Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Agradecimientos:
Que los padres corran hacia los servicios de menores para pedir
proteccin, y que las escuelas se vean asediadas por jvenes
violentos son dos fenmenos muy relacionados. Que al mismo
tiempo el rendimiento acadmico de nuestros alumnos est bajo
mnimos comparado con otro pases de Europa, tambin
Garrido, V. (2005)
Urra, J. (2006)
ndice
ndice ....................................................................................................................... 3
Prlogo ..................................................................................................................... 7
Introduccin ........................................................................................................... 15
Captulo 1. .............................................................................................................. 25
CONOCIENDO EL TRASTORNO DESAFIANTE OPOSICIONAL:
DEFINICIN, CATEGORIZACIN NOSOLGICA Y SU GNESIS ............. 25
Definicin .......................................................................................................... 25
Categorizacin ................................................................................................... 29
Gnesis ............................................................................................................... 35
Captulo 2. .............................................................................................................. 37
COMORBILIDAD, PREVALENCIA Y FACTORES DE RIESGO DEL TDO . 37
Comorbilidad ..................................................................................................... 37
Hiperactividad ................................................................................................ 38
Trastornos de conducta y ansiedad ................................................................ 38
Depresin ....................................................................................................... 39
Prevalencia ......................................................................................................... 40
Factores de riesgo .............................................................................................. 41
La edad como factor de riesgo ....................................................................... 43
Factores de riesgo biolgicos ......................................................................... 44
La personalidad como factor de riesgo .......................................................... 47
Factores de riesgo relacionados con el sexo: internalizacin en nias versus
externalizacin en nios................................................................................. 48
Factores de riesgo y familia ........................................................................... 50
Problemas de pareja ....................................................................................... 51
Estructura familiar ......................................................................................... 52
Armona familiar............................................................................................ 54
Educacin y familia ....................................................................................... 55
Emociones y familia ...................................................................................... 58
Vnculos de apego .......................................................................................... 58
Estatus socioeconmico ................................................................................. 60
Factores cognitivos como riesgo.................................................................... 61
Cociente intelectual........................................................................................ 61
Dficit sociales ............................................................................................... 63
Bajos rendimientos escolares ......................................................................... 63
Factores sociales ............................................................................................ 64
Clase social del vecindario ............................................................................ 64
Vivir en un ambiente violento ....................................................................... 65
Hasta cuando estn los jvenes en casa! ...................................................... 66
Captulo 3 ............................................................................................................... 69
PSICOBIOLOGA DEL TDO ............................................................................... 69
Gentica ............................................................................................................. 70
Gentica y drogas........................................................................................... 72
Sistema serotoninrgico ..................................................................................... 74
Conceptos bsicos .......................................................................................... 74
Serotonina y agresividad ................................................................................ 75
Serotonina y agresividad en humanos ........................................................... 77
Sistema dopaminrgico ...................................................................................... 80
Norepinefrina ..................................................................................................... 82
Hormonas ........................................................................................................... 83
Captulo 4 ............................................................................................................... 89
MODELOS QUE DESCRIBEN LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA............. 89
Modelo piramidal del desarrollo de Lahey y Loeber ......................................... 89
Modelo del procesamiento de la informacin social de Dodge ......................... 92
Modelo de la interaccin coercitiva de Patterson. ............................................. 96
De lo muy leve a lo muy grave: efecto mariposa ....................................... 96
Papel de la familia.......................................................................................... 96
Un modelo interesante ................................................................................... 97
Modelo del psicpata incipiente ........................................................................ 99
Un modelo explicativo del comportamiento antisocial ................................... 102
Factores individuales ................................................................................... 102
Factores familiares ....................................................................................... 103
Factores contextuales ................................................................................... 103
Modelo de Barkley........................................................................................... 107
Prcticas de crianza. ..................................................................................... 107
Relacin padres-hijos ................................................................................... 108
Las actividades fuera de casa ....................................................................... 109
Castigos inadecuados (una vez ms) ........................................................... 109
El ciclo coercitivo (una vez ms) ................................................................. 110
Caractersticas del nio o adolescente. ........................................................ 111
Caractersticas de los padres. ....................................................................... 111
Factores contextuales. .................................................................................. 112
Captulo 5 ............................................................................................................. 115
EVALUACIN, PREVENCION Y TRATAMIENTO DEL TDO .................... 115
Evaluacin ....................................................................................................... 115
Falta de conciencia del problema................................................................. 117
Entrevistas .................................................................................................... 120
Autoinformes ............................................................................................... 120
Informes de padres y profesores .................................................................. 121
Compaeros: sociometra ............................................................................ 121
Tcnicas observacionales ............................................................................. 122
Informacin institucional ............................................................................. 122
Prevencin ....................................................................................................... 122
Prlogo
Me sent muy honrado cuando Enrique y Manuel me pidieron que
escribiera el prlogo para esta monografa que es el producto de un minucioso y
laborioso trabajo de investigacin y del que fui testigo hace no mucho tiempo,
justo cuando Enrique defenda de forma brillante su tesis doctoral dirigida con
rigor y maestra por Manuel. Tener el privilegio de ser el primero en leer el
producto de aos de trabajo, la tesis primero y luego esta monografa, sobre un
tema que siempre me ha interesado, hace que me sienta profundamente
agradecido a los autores.
Otra cosa es que cuando uno recibe la invitacin para prologar un libro
sabe que, adems de las connotaciones afectivas, las ms importantes en este tipo
de tareas, existen tambin las intelectuales, puesto que se te ofrece la oportunidad
de expresar algunas ideas a partir del tema analizado; en este caso, la conducta
desafiante y agresiva. Y aqu empieza el problema porque despus de leer el libro
es muy poco, si algo, lo que uno puede aportar de nuevo. Pero, asumido el
desafo, lo mejor es mirar hacia adelante y cumplir lo mejor posible con quienes
generosamente han depositado su confianza en m.
Ya sabemos por experiencia, ms o menos prxima en el tiempo, que vivir
en una comunidad escolar no es nuevo para los jvenes. Integrarse en nuevos
grupos sociales y encontrar su lugar en una multiplicidad de necesidades, deseos y
aspiraciones es una tarea del desarrollo muy importante, casi trascendental en la
vida, para nios y adolescentes. En muchos pases este desafo se desarrolla
gradualmente: se inicia en pequeas clases de guardera; despus en la escuela
10
unos pocos, normalmente, muy `pocos nios y adolescentes. Estos pocos, son
capaces de revolucionar la clase entera, e incluso, la vida del centro. La pregunta
que nos hacemos siempre es la misma: Cmo es posible que tan pocos generen
tanto malestar e incertidumbre en las aulas y en los centros?. Una ayuda para
responder a este interrogante nos la aporta este libro en el que se analiza con
profundidad y exhaustividad el trastorno de conducta desafiante y agresiva que
representa como dicen los autores un grave problema familiar, escolar y social y
que no puedo estar ms de acuerdo con la idea. No siempre, obviamente, los nios
y adolescentes violentos tienen este trastorno, de ah que sea tan importante atinar
en el diagnstico para lo cual es indispensable saber muy bien de qu estamos
hablando, la teora, y los instrumentos que nos pueden ayudar a detectar el
problema y diferenciarlo de otros que son afines (la prctica). Adems, tengamos
muy presente que este trastorno no es exclusivo de la adolescencia, sino que
puede surgir a partir del segundo ao de vida, de ah la importancia del
diagnstico precoz. Porque la gravedad del trastorno desafiante oposicional TDO- estriba, adems de los problemas cotidianos en los diferentes escenarios de
la vida de los nios y adolescentes, en que si no se toman las medidas adecuadas y
a tiempo, hay una alta probabilidad de que estos adolescentes tengan problemas
graves con la justicia. Todos estos aspectos se analizan de forma brillante en esta
monografa, indispensable para conocer en profundidad las races de
comportamientos tan disruptivos como el TDO y, naturalmente, para llevar a cabo
las medidas adecuadas para ayudar a estos nios y adolescentes a responder
adecuadamente a las demandas que proceden de su medio ambiente,
11
12
comunicacin, el hecho de que tanto los alumnos como los profesores puedan
expresar abiertamente sus preocupaciones, dificultades o inquietudes constituye ,
como afirman los autores de esta monografa, un recurso muy til para hacer
frente a los problemas que puedan surgir y, tambin, indispensable en el buen
funcionamiento familiar y escolar. Todos estos aspectos tan bien conocidos y
asumidos por todos, no siempre estn presentes en las aulas, cuando tambin es
sobradamente conocido que estos son ingredientes indispensables para ayudar a
estos nios con TDO a encontrar en esos escenarios la va de la felicidad y de la
satisfaccin con la vida.
Hasta ahora he hablado de la escuela como contexto fundamental en la
educacin. Sin embargo, ms all de la educacin formal, la educacin informal
desempea un papel relevante y, en este sentido, la familia, como el escenario mas
significativo, constituye el primer marco educativo del nio y adolescente.
Precisamente, los autores de esta monografa no han olvidado a la familia, es ms,
consideran el medio familiar como un contexto educativo donde los padres, al
igual que los profesores son indispensable para ayudar a los nios y adolescentes
en general y a aquellos con TDO, en particular. Este es precisamente un aspecto
que destaco muy especialmente en este trabajo. Es una advertencia sutil a unos y a
otros de que todos deben trabajar codo con codo y de que deben hacerlo as por la
salud y felicidad de sus hijos y alumnos y, naturalmente, por la de ellos mismos.
Es bien sabido que los padres pueden desarrollar un ambiente en la familia
favorable o desfavorable al aprendizaje el cual incide, a su vez, en la filtracin e
interpretacin de las influencias educativas en la escuela. Adems, los valores
13
14
libro,
integrador,
original,
excelentemente
articulado,
viene
15
Introduccin
Nuestro propsito en este libro consiste en tratar la conducta desafiante y
agresiva que afecta a la familia, la escuela y otros mbitos sociales. No obstante,
queda fuera de nuestros objetivos los conflictos de naturaleza poltica o
econmica como guerras, genocidios, etc., que sin ser ajenos a este trabajo,
incorporan casusticas y variables que lo sobrepasan.
16
social por su relativa alta frecuencia y por las consecuencias negativas para el
propio nio y su medio social inmediato.
A la edad de dos y tres aos estas conductas forman parte importante del
desarrollo, es cuando el nio comienza a formar su propia identidad e intenta
establecer su cuota de autonoma. Otra etapa en la que se presentan estas
conductas es en la adolescencia, perodo vital de preparacin para la vida adulta.
En efecto, en esta etapa el nio intenta dejar atrs su infancia e ir alcanzando
mayores niveles de independencia y autosuficiencia.
17
18
a los
19
La familia: los nios acuden a los centros de salud mental cuando las
familias han observado algn problema en los chicos. Algunas familias pueden ser
conscientes del problema, y otras no, as como exagerar excesivamente los
problemas que no constituyen ningn trastorno. A veces, las consultas
psicolgicas se producen por intolerancia, ignorancia o esquemas disfuncionales
de los progenitores y otros adultos que viven y trabajan con los nios.
20
21
Considerando todo lo anterior, este libro se vertebra segn dos partes bien
diferenciadas. La primera, que corresponde a la fundamentacin terica del TDO,
se desarrolla en los captulos 1 al 5. En el captulo 1 se expone un resumen de la
clasificacin nosolgica del TDO, su definicin y su categorizacin segn los
criterios diagnsticos del DSM-IV. El segundo captulo se divide en tres
subcaptulos: el primero dedicado a los trastornos que son comrbidos con el
TDO, el segundo que trata de los estudios de prevalencia y el ltimo dedicado a
los factores de riesgo. En el tercer captulo se muestra un resumen de los trabajos
que se han realizado para intentar entender los factores biolgicos que se
relacionan con el TDO y otros problemas de la conducta. Los modelos que
intentan explicar los problemas de conducta se desarrollan en forma resumida a lo
22
Para diagnosticar si los chicos con TDO presentan algn otro factor
psicopatolgico asociado al trastorno utilizamos, como instrumento de medida, el
Millon Adolescent Clinical Inventory (MACI) de Millon (1993), (adaptacin
espaola, 2004). Este trabajo se desarrolla a lo largo del captulo 7.
