y T Bell:
Considerese, por cj emplo, Ia medici6n de Ia tempe ra tura,
humedad, Ia presion barometrica, el porcentaje de nubosidall

90

In intcnsidad de Ia rad iaci6n sola r y Ia velocidad del viento en

1111 Iugar en particular, a! mediodla, en cien dias distintos. Los
dntm; de esas seis variables no espaciales consisten e n cien
p11utos en un espacio de seis dimensiones. En este curso, los
l''" '''s observa n con a t enci6n tales espacios de seis dimensioIII'H , ven Ia configuraci6n de puntas y los visualizan pa ra e nlo oulc r sus complejas relaciones .

Nt, l1 14e , en la aplicaci6n de una computacion avanzada collltii 'H H, el caracter altamente simbi6tico de los aportes de
hit~ ri tntfficos que formulan los problemas y el cotejo de inltll'tllt 'K, los diseiiadores de los algoritmos de visualizaci6n,
V lwt 11 portes de las tecnologias de computaci6n y de exhiltltllllll.
A1111q ue t ales aplicaciones estan mas alia del marco de Ia
tlllltnna n l:a primaria y secundaria, de todos modos las interhutll g-nilicas dinamicas de dos dimensiones y, a veces, de
lllltt dimensiones, contribuyen a l aprendizaje y al razonatlll lltd.o en la enseiianza de la matematica y de las ciencias.
Al 'ftr lo ts mas llamativo el uso, en miles de aulas , de laboralw lo11 lms ados en microcomputadoras en los que los alumfllllj IHHdcn investigar fenomenos del mundo real mediante
lu t'cm lecci6n de datos, ut ilizando sondas que se conectan
1~ 111 In romputadora, para variables ta les como Ia t empera 1111'11 , li1 presion, la luz y el sonido, con Ia generaci6n de gra~l'llti qllt' pueden ser interpretados como los resultados de
IIH l n ve~ tigaciones (Linn, en prcnsa; Thornton y Sokoloff,
IIIIHI; Tinker, 1992). Considerese tambien el aporte hecho
llll' nl doccnte y por los materiales del curriculum para es1'11111.111'111' las investigaciones de los al umnos, los procesos de
111111U' Pdon e interpretacion que supone ver los graficos , y
1It lrwttolog ia n ecesaria para reunir datos y transformarlos
llfltiJC iiil>i ciones, y los diseiiadores que estan detras de esas
ltiiiiiVIH:ioncs . Asimismo, se han h echo notables progresos
ifl nl tii'Hnrrollo de herramientas computacionales para el
IJII !Indiznje de Ia estadistica en las escuelas medias y superitll'l ltl, 111ediante Ia construcci6n y el manejo de modelos estltt~U(os de poblaci6n (Hancock y Kaput, 1990; Rubin, Ro..-III'I',V. 1\ruce y DuMouchel, 1988; Rubin et al., 1990; Rusllt411 ,Y ( :orwin, 1990)6 o para cl aprendizaje de Ia fisica new-

1~11 p1 ol{ramas comerciales de estadistica como Data Desk, MacSpin,

lt~l VltW.v Syslat, sc cmplean la localizaci6n cs pacia l, la forma , el color, cl

91

toniana en las escuelas elementales (White, 1988; White

Horwitz, 1987). En todos los casos, sorprendi6 a los inve~H
gadores y a los educadores la edad a la que los alumnos
pueden participar en el tratamiento de temas complejos.

Aumento de la inteligencia con la participaci6n

guiada
Es mucho tambien lo que se ha trabajado en el diseiio
nuevos ordenamientos sociales y de estructuras de
dad para apoyar el aprendizaje humano, bajo la

en gran parte, de las concepciones vigotskyana (1978)

neovigotskyana de la ZDP, que sostienen que el
se produce como intemalizacion>> de procesos cognitivos
cialmente distribuidos en una zona de desarrollo
orientada hacia un rendimiento aut6nomo (Brown, en
capitulo 7 de este libro; Newman, Griffin y Cole, 1989;
goff, 1990). Seg6n tales concepciones de los contextos
les del desarrollo cognitivo, los adultos suelen proporcion'"
situaciones de apoyo para que los niiios puedan realizar
reas mas complejas que las que sus conocimientos y sus
bilidades actuales podrian permitirles. E sa
guiada (acertada expresi6n empleada por Rogoff,
distribuye entre el nino y el adulto la inteligencia nec~::::san
para ejecutar la actividad. En trabajos que se inscriben
Ia misma linea, se ha elaborado un modelo del
por medio de la enseiianza reciproca y los aprendizajes
nitivos, en el que la inteligencia necesaria para realizar
actividad (por ejemplo, la interpretacion de un texto)
distribuida en el grupo de pares o en un sistema de
y tutor (Brown, Collins y Duguid, 1989; Collins, Brown
Newman, 1989), segU.n lo ilustran los estudios de la
iianza de la lectura (Palincsar y Brown, 1984), de la
sici6n de textos (Bereiter y Scardamalia, 1986), de la
cion de problemas matematicos en Ia universida d (Sci.VQI
feld, 1985) y del aprendizaje del r azonamiento en
ca geometrica (Pea, en prensa; Pea, Sipusic y Allen,
prensa).
brillo y el movimiento para Ia vis ualizaci6n de fen6menos empfricos
plejos y ecuaciones.

92

11111ento de la inteligencia con sistemas de

l't'l{l.o.;tro
11:11 un hecho ampliamente reconocido que los sistemas
l'tll'nHcntacionales externos, que dependen de tecnologias
du l'!ol{istro como el papel y ellapiz, o la computadora y la
fltHIIulla , han hecho contribuciones fundamentales al de n ollo hist6rico-social de la ciencia, la matematica y otras
dbwlplinas (veanse, por ejemplo, Cassirer, 1923; Goodman,
IW/H). Utilizo la expresi6n sistemas de registro en Iugar
~'' tdHlcmas simb61icos o Sistemas representacionales,
Jllll' doH razones. Primero, porque deseo subrayar su carac.,_,, tiXLorno, de cosa que esta en el mundo, lo cual permite la
"IIIHLrucci6n, el examen, la deconstruccion y la aparici6n de
~h'll el uras completas de inscripci6n que mantienen una
''""" rclaci6n con sus patrones de desarrollo temporal
(l,ulour y Woolgar, 1986; Lynch y Woolgar, 1990). Segundo,
Jllll'lfliO en las ciencias cognitivas los terminos <<simbolo y
~PI'! Hontaci6n h an asumido la interpretacion de la r e" '11HtHltaci6n mental, restandosele enfasis al hecho hist6ri' ' ~nt'l ul de que muchas de las modalidades de notaci6n que
I'HnHidcra que figuran entre los lenguajes del <<pensallthtlllon --<:omo ellenguaje matematico, ellenguaje escrito
lm111Im bolos cientificos- iniciaron ontogeneticamente su
INInncin como inscripciones externas cuyas convenciones
t'lh1Hlnrcci6n, interpretacion y empleo en las actividades,
llfll11 (Juo adquirirse en actividades culturales.
Hu homos que los sistemas de registro suelen plantear al
lt1111110 gra ndes problemas. El relevamiento de las relacio1'1 1 ~1'0 los objetos del mundo y el sistema numerico escriht l'fiHulta problematico, por ejemplo las dificultades, suutomcnte documentadas, de la sustraccion de valores
1111{111' o, para alumnos mayores , entre las ecuaciones
lt'llicus, o la descripci6n lingiiistica de situaciones, y la
lillnloci6n de aquellas en la notaci6n de las curvas de
uordonadas cartesianas (Confrey, 1990). Las inscripciot'lli'Hmcnte ponen de manifiesto sus aportes>>para la
ltl nd. Es asimismo r aro que se r econozca que los sis" do registro permiten de manera eficaz la ejecuci6n
tlultll'minadas actividades dirigidas a un fin y al propio
tlmpiden que les resulten transparentes a personas
lllllll'mHdas de las convenciones que rigen su interpr eta-

