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Estas ideas sobre la enseanza de la Historia para Altamira, las expresa Asn Vergara en el estudio
preliminar que antecede a la reedicin de la obra La enseanza de la Historia (1895).
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El captulo VI de La enseanza de la Historia se public en 1924 en una obra colectiva que con el
mismo ttulo dirigi Ernest Lavisse (Mainer, 2009).
Tambin puede advertirse en esta tesis la influencia del llamado mtodo regresivo propuesto por Karl
Biederman en los aos sesenta del siglo XIX. El historigrafo alemn propuso una gradacin de los
contenidos que iba desde el estudio de cosas, inventos, etc., hasta el estudio de la historia de las
civilizaciones, pasando por el mbito regional. (Mainer, 2009)
Juana Bravo Bonilla, fundadora de Grupo Germana 75, en una entrevista que le realizamos el 13 de
agosto de 2012, as nos lo cuenta: Yo empec a trabajar en la enseanza pblica en el 66 con msica y
con cine, llmese cine reportajes. Por ejemplo subida al poder de los nazis, estbamos en contacto con
las embajadas y con los institutos francs, italiano, lo que fuere y como solan tener una filmoteca que
podan prestarnos y en algunos institutos haba material, infraestructura suficiente, para poder utilizarlo
pues comenzbamos con eso.
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Conocemos una propuesta desarrollada en el Instituto de Formacin Profesional de Rio Tinto en Huelva
que se anticipa a la del Grupo de Humanstica, si bien no se materializ en la publicacin de materiales
curriculares.
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As pues, los miembros de Germana, que tambin crean Grupo Garb para la Geografa y Llavors para
la Historia Contempornea, elaboran un proyecto curricular que les ocupa desde los aos 1975 y 1988 y
abarca todo el periodo de enseanzas medias: Historia de las Civilizaciones (1 de BUP), Geografa
humana y econmica (2 de BUP), Historia de Espaa (3 de BUP) e Historia Contempornea para el
Curso de Orientacin Universitaria (COU).
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A lo largo de su labor el alumno retendr solamente aquello datos que resulten significativos para el
esfuerzo general de interpretacin y sntesis. (Adara Educacin, 1977: 19)
Associaci de Mestres Rosa Sensat, y el Grupo Clarin (1981), que elabor un proyecto
basado en la idea de un acercamiento a la realidad en crculos concntricos: La
localidad y su entorno, Aragn en Espaa y Espaa en relacin con el mundo actual,
proyecto que fue editado en 1981 por el ICE de la Universidad de Zaragoza.
El modelo de Germana 75, constituy un verdadero referente en las enseanzas medias
y, de una u otra forma, fue imitado por otros grupos, dando lugar a una amplia
produccin de materiales curriculares, entre los que cabe destacar el editado por el
Grupo Cronos para el estudio de la Historia de Espaa en 3 de BUP (Grupo Cronos,
1984) que goz tambin de amplia difusin-, y la serie de textos publicados por la
editorial Akal12.
Grupo Cronos con el apoyo de Instituto de Ciencias de la Educacin y la Universidad de
Salamanca publica, en la serie Documentos didcticos13, un libro del profesor y un
cuaderno de clase titulados Historia de Espaa (3 de B.U.P.)14. El Libro del profesor se
inicia con unas instrucciones para su manejo en las que los autores explican que el
manual est concebido como un prontuario que rene todos los elementos necesarios
para que el docente, si quisiera, pueda encauzar una clase de Historia desde una
perspectiva renovada. As queda encabezada la presentacin del libro, es decir, que el
profesor interesado dispondra de un libro de fcil manejo para consulta inmediata de
nociones o informaciones fundamentales, un libro que procura mejorar la enseanza de
la Historia de Espaa. Tomando como base la programacin para tercer curso de BUP,
vigente en la Ley General de Educacin de 1970, Grupo Cronos presenta una esmerada
seleccin de textos historiogrficos y documentos de trabajos que son el ncleo de su
renovacin didctica, centrada en el qu y cmo ensear, en los contenidos y la
metodologa, para la Geografa y la Historia de 3 de BUP. Todo ello, principalmente,
por alejar la enseanza de una prctica docente rutinaria y poco fructfera (Baigorri et
al., 1984a: 9) y de un aprendizaje aislado de cualquier capacidad de enjuiciar los hechos
estudiados o de su posible utilidad social; es decir, que hacen frente al mal de la rutina
que persiste en la valoracin de los hbitos docentes y en un aprendizaje basado,
principalmente, en las habilidades memorsticas de los alumnos. Los mismos sntomas,
fenmeno revelador de una enfermedad que ya diagnosticara Rafael Altamira en 1895,
la metodologa academicista, la rutina en las tareas y el aprendizaje memorstico de la
Historia. As pues, la seleccin de los contenidos se realiza atendiendo a problemticas
relevantes de la historia de Espaa que se organizan en ocho unidades didcticas. En
cada unidad se atiende principalmente a la comprensin de los sistemas sociales y las
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Inicialmente edit Trabajos Prcticos (Ballarini, 1979), al final de los ochenta el Proyecto Ariadna
(Montero et al. 1987).
