PROCEDIMIENTOS EN -1 MATF.

MATICM

1 Aproxin1acin a la n1edida
de 1nagnitt1des e11 la
Enseanza Pri1naria
Maria del Carmen Chamorro

l.l medida de magnitudes constllwe un nUdeo impo1t..1nte de l:is maiem,ilicas .1bo,dadcs ll P,inwli.
U1\ .lnJlisis en profuodid.Jd oermile cfescub1ir nvmerosJs disluncion.;lid,Jde!. en l p,o::eso de t1,rnsposidn
di<l,ktlu al aulJ, as como lenrnenos did1cticos de cierl3 impon.mda.
El estudio de l.u dificultades y deficiencias puestas de mJnifiesto 1.m10 en alumnos como en
p1ofeso1i?'> es 101t1ado como pun10 de partida p.!ri el estudio posterior de l;,s propuesl,l5 cM,klic:as del
Diselin Cuuicula, B.a~e <l!t EdU<:acin P'1im,nia. Los p1ocedlmlemos sue,crldos son ejemplif;,;(!cs a 1;.avt'!s d~
pmpuC1;~s dt situaciones didkticas conc,ctt1s. clt1bor,1.d,\S desde 1.:, pe1spec(i'vJ ele IJ 1eo1fa de s{1Uacioncs
d!! G. 81ousscau. Que h.:,n sido prc-..i;ioicmc cxpe1ime111.cias en el Jul<1,

A look at the measurement of magnitude-s in Primary school ceaching

n,e n1c.isu1emcnt of map,nitudes is it the he;,rt o mu<:h of 1i1P. m,)lh!!m,,tics dealt wilh in p-iim.lY
S<hool. A c.ireful ex.1min,nion rve.1ls nu111erous dysl\mclionJlilies in 1he pre<:e$i of ca11yi11g this ove, into
the cl;,moom and sl1ows up ;,spe(ts ol teJ(hlnp, ptJc1ice th,,1 31e of <:<,-nside1ab!e impo;c;iucc.
This study of the dil!kulth~s and deiciencies in the behaliour of both pupils ar1d (eachcrs is uscd to
look Jt thc suggcstlons In the Diseno Cuukul.ir B,He de Edvucin Prim;,1i,3 (;he oflidal 8asic C1micutum
Oest&n tor l'rim.l&Y tduG1ilon published by the Sp;,nish Ministry o! t(hJc.'llion ,1ncl Science). The procedurcs
out for11a1d .ire exemplilied by me,1ns ol p1;,c1ical te.-ichine su22estions, deise<I wi111ir) the !1.rn1t:-t101k ol G.
BroosseJu's silu;,lions theory, which h;we been previou.sly 11iL-d in <he dass,oo:n.

1 ALCUNOS ELEM.ENTOS DE REFLEXIN

1 Er.. TRATAMlf.NTO RSCOLAR HABITUAL
la ensefianza de- la medida se- c,-abaja -a lo largo de-varios-anos de la Ensc1lam;1
Primaria, aparece de hecho en los tres Cidos. emplendose por canto on tiempo n,.ula
esdeablc en so tr,11amiemo.
l.a medida encierra sin duda m11ch,1s p.u.1dojas. Puesto que todo el muncJo acaba por
s.Jbcr medir magnitudes y Qbietos sencillos, se tiene la tendenci,1 a pensa, que se trata de un
tema JJcil. las P1JC1i<as de mc<l1c16n han sido uullza<ias desde la antigedad. y por tanto su
cnse11anu no debe plantear demasiados p1oblemas (uno de los e11ores del maest10 consiste
,cecisameme en creer Que iodo aquello que proviene de la cultura es fcil 1>Ma el alumno).
Si se .inJliza dcs<le un punto de vistJ rnaten1,itico. los con0<imlentos que hJy detrcls
concspon~n sin cml>Jrgo a conce,cos refinados y complelos que no uenen rns de un
sislo de cxls1encla,
iradkionalme,,te se 1rm de un 1em.i que es d,Jlcil tan10 par los esurdiantes como
par,, los m.tcshos. to~ primc1os no llce41n a comprender de qu S<' lIJl,1, y se limi{Jn .1
aprender In exucmis el Sis1ema Mtrico Oecirnal de memo~. tratando de encontrar las
1cel,u mC(,foicas <1ue tes pcm>il.m csquivM Jos oroblernas l.,nteados po, las COIWelSione-s
de unidades, que son en 1.i m;ryorla de los casos los Onkos ejercicios propuestos por el
Hl.lCSllO O l,;1 IUJCSUa.
Para el profesor el problema didcOco Que se pl.lntea no " menos grave. Si se consulta
el Diseo Cuuicular 6Jse, se ver.i que .:ii,areccn mencionadas fas 5lguien1es magnitudes:
Longimd. Supe,f\cie. p.,cidad, Masa, y Tlempa, sin lCIWf en cuenta el sistema mooe,,11,0 o
los po1eentae,. aue nuede11 ser <onsider,,dos larnbi~n como mcdid,1s.
Si el profesorado es consciente de la urca e11 1odas sus dimensiones. el p,obfema de
la gestin del tiempo didctico va a obllearfe a hacer una eleccin enue las difeientes
m,1cni1udcs. buS<ando aquell.is mJs signillwivas y/o m.is adixadis a 1.i ~d. 1 pr~ctica
social y las necesidades cultrnales. Sera iluso pensar q1re se dispone del tiempo necesario
para trau , en ex1ensi611 1e<faS las mag11i1udes y iodos los asl)C(tos.
Todo ello significa l)Oder comar con un 1epe1tolio si9niicacivo de situaciones que
modelicen las actividades de medida, y que proporclOnen al alumnado las experien(ias
oetCSa1iJs que tes permitan conslluh los muchos conocimiemos m.'l1emj 1icos hnportaflle.s
que se encuenuan escondidos tras el ttulo de medida. En lo que siU<? intentarernos apottar
elememos de rellexiOn e indicaciones que pcrmilan cons1rurr rales siuacloncs.
En IJ rnayor,, de los casos, el profesor o la profesora deciden, ante el <ampa inmenso
que se les abfe, P:icar el pnncip;o de economla, evitando par ejemplo todas las practicas
eleC1ivas de medida, costosas en 1lcmpo y esfuerzo. Esta mnera de proceder dificulta la
construccin Pol parte del alumno de un conoclmieruo zdecrrado de la medida, haciendo
1rnf')osiblc e1 uso dcf ra2onamienco ernJ)lrlco inductivo, en p;iraleJo con ef uso del razona-
4