93

cion y su uso, lo cual constituye una circunstancia infor

tunada para el aprendizaje de la matematica y de la ciencia.
Los <<aportes>> de muchos sistemas de registro son en gran
medida culturales en el siguiente sentido: es indispensable que una persona haya sido introducida en las actividades que dan significado a esas inscripciones y, mejor aun,
que haya tornado parte en elias. Despues de estar iniciado,
se puede tener la impresi6n de percibir de manera directa
los patrones que el sistema estaba destinado a hacer <<Obvios>>, pero, antes de esa iniciaci6n, las convenciones y el
empleo de las inscripciones son por lo comun oscuros. Loa
usuarios maduros de un sistema de registro conocen los
pos de tareas para las que el sistema es util-las preguntaa
a las que permite responder, las deducciones que posibili
hacer-, igual que sus limitaciones. Gran parte de eso es
imperceptible para el iniciado, puesto que tal practica
no esta en>> la representaci6n misma, sino en sus funl;wu._
relacionadas con las actividades que las personas
Han en el mundo.
Las personas suelen inventar sistemas de registro
fines concretos, para ejecutar actividades que serian
les de realizar sin ellos. Por ejemplo, al exponer un
dio microgenetico de la invenci6n, por parte de adolescen
tes, de un esquema de notaci6n para describir la velocidad
la aceleraci6n, Di Sessa et al. (1991) definieron la creci
complejidad de la notaci6n como una mayor transpa
cia u obviedad respecto del prop6sito al que apun
Caracterizaron como conocimiento metarrepres
cional>> las aptitudes que los estudiantes ponian de
fiesto al seiialar las ventajas y las desventajas de los
mas de registro que algunos de ellos inventaron en el
curso de una sesi6n de muchas horas. Demostraron que
distintos tipos de sistemas de registro que los estudi
inventaban, requerian una mayor o menor explicaci6n
que los pares fueran capaces de interpretar, a partir
inscripci6n, el relevamiento de la situaci6n descripta.
mi parte, sostengo que vemos el concepto de eficacia de
acci6n, y la posibilidad de reducir la distancia que media
tre el deseo y la realizaci6n, como elementos que
mucho a las valoraciones normativas de los mejores>>
mas de registro (Pea, 1992).

94

Atunento de la inteligencia mediante la cognici6n

lturuia
IliHtintos estudios referidos, sobre todo, al razonamiento
11\lll.cnu\tico inserto en actividades tales como la carga de
1~ 1d ldos de los trabajadores de la industria lactea (Scribner,
IIHifi), Ia venta de alimentos (Murtaugh, 1985) y las acti1tludl's de medici6n domestica de las dietas (De Ia Rocha,
11)111), y diversas actividades de la vida callejera, como la
Yllttlu de de caramelos por nifios en el Brasil (Carraher, Ca.P11tt hc r y Schliemann, en prensa; Saxe, 1988, 1990), comen111'011 11 poner de manifiesto de que vigorosa manera las per IIIIHH utilizan las propiedades estructurales del entorno
ft"ho para sobrellevar parte del peso de lo que, en las tareas
dulu tuatematica escolar, es, tradicionalmente, una actividtul "''Hntal (Lave, 1988; Lave, Murtaugh y De la Rocha,
11111'1). 11or ejemplo, en los comercios de alimentos que mas
~IIIHicnt , Ia matematica, cuando se la usa, de hecho siempre
IH'Prt.ada y creativa en el empleo que hace de los aspectos
tll'ia les de las medidas unitarias a fin de ahorrar el traIl ""untal de calculo (Lave et al., 1984). Hallazgos simi1111111 materia de aprovechamiento del entorno para colall'llt' c11 e l funcionamiento de la inteligencia, se registran
ttl Ita bajo con la memoria ecol6gica en tareas laborales
1Ut.ivas como Ia atenci6n de bares y el servicio de mesas
n Heribner, 1986). Esos estudios destacan que la inteli11111 ut.iliza con eficacia recursos, mediante el bosquejo o
!Hill l11~cnioso del entorno, para ejecutar la actividad con
Htt' cHfuerzo mental si es necesario. Esos estudios destalttt l propiedades situadas de Ia cognici6n cotidiana, la
1111 lluucadamente creativa en el uso de los aspectos de
ll,llnl'i6n fisica y social como recursos para realizar una
nv i l.n ndo asi la necesidad de manejar simbolos men1
It no ser que la tarea lo exija. Los ambitos empiricos en
111111 hun continuado desarrollandose esas concepciones,
111 cl razonamiento acerca de las funciones algebrai1111 '"' montacargas (Greeno, 1991), la navegaci6n en
d un barco grande (Hutchins, 1990), y la realizaci6n
hii'IIIIH de fotocopiado (Suchman, 1987).
ltlll.ttbnjo sabre teoria cognitiva situada realizado por
Htwibner y otros autores, aport6 abundantes datos
pLivoHy puso de manifiesto aspectos de las estructu95

ras de la propensi6n humana a apoyarse en la

que se encuentra en el mundo bajo la forma de
funcionales de actividad. Pero, a mijuicio, la obra nova
cho mas alla. No acierta a reconocer el papel
que desempefia el disefio, en las actividades de quienes
sefian y razonan, para Ia realizaci6n de Ia acci6n medi
la cognici6n situa da. Esos estudios tampoco pasaron
<<es al <<debe; por ej emplo, r ecomendando que la educaciOil
prepare a los a lumnos para aprovechar mejor el
miento situado para Ia a cci6n en el mundo; ni exhortan a
disefiadores, como lleg6 a hacerlo la obra de Norman (
a que ayuden a los alumnos a operar de manera mas
en el mundo.

Fen6menos ricos sin marco

Me sorprendi6 la carencia de concepciones
das de la inteligencia y de su desarrollo que dieran
de lo que estimulaba y parecfa estar operante en los n
ambientes de trabajo y de a prendizaje, fortalecidos por
computadora, siendo que esos estudios comprendian
nuevos ordenamientos sociales de apoyo del aprendizaje
explicaciones acerca de las propieda des situadas de la
nici6n cotidiana. Pero len que consistia ellazo?
Obtuve la orientaci6n que me faltaba al reflexionar
ca de una historia contada por Seymour Papert en 1987
una reunion de los encargados de proyectos de la
Nacional de Ciencia. Papert (1980) habia presentado
neopiagetianas en el sentido de que cuando en un
zaje centrado en la ensefianza se le enseiia al alumno
cosa en forma directa, se le quita la oportunidad de
brirla por sf mismo. Esta tesis constructivista7 ha
mucha influencia en el disefio para el uso de la tecnologfj
educativa en las escuelas y en otros enfoques
En el encuentro de 1987, Papert present6 una version
esa tesis concerniente a la investigacion Logo-LEGO.
esa investigacion, los estudiantes con struyen maq
LEGO que podrian controlarse mediante programas

lll'ltoH por ellos (Resnick y Ocko, 1990). Papert sefial6 lo

lllllt'Hvillosas que eran las maquinas construidas por los
llhlllulOs con muy pocas <<interferencias de pa rte de los dolll'lll 1'H . 1\ primera vista, la tesis era convincente, y los niiios
dltwulwfan cosas importantes por sf mismos. Pero al refleIHIIHr, advertf que el argumento erraba en el punto funthllllttrr t,al referido a la intervenci6n humana <<invisible en
tlt \il'lllplo: lo que los disefiadores de LEGO y de Logo elahw'll r'ou a l crear precisamente las partes interconectables
d11 l1ur rnaquinas LEGO o los primitivos comandos Logo pa'11 tl ('outrol de esas maquinas. Porque solo hay un numero
dt! htt' rni nado de formas de combinar esos componentes. En
Itt~ t'tdnciones entre las partes se h a instalado mucha intelillttln como medio de limitar las acciones posibles con las
llll'lwr combinadas. Adverti que si bien Papert podia <<ver
till lnl.l'rvenciones de los maestros (un tipo de distribuci6n
ptHIItrl dt Ia inteligencia que contribuye a que el nifio realice
IMHi!l lvidad), las intervenciones de los disefiadores (un tipo
dul rll r ligcncia basada en el artefacto que contribuye a que
l11 lno rcalice la actividad), no se veian; era algo no visto
Untdi 'Cluba los terminos de la tesis construccionista. Pero,
II' 1lcuto, en ninguno de los dos casos el nifio emprendia un
lllljtlllhrimiento por si solo, de acuerdo con la metafora pia..rllttrr r del <<nino como cientifico: podia utilizar, para la
ullm rion de la actividad, las andader as que explicitamenln pmporcionaba la inteligencia del docente o implicita111' In de los disefiadores, incluida ahora en las limitaftulllltt do los artefactos con que los nifios estaban jugando.