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Esta Serie tiene como finalidad difundir innovaciones educativas concernientes al curriculum, la
metodologa y la evaluacin, entre el profesorado de enseanzas medias.
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Desde que Germana 75 editara su manual para 1 de B.U.P. en el ao 1975, no hubo otra publicacin
de carcter innovador para la enseanza de la Historia. En este mismo ao, el proyecto de Grup Llavors
para Historia del mundo contemporneo de COU publica un libro editado por el ICE de la Universidad de
Valencia.
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1. Actualidad. La sociedad del siglo XX; 2. Aparicin del capitalismo industrial (s. XIX); 3. Periodo de
transformacin del feudalismo al capitalismo (s. XV-XVIII); 4. El feudalismo (s. V-XIV); 5. El
esclavismo (s. VII a. C. -IV d. C.); 6. El Neoltico (s. VIII a.C. hasta el Paleoltico); 7. El Paleoltico
(10.000 aos a. C. hasta origen del Universo). (Fernndez et al., 1983a: 10)
En los ltimos aos de la dcada de los ochenta, al rebufo del recin iniciado proceso de
Reforma de las Enseanzas Medias y del ciclo Superior de la EGB, de la mano del tro
de la Autnoma madrilea Carretero, Pozo y Asensio, hicieron furor las tesis de la
nueva sicologa cognitiva aplicada al aprendizaje de la Historia. Se llamaba la atencin
sobre las dificultades especficas del aprendizaje de lo histrico, lo que obligaba a
formular los contenidos de tal manera que, sin renunciar al modelo disciplinar, se
pautaran con arreglo a ciertos requerimientos. Fue la poca de lo que se denomin
psicologizacin del currculum y de la preeminencia del constructivismo, que acab
figurando en los textos del Boletn Oficial de Estado.
El 31 de enero de 1990 (BOE de 1 de marzo), el Ministerio de Educacin y Ciencia
convoca un concurso para la elaboracin de materiales curriculares para la Reforma. En
la resolucin de 23 de octubre de ese mismo ao, son seleccionados cinco proyectos:
Grupo Cronos (Salamanca), nsula Barataria (Zaragoza), Aula Sete (Santiago de
Compostela), Bitcora (Barcelona); y un quinto grupo del que no se ha podido recopilar
informacin y cuyo proyecto aparece a nombre de Clara Barreiro Barreiro. Tambin
surgieron otros grupos como Pagadi (Navarra), Espacio y Sociedad (Navarra),
Investigacin y Renovacin Escolar (Sevilla-Huelva), Plataforma Asturiana de
Educacin Crtica (Asturias), Kairs, Gea-Clo (Valencia) y crculos de profesores que
se animaron a innovar en sus aulas porque, otra vez, la asignatura de Geografa e
Historia cambiaba de nombre y, adems, pasaba a convertirse en un rea de
conocimiento llamada Ciencias Sociales, Geografa e Historia, para la etapa de
enseanza secundaria obligatoria.
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Sobre los Proyectos de estos grupos puede verse: Grupo Cronos, 1991; Grupo Aula Sete, 1993 y Grupo
nsula Barataria, 1994.
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El objetivo heurstico del proyecto: un proceso de alfabetizacin cultural crtica y de ilustracin
racional de las conciencias a partir de una aproximacin racional a valores emancipatorios que se nos
manifiestan contrahegemnicos.