23
24
25
Captulo 1.
CONOCIENDO EL TRASTORNO DESAFIANTE
OPOSICIONAL: DEFINICIN, CATEGORIZACIN
NOSOLGICA Y SU GNESIS
En este captulo tratamos de dar una visin general del TDO, con el
objetivo de mostrar los aspectos bsicos del mismo y proporcionar as datos
cientficamente vlidos a familia y profesores, para un mejor conocimiento de los
nios y adolescentes que presentan este trastorno.
Definicin
El trastorno desafiante oposicional1 tambin es denominado por algunos
autores trastorno negativista desafiante, trastorno oposicional desafiante, trastorno
desafiante por oposicin o trastorno oposicionista desafiante (F91.3 en el catlogo
del DSM IV) (ver anexo 1: notas finales)
26
27
28
29
Categorizacin
En este libro seguiremos la categorizacin que se sigue en el DSM IV TR
y que podemos ver en la figura 1.3.
30
31
personas que les culpan por sus propios errores o dificultades. Generalmente,
tienen una baja tolerancia a la frustracin y pierden el control fcilmente. Lo ms
caracterstico es que sus desafos sean en forma de provocaciones que dan lugar a
enfrentamientos. Por lo general se comportan con niveles excesivos de grosera,
falta de colaboracin y resistencia a la autoridad.
32
33
34
Por otra parte, hemos de aadir que ambos desrdenes estn claramente
relacionados y sus criterios diagnsticos podran depender de la edad. Los
sntomas del TDO se encuentran dentro de las posibilidades fsicas y mentales de
nios pequeos, mientras que algunos de los del TC, como el uso de armas, el
robo con enfrentamiento, forzar actividad sexual, etc., simplemente no forman
parte habitual de la conducta de la mayora de los ms pequeos, es decir, se
necesita una cierta fuerza fsica y maduracin psicolgica para poder realizar estas
conductas antisociales. Adems, los sntomas evolucionan en funcin de la edad;
mientras que en muchos chicos sntomas tales como las amenazas, la crueldad con
animales, la demanda continua de atencin, los ataques agresivos, las rabietas y la
desobediencia familiar declinan e incluso desaparecen con la edad; otros
sntomas, como faltar a la escuela (hacer novillos), beber alcohol, fumar
marihuana y robar, se incrementan con la edad. Loeber et al. (1991) llaman a los
primeros sntomas oposicionistas, mientras que a los de la segunda categora los
denominan TC encubierto. Por todo ello, podemos encontrar nios pequeos
que presentan los criterios para un diagnstico de TDO sin presentar los de TC,
mientras que la mayora de los chicos mayores con aparicin temprana del TC,
35
probablemente posean tambin los criterios del TDO, de ah la regla del DSM IV
que excluye el diagnstico de TDO si se cumplen los criterios del TC.
Gnesis
El primer contexto donde se manifiestan de forma gradual los sntomas es
en el mbito familiar al que, en algunos casos, se circunscribe la conducta
problemtica. Los primeros sntomas suelen surgir antes de los ocho aos y no
ms tarde del comienzo de la adolescencia. Hay que resear al respecto que, a la
hora de diagnosticar el trastorno, deben tenerse en cuenta los comportamientos
negativos que se suelen presentar en el nio (en torno a los 2 o 3 aos) y en el
adolescente y que forman parte del desarrollo evolutivo normal de las personas
36
37
Captulo 2.
COMORBILIDAD, PREVALENCIA Y FACTORES DE
RIESGO DEL TDO
En este captulo veremos que el TDO se presenta, muy a menudo, asociado
y relacionado con otros trastornos. Tambin conoceremos con qu frecuencia se
presenta en la poblacin y qu factores hacen ms probable la aparicin del
mismo.
Comorbilidad
Los desrdenes de la conducta son fenmenos que distan bastante de
presentarse aislados. Por ello, es difcil encontrar casos de nios y adolescentes
con un diagnstico puro, siendo lo ms usual que la sintomatologa forme parte de
un cuadro ms complejo. Recientes estudios enfatizan la necesidad de investigar
los trastornos que se presentan de forma conjunta (Angold y Costello, 1993;
Caron y Rutter, 1991).
38
Hiperactividad
En efecto, tomando como base muestras clnicas, se han encontrado altas
tasas de comorbilidad entre el Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad
(TDAH), el TDO y el TC (Biederman, Newcorn y Sprich, 1991). As, los sujetos
con una historia infantil de TDO y TDAH comrbidos, tienen un riesgo
significativo de padecer trastorno bipolar, mltiples trastornos de ansiedad y
abuso de sustancias. Los adultos con una historia infantil de TDO tienen altas
tasas de comorbilidad psiquitrica y funcionamiento psicosocial desequilibrado
(Harpold, Biederman, Gignac, Hammerness, Surman, Potter y Mick, 2007).
39
Depresin
Por otra parte, destaca en la investigacin la relacin comrbida entre los
problemas de conducta con la depresin (Fergusson, Linskey, y Hordwood, 1996)
Adems, factores de riesgo ambientales que son comunes, tales como las
relaciones problemticas padres-hijos, los conflictos familiares y la delincuencia
paternal explican una gran parte de la varianza compartida entre los dos tipos de
desrdenes. Los chicos que presentan este complejo comrbido parecen
diferenciarse de aquellos que tienen conductas antisociales aisladas o slo
sntomas depresivos (Capaldi, 1992; Zoccolillo, 1992). Las altas tasas de
comorbilidad entre ambos desequilibrios han tenido varios intentos de
explicacin. Uno de ellos es la concurrencia de sntomas en los dos grupos de
trastornos, por ejemplo la irritabilidad. As, se ha indicado que la conducta
disocial puede llegar a constituir un factor de riesgo para los procesos depresivos
Capaldi (1992), aunque hay quien opina que puede ocurrir justo lo contrario
(Kovacs, Pauluskas, Gatsonis y Richards, 1988). Tambin se ha informado sobre
la atenuacin de sntomas antisociales en un grupo de nios preadolescentes
despus de un tratamiento de depresin mayor (Puig-Antich ,1982). Otra posible
explicacin consiste en la concurrencia de factores de riesgo para ambos grupos
de trastornos. As, por ejemplo, la depresin materna, patrones de disciplina
incoherentes, hostilidad parental, etc., pueden constituir factores de vulnerabilidad
comunes para los nios (Caron y Rutter, 1991). Por ltimo, hay autores como
40
Prevalencia
El estudio de la prevalencia de los desrdenes de conducta tropieza con
muchos problemas de medida, e incluso, de definicin. Las variaciones entre los
diferentes estudios se deben a diversos factores como el perodo de tiempo
estimado, el tipo de informantes, los diagnsticos utilizados, los tipos de
algoritmos, etc.
As, unos estudios estiman que del 2 al 16 por 100 de los nios (segn los
contextos) presentan un TDO (APA, 2000; Jensen, Watanabe, Richters, Corts,
Roper y Lau, 1995; Pelham, Gnagy, Greenslade y Milich, 1992). Otros estudios
epidemiolgicos calculan la existencia de los trastornos perturbadores de la
conducta en el 3,2 % de los nios de 10 aos (Fernndez, E. y Olmedo, M.; 1999).
En nios mayores de esta edad el porcentaje sube hasta el 6,7 %, encontrndose
una prevalencia media de un 5,5 % global en los nios entre 4 y 16 aos. En
cuanto a la diferencia entre trastornos, hay estudios (Anderson, Williams, McGee
y Silva, 1987) que encuentran un 5,7 % para el TDO y 3,4% para el TC en
41
Factores de riesgo
Entender las manifestaciones tempranas as como los factores que
influyen en la aparicin y el desarrollo de los problemas de conducta en nios
pequeos es uno de los mayores retos en el creciente campo de la psicopatologa
del desarrollo
Campbell, Pierce, March, Ewing, y Szumowski, 1994, pg. 836.
42
(Oxford,
1995).
Los
factores
que
simplemente
se
asocian
43
primeros pueden ayudar para establecer pautas para la prevencin, mientras que la
comprensin de cmo actan los de mantenimiento puede apoyar al
establecimiento de tcnicas de tratamiento. De todas maneras, hasta la fecha,
pocos son los trabajos que hacen diferencia entre ellos, ya que se necesitaran
estudios longitudinales muy precisos y el uso de tcnicas de anlisis complejas,
que diferenciaran entre ambos tipos de factores de riesgo y la posible interaccin
entre ellos.
Predictores bsicos
conflictos parentales.
44
As las cosas y a falta de otros estudios ms claros vemos que no resulta clara la
evolucin y los cambios del trastorno en el tiempo.
45
46
para
los
trastornos
del
comportamiento,
existen
correlatos
47
Hemos de aclarar que desde el punto de vista terico existen dos sistemas
bsicos en el aprendizaje: el sistema de inhibicin conductual (SIC) y el sistema
de activacin conductual (SAC). Este ltimo activa las respuestas ante las seales
de premio o ausencia de castigo, mientras que el SIC est implicado en la
inhibicin de respuestas ante los castigos, ausencia de refuerzos o ante estmulos
novedosos (Gray, 1970). En algunos individuos estos sistemas no se encuentran
equilibrados y se genera algn tipo de desorden en la conducta. Tambin se ha
aportado que en los individuos antisociales, el SAC se encuentra sobreactivado
(Quay, 1988).
48
Muy pocos trabajos han estudiado los efectos del sexo en la aparicin de
los trastornos del comportamiento. Algunos lo hacen tangencialmente para
intentar probar otras hiptesis no relacionadas (Faraone, Biederman y Monuteaux,
2000) tales como la diferenciacin entre distintos sndromes comrbidos.
Por lo que se sabe, las nias suelen manifestar sus conductas asociales ms
tarde que los nios, generalmente en la adolescencia (McGee, Feeham, Williams,
Anderson, 1992). Estas conductas son menos persistentes en la edad adulta y
presentan ms problemas de conductas internalizantes (v. g.: aislamiento,
irresponsabilidad), mientras que en los nios predominan los de ndole externo (v.
g.: conductas agresivas).
49
50
51
Problemas de pareja
52
Estructura familiar
Destacan
el
acusado
crecimiento
del
nmero
de
familias
53
85% de los casos estn encabezadas por una mujer, lo que en los estratos
sociales ms desfavorecidos ha dado lugar a una feminizacin de la pobreza.
(Gracia y Musitu, 2000; pg. 16 y 17).
Otros datos indican que los nios de parejas divorciadas que convivan con
madres que permanecan sin pareja reciban menos atencin, hacindose cada vez
ms independientes y separados de la familia (Hetherington, 1990).
54
(Block, Block y Gjerde, 1988), lo que aumentara el riesgo para los problemas de
conducta.
En definitiva, los datos apuntan a que las familias estables, sean de uno o
dos miembros parentales, presentan menor riesgo de problemas conductuales en
los hijos que las familias en las cuales el miembro de custodia, generalmente la
madre, ha tenido ms de una pareja (Najman, Behrens, Andersen, Bor,
OCallaghan y Williams, 1997).