m.Cmo deductivo-.
.<,
Quiis en tiempos p.1sados hubiera podido pensarse que los alumnos y alumnas
acumulan en su vida panicular un rico bagaje de e><periencl.ls de rnClci<ln, lo que evilMfa
POI tanto que la escuela 1om,ise balo su respansabilidJd la ,ealiz.cln de dichas prcticas.
Las prcticas sociales de hoy en di han C'/Oluci00,1do de lorrna tal que las cxpecncias
pnvadas que los estudiantes tienen <fo IJ medid,, son en ee11eral muy resiringldas, sobre
iodo en los 111edios urbanos. por lo oue corr0<ponde a IJ escuela pioporcionar di<has
expeencl.1s cuMdo s1as no cxis1cn. .J
;
- El DC6 l11slsce en la irn>ortancia de uliliia< la expe1iencia y pr.\ctka cocid,ana.d~los 1,,
umnos como pumo de panida del proceso de consuuction matemUca. Algunos eplste-
mlogos corno Nicofas Rouche' pro,usnan incfuso la eleccin de sistem,s lJ<!omJlicos que
definan lo que es una.magrncud, de rom1a que d1ch.1 axiomjtica, '1Ue por supuesto no debe
ser ensenada en la escuefa cJemcmal, est fo r~1.is prxima vosible de La expcr;encia y el

l
.;
!
j
ll P.~OC01M1ENT0S (N M AHMATICAS

1 sen1k!o comn. .a.unr;ue n.uur.1:Jmente pesisun pequeOs puntos de descue,do con la

1 realidad fanlla,. Pa1tit de la expe,iencia es por tanto una opcin leghima desde un Ponlo
(le vtSw ei,istemoleico. y en a,n p.1ne ,j3b4e pata tr.b.liat L, rnedl< ~ m.Jh-ntudrs en J,,

} escuela.
Pai mue/ros profesores y p,o/esoras. cl objetivo inmediato es el ap,ctldrza]e de las
U!lid>des lel:ales del SIS!ema Htlli> Ocdmal y las c=siones entre ellas. Esta J)flctiu
est en lii 111ayo1ra de los CJsos cnc,;min.ada a cmrcn.ar .1. Jos alumnos y alumnas en l.1 reso-
l lun de e:emoos de los manules escolates. ens<Nndolcs lo que podl!arnos llam.1r pro-
cedimientos de .1lgoritn1i2.1cin J realiz.11 mec.foicamente. y que pior su propi,a naturaleu en.
cielfan una pdida del senlido qu (;altn los cambios de unrd.ides.
1: Puesto que la medida h formado siempre pane de la herencia cuftural de un pueblo.
ningn sistema escobr se la ha cuesonado. en taruo que tenic de medicir1 y conoc
mrento de unidades, como obie<o de ensellama. Em unanimidad proviene de fas nece-
sidades derivadas del conrcrdo en el clempo pasado y de bs necesidades tecnolgicas en el
~ 111esente. u r.,ed;d ol>JCIO de ensella/lla awece oon,o indisculible, y el DC8 no se
aparta de est,, tendencia. As/, de los cuatro bloques ternj1ic0>. uno se dcdrc:a a la medidJ de
~fnltudes.
En nuestra oprnin, no hily una reJ.lcin dira entre las dcm.1ndas soci.lle.s y cnlt1.K~es
reL,uvas la rnedid.l. y la cran!JOSidn did.laica que se ftJQ: de la misma c,r I ensellanz.i En
todo uso, dicha ,el~n ts un t.1mo paradjica: en el sentido siguiente. se pretende una
adap1ad11 ., las 11ecesidade, p,accJcas. enseft,indO para ello lo m.ls p,aclico (el Sistema M-
tnro Deo1l>ail. PEJO de hecho. en la ensellanz.a hbirnaf se eviun las pr.lcticas eloolvas de
me<UCin, lo que conviene la ensenamr1 de f3 medid;i en un discurso 1enc:o. que como ve.
rw,os ~ ad~e -.etsa undamentamente sobre CIJCStJOnes aritm~ocas mh que de medidl.
En Informes relativamente recientes corno el nlmme Cockroll' sol>re la cnsenanu de
las m.1temJticas en llll;lalfrra. pueden lee,se los repioches de los empleadores (una p.1rte
irnponante de la sociedad). a fa educacin matemtica ,cclblda por sus empleados. En
pa(lcular. se quejan de la defectuosa utillL1cln que Stos hacen de los instrumentos de
medida. asl como de las difietrhades que encuentran en los c.llclllos con medid,s, de 104'-
grurd y drnero fundamentalmente, y proponen prestar m~s alV\dn a la cnscnanz.a de dichas
CIJCSL1lnel en la enseama eleme=l Crecn,os que un in/0<mc espat\Qj no hubiera dadO
resultados muy distin<os sobre este punto.
las PloPUeslds del OC.8 p<etel'den rc!4)00dcr exp!ldtanrente a esta demanda. al fijane
enue ocros objet,vo;: ampliar d maneto de insuvmemos de medida fundamenta~ a ocros
mjs complejos. solisllc.Jdos y precisos, y ptoct.V.i: lornen1u la u1)3(1dad par, rlabom y uli
fiw estralegi., pe110nalcs en las mediciones de man""1 exacta y, en muchos casos sob-
mcntc ap1oximt1di1.1
El cOllOCim1emo de la medida es esenci,I para QUe el alumnado pueda comprender lo
que p3sa su alrededor. Asl, la medida es el medio de conuol por excelencia que a a
pe1mitlrle interl)felar b ~cld (relaciooes come,clal de la prensa, etc.) y cilucarl
a partb de da1os {intC1p<e1.1cin de presupues E-iOH/.HEl,e.. o o paro. vorcent.ies de
polucin, cte.), lo QU(? da a la medida un ~ o, insuun reloldn con las otras
a,e~ y prtml(e oo mejor""""""' de e .Jlan~icomo ~~cinl)lo. fa cducad<ln
J>Jra eJ consumo ::,-; . . .,. -ol
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0v~~00 J~uuu~vvvv0u0uu0~