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nsula Barataria define a la Geografa y la Historia como Ciencia Social y as las va a referir en su
proyecto, dejando a un lado la denominacin Ciencias Sociales que es ambigua y responde a diferentes
intereses disciplinares sin interrelacin. () la importancia de la enseanza y aprendizaje de la
Geografa y la Historia (Ciencia Social), est en ntima conexin con la funcin social emancipadora que,
en un sentido lato, atribuimos a la prctica educativa. (Grupo Cronos -coords.-, 1992: 81)
Desde aquel lejano ao de 1990, las esperanzas de renovacin escolar han ido
cambiando porque los vaivenes reformistas, orquestados desde la poltica, cada vez han
dejado menos aire a las propuestas de cambio. Sin duda el calor que proporcionaba el
proceso de experimentacin y puesta en marcha de la nueva Secundaria, contribuy a
que las nuevas formas de enseanza se extendieran por las aulas de los centros
escolares. Sin embargo, no puede decirse que esta nueva oleada reformista alcanzara a
modificar, de manera generalizada y significativa, el quehacer diario de profesores y
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No existe, pues, frente a lo que habitualmente se supone en muchos proyectos curriculares, una lgica
interna de las disciplinas que posea validez universal, de modo que el tipo de racionalidad y las
finalidades emancipatorias de nuestro proyecto han de buscarse en la perspectiva crtica que de manera
global ilumina tambin nuestro concepto de las Ciencias Sociales (Grupo Cronos -coord.-, 1992: 58)
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X. M. Souto menciona en la entrevista, como ejemplos de unidades que se hicieron en este periodo,
Robinsones y colmenas, Un globo, dos globos, tres globos y Nosotros somos el mundo; [Souto,
pg. 5 de la transcripcin de la entrevista].
Cuando aquellos grupos, que fueron seleccionados por Orden ministerial para realizar
sus proyectos y materiales curriculares para la Reforma, se percataron de que sus
propuestas nunca seran tomadas como modelo o referente, ni tampoco se
generalizaran, deciden constituir un foro de debate y promueven el I Seminario de
Desarrollo Curricular que se celebra en 1991 en el Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Salamanca, coordinado por Grupo Cronos. A estos encuentros, que
se sucedern hasta 1996, concurren gran parte de los grupos mencionados, con las ideas
y las conclusiones sobre la experimentacin de sus propuestas para la enseanza de las
Ciencias Sociales; los resultados han quedado publicados en las actas de los encuentros.
En 1996, Cronos, Asklepios, nsula Barataria, Ires, Aula Sete, Gea-Clo y Pagadi crean
la Federacin de Grupos Icaria (Fedicaria)21 que rene el movimiento innovador22 y
recoge el testigo de la investigacin didctica en el mbito de las Ciencias Sociales, la
formacin del profesorado y la elaboracin de materiales curriculares. Esta federacin,
lejos de debilitarse, a pesar del Debate de las Humanidades que se abri, en 1997, tras
el discurso de la ministra de Educacin Esperanza Aguirre ante la sesin inaugural del
curso acadmico en la Real Academia de la Historia y lo que se ha conocido como la
contrarreforma educativa, es decir, la vuelta a una historia factual, de personajes y el
aprendizaje memorstico, ha ido trabajando en torno a los principios de una plataforma
de pensamiento capaz de mantener las propuestas de una didctica crtica. Tambin
reconocidos historiadores como Josep Fontana, Julio Valden o Julio Arstegui
contribuyeron a definir el rumbo de la enseanza de la Historia en este periodo.
A fines de los noventa, gran parte de la innovacin didctica pas al plano individual o
federado, en el que se sigue experimentando bajo diferentes formas: en Fedicaria;
tambin, en el grupo docentes que trabajan a partir de las nuevas tecnologas constituido
en el ICE de la Universidad de Barcelona que dirige Joaquim Prats que perteneci a
Germana 75 e Historia 13-16; en las asociaciones sobre cine y memoria histrica en las
que participa Ramn Lpez Facal del desaparecido Aula Sete o los proyectos sobre la
memoria en los que trabaja Raimundo Cuesta23 de Grupo Cronos. Queda Gea-Clo
como nico testigo de todo este periodo iniciado a mediados de los aos setenta.