'''''lll!{<'ncia distribuida mediada por el disefio

Lttt pro a mi modo de ver faltaba era, pues, un reconoci-

lunl.o rxplfcito de la inteligencia representada y reprellhh: en el disefio, especfficamente en los artefactos diseIH que cumplfan importantes funciones en las activi-

h 11 manas. Eso me llevo a trabajar en conceptos e inl.. lll'iones que explicitamente se refiriesen ala nocion de
llj.~nn c i a distribuida, alrededor de 1987 (Pea, 1988) y
l'lpl oH en el presente capitulo.
'1.1

7
El Gr upo de Epis temologia y Aprendi:r.aje d el MIT denomina ahora
concepcion pedag6gica construccionismo (p. ej ., H are l, 1990).

96

97

La resoluci6n de problemas y la inteligencia

distribuida en Polya
Para ilustrar el modo como la concepcion de la actividad
en terminos de inteligencia distribuida le da una
orientacion a nuestra forma de ver fen6menos familiares,
consideremos un conjunto de conocidas hip6tesis acerca
la naturaleza de la resolucion de problemas desde el
to de vista de la psicologia cognitiva. Volvamonos, especn;_,
camente, a un conocido modelo tomado de How to solve
de Polya, e indaguemos de que modo el concepto de
gencia distribuida se r elaciona con el. El modelo
de la resoluci6n de problemas, introducido por John
(1910) a comienzos de siglo y revisado y difundido por el
t ematico George Polya (1957), ha sido incorporado en la
rriente dominante de la psicologia cognitiva y aparece en
mayorfa de los libros de texto y en las explicaciones de la
soluci6n de problemas. Muchos te6ricos h a n consi
conveniente su representacion en un modelo que compre"'
de seis etapas (figura 2.1). La investigacion ha puesto
manifiesto la aplicabilidad de este modelo a la escritura,
resolucion de problemas de algebra, la comprension de
lectura, la SUperaciOn de averfaS electroniCaS, la nm<Tl"!H\'
DESCUBRIMIENTO DEL PHOBLEMA

REPRESENTACION DEL PROBLEMA

PLANIFICACION DE LA SOLUCION DE UN PROBLEMA

EJ-ECUCION DEL PLAN

VERIFICACION DE LA SOLUCION

REFLEXlON PAHA CONSOLIDAR EL APRENDIZAJE

Figura 2.L Modelo de seis etapas de la resoluci6n de problemas.

98

tlcln, Ia toma de decisiones, y muchas tareas diversas que

lnnto los docentes como los alumnos deberfan ser capaces
tit rnalizar. Es importante advertir que no se trata de etalllllt!ineales de un proceso que vade arriba abajo, sino que
l'tllllprende un sistema mas bien ciclico en el que cada nueVn mnjunto de limitaciones planteadas por los materiales
'I'"' produce el que resuelve el problema, da lugar a nuevas
llport llnidades de utilizarlo en sus desarrollos siguientes
(t 11111to en la escritura; Pea y Kurland, 1987). Ese fue el pri1111'1' 111 ito por eliminar en relaci6n con las etapas de la resohul!c'llt de un problema.
1.11 perspectiva de la inteligencia distribuida da razones
llltt'tt l'liminar un segundo y un tercer mitos inher cntcs a
lliHt tt tcdelo. Cada uno de ellos conlleva la eliminaci6n de los
llmitl'H" entre los rectangulos.
11:1 !Wf.Iundo mito es que los rectangulos son construccio111111 dtla mente individual. Cada una de las fases puede ser,
Mllllt pH a menudo noes asi, resultado de un acto individual.
~ I pllptl de los demas es decisivo. En la investigacion neoviltllti llytliHl realizada por Wertsch, McNamee, McLane y
"lidwi~-: ( 1980), podemos ver hasta el descubrimiento del
fttubll'tttll como una construcci6n social del nino junto con
lftllltl llg'entes, como la madre que lo guia para que vea las
ltlllfiHt I'll Ia tarea de armar un rompecabezas. Del mismo
ltltulo. ''" Ia obra reciente acerca de ensefianza anclada, el
IIIMIIIt.ioll a nd Technology Group de Vanderbilt (1991) se
1 Pi t In guia del docente y filmaciones, que siguen un
lhltHin Iibreto, de la resoluci6n cotidiana de problemas,
1Hllyttdnr a que los alumnos vean la utilidad de concepd" l'Htrategias de la matematica y de la ciencia en la
l~,,ll'i(ul de actividades en el mundo.
li)lf,rt't'l' mito es que los diferentes r ectangulos son consIHH'H mentales. Pueden serlo, pero suelen no estar
11111 tin herramientas>>. En la mediaci6n de esas fases de
IW1111ttri6n de problemas cumplen una funci6n decisiva
I'IIJII'tHt nlaciones externas, las caracterfsticas del entorlwt 11rLefactos. La planificaci6n de la soluci6n de un
lilt > Huele estar mediada por representaciones exterlulw-t como ellenguaje escrito en listas o mapas, o en
I IIlitHque sirven como modelos cualitativos de la situaIH'Ohhmatica. La ejecuci6n del plan se logra incluso
Mllllll ll'l l nutomatica mediante herramientas destinadas

99

a ahorrar esfuerzo y a prescindir de apoyarse en proce

dimientos propensos al error (Engelhart, 1963; Rheingold,
1985).
Cuando comenzamos a preguntarnos (,que es lo que
ta distribuido en la inteligencia distribuida?>>, los
los empiezan a conmoverse, y aparecen formaciones de
tividad mas complejas:
1. Diferentes procesos referidos al todo y la parte en el

delo que nos ocupa (por ejemplo, el descubrimiento

problema o su representaci6n), pueden estar
dos en el entorno, en herramientas o en otras persona
Es tipico que los componentes del conjunto de la tarea
ten distribuidos a lo largo de actividades en colaboracidll
(por ejemplo, una persona puede redactar un plan
tico mientras otra encuentra materiales que hagan
ble la escritura) y de aprendizaj e (por ejemplo, entre
zincatecos los aprendices de tejedores se hacen cargo
actividades parciales tales como hervir la fibra antes
aprender a cortar las telas para coser; Greenfield y
1982).
2. Fragmentos de los procesos referidos al todo y la
pueden estar distribuidos como construcciones sociale1
como resultado de procesos de la simbiosis entre
humanos y herramientas (por ejemplo, un programa
planificaci6n y yo trabajamos juntos en la composi
de un texto). En la construcci6n social de la ejecuci6n
plan durante el periodo de la palabra linica, la madre y
niiio pueden construir juntos una frase que describe
situaci6n presente (Keennan, Schieffelin y Platt, 1
Consideremos de manera mas especifica algunos de los
dos como la inteligencia esta distribuida en relaci6n con
modelo de resoluci6n de problemas.