Sin ernb.irgo, parece necesario e inevitable realiza, ciertas pr.ktk:as para comprender
[
qu es l,1 medida. Ahora bien, una realiza<in excesiva y extremadamente detallada, que
,Jtiend.J a todos los casos p,lli<ulares corre e~ riesgo de complicar el ,lprendizaje en fugar de
J
facilitarlo. La cuestin consiste precisamente' en enconuar bajo qu condiciones, l,,s
manipula<iosH?S, la medida efectiw1, puede favorecer o co111r.1riar el aprendizaje. Es neccsao
por canto. 1.1cionaliz.ir l,,s experiencias, para ~llegar a tomar, a propsito de todo
conocimiento objetivo, una just,1 medida del empirismo de una parte y del racionalismo de
otra,.,:'l

El enmcno que podtamos denominar ,1n'tmeriz<1Cin de IJ medidJ, consistente en

que el acceso a la medida se hace ;i H<1vs de instrumemos numerlzados (balanzas digitales,
medidJ de longilUdes usando rayos l,lser, etc.), puede tener a nuesuo juicio consecuencias
de dis1int.1 ndole todas ellas imporiames.
Con la aritmeliZ,lCin de la medid,; se van a reemplazar las magn itudes por los
ntime,os, pe1dindose as l,1 estructura topolgica, desapareciendo todos los problemas
relativos a la disposicin de los objeto~ En una balanza ,mal,ica la masa de un objeto se
mateiializa, sea ,, tra\'CS de las pesas que equilibran el objeto, en una balanza tipo Roverhal,
o por el recorrido de la aguja sobre una escala g13duada en las de un slo plato; en ambos
casos hay un ndice que puede ser apreciado por los sentidos." En una balanza digit.11 no
puede enconirarsc ninguna referencia 3 la idea de m.1sa, los dos platillos, la graduacin e
Incluso la a8t1ia han desaparecido. Es el orden de los nmeros el que nos da el orden sobre
los objetos.
Digamos de paso, que la utilizacin cultural de instrumemos de medida tecnol
gicamente sofisticados, y por tanto muy alci<1dos de la comprensin no slo de los .:elumnos
y alumnas de la escuela clementJI. sino de un gran se~memo de poblacin, plante,, un
gr,we problema de carcter gener,11en la escolaridad obligatoria. Por la va de l,1 1ecr1olo8ia
se empieun 3 <re.ar las condiciones necestui,lSpara unJ segcegJcin cultur,11 impon.mte, ya
que la escuela elemental no puede hacc:r uso de los conocimientos necesarios para hacer
com>rende, al alumnado el funcionamiento de un meuo lser o una b,11.m u digital, instru-
mentos cada vez ms usuales que estjn reernpla2:rndo a los tr<1dicionalcs, dando origen a
una especie de caja nesra de la medicin.
L1 ritmeizaciu es tambin notable en el tra1amiemo didctico habitual de la medida
en la escuela. Se pone el acento en el conteo {nmero de veces que se 1ranspona la unidad),
Y se dejan <le 1,,do las condiciones en que puede hcerse este conteo. Una ve2 obtenid,1 l,1
rnedida como nmero de veces que ha sido 1ransportaa la unidad. se trabai con ese
nmero y se .1ba11dona el objcm.
Muchos ejercicios escolares parten incluso direct<1mentc del nmero. pinsese en
cnuncla<los habituales del tipo: ~Para enmoqueta, un apaJt.imento, se oe<esitan 15 mt de
mOQueta para una habita(in y 20 m1 para et saln, cu~nta moqueta habr que comprar
en total?,. Por mucho que el enunciado hable de metros cuadrados, y que enmoquerar sea
cubrir un(! superficie. la resolucin dct ciercicio compete a la aritmtica aunql.le se cncuenire
en una leccin sobre la medida de superficies. As!. la relacin que el maestro establece
muchas 1eces en la clase e, de tipo atitmtlco, y aunque evoque verdaderas medidas. se
:.
trJta en ,ealidad de mero vocabul ..nio par,,, finalmente, acabar manipulando nmeros.
.,!
~
l
~
.
Hy que hacer nota, que, desde un punto de vlst.l ~Uictamcnte matemlti<o. la medida
1 consu1uye el sopone de todo, los aprendfzaics matcn,jticos /undament.ifes de la enseluru
elemcntll En un momento dado de la historia. los nmeros no han representado ov.i cosa