Parece que, sin que exista en ello una relacin causal, la progresiva implantacin de la
LOGSE corri en paralelo al consistente reflujo del movimiento innovador, de manera
que, en los albores del siglo XXI, el panorama de la renovacin fue tornndose en una
mar de aguas tranquilas, apenas alterado episdicamente por la incorporacin de nuevos
artefactos en la geografa de los centros escolares. Y si esto es cierto en el campo del
discurso sobre la enseanza de la Historia y en el campo del currculum oficial, puede
afirmarse con ms razn para el campo de la prctica. Ciertamente sera equivocado
afirmar que las clases de Historia se desarrollan hoy tal y como crticamente describa
Altamira, pero s puede decirse que todo el caudal de palabras, proyectos e iniciativas,
no ha producido desde entonces los cambios que con tanta ilusin y esfuerzo se fueron
proyectando.
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decir que la identidad de la profesin docente est ligada desde luego a la transmisin
del conocimiento, es decir, a la enseanza, pero tambin, y a veces sobre todo, al
gobierno de la clase.
Por otra parte, parece necesario cuestionar tambin la idea de que el alumno sea
fundamentalmente un aprendiz, es decir, alguien que acude diariamente a la clase con el
propsito de adquirir conocimiento y que acta con arreglo a esa condicin. Frente a
esto, es ms acertado considerar al alumno como un sujeto construido histrica y
socialmente que, en virtud de su identidad, se relaciona con el fenmeno escolar de
diversas maneras y con distintas expectativas, entre las cuales, la de aprender no
siempre ni en todos los casos es la fundamental. No existe el alumno, sino distintos
tipos de alumnos, distintos modos de afrontar su presencia en el aula y su relacin con
lo que la institucin escolar proporciona (ttulos, conocimiento...) y, por lo tanto,
distintos modos de intervenir en lo que all ocurre. Como he destacado en otro lugar
(Merchn, 2007), la disposicin y el modo de proceder de los alumnos en la clase es un
factor decisivo de la configuracin de la prctica de la enseanza, lo que obliga a pensar
en la lgica de su accin.
De esta forma, la prctica de la enseanza puede verse, no slo como un conjunto de
interacciones entre enseantes y aprendices, sino como una relacin entre sujetos que,
en un escenario dado, actan con el fin de afrontar el cumplimiento de diversas
expectativas y de resolver los problemas que plantea la interaccin entre unos y otros.
Se trata, en definitiva, de entender la prctica de la enseanza en el aula no slo como
una actividad de transmisin y adquisicin de conocimiento, sino ms bien como una
prctica social gobernada por una lgica que nos interesa conocer.
Tratando de desvelar los principios, reglas y circunstancias que gobiernan el campo de
la prctica, no son pocos los autores que han sealado la importancia del orden en el
desarrollo de las clases; de la misma forma que ocurre en otro tipo de concentraciones
humanas, en ltima instancia, afirma Kliebard (2002), los profesores son requeridos a
mantener el orden en la clase y, slo los muy atrevidos, estn dispuestos a renunciar a
este principio. Generalmente, se entiende el orden en la enseanza como unas
determinadas pautas de comportamiento de los alumnos: presencia, quietud, silencio,
atencin y obediencia (Merchn, 2005). El caso es que este tipo de comportamientos no
se produce de forma espontnea ni voluntaria. Por diversos motivos, y en grado distinto
segn su origen sociocultural, edad, etc., los estudiantes tienden habitualmente a
producir en la clase situaciones que alteran de manera significativa las pautas de
comportamiento ordenado, mientras que, por su parte, los profesores tratan de someter
su conducta con el fin de producir el orden que consideran necesario. No viene al caso
detenernos aqu en describir las formas que adoptan los comportamientos disruptivos de
los alumnos en el aula, interesa ms bien considerar las diversas estrategias que siguen
los profesores para mantener el orden en la clase. De entre ellas cabe destacar algunas
que tienen la peculiaridad de servir al mismo tiempo como actividades de enseanza,
son las que he denominado estrategias de produccin del orden (frente a las que
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Dada.
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Holmes Mc. Dougall
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