Armona familiar
55
Educacin y familia
56
57
58
Emociones y familia
Vnculos de apego
59
Se ha de aadir que, en comparacin con los nios con TDO, los nios con
TC tenan apego menos seguro a sus madres, era ms improbable tener al padre
biolgico viviendo en su casa y reciba menos alabanza de sus madres en una
observacin estructurada. Los dos grupos comparados (TDO y TC) no diferan
significativamente en edad, sexo, tasas de comorbilidad con TDAH ni en el distrs
materno (Brinkmeyer, M. Y., 2007). As pues, un apego inseguro y evitador
predice agresin en nios, pero no en nias, aunque la hostilidad maternal s
predice agresin en ambos sexos. Se ha encontrado que un bajo nivel de respuesta
en el primer ao de vida, predeca hostilidad y agresividad posterior al final de la
escuela primaria (Bradley, Caldwell y Rock, 1988). Ms recientemente, Shaw et
al. (1993, 1998) proponen buenos ejemplos en esta direccin. Los resultados
subrayan la centralidad del rechazo parental en la etiologa de posteriores
problemas de conductas antisociales, especialmente en nios, cuando se combina
con respuestas negativas y un alto grado de frustracin maternal. Tambin se ha
informado que las interacciones de los padres con nios muy pequeos
60
Estatus socioeconmico
61
Cociente intelectual
62
63
Dficit sociales
Las conductas disruptivas recurrentes, como las de los alumnos con TDO,
se relacionan con unos bajos rendimientos acadmicos a travs de tres posibles
64
Factores sociales
65
66
67
FACTORES DE RIESGO
SIGNIFICATIVO PARA
Desventajas socioeconmicas
Bajo estatus socioeconmico
Ser madre con menos de 21 aos
Baja educacin de la madre
Familia monoparental
TC
TC
TC
TC y otros
Clima familiar
Separacin familiar
Bajo apoyo social intrafamiliar
Depresin de la madre
TC y otros
TC y TDO
TC y otros
Interacciones padres-hijos
Rechazo materno
Desigualdad (bajo igualitarismo)
Alto autoritarismo
Disciplina laxa e inconsistente
TDO
TDO
TC
TDO
Finalmente es necesario sealar que los nios que padecen el TDO suelen
tener una reactividad elevada y bastantes dificultades para tranquilizarse. As,
segn Steiner y Remsing (2007), el TDO es frecuentemente comrbido con otras
condiciones psiquitricas y a menudo precede al desarrollo del TC, al abuso de
sustancias o la conducta delincuente. Algunos jvenes con TDO tienen tambin
68
69
Captulo 3
PSICOBIOLOGA DEL TDO
La mayora de las investigaciones realizadas sobre los fundamentos
biolgicos de la conducta perturbadora tienen como objetivo la agresividad
referente al subtipo de baja socializacin, como se describa en las primeras
versiones del DSM. No obstante, dadas las relaciones profundas entre los distintos
tipos de conductas antisociales, creemos que al menos parte de estos
conocimientos seran aplicables al TDO.
70
Gentica
Los estudios sobre la influencia de la gentica en los problemas de
conducta se han referido especialmente a los hermanos gemelos y a nios
adoptados. En un futuro prximo quizs la gentica molecular pueda aportar
alguna luz identificando genes que puedan estar implicados en la conducta
antisocial. En estudios realizados sobre adultos, los gemelos monocigticos
muestran una tasa ms alta de coincidencia en conductas antisociales y en
condenas judiciales que los dicigticos. En los primeros, la tasa de coincidencia
alcanza el 35 %, mientras que los segundos coinciden en el 13 % (Christiansen,
1977). En un estudio comparativo entre gemelos y delincuencia realizado desde
1931, con muestras de distintos pases, Gottesman y Goldsmith (1994)
71
adoptados
cuyos
padres
no
tienen
conducta
antisocial.
Estos
72
Gentica y drogas
73
del
tipo
II,
van
presentar
este
tipo
de
desrdenes
74
Sistema serotoninrgico
Conceptos bsicos
75
Serotonina y agresividad
76
77
Hemos de aclarar que en estudios realizados con nios hay que tener en
cuenta los problemas metodolgicos y ticos que plantean, que son de una mayor
profundidad que los realizados con adultos. Tcnicas como la puncin lumbar y la
78
79
de
las
subescalas,
incluyendo
Agresividad,
Hiperactividad
80
Sistema dopaminrgico
Existen bastantes evidencias de que el sistema dopaminrgico est
implicado en las conductas que dirigen al organismo hacia las recompensas. Las
experiencias de autoestimulacin de zonas del cerebro tales como el rea
tegmental ventral o el ncleo acumbens o la respuestas activas de inyeccin ante
agonistas de la dopamina (DA) como la cocana y las anfetaminas, indican que la
DA dirige el organismo hacia los estmulos agradables y es la responsable de la
bsqueda de seales de recompensas. Solanto (1984) comprob que bajas dosis de
apomorfina3 aplicadas en la sustancia nigra o el ncleo acumbens estimulaba
nicamente a los autorreceptores presinpticos, mientras que eran necesarias altas
81
dosis de esta sustancia para activar los receptores postsinpticos de la DA. Solanto
(1994) sugiri que la aplicacin en bajas dosis que estimulan los receptores
presinpticos conducen a una disminucin en el nivel de la DA. En roedores, de
hecho, bajas dosis de apomorfina conducen a un bajo nivel de actividad. Segn la
hiptesis de este autor, la accin teraputica que ejercen los estimulantes en bajas
dosis en el tratamiento del TDAH, se debe a esta reduccin que provocan en la
actividad del sistema dopaminrgico.
del
TDAH
debe
estar
relacionada
con
un
estado
El Clorhidrato de Metilfenidato es un estimulante dbil del sistema nervioso central (SNC) con
efectos ms destacados sobre las actividades mentales que sobre las motoras. Se comercializa con
los nombres de Rubifen y Ritaln para el tratamiento de la hiperactividad.
82
Norepinefrina
A nivel bioqumico la conducta agresiva se relaciona con altas
concentraciones de serotonina y norepinefrina (Kulkarnie y Plotnikoff, 1978).
Estudiando los metabolitos de estos dos neurotransmisores, Virkkunen, Nuutila,
Goodwin y Linnoila (1987), encontraron que, concretamente los niveles del 5HIAA y el 3-metoxi-4-hifroxifenil glicol (MHPG), eran excepcionalmente bajos
en pirmanos, algo ms altos en agresores y muy inferiores a los encontrados para
otros trastornos. Ello significa concentraciones altas de los neurotransmisores
precursores.
83
Hormonas
Existen bastantes evidencias sobre la accin de la testosterona sobre las
conductas agresivas en humanos (Virkkunen, Rawlings, Tokola, Poland, Guidotti,
Nemeroff, Bissette, Kalogeras, Karonen y Linnoila, 1994). As, altos niveles de
testosterona en plasma o en saliva se asocian a la conducta agresiva y
correlacionan de forma positiva con baja tolerancia a la frustracin y con
84
85
El constructo arousal se refiere a los procesos que controlan la alerta, la vigilia y la activacin.
86
87
88
89
Captulo 4
MODELOS QUE DESCRIBEN LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA
En este captulo trataremos de dar una visin general de algunos modelos
psicolgicos que explican los problemas de conducta.
90
TC intermedio
Uso de armas
Mentiras
Amenazas
Herir a animales
Incendiario
Peleas
Destructividad
TDO
Tendencia a rabietas
Desafo
Culpar a otros
Colrico
Irritabilidad
Rencor
Molestar a otros
Argumentador
91
Terquedad
Desafo adultos. Rabietas
Irritabilidad
Culpar a otros
Molestar, fastidiar
Rencoroso
Colrico
Mentiras
Peleas
Amenazas. Intimidacin. Incendios
Decir tacos. Uso de armas
Destruir
Crueldad con animales
Crueldad fsica
Robos. Marcharse de casa
Ausencias de clase y casa.
Asaltos. Allanamientos
Violacin. Abusos sexuales
3,0 5,0
7,5 8,0
92
93
94
95
ESTRUCTURAS DE
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAS
TEMPRANAS
Abuso fsico
Modelos agresivos
Apego inseguro
CONDUCTA
Conducta agresiva
PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
SOCIAL
TRASTORNO
DE
CONDUCTA
Figura 4.3. El desarrollo del Trastorno de Conducta segn el modelo del procesamiento de la
informacin social (basado en Dodge, 1993).
96
Papel de la familia
97
Un modelo interesante
98
99
tienen
el
riesgo
de
desarrollar
sntomas
ms
graves
100
101
aumentar el arousal interno (Quay, 1965; Raine, 1989). Entre otras similitudes
encontramos la baja respuesta electrodermal ante la anticipacin de estmulos
aversivos, lo que indica un menor nivel de ansiedad (Hare, 1986; Ogloff y Wong,
1990).
Adems, hemos de aadir que los pacientes que han sufrido una lesin en
el lbulo frontal presentan comportamientos parecidos a los psicpatas
(Gorenstein, 1982), lo que parece sealar un dficit en las funciones ejecutivas.
Los nios con el patrn comrbido de hiperactividad y problemas de conducta
tambin padecen dificultades en este sentido.
102
Factores individuales
Por un lado encontramos los factores que afectan al individuo de los que
destacamos las caractersticas de temperamento, impulsividad y problemas de
atencin; los nios de temperamento difcil (como vimos en el captulo dedicado a
los factores de riesgo) provocan en aquellos padres que carecen de la suficiente
habilidad para manejarlos, una frustracin permanente que degenera en una
espiral de coercin y desafos, desembocando en un desequilibrio familiar. La
impulsividad es una caracterstica comn de estos nios y es un predictor fiable de
futuro comportamiento antisocial. Muchos nios que acompaan estas
caractersticas con problemas de atencin pueden desarrollar con bastante
probabilidad cuadros clnicos de TDAH, TDO e, incluso, la comisin de actos
delictivos.
Por otro lado encontramos que una inteligencia limitada, los bajos
rendimientos acadmicos, la falta de habilidades de resolucin de problemas y
unas pobres habilidades sociales, correlacionan con la manifestacin de
comportamientos agresivos (Moffitt, 1993).
103
Factores familiares
Factores contextuales
104
105
106
Factores
Individuales
Temperamento
Impulsividad
Problemas de atencin
Trastornos de conducta
Inteligencia
Logro escolar
Habilidades sociocognitivas
Potencial
Antisocial
Oportunidades
Vctimas
Factores
Familiares
Factores
Contextuales
Entorno familiar
Estilos de crianza
Modelado violento
Padres antisociales
Abuso infantil
Medios de
comunicacin
Centro educativo
Barrio
Variables econmicas
Amigos antisociales
Comportamiento
Antisocial
Conductas
Delictivas
Factores de activacin
Frustracin, Enfado
Aburrimiento, etc.
107
Atencin individualizada.
Planes de entrenamiento.
Modelo de Barkley
Para explicar la etiologa de las conductas negativistas y desafiantes de
nios y adolescentes, Barkley (1999) propone un modelo de cuatro factores de
cuya combinacin surgen los desajustes y trastornos disruptivos.
Prcticas de crianza.
108
Este autor tambin hace alusin a la trampa del doble refuerzo (ver pgina
) donde ante una rabieta, los padres ceden y se produce un refuerzo positivo para
el nio. Esto conlleva resultados beneficiosos para l y refuerzo negativo para los
padres que as eliminan el estmulo aversivo que supone la conducta perturbadora
del nio.
Relacin padres-hijos
109
110
siente como algo aversivo. Una conducta que provoque algo predecible, aunque
sea una respuesta negativa, ser vista por el nio como reforzada positivamente y
de esa manera aumentar su posibilidad de aparicin futura. As, se instaura y se
incrementa la conducta desafiante y agresiva, caracterizada por la predecibilidad
de las respuestas familiares,.
111
112
Factores contextuales.
113
adolescentes temperamentales,
inmaduros,
temperamentales
impulsivos,
o
impulsivos
activos
en
o desatentos,
familias
con
padres
problemas
Prcticas de crianza.
Nio o
adolescente con
problemas de
conducta
Factores contextuales
Aislamiento social de
la madre.
Madres solteras.
Pareja que no es padre
biolgico.
Discordia familiar.
Desventajas sociales.
Estrs familiar.