qtie medidas. lo que sin dud. puede ser un obst.lculo posterio(. Para los alumnos, la medida
de colecciones supone el ap,endzaie de la nume,acln, la medida de langiludes el trabajo
con nme,os dccunales. t.i ccxwe1<in de unidades un ele1ciclo de numc,acin decimal, etc.
EHa invasin de la medid,, po1 paicc de la a1frn11!tlca, fundamenL'llmeme por ,azon~ de
<omodidad p,.1ctica: es m'5 fiicil m.:tncjar ntimeros. putdc a nuestro juicio constituir tlll
j obsl.lculo en la concepcin de la medida po parte de la< alumnos y alumn~
l En 0<10 01den de cosas, existe de her:ho todo un vo<,1bola110 l/otame ,ue pone de
f manfirsco la conlusi11 enc,e los dislintos entornos que lntetvienen en la medida {l>asta con
i
mlm un !,\,ro de texto o escucha, habla, a la ~ente pa,a pe1Ca1.11se del vocabulatlo que se
usa indisU111amen1e~ Esta confusin hace que en la ensenanza do la medida unos ;;specros
sean sustituidos POI Ot10~ que no son ll<\Uivalentes. o simplemente de,l<los de lado. Pueden
d;stinguirse k>s siguientes entomos: 11
1. los objetos telieos. ldca~mlos, so,orte de la medida, tales como el segmento, el
rcctnulo. el uilngulo, y las formas eeomt1icas en gene,al, y los obielOS concreta< que son
medidos (una bwa, un hilo. el suelo de una habitacin, etc.).
Es inte,esante consw1a1 que en la escuela casi nunca los obletos 1eales son objeto de
medicin, son poi asl decirto dem.,siado complicados, llenen al mismo tlempQ longllud.
masa. superlkie, >'Olumen, y necesitan de un p1oceso de dec.wacin que aisle l,1 mJenitud
Que se desea medir, olvidfodosc de las otras. los obie<os que los estudlan1es deben medir
conesPQnden a obje1os idealiudos:
- ,ecclllneos y ge.nctalmeme dgidos cuando se um de medir la lonsilud. de lorma
que se ase111e-ie11 Jo 1n~s posible a un s~gmemo.
- casi sin espeso, si se desea medh la supc1lcic. de forma geomtric,1 reconocible,
prcfe,encemcnte uu polgono.
- de aspecto vofumilloso. sin que alguna de las ttes dlmcn.soneJ SN prc<lomin.ante. si
se desea medir la mas.,, etc.
2. La medida en ta1110 que aplicacin que hace corresponder a una clase de ob1e1os
eq<1ivalentes ,eun I magnitud considerada (objecos de la misma longitud. o equivalen.es
en superlicle, de la misma mas.,, ecc.l. un nOmero positivo. que suele recibir el no,uh1e de
medida." Cada aplicacin distinta, que propo/Ciona por tnto imagenes distintas,
cor,esponde de hecho a elecciones dileicmes de la unidad con la que se mide.
3. la medicin. considerada como co.ijunto de medios parJ ooermlrm la aplicacin.
Operacin material la mayor p>1te de las veces. encaminada a hacer co11esponder una
ciase de objetos equivalentes segn una m,:&111tud considerada, un nume,o positivo.
1. El mimc10 Obtenido como Imagen de la apJicacit~ que recibe el nomble habitul
de medida. Este nOmero es confundido habi1ualmente con la aplic,1ci11 medida. Pa1J un
matcnt,itico este es el sentido <l(le llene la palabra medida
Cuando 1, een1e habla de medir. :e relicre encomiar este numeio. Dar la mcdi<la de
un obicK> es pues ~r.3 I may01a, dar un nmero, no encon1rar una Jpicadn.
5. El nme,o-medida, situad<> en11e el nmero y la medida obieto, parcia lom1ada por
2:,
 un nmero y una unidad, por ejemplo .J cmi,,, Es a 1~ vez una escritura que da informacin
sob,e el :alo,, el sistema de refe1encia y la unidad. En una poca de1ermi nada los
cuestionarios le daban el nombre de n01eros con<relos, distinguindolos de los nmeros
abstr.1ctos. ,\Jgunos autores les d,m el nombre de nmeros dimcoslonodos o m.,gnitudes
cuantWcad.1s.
El nmero-medida tiene uno eran importancia didJctica, y plamea innurne1ables
p1olilemas de escriwra de dilfcil uatarnicnto, tales como la legitimidad y procedencia de
emituras del tipo:
3 cm x 1 cm - (3 x 4 J [cm x cm ) ( ?. cm'
0