IIIB nprovechan rasgos del entorno (objetos puestos en sit h111 clave como recordatorios) u otras personas. Un progra11111 do computaci6n puede proporcionar indicaciones opor111111\F! para las distintas subtareas de escritura ode planifil'lltl<in del desarrollo de un proyecto y suministrar un hora1111 Y on algunos curricula estructurados, los aspectos de la
lltltlif.{encia distribuida relacionados con el <<descubrimienltlnl problema>> estan dispersos en el texto como preguntas
Ht't'tlltorias planteadas allector.
ltJII't.o.;entaci6n d el problema. Los ser es humanos suelen
llltt pl our ocasionalmente, en la representaci6n de proble1111114, objetos que estan a mano, artefactos o notas; por ejemltlu, loHcargadores de lacteos utilizan los embalajes de leche
111111111 unidades de calculo (Scribner, 1985). Algunos ejemllui4 lo ilustraran. En el conocido caso del queso cottage, en
II l'lll'i na un encargado del peso multiplica 2/s por 3f4 por
tltdlo de objetos fisicos y divisiones, y no de simbolos de
111111 plicar (De la Rocha, 1986). AI solicitar la especificaci6n
II lmt u n idades, el programa de computaci6n Semantic Callhllllt' uyuda a los alumnos a que representen el problema
1 ltll1 L6rminos apropiados. Como distribuci6n social de la
ttIH Utontaci6n del problema>, el docente invita al alumtt 11 It'll ~m el diagrama de un modelo de un problema antes
IIIIIHLruir las ecuaciones para resolverlo. Y antes que
I' In l'l'eaci6n de representaciones, las herramientas de
p11l11ci6n suelen ofrecer diferentes representaciones pa'1'"' Ill' seteccione. El relevamiento entre representaciones
lllttlllomas puede realizarse de manera automatica, en
1 do que lo haga el alumno (por ejemplo, en calculadotln l u~o precio se dispone hoy de la representaci6n gradu lnHfunciones algebraicas).

llf/lr'tt('i6n de la soluci6n de un problema. La planifi.ca1 ~~~

Descubrimiento del problema. En un tipo de descu

to del problema>> las pistas referidas a los obj etivos
distribuidas. La necesidad de recordar lo que debe
en elmomento apropiado ode enfrentarse con gran
dad de objetivos que se desea mantener operantes en la
moria, suele ser satisfecha m ediante el empleo de
(por ejemplo, alarmas, listas), estrategias mnemo

100

lin. vuelto a veces innecesaria en tanto la distancia

l tllnn y su ejecuci6n se reduce a elegir por medio de
tt 'tll wi6n a traves de una marcada reducci6n del mime~l ntlt'lones . Para ahorrarse errores y esfuerzo, los algo~ 11111'11 las mediciones 0 para calculos repetitivos pue111 .. 11111\l'Se en el artefacto utilizado para medir, de ma111111 In Aplicaci6n de la herramienta ala tarea es la ac!!tttiHl'l'ia y la <<planificaci6n>> se vu elve innecesaria.

101

Planificar la soluci6n de un problema para montar una

bicicleta por primera vez sin caerse, se torna innecesario
cuando se le colocan ruedas auxiliares. La investigaci6n
acerca de la ensefianza de composici6n de textos muestra
que es mas facil escribir bien cuando se emplean ayudas de
planificaci6n tales como las oraciones <<para completar>>: <<El
punto mas importante para mi era .. " (Bereiter y Scardamalia, 1986).

Ejecucion del plan. Este paso suele estar distribuido. Las

actividades penosas y repetitivas de <<cognicion burocratica>~
estan automatizadas como algoritmos, macros y plantillas
que se ejecutan con un minimo de pensamiento o delegaci6n
en h erramientas y maquinas (Bush, 1945; Licklider, 1960).
Un tipico procesamiento macro de palabra podria ser hallar todas las ocurrencias de "mente"; reemplacese cada una
de elias por "sociedad de mentes" en bastardilla>>. La verificaci6n y la autocorreccion de errores de tipiado son hoy
funciones de muchos programas de verificacion ortografica.
El reparto social de los procesos relaciona dos con la parte
componente de la ejecucion del plan se produce tambien en
el aprendizaje de novicios, y se lo emplea analogicamente
en el trabajo reciente sobre inteligencia artificial que envia
a los agentes de la computadora a recuperar informacion.
Ejemplos salientes que ya estan en la escuela son los programas para sostener y definir estrategias para la escritur a, y los laboratories basados en la microcomputacion que
sumistran sist emas de hardware y de software para medir y
representar cam bios de temperatura, luz y sonido a lo largo
del tiempo. Por unos pocos cientos de d6lares se consiguen
programas que suministran <<mesas de trabajo para la resolucion de ecuaciones que realizan au tomaticamente la
manipulaci6n de signos en los que es facil incurrir en error
si se los h ace con papel y lapiz.
Verifu:aciones del error en la solucwn. Por lo comtin, estan
distribuidas. La necesidad de verificar errores (por ejemplo,
en calculos o en la programacion) suele pasarse por alto mediante el bloqueo de la posibilidad de un error. Las actividades su sceptibles de error se vuelven imposibles de r ealizar
en muchos sist emas de interaccion entre el hombre y la
computadora (por ejemplo, la m aquina pregunta s i r eal-

102

1111111te quiero eliminar mi procesador de textos en caso do

accidentalmente pulse la tecla para h acerlo).
Con esta introducci6n en mente, permitaseme que preIWnte un ejemplo poco conocido pero tipico de inteligencia
1.lncorporada en artefactos, distribuida para su uso en la
hiHtoria yen las mentes.

11\10

Un caso revelador
U n ejemplo de inteligen cia distribuida procede del prowama televisivo de PBS Squ are One>> de matematica para
ninos. Entrevista a una guardabosques. Todos los afios ella
mide el diametro de los arboles del bosque para estin1ar la
cuntidad de madera aserrada que se contien e en una parcela de terreno. Con una cinta de medir corriente,
I. mide la circunferencia del arbol (6 pies);
2. recuerda que el diametro esta relacionado con la circunferencia de un objeto segU.n la formula circunferencia I
diametro =22/7 (o pi);
3. compone la formula, r eemplazando la variable de la circunferencia por el valor de 6 pies;
4. multiplica, obteniendo 22 (diametro desconocido) = 42;
5. aisla el dia metro dividiendo por 22 y obteniendo 42/22;
6. reduce la fracci6n 42/22 a 1, 9 pies.

N6tese que para hacer eso ha tenido que recordar la formula, componerla correctamente y despues realizar las su stituciones y los calculos correctos. Ese procedimiento esta sujcto a error y r equiere esfuerzo. Pudo haber aprendido a h acerlo automaticamente. H asta pudo preguntarle a alguien
cercano que fuese bueno en hacer calculos. Pero ocurre algo
distinto: se inventa una nueva cinta de medir. La llamo cinta de calculo directo>> de prop6sito especifico para la medicion del diametro de arboles. Los nfuneros han sido escalonados de modo tal que el algoritmo de esos calculos esta instalado en la h erramien ta. La despliega en torno del arbol y
lee directamente: 1,9 pies>>. Los unicos errores posibles son
los de percepci6n (sino ve un nfunero con clarida d) o los causados por el uso de la cinta para prop6sitos de medici6n a los
que no ha sido adaptada.

103

El trabajo hecho por la nueva cinta de medir ayuda a

plicar por que es erroneo decir que la persona que lo
<<representa el problema, planifica una solucion>> y
ca la solucion>>. Esas tres fases de la actividad inteligente
medir arboles estan distribuidas en el objeto empleado
medir, su historia social de practicas para aplicar esa
gencia incorporada, y la memoria del usuario para
esa h erramienta en la actividad.
Este ejemplo ilustra el hecho de que la actividad no e1
producto de la inteligencia de la mente individual sino de la
memoria del individuo, la estructura de los recursos dispo
nibles en el entorno inmediato, y los deseos que se tienen,
los cuales guian la interpretacion de esos recursos estructu
rantes. Mediante procesos de disefi.o e invencion agregamoa
inteligencia en a rtefactos fisicos disefi.ados y en objetos re
presentacionales tales como los diagramas, los modelos y
los pia nos. Aprovechamos la inteligencia de los objetos al
emplearlos como instrumentos en nuestras actividades. Y
con frecuencia debemos separar la inteligencia de esos objetos para utilizarla de una forma nueva. Una vez incorporada, mediante el disefi.o, en los <<aportes> del aparato, esa
inteligencia guia y limita a la vez la contribucion que ese artefacto puede hacer a la inteligencia distribuida en la actividad. Por cierto, la cinta de medir, una vez que la formula
ha sido recogida en s u disefi.o, no puede ser empleada inmediatamente en la medicion lineal sino se rehace antes su
escala.