Influencias del entorno
ambiental y social
114
115
Captulo 5
EVALUACIN, PREVENCION Y TRATAMIENTO
DEL TDO
En este captulo haremos un somero repaso de las tcnicas y
procedimientos ms usuales en la evaluacin, la prevencin y el tratamiento de las
conductas disruptivas.
Evaluacin
La evaluacin y el tratamiento del TDO, al igual que en todo el espectro
de conductas disruptivas, presentan dificultades tericas y metodolgicas.
116
117
118
119
120
Entrevistas
Autoinformes
121
Las valoraciones realizadas por adultos cercanos al nio, como son sus
padres y profesores, son muy interesantes. En realidad, son los instrumentos ms
utilizados en la evaluacin, as como para la medida de la eficacia del
tratamiento. Los informes de los profesores constituyen la tcnica principal que
hemos empleado para el diagnstico de los participantes en esta libro ya que,
dado el tiempo que los nios pasan en la escuela y las interacciones continuas
con maestros y compaeros, se convierten en una fuente muy fiable de datos. Un
ejemplo de informe en este sentido es el CBCL antes citado, en su versin para
padres y para profesores.
Compaeros: sociometra
122
Tcnicas observacionales
Informacin institucional
Prevencin
En desajustes de la conducta tan complejos como el TDO, la prevencin
juega un papel determinante y de especial relevancia. No existen tratamientos
123
124
125
Tratamiento
El tratamiento psicolgico de los problemas de conducta reviste una
especial seriedad ya que, al ser trastornos muy frecuentes y de los que se remiten
con mayor asiduidad a los centros de salud, no se pueden utilizar
irresponsablemente tcnicas que no hayan demostrado de forma emprica su
eficacia en el manejo de estos trastornos y adems deben hacerlo en el menor
tiempo posible para evitar derroche de costes pblicos. La opcin del terapeuta
debe ser la utilizacin de tcnicas probadas y no las especulativas,
interpretativas y perdidas en el tnel del tiempo. Algunos emplean tcnicas
eclcticas que se definen pragmticas pero que, al final, no poseen un cuerpo
terico coherente que d sentido y orientacin al proceso teraputico.
126
Farmacologa
127
Por ltimo, otro grupo de productos utilizados han sido los antiepilpticos
como el fenobarbital y la carbamacepina, basndose en la hiptesis de los
electroencefalogramas anormales que presentan los nios antisociales y su posible
control mediante medicacin. Se supona que la agresividad sera controlada
tambin de forma paralela. De nuevo los resultados no aportan datos fiables y
concluyentes que permitan afirmar su eficacia ms all de toda duda. Otros
medicamentos como el litio, la clonidina y el valproato se estn utilizando en el
tratamiento de los problemas de conducta con resultados inicialmente positivos.
128
Terapia cognitiva-conductual
129
130
131
132
133
134
Una vez que el sujeto conoce las reglas y las conductas que se esperan de
l, si se produce una ruptura de las normas o reglas establecidas y a pesar de un
aviso, se sigue produciendo, se situa al nio en un ambiente sin estmulos o
aburrido durante un tiempo que puede oscilar entre 5 y 20 minutos. En general se
estima el tiempo fuera a razn de un minuto por cada ao de edad del nio.
135
136
Entrenamiento en autoinstrucciones
Mediante esta tcnica se resalta el papel del lenguaje y los mensajes que
establecemos con nosotros mismos (Meichenbaum y Goodman, 1971) y se
fundamenta en las tesis de Vygotsky (1962) sobre la importancia del lenguaje en
la regulacin de la conducta. La idea es ir pasando de forma progresiva, desde el
control externo al interno, mediante el aprendizaje autoinstruccional. El proceso
incluye varios pasos:
137
138
afrontamiento
sistemticas
para
enfrentarse
situaciones
sociales
139
140
Delimitacin del
problema
Exposicin
Bsqueda de
soluciones
brain storm
Decisin
secundaria
El problema no
se soluciona
El problema se
soluciona
Decisin primaria:
Elegir solucin
Poner en prctica
Evaluar
141
142
Esto es posible porque se conoce bastante bien la relacin que existe entre
la imposicin de disciplina dura, inconsistente, a veces permisiva, otras restrictiva
y con frecuentes castigos fsicos y la aparicin de trastornos como el TDO.
Hemos de insistir en
143
fases:
144
145
La terapia familiar
146
Comunicacin
vaga,
confusa,
evasiva,
incluyendo
mensajes
conflictivos.
147
148
149
Captulo 6
UN MODELO DE EVALUACIN DE LA
PREVALENCIA DEL TDO
Con el fin de averiguar la evolucin epidemiolgica del trastorno elegimos
una muestra de alumnos de ESO en la comarca del Campo de Gibraltar, en la
provincia de Cdiz. Esta comarca est formada por los trminos municipales de
Algeciras, La Lnea de la Concepcin, San Roque, Los Barrios, Tarifa, Castellar y
Jimena de la Frontera.
150
Los alumnos de este primer estudio sumaron 2310 en total, lo que supuso
un 22,11 % de la poblacin total de alumnos de ESO de la comarca en este curso
escolar (ver figura 6.1).
151
RELACIN MUESTRA-POBLACIN
2310
Serie2
Serie1
10450
Contemplamos estos casos ya que constituyen un ncleo de alumnos de conducta disruptiva que
interfieren en el normal desenvolvimiento de las clases, aunque no se puedan diagnosticar
clnicamente.
152
correspondiente a nios con el TDO y el segundo incluyendo a los nios con TDO
sc.
153
Sintomatologa
100
91,96
90
84,82 83,03
80
70
clera; pataletas
60,71
59,82
60
desafa adultos
51,78
50
molesta a otros
42,86
40
acusa a otros
33,93
susceptible
colrico
30
rencoroso
20
10
0
1
Figura 6.2. Grfico de porcentajes de presentacin de los sntomas del TDO en la muestra.
Curso escolar 2001-2002.
154
Tabla 6.1. Distribucin del TDO por cursos /edades. Curso escolar 2001-2002.
N de
alumnos
edad
1 ESO
13 ALUMNOS
14,94%
12/13 AOS
2 ESO
20 ALUMNOS
22,99%
13/14 AOS
3 ESO
30 ALUMNOS
34,48%
14/15 AOS
4 ESO
24 ALUMNOS
27,59%
15/16 AOS
40
34,48
35
porcentajes
30
27,59
25
22,99
alumnos de 1 de ESO
alumnos de 2 de ESO
20
alumnos de 3 de ESO
14,94
alumnos de 4 de ESO
15
10
5
0
1
Figura 6.3. Grfico de la distribucin del TDO por cursos. Curso escolar 2001-2002.
155
Tabla 6.2. Distribucin del TDO por sexos. Curso escolar 2001-2002.
muestra
TDO
Nios
n= 1131
68
78,16 %
Nias
n= 1179
19
21,84 %
156
CASOS
70
60
NIAS CON TDO
50
40
30
20
10
0
1
Figura 6.4. Grfico de la comparacin del TDO por sexos. Curso escolar 2001-2002.
157
Los tres tipos de conducta que se presentan con mayor frecuencia son, en
orden decreciente: discutir con los adultos (91,96 %), desafiar a los
adultos (84,82 %) y molestar deliberadamente a otros (83,03 %).
158
159
11148
Muestra
Poblacin
2351
5000
10000
15000
160
Esquema de datos sobre el TDO en la comarca del Campo de Gibraltar. Curso escolar 2006-2007.
161
162
85,5
90
79,39 79,39
80
70
60
clera; pataletas
58,78
64,12
50
molesta a otros
40
24,43
30
28,24
acusa a otros
susceptible
20
colrico
10
rencoroso
0
1
Figura 6.6. Grfico de porcentajes de presentacin de los sntomas del TDO en la muestra.
Curso escolar 2006-2007.
163
Tabla 6.3. Distribucin del TDO por edades. Curso escolar 2006-2007.
Edad
N alumnos
porcentaje
12 aos
4 alumnos
4,44%
13 aos
26 alumnos
28,89%
14 aos
23 alumnos
25,56%
15 aos
29 alumnos
32,22%
16 aos
8 alumnos
8,89%
35
32,22
28,89
porcentajes
30
25,56
12 aos
25
13 aos
20
14 aos
15
8,89
10
5
15 aos
16 aos
4,44
0
1
164
Curso
N alumnos
porcentaje
1 ESO
35 alumnos
38,89 %
2 ESO
36 alumnos
40,00 %
3 ESO
17 alumnos
18,89 %
4 ESO
2 alumnos
2,22 %
2,22 %
18,89 %
38,89 %
1
2
3
4
40 %
Figura 6.8. Grfico de la distribucin del TDO por cursos de la ESO. Curso escolar 2006-2007.
165
muestra
TDO
Nios
n= 1172
73
81,11 %
Nias
n= 1179
17
18,89 %
166
120
100
18,89
80
porcentajes
60
40
nias
nios
81,11
20
0
Figura 6.9. Grfico de la comparacin del TDO por sexos. Curso 2006-2007.
Con los datos obtenidos, se puede seguir diciendo que el TDO tiene una
amplia presencia en nuestra comarca, aunque se sigue manteniendo dentro
de los lmites de entre el 2 y el 16 % determinados para diferentes entornos
sociales de mbito anglosajn.
167
168
10450
11148
2310
2351
22,11 %
21,09 %
Poblacin: alumnos de
ESO de la comarca
Muestra: alumnos de los
IES participantes
Relacin porcentual
muestra- poblacin
Alumnos TDO
87 (3,77 %)
90 (3,83 %)
25 (1,08 %)
41 (1,74 %)
112 (4,85 %)
131 (5,57 %)
394 x 507
426 x 621
169
Para tener una idea comparativa incluimos los datos obtenidos por otros
autores en distintas zonas de estudio (ver tabla 6.8)
Tabla 6.8. Algunos datos de prevalencia en distintas zonas
Autor/es
Zona
ao
Cardo et al.
Baumgaertel et al.
Carlson et al.
Wolraich et al.
Wolraich et al
West et al.
Fleitlich-Bilyk y Goodman
Cohen et al.
Mallorca
Alemania
Texas (EEUU)
Tennessee (EEUU)
Tennessee (EEUU)
Oeste de Escocia
Sudeste de Brasil
New York
2009
1995
1997
1996
1998
2003
2004
1993
Loeber et al.
Pittsburg (EEUU)
1998
Feehan et al.
Nueva Zelanda
1994
Costello y Angold
Carolina N. (EEUU)
Emberley
Campo de Gibraltar
Cdiz. Espaa
Campo de Gibraltar
Cdiz. Espaa
Emberley y Pelegrina
edades prevalencia
5-12
5-11
5-11
5-11
15
7-14
10-13
14-16
17-21
5,4 %
5,6 %
9,3 %
4,9 %
5,7 %
4,0 %
3,2 %
14,2 %; 10,4 % *
15,4 %; 15,6 % *
12,2 %; 12,5% *
1998
7
11
13
11
18
9- 15
2,2 % **
4,8 % **
5,0 % **
3,6 %; 2,1 % *
8,8 % *
4,5 %; 2,5 % *
2001
12-16
3,77 %
2006
12-16
3,83 %
170
100
90
80
porcentajes
70
60
2001-2002
50
2006-2007
40
30
20
10
0
1
1
2
3
4
5
6
7
8
171
45
40
40
38,89
34,48
porcentajes
35
27,59
30
22,99
25
2001-2002
18,89
20
2006-2007
14,94
15
10
5
2,22
0
1
cursos de la ESO
172
el primer ciclo y, dado que la mayora de las veces el TDO lleva aparejado un
rendimiento acadmico menor del deseable, los alumnos con problemas de
conducta se concentran en estos primeros cursos.