que suponen a ta vez una a1i1mtica oidin;irja par., las cantidades (3 x 4 ,.. 12) y un algebra
especial de tipo dimensional para las magnitudes ( cm x cm - cm J. Ntese que S1e
jlgebra, a pem de lo dilfcil que resulla par,1 los alunrnos, no es nunca ensenada de forma 'i
explcita.
El uso de cales fo:mas en la Educacin P1lmara nos p.11ece carente de sen1ido para los
eswdiames y adern;ts engafioso en Cl.1<1nto a l.1 relacin que puede establecerse entre unas
magnitudes y ouos. Parece ms r.nonable tratar el .cm 2 como lo que es, una unidad <le
superficie, no nccesariameme de ouna: coidrada, y razonar que un rcctJnguJo que 1Jene
como dimensiones de los lados 3 cm y 4 cm respectivamente. puedr. se, pavimentado con
12 cmi, e1itando expresiones absurd.is def tipo cm x cm .. c011.
El clculo dimensional, puede sin embirgo resultar til en deteunin..=idos niveles de la
Ense1lan1.a Secundaria, tampoco en todos, como lhedio poi ejemplo de vc,ificar l., exactitud
de una lanula por medio de la homogeneidad de dimensione~ Se 1raca en todo caso del
maneio de magnitodes derivadas que se encuentran sobre todo en fsica, aunque puede
1ambln ser usado pa,a detectar expresiones fafsas como por eiempfo (a + b)3 a3< b3+
3a0; si eJprimer miembro puede representar un volumen, s1e no poda obtenerse como
surna de :ohimene, y una supe1ficie (Jab represcma una superficie).
6. El resuhado de l.1 medicin, que no es un nme,o, sino uo nmero con un inte1\alo,
es decir, una distribucin de probabilidad.
En la re.aJidad, cuando se realiza una medicin, es una ficcin pcns,lr que se encuenua
u11 nico nmero corno medida. Segn la p1ecisin y lo bien calibrado def insuumen10 de
medida, se encuentra un nmero u 01ro, jamas se es1. segu10 de encomr.1r la medid,.1 exacta.
La medida ex,1cta no exist~ en la prjc1ica, la meuologla se limita a esiudiar los mtodos pua
controlar y disminuir el error, o sabiendas de qoe nunca podrj elimina,Jo. Sin embargo, la
medid,l, en tanto que apllc.1ci6n, proporciona siempre u11 nm2ro y ademas (mko.
7. La m.lgnicud. Estrm:cur.1 matemtica del espacio medible.
En cada caso partic:utar se va a determinar y definir cul es ef carcter medible <le
obje10, entre los muchos posibles, del que vainas a ocuparnos; es decir el obieto se1
medido en ,elacin con una magnitud y en tamo que ca11tid<1d de esa magnillld. Se bus
carJn los objetos equivalentes y se definir.1 un orden y una suma.
Si bien la magniwd ha desparecido de las macemticas, nos pa1cce un paso obflgado
pJrJ los ni1ios.
8. El orden de magni1ud como rnetaevJluacin, como estim.,cin gener<1I del ~,amano,
de un objeto (que nos indica la ra1ez.i o normaHdad del objeto en relacin con los de su
~tr:
PROClQ<MIENT05 EN M ATEMTICA5

l. misma na1U1ale1a). y 1.1mbin como elcmenio para decldir !Oboe la v,fidez del resultado de
! medicl.,. En ~e:.i. la l)alaM m.,gn11ud en el lenguaje co.'oquial es tomada en eS!e
lJT1,1

sentido, no en el dcfmido en el 1>11n10 7.

Sobte LJ validez de un 11,,uludo, hay que hcer no<ar. que 1., ma~ de las prob!enias
!'. de medida Que se prop0ncn en la escuela elemental, ,e,san sob1e cuestiones y objetos
conc,e1os. Esto supone anaUza, la validez de la solucin en tomo das cuestiones:
- la valadez conc:,era del ,esuh~ .ibsuacio. Tocio numero enconuado como soluon
de un problema abstracto puede no convenir en la pr.l<lica; as/, los numcoos naru,ales son
J slo v.llidos pMa 1~ mag,,i(u(les concreta~ nmero de eamnas. edad de una perrona. s,llas
que se neces.ran en un banque-tc, etc. Aqu un ,esuliado no natural debe ser al)(oximao e

l imerp1e1ado, pa,a dooucil si es pOSible en la ,e,lidad, pues de lo contraoio hay que roncilrir
QU(' o birn el problema plantea un hecho de ficcin. o los datos no son co1TectOS. o se han

, 1
1
comecido crro,es e11 el c.llculo.
- la dimensin llsca, y PO< lan!O la unidd ulizada. E.s muy frecuente Que los alum-
nos comeran errores en la uijidad empleada, esc,lbiendo por eiemplo 140 m cuando en
realld>d se trat.1 de r 40 CRl.
,

l
Volviendo a lo< emoinos antes =rados. pueue obse1Va1se que en b =id hay
s plano no es 1omado en <uenl.1
lli1 esmuio ir.e<i,;tl.'l)tt, cid o.-den de ~gnilud. es decir, el
y rara vez es trabajado de forma sls1em1lca. Como consecuenci;i el alurunado no d1SPQne
de medios de control, ni sob<e la medicin 1eali1ada de lorma elec1iva, ni del ,esultado
ob<enido por dlculo en un problema.
l En ~1ticular, los ejercidos de con'll!islones de esaituras. concebidos corno eie1Cci0s
ele numeracin. como iraba;o formal sob1e la numeiacin," destruyen la es1imacin del
orden de magnitud en 1a1110 que medio de con11ol de las mediciones. Aunque
ma:emJca=re bs S@)i<!n:es escttuias sean eqor,alemes
1, 25 m, 12. 5 dm, 125 cm. 1250 mm