Cuestiones de inteligencia distribuida

En la actualidad no es frecuente que las investigaciones
sobre el aprendizaje o la educacion concentren la atencion
en la inteligencia distribuida. El supuesto comun de la inteligencia individual como objetivo fundamental d e la educaci6n orienta las investigaciones sobre el aprendizaj e, el
cultivo de la capacidad mental, el procesamiento de la informacion, el papel de las concepciones erroneas en la adquisicion de nuevos conocimientos, y el disefi.o de la en sefi.anza
en el a ula, con relativa desatencion del medio social, fisico y
de artefactos en el que esas actividades se desarrollan. Mu-

104

'''""~ cscuelas, muchos especialistas en el desarrollo de teclltllo~ia y muchos investigadores emplean hoy las tecnoloMIIIMpara <<fortalecer>>la educacion, hacienda que ellogro de
IHHobj etivos tradicionales sea mas eficaz. Muchos tutores
l11tlll igentes y progra mas de computa cion en matematica y
1111 ciencia concuerdan en esa estrategia. No se elaboran
IIII <'VOS conceptos vinculados a los objetivos de la educacion;
PHI (:ntiende ala computadora como medic para suminislt'tll'" componentes fundamentales de la actividad de en se1\unza, y no para redistribuir la inteligencia y usos nuevos
tl td potencial de los a lumnos para la actividad y para la parUe ipacion .
Con todo, el fenomeno de la inteligencia distribuida pone
dt manifiesto que el aprovechamiento de los recursos exterttos modifica los sistemas funcionales de los que nace la actividad. Los recursos nuevos, y el cambio de actitud respecto
dl' su empleo generalizado, hace que cambien las propietludes de lo que uno <<necesita saber. La valoracion cultural
de los disefi.os para la inteligencia distribuida en los que un
11lumno toma parte en ellogro de una m eta especifica, camhiman a lo largo de la historia. Dicho desde otro punto de
vista, y solo como ejemplo, lo que se considera que es el curriculum ca mbiara cuando cambien las tecnologias utilizadas para r azonar en un determinado dominio (Pea, 1987).
Esos cambios resultan particularmente drasticos en la
matematica. Como se puede observar en el nuevo curriculum yen las pautas de evaluacion propuestos por el National Council of Teachers in Mathematics (NCTM), el uso de
Lecnologias computarizadas como auxiliares h a h echo que
cambiaran drasticamente los objetivos y el ritmo del curso
cntero de ensefi.anza de la matematica (NCTM, 1989). Por
cjemplo, en matematica, desde el jardin de infantes h asta
cuarto grado de la escuela elemental, se ha reducido el int eres en las operaciones de division y el calculo de fracciones
con papel y lapiz, se da por sentado que se dispone de calculadoras, y la atenci6n se despla za a las a ctividades de estimaci6n y a un interes en el significado de las oper aciones y
Ia selecci6n de los metodos de calculo apropiados. En lamatematica para edades entre 9 y 12, el h echo de dar por sentado el u so de calculadoras, la r epresentaci6n grafica de las
utilidades, los programas estadisticos y la exploracion mediante computadora de figuras de dos y tres dimen siones, y

105

Ia aplicacion de metodos de la geometria referidos a las

denadas y a la transformacion, lleva a recomendar que
preste menos atencion a actividades como Ia representaci61
manual de funciones, Ia solucion con lapiz y papel de
ciones trigonometricas y los tratamientos axiomaticos de
geometria euclidiana. En esos grados, los auxiliares
logicos visuales y graficos para el razonamiento y el
dizaje en materia de estadistica, probabilidad y matematil
ca discreta han hecho posible, en esas areas, la considei
cion de temas enteramente nuevos. Las pautas del
seiialan, ademas, que para una buena enseiianza en rna
matica son necesarias las calculadoras, las computadoras
los materiales manipulables; el maestro ya no puede
yarse solo en un pizarron, tiza, pa pel, !apices y un
(1989, pag. 253).
Puesto que Ia naturaleza distribuida de la mL~::u~:;t:ul.aa
puede advertirse en todos los a mbitos, {,que consecuenciat
tendrian estas observaciones para el diseiio y la practica
educativas? Si, como unidad cientifica de analisis para Ia in
vestigacion y Ia teorfa en el terreno del aprendizaje y del ra
zonamiento, tomamos la inteligencia distribuida en la ac
cion (y no solo las estructuras de conocimiento del indivi
duo), se plantean nuevas preguntas:
1. {,Que esta distribuido (esto es, diferentes componentes
del proceso de resolucion de un problema, al igual que el
producto)?
2. l,Cuales son los condicionamientos que rigen la dinamica
de esas distribuciones en diferentes escalas temporales
(por ejemplo, microgenesis, ontogenesis, historia de la
cultura, filogen esis)?
3. l,Cuales son las nuevas configuraciones de la inteligen
cia distribuida mediante las cuales podria mejorarse, a
lo largo del tiempo, el rendimiento en un sistema de actividad?
4. {,Que distribuciones y cuales de sus cambios a lo largo
del tiempo son eficaces para las metas especificas de la
educacion?
Cuando pensamos en la inteligencia en tanto manifiesta en
la actividad y en tanto posee una naturaleza distribuida,
podemos experimentar el deseo de plan tear una cuesti6n

tlt,Hcriptiva a proposito de la ensefianza: {,como realizan los

11lumnos las practicas culturales para disefiar, construir y
11xhibir la inteligencia distribuida en la actividad? Tambien
tl11bcmos formularnos esta pregunta en su version prescripl,lvn para la educacion: l,como deben adquirir los alumnos
I\IUlS practicas culturales? Para dar una respuesta a esta ulllma pregunta, debemos examinar las transacciones en el
tliHciio de la inteligencia distribuida que pueden influir en
uucstras consideraciones.

'f}ansacciones en el disefio de la inteligencia

tlistribuida
Reviste importancia observar y reconocer la inteligencia
distribuida porque un aprendizaje exitoso (el que se produce en Ia realizacion de actividades) suele conllevarla, mient.ras que, a menudo, un aprendizaje lleno de fallas no. La
Pducacion suele producir como resultado que muchas perMonas parezcan brutas porque no estan en condiciones de
uWizar recursos, mientras que fuera de la educacion todos
ompleamos recursos. Para reforzar a los alumnos en la reali z:acion de las actividades que la educacion debiera hacer
posibles, hay que reconocer que la inteligencia esta distrihuida y que la educacion debiera elaborar las consecuencias
que ese hecho conlleva en lo que concierne al diseiio.
He hablado bastante de diseiio; acaso demasiado, a juicio de muchos psicologos y muchos educadores. Pero un aspecto fundamental del trabajo en diseiio es que con mucha
frecuencia suele plantearselo, o al menos concebirselo, en
terminos de transacciones. Una cosa diseiiada es, por cierto,
solo una posibilidad entre muchas que se han considerado,
y entre muchas otras mas que no se han considerado nunca.
Los especialist as en diseiio suelen ser bastante claros en lo
que se refiere a transacciones (MacLean, Young y Moran,
1989).
l,Por que es importante centrarse en las transacciones?
Porque gran parte de los analisis criticos acerca de la inteligencia distribuida adoptan una posicion extrema en relacion con una o dos dimensiones de una negociaci6n de disefio y la subr aya en exceso, a costa del reconocimiento de la
cuesti6n mas basica de que en el diseiio las negociaciones

107
106

son inevitables. Lo que pronto llegamos a ver es que es

cho lo que min debemos recorrer en la elaboraci6n de
tros propios espacios de disefto para considerar como se
laciona Ia inteligencia distribuida con el aprendizaje y
educaci6n. No hay respuestas sencillas o evidentes. Y el
apelar ala practica existente y, mucho menos, confiar
ella es uno de los argumentos mas debiles de todos.
que parezca que no hay otra posibilidad que Ia de someterse
a la practica existente, cuando son posibles, preferibles y
hasta viables muchos ordenamientos diferentes. Nose sigue de ello que sean faciles de lograr.
Consideremos varias transacciones importantes en el
momento de pensar en los diseftos de inteligencia distribuida como ejemplos de estas cuestiones.