173
TDO
Nios
n= 1131
68
78,16 %
Nias
n= 1179
19
21,84 %
TDO
Nios
n= 1172
73
81,11 %
Nias
n= 1179
17
18,89 %
porcentajes
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
78,16
81,11
Chicos TDO
Chicas TDO
21,84
18,89
174
Por todo ello, podemos asumir que el perfil del adolescente que presenta
los criterios diagnsticos del TDO en esta comarca, sera el de un chico de 14 o 15
aos, que cursa 2 o 3 de ESO y que presenta principalmente los sntomas de
discutir con adultos, desafiar a los adultos y molestar deliberadamente a otros.
175
Captulo 7
UN MODELO DE EVALUACIN PSICOLGICA
En este captulo se pretende averiguar si tras la aparicin, desarrollo y
mantenimiento del TDO existe un substrato psicopatolgico o algunas
caractersticas de personalidad que se relacionen con ello.
176
177
de
individuacin-crianza;
d)
Abstraccin:
emergencia
de
178
Ficha tcnica:
Nombre: Inventario Clnico para Adolescentes de Millon (MACI).
Nombre original: Millon Adolescent Clinical Inventory (MACI).
Autor: Theodore Millon, con la colaboracin de Carrie Millon y Roger Davis.
Procedencia: Nacional Computer System (1993).
Adaptacin espaola: Gloria Aguirre Llagostera (2003).
Aplicacin: individual, aunque en ocasiones se puede hacer una aplicacin
colectiva.
mbito de aplicacin: de 13 a 19 aos.
Duracin: unos 30 minutos.
Finalidad: evaluacin de las caractersticas de personalidad y los sndromes
clnicos de los adolescentes.
Baremacin: baremos de poblacin clnica diferenciados por sexo y edad en
puntuaciones Tasa Base.
Material: manual, cuadernillos, hojas de respuesta y disco para los perfiles
psicolgicos.
179
180
Prototipos de personalidad
181
Inhibido (escala 2A: 37 tems): estas personas suelen poseer una inusual
anticipacin y sensibilidad ante el dolor psquico. La vida les resulta dolorosa, con
mucha ansiedad y escasas gratificaciones. El ncleo de este tipo de personalidad
es el desequilibrio y tienden a caer en situaciones de aislamiento.
182
Sumiso (escala 3: 48 tems): las personas sumisas han aprendido que el sentirse
bien, seguro y confiado dependen exclusivamente de su relacin con los otros,
mostrando una gran necesidad de apoyo externo y de atencin. La carencia de
apoyo externo se manifiesta con malestar, tristeza y ansiedad. El fracaso en la
adquisicin de autonoma, iniciativa e independencia les conducen a una
bsqueda de relaciones con otros que les proporcionen afecto, proteccin y
direccin.
183
Los que puntan alto suelen ser habladores, con encanto social y
frecuentemente exhibicionistas o emocionalmente expresivos. Tienden a mantener
relaciones intensas pero breves con los dems. Estos adolescentes buscan
experiencias interesantes y nuevas formas de excitacin. Frecuentemente les
aburre la rutina y las relaciones que duran demasiado tiempo.
Los que puntan alto suelen estar bastante seguros de sus capacidades y
frecuentemente son vistos por los dems como pendientes de s mismos y
narcisistas. Raramente dudan de su propio valor y actan con confianza en s
mismos. Estas personas no suelen valorar a los dems y, a menudo, son arrogantes
y explotadores, sin compartir o preocuparse por las necesidades de los otros.
Rebelde (escala 6A: 39 tems): se caracterizan por un estilo hostil y tramposo con
un comportamiento ilegal, a veces, con el que buscan la venganza, el desquite o la
explotacin de los dems. Mediante su conducta intentan contrarrestar
184
Los que puntan alto son sujetos duros y obstinados que tienden a dominar
y a abusar de los otros. Frecuentemente cuestionan los derechos de los dems y
prefieren asumir el control en la mayora de situaciones. A menudo son directos y
poco amables, tienden a impacientarse con los problemas o debilidades ajenas.
185
186
Los que puntan alto suelen mostrarse descontentos, hoscos y pasivoagresivos. Frecuentemente se comportan de forma imprevista. Pueden ser
extrovertidos y agradables en un instante y hostiles e irritables a continuacin.
Estas personas se sienten frecuentemente confusas y contritas por su mal humor,
pero parecen incapaces de controlar ese humor por mucho tiempo.
Los que puntan alto en esta escala suelen ser los peores enemigos de s
mismos, actan de forma autolesiva y, a veces, dan la sensacin de que estn
contentos de sufrir. Muchos de ellos parecen socavar los esfuerzos que los otros
hacen por ayudarles. Estos adolescentes pueden negarse el placer a s mismos y
pueden sabotear sus propios esfuerzos para lograr el xito.
187
Preocupaciones expresadas
188
Los adolescentes que puntan alto en esta escala estn confusos acerca de
quines son y de lo que quieren. Inseguros de su propia identidad, parecen
descentrados en cuanto a sus metas futuras y sus valores. Parecen desorientados y
con frecuencia no estn seguros de la clase de persona que les gustara ser.
Los adolescentes que puntan alto en esta escala pueden tener conciencia
de quines son, pero se hallan muy insatisfechos con esa imagen de s mismos.
Hablan abiertamente de sus sentimientos de baja autoestima. Encuentran que hay
muy poco que admirar en ellos mismos y temen que se quedarn muy lejos de
aquello que querran llegar a ser.
189
Los adolescentes que puntan alto en esta escala estn descontentos con
las deficiencias o desviaciones que perciben en la maduracin o morfologa de sus
cuerpos. Es probable que tambin expresen su descontento acerca de su encanto y
de su nivel de atractivo fsico y social.
190
Inseguridad con los iguales (escala E: 19 tems): los adolescentes usan el grupo
de iguales para equilibrar sus ansias de independencia y sus necesidades de
dependencia. Para ellos es una fuente de apoyos que ayuda en el proceso de
independencia de los valores parentales. El grupo tiene a veces una influencia
decisiva en el comportamiento social de la persona. En ocasiones, la integracin
en el grupo de adolescentes con baja autoestima pasa por situaciones
problemticas ya que esperan ser rechazados y se limitan a contemplar, no
participan plenamente y tienen un acceso limitado en las actividades grupales.
Esto les produce ms inseguridad y sentimientos de ser rechazados, aceptando
incluso el estatus ms bajo dentro del grupo. La escala E mide el grado en que el
adolescente tiene xito en la integracin de su grupo de iguales y logra una
posicin satisfactoria y cmoda en el seno del mismo.
191
Los adolescentes que puntan alto en esta escala es probable que sean fros
e indiferentes con relacin al bienestar de otros, queriendo anular los derechos de
los dems para lograr sus propias metas. Carecen de empata y muestran escaso
inters por construir vnculos personales clidos o afectuosos.
192
Los adolescentes que puntan alto en esta escala refieren que sus familias
son una fuente de tensin y estn llenas de conflictos. Se observan muy pocos
elementos de apoyo y existe un sentimiento general de distanciamiento de los
padres. Dependiendo de la personalidad del individuo, estas dificultades pueden
reflejar tanto el rechazo parental como, por el contrario, la rebelin adolescente.
193
Sndromes clnicos
Los adolescentes que puntan alto en esta escala muestran una clara
tendencia a la anorexia o la bulimia nerviosas. Las personas anorxicas tienen un
temor intenso a la obesidad, aunque su peso, con frecuencia, se halla muy por
debajo de lo normal. En la bulimia, el paciente cae en un crculo que consiste en
una forma incontrolada de comer seguida de una fase de vmito provocado por el
propio sujeto o de un uso inadecuado de laxantes o diurticos.
Inclinacin al abuso de sustancias (escala BB: 35 tems): esta escala del MACI
pretende aportar una comprensin de por qu se produce el abuso de sustancias y
qu finalidad tiene para un adolescente con un determinado patrn de
personalidad. Segn los datos disponibles, no ha aumentado ostensiblemente,
194
desde los aos 60/70, el nmero de adolescentes que usan y abusan del alcohol y
otras drogas. Ms que una tendencia cultural parece una continuidad del abuso
entre adolescentes perturbados. Este problema se acenta en poblaciones
marginales que busca la sustancia para encubrir sus sentimientos de desesperanza
y exclusin social.
195
Los individuos que puntan alto en esta escala, estn inclinados a poner en
acto sus sentimientos a partir de una provocacin mnima. Tienen un pobre
control de sus impulsos sexuales y agresivos, los cuales emergen como fuertes
emociones durante la adolescencia. Fcilmente excitables por cuestiones menores,
estos adolescentes descargan sus ansias de forma repentina, impetuosa y
frecuentemente temeraria.
196
Los individuos que puntan alto en esta escala tienen una sensacin de
presentimiento, de aprensin acerca de todo tipo de temas que los mantiene
inquietos y nerviosos. Incmodos y desasosegados, estn siempre sobre ascuas
puesto que esperan con miedo la llegada de angustias desconocidas o de algn
acontecimiento calamitoso.
197
comportamiento
autodestructivo
(lesionarse
mismo
198
Hiptesis especficas:
Los
alumnos
de
ESO
que
desarrollan
TDO
se
diferencian
Los
alumnos
de
ESO
que
desarrollan
TDO
se
diferencian
199
Los
alumnos
de
ESO
que
desarrollan
TDO
se
diferencian
200
Hombres (edad)
Total
Con TDO
1- 1(13)
1- 3(13), 4(14)
2- 0
2- 4(14),2(15)
3-5(15), 1(16)
3- 3(15), 4(16)
13
4- 2(16)
10(16), 6(17)
4(16), 4(17)
47
35
46
81
1- 2(12) 3(13)
1- 1(12), 4(13)
10
2- 6(13), 1(14)
2- 1(14), 2(15)
10
16
4- 5(15), 1(16)
4- 1(15)
27
16
43
TOTAL
62
62
124
Tabla 7.1. Distribucin de alumnos en la muestra total. Entre parntesis las edades.
(*) Poblacin clnica. No consta el curso en el que estn.
201
202
203
204
que se diferenciaban en sus medias fueron los chicos con y sin TDO respecto a las
chicas con TDO.
Expectativas profesionales:
Las profesiones elegidas en principio como posibles por los alumnos que
contestaron al MACI han sido agrupadas en seis categoras:
1.- Empresario.
2.- Trabajador.
3.- Deportista
4.- Militar/ Polica
5.- Profesin liberal (abogado, veterinario, etc.)
6.- No se lo ha planteado
205
Expectativas profesionales
30
24,28
25
20
18,57
porcentajes
20
con TDO
15
sin TDO
10
5,71
7,14
5,71
5,71
4,29
2,85 4,29
1,43
0
0
1
profesiones
Figura 7.1. Grfico de las expectativas profesionales de los adolescentes con y sin TDO.
Como se puede observar en la grfica, hay bastante diferencia entre los dos
grupos (con y sin TDO) en la categora de profesiones liberales (5), en el sentido
en que los alumnos y alumnas sin TDO suelen elegir estas profesiones en una
mayor proporcin que los chicos y chicas que presentan el trastorno.
Estructura familiar:
206
Estructuras familiares
25
21,43
20
18,57
20
15
porcentajes
sin TDO
8,57
10
5
con TDO
11,43
4,29
4,29
2,85
1,43
2,85
1,43
2,85
0
1
Tipos de familia
Figura 7.2. Grfico de las estructuras familiares de los adolescentes con y sin TDO.
Se puede observar que, en ambos grupos, las familias biparentales son las
ms frecuentes (82,86 %), existiendo un cierto predominio del grupo TDO en
207
hijos nicos, ocurriendo justo lo contrario en las familias donde, adems de los
padres existe un hermano.