eleclOS de con~ola, el orden de m,gnuud no suponen lo mismo. Pa,a un estvdi;in1e que

co,urolc las medidas del mkroespaciO en an. las exp,eslones r 2.S dm o 12SO mm no le
~ "" su conuol, no son eqiwalcntes desde el punto de viSl.1 de la EYaluan. Asl. los
continuos cambios de 11nidades no pem11ien al alumno erubilizar el o,dcn de manitud de
los obielos.
Si se quie,e que el alumno urilice sls1cmatlcan1ente la eslimadn, debe esur pr~-
meme lamilla1i1ado con eJ 01den de magnitud, entendido en tanto que tamano habi1ual de
"" obieto. de los obielos de su entamo en p1ime1 luga1. Posteom~ue debe adqu11r como
refa,encla IJ longilud de disl.lnclas domsticas. u,banas, &OJrlicas y astronmicas. Lo
anterior debe ser conseguido a lo laro de 10<4 la enseftauza obllg,nori;i y requiere de la
ejcicrtacrn sistem.11ic3 y no esport1dlca.
Otras magnl!Udes como d ticr.-.po son !In dud mJs diffcil a~n de <!Stimar (nosorros
mismos adultos, 5e116n el momento pslrolgico en que nos enconuemos aprecu.mos el
p,1so del llemo 11,,s o menos lenramcntel y su p,eciacln depende de un logo P<oceso
e,.'Oluli';o; asf POI e,ernplo, el llempO lvstMco en sos disnro periodos, b edad del homboe
o de la Tierra no puede ser en1endldos anies de los 13 anos.
 En <l.lanto a la rn,:1sa, lo mJs sensato es se~uil IJ recomene1,;1c16n <11cc,l<.1J por e1 senuoo
comn, tomM <::omo rere,encia la masa e objc<os que re<::orr,111 un .1mJ)lio moesua,io de
cJmalos; un virus, una hacterla. un insecto, un pjaro, uo gato. un nilio, un hombre, 1..1n
,.,~allo, un barco, la Tieua. el Sol, etc.
Se tr,1ta en todo caso de algo que puede parecer banal pero que no lo es, a iuzgJ1 por
fos eaorcs de bullo que se comecen en este dominio: contex1mtizar las medid<1s en objetos
concretos.

la dialctica medida ap,oximada / medida exacta no se preserna en ningn

momento E'O la concepcin <JI.Je los alumnos y las alumnas tienen de la medirla. la medida
es presentada como aleo ms o menos exacto sin .que la pu:cisin juegue un P<IPE'i
impon.mte. De hecho, el tr<1tamiemo de la precisin en las prdccicas efectivas de medicin
1,l ,l p1esen1ar muchos problemas al proesor<1do, que opta por dejarla al 111.1:rgen.
El discurso didico del maestro no tomJ en consideracin er 1>roblema de la
precisin en las mediciones efecci'.as, iodo se ,esuelve a un nivel numrico; en el momento
Qtre se dispone de los decimales bdsta con incorpora, ms ci/ras, dejando de 1,,do el
problema concreto. De hecho, no existe ninguna prilctica. ningn discurso sobre JJ prccisi11,
y la decisin de to que en cada momento \'J ., ser admitido como precisO por el maestro o
la maesua es cornplecamentc flo1Jme y vaiiable de una situ,1cin a 01ra. la imagen mental
const,uida por el conocimiento es as falseada, lo ,ue es una fuente de sorp1esa, para el
alumno cuando lle,ga el momento de fo realizacin o const1uccin p1jc1ica, po, (:jcmp!o de
un objeto. descublindosc emonces el papel de la pred sin por un lado, y la diferencias
exiscentes ent,e el modelo geomuico y el objeto, po, otro.
El problema <le la prccisfn debe ser tenido en cuellla porque es a nuestro juicio
eseodal para aprendi2afes posteriores de tipo tenolgico-cientlficos, adems es imposible
pensar en una buena conceptualizacin de la lde;i de medida <1ue no tenga en cuent<1 la
aproximacin. la idea de apmximacin es el ndco del .JnJlisis m.:icern1ico.EI uabajo, <On
la .ap1oxim,1ci611, permite dcsanollar la Idea de 1>recisi6n. y en el t1abajo de la precisin
ciemffic<1 se pueden enconcra, los elementos de una ,e,..olucin copernic<1na de la
obielividad>.n

As mismo. el p.Jpcl y fa c.ncgorfa de los erro1es no son ex.iminados. ta distincin