In que es cooperativa, o segtin que combinaci6n y para que

contenidos y actividades. Estamos en un momento de la hisLol"ia de la cultura en el que esas cuestiones de la cognici6n
nuxiliada por herramientas y socialmente compartida delien examinarse y discutirse sobre bases empiricas.{,Que diHciios de la inteligencia distribuida son eficaces para que fines? i,Cuales son nuestros supuestos en relaci6n con las
pautas de inteligencia distribuida en la sociedad en que los
cstudiantes deben ingresar y utilizar de manera productiva
lo que han aprendido?
Al describir el significado te6rico del desarrollo del alumno que se vale de andaderas tanto sociales cuanto computacionales para lograr mas de lo que podria hacer solo,
sostuve hace alglin tiempo:

Transaccwn I: acceso a la actividad versus comprensi6n ck

sus fundamentos . Una transacci6n central es Ia que se da
entre el acceso y Ia comprensi6n que puede derivar del hecho de centrarse en una cognici6n auxiliada por herramientas o en una cognici6n no auxiliada por herramientas.{,Qu~
oportunidades se pierden para Ia participaci6n del alumno
en actividades de nivel superior, y en contribuciones significativas antes que en Ia practica de destrezas basicas, si no
se hace Iugar al apoyo de la inteligencia distribuida en practicas que comprenden a artefactos y a otras personas? Las
herramientas pueden asegurar un mayor acceso a procesos mentales complejos. Puede lograrse que los alumnos
dispongan de un acceso mas amplio a Ia participaci6n en el
pensamiento y actividades complejos, a expensas de la comprensi6n de bajo nivel. Poner el acento en las actividades de
aprendizaje que exigen una cognici6n no auxiliada por herramientas puede asegurar una comprensi6n mas profunda, pero a costa de impedir que muchos individuos emprendan la resoluci6n de problemas que abarcan toda una tarea,
a causa del aprendizaje general del conocimiento necesario para llegar a los procesos de resoluci6n de problemas
sin el auxilio de herramientas.
Sea como fuere que, como cientificos, opinemos acerca
del modo de operar de la dinamica de la inteligencia distribuida, nos enfrentamos alin con Ia cuesti6n moral de los fines de la educaci6n: si han de promover la inteligencia que
se ejecuta como solista, la que se apoya en herramientas,

.. [Nose supone que) el telos de esas actividades de aprendizaje sea

Ia autonomfa. Muchas formas de actividad cognitiva pueden exibrir la intervenci6n constante de un sistema de computaci6n inteligente, con vistas a la eficacia o a causa de su complejidad. Del mismo modo, no todas las tareas para las que pueda organizarse la
ZDP deben ser tales que se espere que el nino las intemalice para
ulteriores actuaciones individuales. Las actuaciones solitarias no
son realistas, dado el modo como se organizan y se ejecutan las actividades inteligentes en el mundo real. Suelen ser cooperativas,
depender de recursos que estan mas alia de la memoria de largo
plazo de un individuo, y requieren el empleo de herramientas para
el manejo de la informaci6n (. .. ) El nivel de comprensi6n de latarea necesario para el nino solo es una cuesti6n empfrica aun por
resolver, dominio por dominio (Pea, 1985b, pag. 84).

108

Se le ha formulado una objeci6n comun a esta orientaci6n

basada en Ia distribuci6n de la inteligencia que desea introducir en el aula el impulso a la eficiencia>> del conocimiento
cotidiano. Pues {,nose accede ala inteligencia distribuida en
detrimento de la comprensi6n y la cognici6n individual? Esa
inteligencia distribuida, {,DO hace que parezcamos mas astutos de lo que somos construyendo condicionamientos ingeniosos que guian el despliegue de Ia acci6n inteligente como rasgos de los entornos sociales, computacionales o representacionales? Dentro de esos lineamientos, Salomon et al.
(1991) distinguen dos efectos cognitivos de las tecnologias
referentes a la inteligencia: <<Efectos con la tecnologia, obtenidos durante la asociaci6n intelectual con ella, y efectos

109

de la tecnologia en terminos del residuo cognitivo

rible que esa asociaci6n deja bajo la forma de un mejor
minio de las habilidades y las estrategias (pag. 2).
nen la utilidad educativa que reviste el poner el acento
los efectos de, antes que en los efectos con, de manera
pueda alcanzarse el rendimiento intelectual aut6nomo.
que si no, afirman, el alumno depende de la tecnologia,
la cual no comprende.
La naturaleza invisible de muchas herramientas y
apoyo de redes sociales en la colaboraci6n, incluso las
pleadas hoy en el aula, pone de manifiesto que ese
mento opuesto a los apoyos no funcionara. Se reconoce
los !apices un apoyo para la memoria; por tanto, lPOr que
hacer matematica oralmente o reinventar las escalas
medida empleadas en instrumentacion? En el mundo exterior a la escuela, el saber c6mo aprender y como resolver
problemas complejos supone, en parte, saber como crear y
aprovechar redes sociales y Ia competencia de los otros, y
utilizar con habilidad aspectos de los entornos fisicos y mediaticos en ventaja propia: como el uso de los principios de Ia
palanca y el equilibrio en yudo. Con andaderas sociales y
mediaciones externas, Ia cognicion auxiliada por artefactos
predomina hasta tal punto que su rechazo en el aula va en
contra de Ia transferencia del aprendizaje mas a lia de ella
(vease tambien Resnick, 1987).
Salomon et al. (1991) hacen manifiesta la cuestion de su
potencial conservadurismo al acu:iiar Ia distinci6n entre los
efectos con y los efectos de, puesto que, con Ia difusion del
empleo de herramientas computacionales inteligentes, <<Ia
cuesti6n de cuales de los residuos que deja Ia asociacion con
Ia tecnologia podria ser discutible>> (pag. 5). Pero consideran
que esas herramientas no son todavia suficientemente dominantes, de modo que <<debe considerarse como funciona
una persona al margen de la tecnologia inteligente (pag. 5),
y las dificultades que surgen en el mundo <<requieren una
mente pensante que sea independiente y capaz (pag. 5).
Esta insistencia pasa enteramente por alto muchos aspectos criticos concernientes a Ia inteligencia distribuida. Nunca he sostenido que <<lo unico hacia lo que debieramos orientarnos son los efectos con una tecnologia seglin Ia cualla
inteligencia esta verdaderamente distribuida>>(pag. 5). Un
punto desatendido es que la inteligencia distribuida resulta

till ~ran

medida invisible a lo largo de la vida, pero en gene1'111 se considera, como he sostenido, que no solo incluye las
h(ll'ramientas computacionales, como ellos subrayan, sino
IOH materiales del entomo y el conocimiento especializado
que puede hallarse en otros seres humanos. Un segundo
punto es que, con mucha frecuencia, esa inteligencia diskibuida es disefiada, con las consecuencias seiialadas en el
upartado anterior. Un tercer punto es que todos queremos
Qjorcer mayor influencia en el diseiio de la inteligencia distribuida, tanto en la enseiianza escolar como fuera de ella,
una vez que hemos reconocido la indole diseiiada de laintcligencia. Y un cuarto punto es que un objetivo central para
fhrtalecer la educaci6n es fomentar las actitudes y los dones
clc los alumnos en el diseiio de la inteligencia distribuida paI'H su empleo y para el empleo por parte de otros, y no solamente intervenir en los diseiios de la inteligencia distribuida hechos por otros. Por ultimo, la tesis general que se me
utribuye y que esta tacita en su critica -que todo pensamiento debe ser distribuido- es burdamente erronea. Por
tmpuesto, no habra herramientas computacionales inteligentes para el cumplimiento de todo tipo de tareas concebible, ni debiera haberlas.