208
Por ltimo, sealar que, a raz de los resultados, habra que rechazar las
hiptesis y asumir que tras el TDO en los adolescentes, no existe un trasfondo
209
210
211
Captulo 8
UN MODELO DE EVALUACIN SOCIAL
Las pautas de socializacin, que varan en funcin de las distintas culturas
y civilizaciones, son las que establecen cules son los lmites de lo que es
deseable, cules son las oportunidades, qu variacin normal individual es
permisible y qu rangos personales de variacin se permiten, desean o
recompensan (Scarr, 1993; Arnett, 1995). En esta definicin de lmites que es la
socializacin no slo existen las demandas y restricciones explcitas, sino que
tambin influyen las expectativas de los dems a travs de las interrelaciones
sociales.
Formas de socializacin
Las distintas formas de socializacin han sido objeto de estudio no slo
interculturalmente, sino tambin entre familias de una misma cultura. La
socializacin es el proceso mediante el cual se transmite la cultura de generacin
en generacin (Whiting, 1970). Tambin se ha definido como un proceso
interactivo donde los contenidos culturales se transmiten y se incorporan en forma
de conductas y creencias a la personalidad de los humanos (Arnett, 1995). Otros
autores definen la socializacin como un proceso de aprendizaje no formalizado y
en parte inconsciente, mediante el cual, gracias a las interrelaciones, el nio
asimila conocimientos, actitudes, valores, costumbres, necesidades, sentimientos y
212
dems patrones culturales que durarn toda su vida (Musitu y Allat, 1994). Para
nuestros propsitos est ltima definicin parece la ms adecuada.
Tres son los grandes objetivos que se consiguen con este proceso (Musitu
y Garca, 2001):
1.- El control del impulso y la capacidad de autorregulacin. Los nios
deben aprender desde su infancia temprana que no pueden lograr todo lo que se
les antoja o se deben de atener a las consecuencias. Wrong (1994) seala que
todos los seres humanos llegan a un equilibrio entre los impulsos egostas y las
normas sociales interiorizadas, estableciendo lmites para actuar directamente
sobre esos impulsos (p. 201). Sin tener en cuenta las pautas de socializacin, los
nios deben aprender a controlar sus impulsos y demorar las gratificaciones y
recompensas; de hecho un autocontrol bajo se relaciona con problemas de
conducta en el adolescente, el joven y el adulto.
2.- Preparacin y ejecucin de roles. Esto incluye los roles laborales, de
sexo, e institucionales tales como el matrimonio y la paternidad. Los nios
aprenden los roles en la familia, en la escuela, en el grupo de iguales, en los
medios audiovisuales, etc. A veces estos roles estn relacionados tambin con la
clase social, casta o las caractersticas raciales o tnicas.
3.- El cultivo de fuentes de significado. El nio aprende lo que en su
ambiente es considerado como importante, qu es lo que tiene que ser valorado,
por qu y para qu ha de valorarse. Esto incluye creencias religiosas, relaciones
familiares, vnculos a grupos y logros individuales.
213
La forma en que los padres ejercen la socializacin de sus hijos abarca una
enorme cantidad de interacciones muy complejas y difciles de enumerar y
describir. As, se han propuesto un conjunto de prcticas parentales tales como
autonoma econmica, ignorancia, castigo, percepcin del nio como una carga, la
severidad, la utilizacin del miedo para controlar al nio y la expresin de afecto
(Schaefer, 1959, 1965).
214
bsicos los tres que mencionamos ms arriba, a saber: el control del impulso, la
preparacin y ejecucin del rol y el cultivo de las fuentes de significado (ver tabla
8.1).
Tabla 8.1. Dimensiones de socializacin segn diversos autores.
Autor/es
Dimensiones de socializacin
Watson (1928)
control
apego
Symonds (1939)
aceptacin/rechazo y dominio/sumisin
Baldwin (1955)
indiferencia/ compromiso
Sears, MacCoby y Levin (1957)
calor y permisividad/inflexibilidad
Schaefer (1959)
amor/hostilidad y autonoma/control
Becker (1964)
calor/hostilidad y
restriccin/ permisividad
Baumrind (1967, 1968, 1971, 1989)
215
proceso,
siendo
afectados
igualmente
por
mecanismos
de
216
Son las reacciones emocionales de los padres las que parecen desempear
un papel fundamental en las relaciones paterno-filiales, sobre todo en los primeros
aos del nio. Antes de la adquisicin del lenguaje verbal, los nios atienden a los
rostros de los padres y parecen comprender la expresin de las emociones que se
reflejan en ellos, actuando en funcin de los mensajes que expresan, complacencia
y afecto ante las conductas positivas o enfado y reprobacin frente a las negativas.
A medida que el nio crece, el lenguaje verbal ir complementando y tomando el
relevo a las expresiones no verbales.
217
218
219
Coercin/Imposicin
Coercin verbal, Coercin fsica, Privacin
AUTORITARIO
AUTORIZATIVO
Displicencia
Dilogo
Indiferencia
Afecto
Aceptacin /Implicacin
NEGLIGENTE
INDULGENTE
Figura 8.1. Tipos de estilos de socializacin familiar (tomado de Musitu y Garca, 2001)
220
actuar en uno u otro sentido. Incluso en una misma familia podemos encontrar que
uno de los padres entiende la educacin de sus hijos de una forma y el otro de
manera diametralmente opuesta. A pesar de ello, s que parece existir una cierta
consistencia en las actuaciones parentales y coherencia a lo largo del tiempo, y es
por ello por lo que asumimos este planteamiento como un modelo que nos va a
resultar til para nuestros objetivos.
Estilo Autorizativo.
Los padres autorizativos dirigen las actividades del hijo de forma racional
y estn orientados al proceso, estimulan el dilogo y el razonamiento, valoran la
expresividad, las decisiones autnomas y la autodisciplina, ejercen el control
221
222
Estilo Indulgente
Son los padres que se comportan con los hijos de forma afectiva,
aceptando plenamente las acciones, sentimientos, impulsos y deseos de los nios.
Estos padres consultan las decisiones familiares y explican las reglas, permiten
que los hijos regulen sus actividades y evitan el uso del control coercitivo y con
imposicin sin obligar a obedecer incondicionalmente a las figuras de autoridad.
223
Estilo Autoritario
Demanda alta.
224
225
Estilo Negligente
226
Son ms testarudos.
Son ms agresivos.
227
dada
parental
en
las
dimensiones
Aceptacin/Implicacin
Afecto,
Indiferencia,
Dilogo
Displicencia
en
el
eje
se
evalan
la
vez
las
dos
dimensiones:
en
el
eje
228
Me muestra cario: quiere decir que te felicita, te dice que lo has hecho
muy bien, que est orgulloso de ti, te da un beso, un abrazo o cualquier otra
muestra de cario.
Se muestra indiferente: quiere decir que, aunque hagas las cosas bien,
no se preocupa mucho de ti ni de lo que haces.
Habla conmigo: cuando haces algo que no est bien, te hace pensar en
tu comportamiento y te razona por qu no debes volver a hacerlo.
Me rie: quiere decir que te rie por las cosas que estn mal hechas.
229
como castigo, dejarte sin ver la televisin durante un tiempo, impedirte salir de la
casa, encerrarte en tu habitacin o cosas parecidas.
230
Hiptesis especficas:
231
Tabla 8.2. Distribucin de alumnos en la muestra total. Entre parntesis las edades.
Hombres (edad)
Total
Con TDO
1- 1(12), 1(13)
2- 1(14)
2- 5(14),2(15)
3-1(14), 1(16)
3- 2(14), 3(15)
4- 1(15)
4- 1(16)
20
26
31
2- 1(13), 5(14)
12
2- 3(13), 3(14)
18
4- 3(15), 6(16)
17
4- 2(15), 6(16)
40
38
78
TOTAL
46
58
104
232
25
20
15
10
Frecuen cia
0
11
12
13
14
15
16
17
Edad
60
50
porcentajes
40
36,54
30
sin TDO
con TDO
38,46
20
10
0
19,23
5,77
1
1- mujeres
2- hombres
1.- Mujer
2.- Hombre
233
40
30
20
Frecuen cia
10
0
0
Cursos
234
235
236
(3, 100)
= 4,259, p =
En Coercin fsica, hay diferencias entre el grupo de los nios con TDO y
el resto de los grupos.
(3, 96)
= 2,719, p = 0,49) y en la
El anlisis post hoc seal que las diferencias entre los grupos eran:
237
En el eje Coercin/ Imposicin, entre nios con TDO y nias sin trastorno.
Estilos educativos.
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
29
14,1
14,1
14,1
42
20,5
20,5
34,6
45
22,0
22,0
56,6
89
43,4
43,4
100,0
205
100,0
100,0
Total
238
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
10
9,6
9,6
9,6
54
51,9
51,9
61,5
23
22,1
22,1
83,7
17
16,3
16,3
100,0
104
100,0
100,0
Total
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
19
18,8
18,8
18,8
35
34,7
34,7
53,5
19
18,8
18,8
72,3
28
27,7
27,7
100,0
101
100,0
100,0
Total
239
Estilos
educativos
madres
40
%
30
Estilos
educativos
padres
20
10
0
1
1. Autoritario
2
2. Autorizativo
3. Indulgente 4. Negligente
240
Tipo de
familia
Porcentaje
del total de
familias
Presencia
o no del TDO
TDO
31%
Coordinadas
57,43%
Sin TDO
69%
TDO
No
Coordinadas
Nias
3,4%
Nios
27,6%
Nias
32,8%
Nios
36,2%
Nias
9,3%
18,6%
Nios
9,3%
Sin TDO
Nias
44,2%
81,4%
Nios
37,2%
42,57%
porcentajes
241
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
81,4
69
Familias con nios
TDO
31
18,6
242
no son los mismos en otras culturas. De hecho algunos autores (Dornbush et al.,
1987; Steinberg et al., 1991) no encontraron diferencias entre alumnos
competentes e incompetentes y el estilo Autorizativo de los padres en nios
norteamericanos de orgenes asiticos y africanos. En Alemania tampoco el estilo
Autorizativo se corresponde con el mejor autoconcepto acadmico (Barber et al.,
1992). Llinares (1998) y Marchetti (1997) encuentran resultados parecidos para
nios espaoles e italianos respectivamente. Musitu y Garca (2004) encuentran
que el estilo que desarrolla mejor autoconcepto en nios y nias espaoles es el
Indulgente.
243
244
245
Captulo 9
QU DEBERIAMOS HACER EN UN FUTURO
INMEDIATO?
Conclusiones
Finalmente, llegados a este punto, sera el momento de resumir las
respuestas a las preguntas que nos planteamos en origen a la hora de confeccionar
este libro.
246
247
248
249
Tambin sera importante sealar que los resultados a largo plazo de los
problemas de conducta evolucionan de forma diferente segn el sexo. En los
nios seran un predictor fiable de un desorden de personalidad antisocial en la
250
edad adulta, mientras que para las nias el trastorno de conducta tambin presagia
depresin y otros desrdenes internalizantes (Robins, 1986).
ni
determinante
entre
los
adolescentes,
chicos
y chicas
Caso aparte seran los trastornos comrbidos que aparecen con el TDO.
Recientes estudios sugieren que los nios con TDO tienen una comorbilidad
sustancial con desrdenes de ansiedad y depresivos (Boylan, Vaillancourt, Boyle
9
251
252
253
Cerca de las dos terceras partes de los nios con un desorden emocional y
de conducta pasan aproximadamente el 60% del perodo diario escolar en una
clase de rgimen ordinario. Los profesores deben estar preparados para atender las
necesidades conductuales y acadmicas de estos nios. La conducta de los nios
con TDO puede ser particularmente difcil de manejar en clase. Los educadores
deben conseguir un mejor entendimiento de la naturaleza de la conducta
desafiante, los factores asociados y el ciclo de interacciones coercitivas que, a
menudo, estn presentes cuando se trabaja con estos nios. Este ciclo coercitivo
adulto-nio es lo que contribuye al mantenimiento de este desajuste. Los
educadores juegan un papel significativo dirigiendo al chico con TDO en el
camino del xito escolar. Este camino incluye ignorancia activa de gestos y
situaciones provocadoras, alabanza y premio de las conductas que se producen en
la direccin positiva, uso de estrategias de autodisciplina, que harn decrecer la
activacin emocional en el nio y en el profesor y, adems, esfuerzos de
colaboracin con los padres del nio y los profesionales de la salud mental. El
profesor debe ser un adulto en el que el chico pueda confiar, y al que pueda
respetar y emular (Owens y Richerson, 2006).