entre los enores ,elacivos a la medicin (e,ror absoluto, enor relativo). que siemp,e existen,
los euorcs de clculo. y los errores de redondeo, ,10 se hace en fa escuela. El sen1ido de los
euores, el Jnjlisis de la mayorJcin y fllinor<1ci611 de los mismos, uo se PJOducc.
Es neces;io se1)alar que el e1ro1, como opuesco a faha de clculo, no a1>arece clMa-
rnentc en el discurso del maestro. y po1 coosiguience los c;rores de medid<'!, ine...iiables e
inherentes al p,opio hecho de hacer una medicin, son concebidos por alumnos y alumnas
como faltas cometidas de la misma fndolc Qlle un erro, en una dhisin,
Hay 1ambiCn e11 la accMdad esolc1r una dert,;1 confusin emre ap1oxirnacin y error, y
pueden encontra,se numerosas cuestiones en las Que la <1proxirnacin -.,a a ser 1,a1ada como
un esror. Asi, puede explicarse la reaccin de ,esislenda de los alumnos a i1accr eslil'na,io-
nes previas ;i l.1 l'nedicin con ins1rumentos. pues conciben su posible desvi,:cin. lgi(a e
inherente tambin J l.i esfnacin, como un falta sancionable, y por tanto ;1 C'-'itar, del mismo
tipo gue un e11or en la aplcacin del algoritmo. Si el maestro desea que los
~quiefan "!strtegias personales paia llevar a cabo estimaciones de medidas en s
cotidianas.. '' como reitera ei DCB tanlo en k>s procedimie,uos con-10 eu los e,
evaluacin, tiene que abordar el p1oble111a del erro,, diferenciando unos cno,es
dlndoles un estatuto fiio y convenido en la clase.
Es e,idente <1ue existe una fuerte re4ac\6n entre la inexistenciJ de l,1 precisi1
1Jmle11to inexlstellle, o delectuos<>, del enor. De hecho, se tecuue a dos tipos ,
dimlentos pa,a hacer desaparecer el c,ror: la matematlzacln travs del tr.
numrico, p.sando de los nmeros naturales a los decimales, y de los decimales a
y el deswollo tecnolgico que di~ninuye el problema del error at aumemar la pu
los lnsuumentos de medida.

1 Los P1IOCF.OIMIENT0S SUCEll!DOS POR EL DC

1 Tlll::S VER'l'IENT~.;s lMPOl1'ANTES
De una lec:1u,a aten1a det OC8, puede cxuacrse l lllJ se,le de proccdi111icmos
vlidos para el tratamiento de cualquier tema (!el currlcu!o. Se propugna, en rea
tra1.1mlen10 que co01J>rc11de v,1ri.1s ,,c,tlentes:

his1d1icJ. tendente a mosuar la f\'Olucin M las nociones matemticas:

11acin de la mocnesis. Su utilidad reside de hecho en que a VE<es la liloenesis
en el proceso de construccin p01 palle del individuo (ontosenesis) de un cono
temtico determinado. Asl por ejemplo, la historia de la numeracin escrita pro
pistas sobre cmo procede, con los estudiantes ames de abordar el eswdio sisten
la base 1O, y 1,s dificultades de comprensin <1ue stos van a encontrar. coincid
determinados mpa~ resuellos de unas dviliuclones a 011as (mrmeraci6n habl
meraci<)n escrita aditiVa, numeraciones hbridas, numeracin po!icional sin cero, nu,
poS\cional. etc.J.
En el oso de la medida, es lmp01tante saber que en el princl1>io lucron las ma
y despus vinieron los nmeros, algunos de ellos como los decimales en el sigl
decir, d111ante mucho tiempo, los objetos fueron comparados segn una n
dctermln;ida sin ha<er uso de los nmeros." Ms tarde se dispuso de los nmeros r
y con ellos pudlcroJ\ medirse. usa,ido el comco. todas las magnitudes discretas, en 1
la que ms Interesaba: la cantidad de elementos de una coleccin. La aparicin h
mente tardla de los decimales, y muy recientemente de los ,cales, permiti 111edir
nicudes continuas.
SI se lec a Piage1~se ver,i qi1e 1., le.lea de ur1ida<l es 1el.a1l1dmCnte t.ardf.a en los
en todo e.no poste11or a I consideracin y Detcefl(in de una mgnltud, la cons
de la ,rugnltud y la ordenacin coo relacin a dicha magnitud. Los niOos son sin e
C,ll)aces mucho antes de contar los elementos de untl coleccin fini1a. Com,
filogenesis y omog~nesis est.ln a<iu muy prxi111ls.
L p,ime,a conclusin imJ)Ortante que puede desprenderse de la evolHcin t
 es que si bien nuem., civilizacin asimila de hecho nme,os y medidas. y hace de los
nmeros decimales i11s1mmcnto colidiano, no puede procede,se asi en la e11seanz.i de Ja
medida. Un concepto que ha necesi1ado siglos para forjarse -es casi siempre dificil pata un
nino. y es la histori,, l., que nos lndic., cmo proceder.
cm1JlticJ-ioductii'r, tendence a proporcionar al individuo las experienci.:is pr,icticas.
procedentes casi siempre de la ,ida cotidiana. que le permitan mediante el uso de la i11-
duccn el manejo de conce;>1os matemticos informales, para r.osteriormente Jccede; a un
1Jzonamiento deduc\'o que \liene limitado po, fas cap,1cidades psicogenticas de cadc;
ed;d o momento e,olurivo.
f.n el ap,111ado ,Deficiencias y dificultades_, se han ana)izado ya las dificultades que
1>ar,l el ma-esuo tiene la organizacin de mediciones efecfr.,.,s por pane de los .alumnos y
Jlumnas. No se trat,t por 1.into, de reali2ar actividades pr,c(icas sin mas. merece la pena,
d,ldo lo costosas que resultan en tiempo y esfuerzo de gestin. pensar bien ames fas
silu,1doncs a plOponer, tener cfa,o lo que se desea obtener de los alumnos y asegurarse de
que las va,iJbles didc<icas de fa situacin perrnlcen la consuuccin del conocimiento de~
seado por el alumno, hace, Jo qvc en te1minologia did,ktica se llama un a11alisis a priori de
1,, sitoad11.
En todo cJso, conviene sabe, que como dice Bachefard:*t En la cnscnama elemental,
fas experiencias demasiado vivas. muy ilust,ad,1s. son c.enuos de falso interes. No nos
c.msari'amos de aconsejar al proesor el ir sin cesar de fa n1esa de expe,iencias a la: piza,r.1,
para extrae, tan 1i11>i<lo como se.1 posible lo abstracto de lo concreto~.
ligada el un comexco de resolucin de f)tobfem,1s, lo que resulta especialmenle
adap1.1do en el caso <le l.1 medida, que 1esponde sie111pre el necesidades de IJ vida practica 1
1
muy alejadas de los cJl<ulos especulativos que aparecen en 01ros dorniuios. MochJs
<
situaciones de l.:i 1ida <Otriente pueden se, .el soporte de cuestiones problemticas de i
medida. Hay que 1e1,1etir, sin embareo. que no se estj ame un problema de medida poz el j
mero hecho de tener unidades de masa, volumen, etc., yJ dimos anles un ejemplo. y l
dcsg1,,ciad,1rnen1c los libios de texto se encuentran lagados de ellos; bc,jo el lllulo de ~
medida se vvclve a hacer ,1rilmtiCJ, slo que con unidades.
J
Anali1,aremos ahora algunas tareas de medida <1nc son a nuesiro juido verdaderas
'
r
situaciones p,oblemticas que no siempre se e11se<Jn o se tienen en cu.e111a en la escuelJ, y
que ni siquier<1 son 1eco11ocidas como p1oblem1icas, sino mjs bien consideadas como
habillJJles y sencillas.