'/}ansacci6n 2: definicion estatica versus conceptos euolutiuos de las tareas. Es necesario precaverse de un posible malentendido del concepto de inteligencia distribuida. Es la
nocion de distribucion como reparto, como division de la cognicion entre Ia mente, el contexto y los artefactos, o como
una <<division del trabajo entre las contribuciones ala inteIigencia distribuida. Esta limitada idea consiste en que para
Ia realizaci6n de una tarea hay una cantidad determinada
de trabajo intelectual y que esa cantidad puede distribuirse
de diversa manera entre las personas y el entomo. El concepto que nos interesa es el de expandir la inteligencia y no
el de repartirla. Deseamos saber donde esta la capacidad de
innovaci6n en el concepto de inteligencia distribuida; c6mo
podemos originar diseiios de inteligencia distribuida aun
mas provechosos: si estamos considerando actividades compartidas tales como el aprendizaje en colaboraci6n o los usos
que un individuo hace de una herramienta para incrementar su capacidad de resolver problemas matematicos. He
sostenido que en los seres humanos existe una tendencia

110

111

natural hacia una eficacia mayor en la distribuci6n de la

teligencia por medio del disefio y el uso de los entornos
co, simb61ico y social a fin de enfrentar la complejidad de
nctividades mentales. Pero eso no conduce a un
nismo situacional. El resorte de ese impulso hacia la
cia es Ia libertad asf obtenida para explorar y buscar lo
vo. Una vez alcanzada una eficacia mayor gracias a que
delega el pensamiento en el diseiio del mundo, uno
liberado para seguir innovando e inventando. Si las condi
ciones de aprendizaje fomentan o no esas nuevas oportunidades, depende de una elecci6n cultural.
Salomon et al. (1991) establecen un interesante contras
te entre dos maneras de evaluar la inteligencia en la asocia
cion de personas y tecnologfa: sistemica y analitica. La sis
temica tiene en cuenta el rendimiento conjunto del sistema
formado por la persona y la computadora, en tanto que la
analitica expresa las contribuciones especfficas a ese rendimiento hechas por la persona y por la tecnologia. Advierten
acerca de las posibilidades de perdida, en el hombre, de las
habilidades y del interes en las tareas si la consideraci6n
analftica pone de manifiesto contribuciones mfnimas de la
persona al rendimiento del sistema. Con todo, este analisis
parece confiarse demasiado en el concepto de cantidad fija.
E stos autores sostienen, ademas, err6neamente, que el
enfoque analitico esta mas orientado hacia el estudio del
potencial humano y hacia las preocupaciones educativas>>
(pag. 5) que el enfoque sistemico, el cual evalua los productos de la capacidad conjunta de la persona y la herramienta. Esto resulta simplista al menos en dos sentidos. Por
una parte, en terminos de Ia transacci6n entre acceso y comprensi6n examinada anteriormente, el enfoque sistemico
puede ser muy apropiado para Ia educaci6n, por poner a todos los alumnos en condiciones de hacer cosas que serian accesibles s61o a algunos de ellos si el enfoque analitico prevaleciera. Por otra parte, el a lumno puede ser no s61o el receptor de la herramienta intelectual, que contribuye a un logro de alto nivel sistemico, sino su disenador, y ese alumno
puede minimizar la necesidad de aportar sus actividades
mentales a ese rendimiento mediante el diseiio. En el primer caso, una confianza demasiado consciente en el enfoque analitico puede no resultar satisfactoria para poner en
condiciones a alumnos de escasa motivaci6n y de bajo rendi-

112

ltllonto para que emprendan con exito tareas de nivel supe-

rior n las que a porta la computadora. En el segundo caso, un

eunpleo demasiado restrictivo del enfoque analitico puede
llovnr a descuidar el escrupuloso proceso por el que el alumnoclisefia la inteligencia distribuida de man era de hacer un
tHupleo mfnimo del proceso mental para el rendimiento del
MIMtema que incluye la herramienta computacional.
Existen asimismo diferentes formas de superar los menIJionados problemas de perdida de habilidades, aun cuando
11110 (noes mi caso) estuviera inclinado a aceptar un concepto de cantidad fija de la inteligencia que contribuye ala reall:--.aci6n de la tar ea por parte de un sistema formado por el
l!or humano y la computadora. En primer Iugar, se podria
considerar seriamente el disefio y rotar las actividades componentes (como en el proceso de resoluci6n de un problema
on seis etapas antes descripto) que aportan el ser humano y
In computadora, con el objetivo de evitar las posibilidades
de una contribuci6n, aburrida y pesada, de las mismas actividades componentes ala tarea por parte del ser humano.
Desdichadamente, algunas de esas etapas, como el descuurimiento del problema y la representaci6n del problema,
pueden resultar muy dificultosas para que la computadora
contribuya al rendimiento del sistema. En segundo Iugar,
ya he destacado el aspecto de la inteligencia distribuida relacionado con el diseiio, una de cuyas consecuencias involucra un fen6meno cada vez mas reconocido en el mundo del
trabajo: la n ecesidad de <<informatizar (antes que de automatizar) ellugar de trabajo (Zuboff, 1988), otorgando de
esa manera a los trabajadores importantes oportunidades
para contribuir al rediseiio de las condiciones y de las herramientas de trabajo (Attewell, 1987; Barley, 1988; Bjerknes,
Ehn y Kyng, 1986; Wenger, 1991). Por ultimo, extrayendo
una lecci6n del hallazgo de Kusterer (1978) sobre las difer en cias individuales de conocimiento en r elaci6n con el
trabajo entre <<trabajadores inhabiles, podrfamos diseiiar
actividades que permitan la participaci6n en diversas tareas para la utilizaci6n del conocimiento, y con la menor
cantidad posible de tareas rutin arias. Kusterer encuentra
un conocimiento mas amplio de la tarea en trabajadores que
con frecuencia necesitan aprender cosas nuevas para resolver dificultades surgidas en sus funciones laborales no rutinarias.

113

i,Por que la oposicion entre la definicion estatica y la

mimica de las tareas es ejemplo de una transacci6n?
puede resultar mas facil elaborar materiales de
y progra mas de formacion de docentes para ayudar a
alumnos a que realicen tareas estaticas, mientras que si
propias tareas que los docentes emprenden evolucionan
medida que cambian a lo largo del tiempo las herramientl
y los diseiios para la inteligencia distribuida, entonces
materiales estaticos y los metodos de preparaci6n del
te para la transferencia del curricul urn no seran
tes. La transacci6n pasa a ser una transacci6n ent re la
tomatizaci6n de la transferencia de materiales y
normales, con descuido de la naturaleza dinamica de la
teligencia distribuida, y el aporte de materiales y de
cas constantemente renovables y flexibles ala adaptaci6n.

Telos evolutivo: nuevas metas de desarrollo

Una de las implicaciones centrales de la perspectiva
Iectica acerca de la naturaleza humana se pone de manifies
to cuando consideramos el propio concepto de desarrollo.
Piaget esboz6 una concepcion de indole neokantiana y
arraigada en un punto final bien definido, el de las operacio
nes formales (Piaget e Inhelder, 1969). Por contraste, son
mucho mas abiertas las implicaciones de la concepcion hist6rico-social de la naturaleza humana, que se manifiesta situada en el centro del diseiio de la inteligencia distribuida.
Cuando no se ve el desarrollo> como un concepto descriptivo que reemplaza al de tiempo o al de historia, sino como
un concepto normativo que incluye la evaluaci6n de la a daptacion entre medias y fines (Kaplan, 1983), y el sistema formado por la actividad y el ser humano se considera en alguna medida altamente desarrollado en relacion con ellogro
de esos fines, r esulta evidente que la condici6n evolutiva del
sistema se define, desde el punta de vista historico-social,
en funci6n de las pautas en desarrollo que la sociedad adopta para evaluar tanto las relaciones entre medios y fines como los propios fines elegidos.
La psicologia evolutiva cobra otro caracter si se la considera desde la per spectiva de esta orientaci6n. Ya fuese bajo
la influencia piagetiana o bajo la de un enfoque de procesa-