254
educativos a los que hay que adaptarse, exigencias sociales, incomprensin de las
familias, exigencias de la administracin educativa y del equipo directivo de los
centros, etc. Pero el elemento estresor por excelencia del profesorado lo
constituye la conducta disruptiva de los propios alumnos. Entre estos los ms
significativos seran aquellos que se pueden categorizar como TDO.
255
256
todos los estamentos sociales. La evolucin del TDO podra ser un elemento
importante en la constitucin de un Observatorio de la Educacin.
En ambos trabajos realizados en los cursos escolares 2001-2002 y 20062007 han resultado predominantes, como hemos visto, la sintomatologa
consistente en discutir con los adultos, desafiarlos abiertamente y molestar
deliberadamente a otros. Estudios posteriores nos confirmarn si estos son los
sntomas definitiva y claramente establecidos en el TDO de la zona o, por el
contrario, se produce un cambio hacia otras conductas perturbadoras, en funcin
de la evolucin social y personal de nuestros adolescentes.
257
Por ejemplo, las nias siguen teniendo regalos ms sentimentales como muecas y los nios
regalos ms agresivos como armas de juguete.
11
Equifinality en el original ingls.
258
en los que el TDO se manifiesta de forma sbita, con los cambios de la pubertad y
son los que tienen mejor pronstico. En principio es un desajuste que se puede
prevenir. El inters en la prevencin de la violencia juvenil y la delincuencia en
general y del TDO y el TC en particular no es nuevo. Hace ya 25 siglos que
Platn se ocupaba del asunto y muchsimos autores desde entonces han mostrado
su inters en el asunto. Esta preocupacin permanece hoy en da alentada por
fuertes presiones sociales que buscan la forma de reducir los incidentes escolares,
la violencia en la vecindad y otros actos agresivos por parte de los jvenes. Las
acciones preventivas son distintas de las de tratamiento aunque ambas comparten
enfoques y procedimientos. La prevencin se produce antes de que el desorden
haya emergido en su totalidad y se inicia por otras personas, a diferencia del
tratamiento que surge, generalmente, a iniciativa de la familia.
259
260
REFERENCIAS
Aber, J. L. (1994). Poverty, violence and child development: Untangling family
and community level effects. En C. A. (Ed.), Threats to optimal child
development: The Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 27, pp. 229272). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Achenbach, T.M. (1990). Conceptualization of developmental psychopathology.
In M. Lewis y S.M. Millar (Eds.). Handbook of developmental psychopathology
(pp. 3-13). New Cork: Plenum Press.
Achenbach, T. M. y Edelbrock, C. (1983). Manual for the Child Behavior
Checklist and Revised Behavior Profile. Burlington, VT: Queen City Printers.
Achenbach, T. M., Howell, C. T., McConaughy, S. M. y Stanger, C. (1995). Sixyear predictors in problems in a national sample of children and youth: I. Cross
informant syndromes. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 34, 336- 347.
Agren, H., Mefford, I. N., Rudorfer, M. V., Linnoila, M. y Potter, W. Z. (1986).
Interacting neurotransmitter systems: A non-experimental approach to the 5HIAA-HVA correlation in human CSF. Journal of Psychiatric Research, 20, 175193.
American Psyquiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (4 edicin-Texto revisado) (DSM-IV-TR). Washington, DC:
Autor.
Anderson, J. C., Williams, S., McGee, R., y Silva, P.A. (1987). DSM II disorders
in preadolescent children: Prevalence in a large sample from the general
population. Archives of General Psychiatry, 44, 69-76.
Aneshensel, C. S. y Sucoff, C.A. (1996). The neighbourhood context of
adolescent mentalhealth. Journal of Health and Social Behaviour, 37, 293- 310.
Angold A. & Costello EJ (1993) Depressive comorbidity in children and
adolescents: Empirical, theoretical, and methodological issues. American Journal
of Psychiatry, 150, 1779-1791.
Angold, A. y Costello, E. J. (1996). Toward establishing an empirical basis for the
diagnosis of oppositional defiant disorder. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry. 35. 1205-1212.
261
Arnett, J.J. (1995). Broad and narrow socialization: The family in the context of a
cultural theory. Journal of Marriage and the Family, 57, 617-628.
Baldwin, A.L. (1955). Behaviour and development in childhood. New York:
Dryden Press.
Barber, B.K., Chadwick, B.A., y Oerter, R. (1992). Parental behaviors and
adolescent self-esteem in the United States and Germany. Journal of Marriage
and the Family, 54, 128-141.
Barkley, R. A. (1997). Defiant children: A clinicians manual for assessment and
parent training (2 edicin). New York: Guilford.
Barkley, R. A., Edwards, G.H. y Robin, A.L. (1999). Defiant Teens: A Clinician's
Manual for Assessment and Family Intervention. New York: Guilford.
Bates, J.E., Bayles, K., Bennet, D.S., Ridge, B. y Brown, M.M. (1991). Origins
of externalizing behavior at eight years of age. En D.J. Pepler y K.H. Rubin
(Eds.), The development and treatment of childhood agresin (pp.93-120).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Baumgaertel, A., Wolraich M.L. y Dietrich M. (1995). Comparison of diagnostic
criteria for attention deficit disorders in a German elementary school sample. .
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 34, 629638.
Baumrind, D. (1967). Child cares practices anteceding three patterns of preschool
behavior. Genetic Psychology Monographs, 75, 43-88.
Baumrind, D. (1968).
Adolescence, 3, 255-272.
Authoritarian
vs.
authoritative
parental
control.
262
263
Brown, G. L., Ebert, M. H., Goyer, P., Jimerson, D., Klein, W. Bunney, W.E. y
Goodwin, F. K. (1982). Aggression, suicide, and serotonin: Relationship to CSF
amine metabolites. American Journal of Psychiatry, 139, 741-746.
Caballo, V. E. y Simn, M. A. (2002). Manual de Psicologa Clnica Infantil y del
Adolescente. Madrid: Pirmide.
Cadoret, R J. (1978). Psychopathology in adopted-away offspring of biologic
parents with antisocial behavior. Archives of General Psychiatry, 35, 176-184.
Cadoret, R. J. y Cain, C. (1980). Sex differences in predictors of antisocial
behavior in adptees. Archives of General Psychiatry, 37, 1171- 1175.
Cadoret, R. J., Yates, W. R., Troughton, E., Woodworth, G. y Stewart, M. A.
(1995a). Adoption study demonstrating two genetic pathway to drug abuse.
Archives of General Psychiatry, 52, 42- 52.
Cadoret, R. J., Yates, W. R., Troughton, E., Woodworth, G. y Stewart, M. A.
(1995b). Genetic-enviromental interaction in the genesis of aggressivity and
conduct disorder. Archives of General Psychiatry, 52, 916- 924.
Campbell, S. B. (1993). Psicopatologa y desarrollo. En H. Ollendick y M. Versen
(Eds.), Psicopatologa infantil. Barcelona: Martnez Roca.
Campbell, S.B., Pierce, E.W., March, C.L., Ewing, L.J., y Szumowski, E.K.
(1994). Hard-to-manage preschool boys: Symptomatic behavior across context
and time. Child Development, 65, 836-851.
Capaldi, D. M. (1992). Comorbidity of conduct problems and depressive
symptoms in early adolescent boys: II. A 2-year follow-up at grade 8.
Development and Psychopathology, 4, 125-144.
Capaldi, D. M. y Patterson, G. R. (1994). Interrelated influences of contextual
factors on antisocial behaviour in childhood and adolescence for males. En D. C.
Fowles, P. Sutker y S. H. Goodman (Eds.), Progress in experimental personality
and psychopathology research (pp. 165- 198). New York: Springer.
Cardo, E., Meisel, V., Garca-Banda, G., Riutort, L., Palmer, C., Bernad, M. y
Servera, M. (2009). Trastorno negativista desafiante: aspectos relacionados con el
sexo y el evaluador. Revista de Neurologa, 48, S17-S21.
Carlson C., Gaub M., Tamm L. (1997). Gender differences in children with
ADHD, ODD, and co-occurring ADHD/ODD identified in a school population.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 17061715.
264
265
266
Dornbusch, S., Ritter, P., Liederman, P., Roberts, D. y Fraleigh, M. (1987). The
relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development,
58, 1244-1257.
D'Zurilla, T. J. (1986). Problem solving therapy: A social competence approach
to clinical intervention. New York: Springer.
D'Zurilla, T. J. y Goldfriend, M. R. (1971). Problem solving and behavior
modification. Journal of Abnormal Psychology, 78, 107-126.
Emberley, E. (2003). Prevencin y tratamiento del estrs docente. Trabajo no
publicado.
Emberley, E. (2004). El Trastorno Desafiante por Oposicin: una estimacin de su
prevalencia y sintomatologa entre los alumnos de Educacin Secundaria del
Campo de Gibraltar. Revista Almoraima, 32, 103-114.
Emberley, E. (2009). El Trastorno Desafiante Oposicional en adolescentes:
prevalencia, sintomatologa y modelos de medida. Tesis Doctoral no publicada.
Universidad de MlagaEysenck, H.J. (1947). Dimensions of personality. London. Routledge and Kegan
Paul.
Eysenck, H.J. (1964). Crime and personality. London: Routledge & Kegan Paul.
Eysenck, H.J., y Eysenck, S.B.G. (1976). Psychoticism as a dimension of
personality. London: Hodder and Stoughton.
Faraone, S. V., Biederman, J., Keenan, K. y Tsuang, M. T. (1991). Separation of
DSM-III attention deficit disorder and conduct disorder: Evidence from a familygenetic study of American child psychiatric patients. Psychological Medicine, 21,
109- 121.
Farrel, A. D. y Bruce, S. E. (1997). Impact of exposure to community violence on
violent behavior and emotional distress among urban adolescents. Journal of
Clinical Child Psychology, 26, 2- 14.
Farrington, D.P. (1978). The family background of aggressive youths. En L.
Hersov, M. Berger, y D. Shaffer (Eds.), Aggressive and antisocial behavior in
childhood and adolescence. New York: Pergamon Press.
Farrington, D. P. (1986). The sociocultural context of childhood disorders. En H.
C. Quay y J. S. Werry (Eds.), Psychopathological disorders of childhood (3rd ed.,
pp. 391-422). New York: Wiley.
267
268
269
Hare, R.D. (1986). Twenty years of experience with the Clekley Psychopath. Em
W.H. Reid, D. Dorr, J.I. Walker, y J.W. Bonner (Eds.), Unmasking the
psychopath: Antisocial personality and related syndromes. New York: Norton.
Hashima, P.Y., y Amato, P.R. (1994). Poverty, social support and parental
behavior. Child Development, 65, 394-403.
Harpold, T., Biederman, J., Gignac, M., Hammerness, P., Surman, C., Potter, A. y
Mick, E. (2007). Is oppositional defiant disorder a meaningful diagnosis in
adults?: Results from a large sample of adults with ADHD. Journal of Nervous
and Mental Disease. Vol 195(7), 601-605.
Heflinger, C. A. y Humphreys, K. L. (2008). Identification and treatment of
children with oppositional defiant disorder: A case study of one state's public
service system. Psychological Services. Vol 5(2), 139-152.
Hetherington, E. M. (1990). Parents, children and siblings: Six years after divorce.