tt1h111Lo de la informacion, lo tipico ha sido que los estudios

tYoluLivos tuvieran en la mira los cambios de la estructura
f lot-~ procesos mentales del individuo. Aunque la apoyatura
llll'iul del desarrollo es un aspecto claramente destacado en
lu investigacion influida por la escuela hist6rico-social de
Vllo(olsky, Luria y Leontiev, en las manifestaciones recienllHI de esa obra se ha prestado mas atenci6n a la apoyatura
~ocin l que al papel de los artefactos y las representaciones
touw vehiculos de la inteligencia (por ejemplo, Moll, 1990;
Wertsch, 1985, 1991). Esa es una omisi6n que reviste particular importancia a la luz de tesis tales como la de War1-nliiky (1979) en el sentido de que el artefacto es para la evolllci6n culturallo que el gen para la evolucion biol6gica:
Vl'hiculo de informacion a traves de las generaciones. Las
t'eHpuestas ala pregunta acerca de que se desarrolla pueden
1:ambiar funda!llentalmente frente a una perspectiva bariHda en la inteligencia distribuida, porque son los sistemas
tie actividad -que abarcan a los hombres, el entomo y las
hcrramientas- los que pasan a ocupar el centro de la invcstigacion evolutiva.
Lo que he destacado constantemente ha sido un interes
on la inteligencia en tanto manifiest a en la actividad: dinamica, no estatica. Ellenguaje empleado por Salomon et al.
(1991) para caracterizar el con cepto contenido en el modo
como conciben la inteligencia distribuida, esta, en cambia,
orientado hacia la entidad: un lenguaje de recipientes que
contienen cosas. Los residuos cognitivos son dejados por
Ia interacci6n con tecnologias o desplazados de la asociaci6n entre ser humano y computadora. La capacidad y lainteligencia estan en personas y h erramientas. Cuando se
entiende que la inteligencia esta en la actividad, segU.n sostengo en este capitulo -y no en los agentes o en las herramientas- , el tipo de inteligencia limpia, pura y aislada del
pen sador capaz e independiente que Salomon et al. procuran producir a partir de la educaci6n, resulta ser solo una
fantasia te6rica. Los seres humanos estan situados en el
mundo fisico, en el social y en el mundo de los artefactos, y
constantemente los emplean y rehacen su diseiio a fin de
ejecutar las actividades que desean. Las distribuciones que
de esa manera deciden diseiiar o en las que participan, pueden cambiar a lo largo del tiempo, y ello tanto desde el punto
de vista cultural cuanto desde el ontogenetico. La pregunta

115
114

nce rca del modo como los modelos sociales, las presion
sociales, los deseos individuales y la estetica Began a
forma a esas pautas cambiantes de distribuci6n a lo
del tiempo, es una reformulaci6n de la pregunta basica de
psicologfa evolutiva.

Consecuencias mas amplias

Esta perspectiva acerca de la inteligencia tiene cuguruw
otras consecuencias destacables mas alia de la educaci6n.
El ambito que abarcan es deliberadamente amplio y refleja
una gran variedad de cuestiones hist6ricas y contempo
raneas (Pea, 1993); entre ellas: la incidencia de la cultura
escrita en el pensamiento; Ia influencia de los sistemas de
simbolos de Ia matematica, la l6gica y la ciencia en formas
de pensamiento y de actividad; las relaciones entre los cam
bios que se dan en la ciencia, la tecnologfa y la sociedad (por
ejemplo, los efectos de la industrializaci6n en el trabajo y
la distribuci6n del control), y los nuevos paradigmas en los
terrenos de la computaci6n, las publicaciones y las telecomunicaciones (Pea y GOmez, 1992). Esas son cuestiones criticas, porque pocas invenciones tecnol6gicas, aparte de las
computadoras (y las tecnologfas emparentadas que incluyen microprocesadoras) han tenido o seguiran teniendo una
incidencia tan profunda en la manera como los seres humanos pasan el tiempo en el trabajo yen la manera como se definen los objetivos de la educaci6n (Dunlop y Kling, 1991).
Puede ser importante comprender la inteligencia distribuida porque establece vinculos hist6rico-sociales mas alia
de los confines de Ia actual ciencia cognitiva de la educaci6n.
Por ejemplo, sus resultados se enlazaran con el disefio de
una manera mas general. Los arquitectos y los diseiiadores
suelen ser sensibles al modo como las actividades humanas
aparecen y se desenvuelven en virtud de las configuraciones que el entorno les proporciona (por ejemplo, Alexander,
Ishikawa, Silverstein y Jacobson, 1977; vease as imismo
Hooper, 1986). He destacado el hecho hist6rico-social de que
el mundo ha sido moldeado por la inteligencia que han dejado las actividades de las personas del pasado (en artefactos, convenciones, practicas), que constantemente es transformada por los agentes sociales que constituyen Ia actual

116

I'Hmunidad de inteligencia, mediada por la interpretacion

Individual y situada del significado que forma la trama de la
11rontividad y el desarrollo.
El aprendizaje y el disefio estan fundamentalmente conoctados con una orientaci6n hacia la inteligencia distribuitlu . La exploraci6n y eljuego, capacidades humanas basicas
tlmpleadas mucho antes de Ia invenci6n de la educaci6n act,uul, aparecen investidas de importancia, lo mismo que los
cloHeos particulares que llevan a los disefios de la inteligenl'tll distribuida. Puede verse el aprendizaje como mucho mas
que <<resoluci6n de problemaS>> y, de manera mas general, de
ncuerdo con cada uno de los deseos. Por ejemplo, las activiclndes hidicas tanto crean y descubren problemas como los
resuelven. Tambien se consideran de una manera distinta
ol disefio y el desarrollo tecnol6gicos. Las nuevas tecnoloJ.{fas pueden apoyar actividades humanas sirviendo como
plataformas experimentales en Ia evoluci6n de la inteligencia, al abrir nuevas posibilidades ala inteligencia distribuida. No sirven simplemente como amplificadores del intelecto o como maneras de <<mecanizar los deseos existentes
(por ejemplo, delegar determinadas formas de actividad en
cl trabajo).

Conclusiones
Cuando consideramos las practicas humanas actuales,
vemos que Ia cognici6n humana aspira a la eficacia en Ia
distribuci6n de Ia inteligencia -entre los individuos, el entorno, las representaciones simb6licas externas, las h erramientas y los artefactos- como medio para enfrentar la
complejidad de las activida des que solemos denominar
<<mentales.
Como esas aspiraciones no llevan por fuerza al cumplimiento de metas culturalmente valiosas de invenci6n y de
innovaci6n frente al rapido cambio social y global de la actualidad, la ensefianza para el disefio de la inteligencia distribuida deberia ser una de las principales metas de la educaci6n. Aprender a crear y a regular a voluntad la inteligencia distribuida tendria que ser una meta de la educaci6n
para alumnos y docentes. Hay que trasladar el acento edu-

117

cativo dcsde Ia cognici6n individuul y s in herramien

hasta la facilitaci6n de los usos sen!:iiblcs y nuevos de los
cursos por parte del individuo para Ia actividad creativa
inteligente, solo yen colaboraci6n. Una educaci6n asi
taria y refinaria la tendencia natural de los seres
a recrear constantemente su propio mundo como anuaimtV
para sus actividades. Por ejemplo, en la educaci6n en mate
matica y en ciencia podria desarrollarse un metacurriculum
orientado hacia el aprendizaje del papel de la inteligencia
distribuida en la capacitaci6n para el pensamiento complejo. Los alumnos llegarian a comprender y a desarrollar heu
risticas para la invenci6n de tecnologia s cognitivas como
participes de una comunidad usuaria de conocimientos. A
traves de sus actividades verian d6nde reside la dificultad
de la ideaci6n cornpleja. Reconocerian que las tecnologias
fisicas, simb6licas y sociales pueden proporcionar los apoyos necesarios para alcanzar alturas conceptuales que son
menos asequibles si se pretende llegar a ellas sin auxilios.
Podria lograrse esa meta mediante el examen de ejemplos
vivientes y cotidianos (construir a partir de casos en los que
ya distribuyen inteligencia en el mundo) y, quizas, a traves
de estudios de caso del papel de las estructuras de informacion (por ejemplo, matrices, organigramas, plantillas) y de
las estructuras sociales (equipos de trabajo, n oviciado) en la
mediaci6n del aprendizaj e y el razonamiento como sistema
de actividad de inteligencia distribuida. Los alumnos se verian fortalecidos a traves del uso reflexivo de nuevas herramientas y a traves de la invenci6n de nuevas herramientas
y distribuciones sociales de las actividades.
En resumen, deberiamos esforzarnos por alcanzar en la
educaci6n una inteligencia distribuida de manera reflexiva
e intencional, donde los alumnos sean inventores de inteligencia distribuida como herramienta y no receptores de inteligencia como sustancia. En el ruedo de la experiencia del
mundo, esos alumnos pueden estar mas dispuestos no solo
a adaptarse al cambio, sino tam bien a con tribuir sustancialmente a el.

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