En R. A. Hinde y J. Stevenson-Hinde (Eds.), Relationships with families: Mutual
influences (pp. 311- 331). Oxford, England: Clarendon.
Hetherington, E.M., Cox, M., y Cox C.R. (1982) Effects of divorce on parents and
children. En M. Lamb (Ed.), Nontraditional families. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Hetherington, E.M., y Martn, B. (1986). Family factors and psychopathology in
children. En H.C. Quay y J.S. Werry (Eds.), Psychopathology disorders of
childhood (3 Ed.) New York: Wiley.
Higley, J. D., King, S. T., Hasert, M. F. Champoux, M., Soumi, S. J. y Linnoila,
M. (1996). Stability of interindividual differences in serotonin function and its
relationship to severe aggression and competent social behaviour in rhesus
macaque females. Neuropsychopharmacology, 14, 67-76.
Higley, J. D., Mehlman, P. T., Higley, S. B., Fernald, B., Vickers, J., Lindell, S.
G. Taub, D. M., Soumi, S. J. y Linnoila, M. (1996). Excessive mortality in young
free-ranging male nonhuman primates with low cerebrospinal fluid 5hydroxyindoleacetic acid concentrations. Archives of General Psychiatry, 53,
537-543.
Hindelang, M. J., Hirschi, T. y Weis, J. G. (1981). Measuring delinquency.
Beverly Hills, CA: Sage.
Hinton-Nelson, M. D., Roberts, M. C. y Snyder, C. R. (1996). Early adolescents
exposed to violence: Hoped and vulnerability to victimization. American Journal
of OrthoPsychiatry, 66, 346- 353.
270
271
272
273
274
275
276
277
Offord, D. R., Boyle, M. H. Racine, Y., Szatmari, P., Fleming, J.E., Sanford, M. y
Lipman, E. L. (1996). Integrating assessment data from multiple informants.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 10781085.
Ogloff, J., y Wong, S. (1990). Electrodermal and cardiovascular evidence of a
coping response in psychopaths. Criminal Justice and Behaviour, 17, 231-245.
Olivares, J. y Mndez, F. X. (1998). Tcnicas de modificacin de conducta.
Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, S. L.
Olweus, D. (1980). Familial and temperamental determinants of aggressive
behavior in adolescent boys: A causal analysis. Developmental Psychology, 16,
644-660.
Olweus, D.,Mattson, A., Schallin, D., y Low, H. (1980). Testosterone, aggression,
physical, and personality dimensions in normal adolescent males. Psychosomatic
Medicine, 42, 253-269.
Owens, J. S. y Richerson, L. (2006). Oppositional Defiant Disorder. En R. J.
Waller, (Ed). Fostering child & adolescent mental health in the classroom.
(pp.115-138).Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.
Pakiz, B., Reinherz, H. Z. y Giaconia, R. M. (1997). Early risk factors for serious
antisocial behavior at 21: A longitudinal community study. American Journal of
Orthopsychiatry, 67, 92- 101.
Palomo, T. y Jimnez-Arriero, M. A. (2009) (Eds). Manual de Psiquiatra.
EneLife Publicidad S. A. y Editores.
Patterson, C.M., y Newman, J.P. (1993). Reflectivity and learning from aversive
events: Toward a psychological mechanism for the syndromes of disinhibition.
Psychological Review, 100, 716-736.
Patterson, G.R. (1982). Coercive Family Process. Eugene, OR: Castalia.
Patterson, G.R. (1986). Performance models for antisocial boys. American
Psychologist, 41, 432-444.
Patterson, G. R., Reid, J. B., Jones, R. R. y Conger, R. E. (1975). A social
learning approach to family intervention: Families with aggressive children. Vol
1. Eugene, OR: Catalia.
Pelham, W.E., Gnagy, E. M., Greenslade, K. E. y Milich, R. (1992): Teacher
ratings of DSM-III symptoms for the disruptive behaviour disorders. Journal of
the American Academy of child and Adolescent Psychiatry, 31, 210-218.
278
279
280
281
Sampson, R. J., y Laub, J.H. (1994). Urban poverty and the family context of
delinquency: A new look at structure and process in a classic study. Child
Development, 65, 523-540.
Sampson, R. J., Raudenbush, S. W. y Earls, F. (1997). Neighborhoods and violent
crime: A multilevel study of collective efficacy. Science, 277, 918- 924.
Sanders, M. R., Markie-Dadds, C. y Turner, K. M. T. (2003). Theoretical,
scientific and clinical foundations of the Triple P- Positive Parenting Program: A
population approach to the promotion of parenting competence. Parenting
Research and Practice Monograph, 1, 1-21.
Sandler, I. N., Tein, J.Y., y West, S.G. (1994). Coping, stress, and the
psychological symptoms of children of divorce: A cross-sectional and
longitudinal study. Child Development, 65, 1744-1763.
Sanson, A. y Rothbart, M. K. (1995). Child temperament and parenting. En M.
Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (Vol. 4, pp 299- 321). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Scarr, S. (1993). Biological and cultural diversity: The legacy of Darwin for
development. Chid Development, 64, 1333-1353.
Schaefer, E. S. (1959). A circumflex model for maternal behavior. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 59, 226-235.
Schaefer, E. S. (1965). Childrens reports of parental behavior: An inventory.
Child Development, 36, 413-424.
Schulsinger, F. (1972). Psychopathy: Heredity and environment. International
Journal of Mental Health, 1, 190- 206.
Schmauk, F.J. (1970). Punishment, arousal, and avoidance learning in sociopaths.
Journal of Abnormal Psychology, 76, 325-335.
Sears, R.R., MacCoby, E., y Levin, H. (1957). Patterns of child rearing.
Evanston, IL: Row Peterson.
Segura, M. (2005). Ser persona y relacionarse. Madrid: Narcea Ediciones.
Segura, M. y Arcas, M. (2005). Relacionarnos bien. Madrid: Narcea Ediciones.
Shaw, D. S., Emery, R. E. y Tuer, M. D. (1993). Parental functioning and
childrens adjustment in families of divorce: A prospective study. Journal of
Abnormal Child Psychology, 21, 119- 134.
282
Shaw, D. S., Winslow, E. B., Owens, E. B., Vondra, J. I., Cohn, J. F. y Bell, R. Q.
(1998). The development of early externalizing problems among children from
low-income families: A transformational perspective. Journal of Abnormal Child
Psychology, 26, 95- 107.
Sheehan, K., DiCara, J. A., LeBailly, S. y Christoffel, K. K. (1997). Children
exposure to violence in an urban setting. Archives of Pediatric and Adolescent
Medecine, 151, 502- 504.
Shure, M.B., y Spivak, G. (1980). Interpersonal problem-solving as a mediator of
behavioral adjustment in preschool and kindergarten children. Journal of Applied
Developmental Psychology, 1, 29-44.
Silva, F. (1992). Assessing the child and adolescent personality: A decade of
research. Personality and Individual Differences, 13, 1163-1181.
Slaby, R.G., y Guerra, N.G. (1988). Cognitive mediators of aggression in
adolescent offenders: 1. Assessment. Developmental Psychology, 24, 580-588.
Slutske, W. S., Health, A. C., Dinwiddie, S. H., Madden, P. A. F., Bucholz, K. K.,
Dunne, M. P., Staham, D. J. y Martin, N. G. (1997). Modeling genetic and
environment influences in the eiology of conduct disorder: A study of 2682 adult
twins. Journal of Abnormal Psychology, 106, 266- 279.
Spivack, G. y Shure, M. B. (1974). Social adjustment of young children: A
cognitive approach to solving real life problems. San Francisco: Jossey Bass.
Spoont, M. R. (1992). Modulatory role of serotonin in neural information
processing: Implications for human psychopathology. Psychological Bulletin,
112, 330-350.
Solanto, M.V. (1984). Neuropharmacological basis of stimulant drug action in
attention deficit disorder with hyperactivity: A review and synthesis.
Psychological Bulletin, 95, 387-409.
Solanto, M. V. (1986). Behavioral effects of low dose methylphenidate in
childhood attention deficit disorder: Implications for a mechanism of stimulant
drug action. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 25, 96-101.
Stanger, C. McConaughy, S. H. y Achenbach, T. M. (1992). Three-year course of
behavioural-emotional problems in a national sample of 4- to 16 year-olds: II.
Predictor of syndromes. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 31, 941- 950.
283
284
285
implications.
Development
and
West, P., Sweeting, H., Der, G., Barton, J. y Lucas, C. (2003). Voice-DISC
Identified DSM-IV Disorders among 15-year-olds in the West of Scotland.
Journal American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,42, 941-949.
Whiting, J.W.M. (1970). Socializacin. Aspectos antropolgicos. En Enciclopedia
de las Ciencias Sociales (pp. 16-21).
Wiggins, J. S. y Winder, C. L. (1961). The Peer Nomination Inventory: An
empirically derived sociometric measure of adjustment in preadolescent boys.
Psychological Reports, 9, 643-677.
Williams, S., McGee, R., Anderson, J. y Silva, P. A. (1989). The structure and
correlates of self-reported symptoms in 11-year-old children. Journal of Abnormal
Child Psychology, 17, 55-71.
Wolraich, M. L., Hannah, J. N. , Pinnock, T.Y. , Baumgaertel, A., Brown, J.
(1996). Comparison of diagnostic criteria for Attention Deficit Hyperactivity
Disorder in a country-wide sample. . Journal American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 35, 319-324.
Wolraich, M. L., Hannah, J. N., Baumgaertel, aA y Feurer, I. D. (1998).
Examination of DSM-IV criteria for attention deficit/hyperactivity disorder in a
county-wide sample. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics,
19(3),162-168.
Wrong, D.H. (1994). The problem of order: What unites and divides society. New
York: Free Press.
Zhen, W. y Xue-Rong, L. (2006). A Primary Study of Family Environment
Characters and Parental Rearing Patterns in the Middle School Students with
Oppositional Defiant Disorder. Chinese Journal of Clinical Psychology. Vol
14(2), 175-177.
Zoccolillo, M. (1992). Co-ocurrence of conduct disorder and its adult outcomes
with depressive and anxiety disorders: a review. Journal of American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 31, 547- 556.
286
Anexo 1.
Notas finales:
Por qu preferimos el trmino Trastorno Desafiante Oposicional al de
Trastorno Negativista Desafiante?
Aunque tan slo es una cuestin de nomenclatura, creo que es interesante
aclarar estos trminos.
El trmino trastorno negativista desafiante aparece ciertamente en la
versin espaola traducida del DSM-IV. Sin embargo, en la versin original
americana en ingls, la denominacin del trastorno es Oppositional Defiant
Disorder. Por respeto al idioma, hubisemos preferido utilizar palabras
reconocidas del castellano pero, dado que la palabra negativista no figura en el
diccionario de la Real Academia de la Lengua, al igual que oposicional,
pensamos que es mejor utilizar esta ltima ya que, a nuestro entender, define
mejor las caractersticas de conducta de los nios que presentan este trastorno. La
oposicin permanente y sistemtica a las normas de los adultos es lo que los
define, no slo la negacin a los requerimientos directos. Adems, en la literatura
al respecto en castellano no espaol (EEUU e Iberoamrica) es frecuente
encontrar el trmino directamente traducido del ingls como trastorno desafiante
oposicional. Por otro lado, en pases de nuestro entorno europeo, aparte de la
denominacin inglesa ya expresada, encontramos que la denominacin en alemn
es Oppositionelle Defiant Strung, en francs lo podemos ver como Trouble
Oppositionel avec Provocation y en italiano lo encontramos como Disturbo
Oppositivo Provocatorio. Como se puede ver, en todas las denominaciones
287
288
289
a los
profesionales de la psicologa, la educacin y a la sociedad en
general, una base terica para conocer las circunstancias y
situaciones que conducen a la aparicin, desarrollo y
mantenimiento en el tiempo de la conducta desafiante en nios
y adolescentes
290