c:mo ors,,mii,u el conteo de una coleccin de objetos para averiguar el cardin,31, lo

que suf}Onc:'c
- se, capaz de disti11guir dos elememos diferentes de un conjunto dado
- escor,cr un mmer elemerno de fa coleccin
- enunciar la 1,1rimera palab,a~mimeto (uoo)
- determinar u11 siguiente entre el conjunto de elementos alin no escot:idos
- auiboi, una paJabra-nllmC'ro (dos, siguiente deJ precedente en la serie de pal,11>r.1s
nmero)
- conservar en la 111emo1ia las elecciones preccdente,s
 - 1ecomemar los pasos 3 y 1 sinc,onizndolos
- saber que se ha escoeldo el ltimo elememo
- enunciar la ltima pal.Jbra--nmefo

Como ~jlala Briand en su tesis, esias pequenas tareas no son ense11adJs <
me,ue y se dejan a 1,, 1esponsabilidJd del alumno. Jo que sin duda es 1IOgieo y exce:
un nlno del Primer Ocio.

cmo mcdil una longhud, (IUe supone:

- deieonlnar y alslar la longiwd del objeto a medir, aislfodola de ouas
cualidades del objeto. SI se lrata de un distancia, un espacio poi lanto vaclo, a
p11:vamente a una longitud
- asimilar L1 longi1ud real del objeto con un obje10 idealizado, un segnu
e'emplot
- hacer una eslimJcin de la loneilud del Objelo en ,elacin con Ll del inst
'
i
J
Je mc<lid.1, a electos de escoger uno que C!'ltc el uansporte
- si el 1w1spo11e es lnevliablc, reallurlo respetando el p.i,aleiismo con el ob~
dear huecos
- reconocet el 0<i$en de la grJdU.!Cin del lnsuumento de medida. que varia
J Olrosn
- h>cer corresponde< el origen del obJero con el cero de la eraduacln del in:
10 de medida
- hacer co11r.ponder el exircmo del obje10 cou una gtaduaciu del insoume
- s.iber leer la gr~ci60
- si ha habido t1t1nsporte. re:iliur la aJcin cone.spondicnte

.. cmo medir una supCJfkie, que supo,ne:

- ,econocer la supe1icie del obie10, lrrdcpendlen1cr11en1e de 01,as crralid;
llgosos como cl perlmeuo
- reconocer la equivalencia de superficies l)Ol ll'3nsformadooes del liPO co~a
~gar
- concebir una superficie como ensambbdo de ouas, asociando a la primera
de Jrcas de las segund.is
- t1ansfo1ma1 una superficie en oui ct1uivale111c pero de dis1inca fo1ma
- pavlmen1M un; sop<rfide con oua, la unidad, de la que se hab1~ 1om,1do
mas adaprada, sin deja, huecos y sin que las piezas se enc,b.Jl~ucn
- cooiar el mlniero de piezas u111lzadas.

Si hubiramos 1omado otras magnitudes ms compleias, la lista de tarNs a ,

seria .1Un mas inipeesion~me. Si adern!s se .m~Hza separadamente C3da tare.a se ,
der~s hay muchos co11ocimicntl que no son evklenies y que POf iamo, debef!Jn sf
e,preso de enseanu, en vez de deiar a a cada alumno solo a111c w,eas que deslx
capacidad
Cu;1ndo r.l DC8 hace 1efe1e11da a ra p1escncado de los con1cnldos en un e
de 1esulucin de problemas, no' lo hace sin duda en el senddo que 3G!l>amos de ex;,oocf,
se ref;e1e ms bten a comex.1uaJiza1e-1ap.rendilaje, insenando los contenidos mau~mticos
en aquellos prublcnws que en muchas ocasiones dieron origen a tales c011Cep1os. o bien eo
silu.xiQnes l)<ximas en las que alumnos y alumnas puedan al)<e(iar su uulldad y pcninen-
Ci,,. Hemos queudo mostrar asl que el 11mir10 siluacin problemj rica puede ser cn1eJ1dido
ni.is ampJiameate.

1 lJNA EXPEHlf.[l;CIA COMO 11 ,USTHACIN DE U>S

1'llOCEDl1H1t: KT OS

Pod,.arnos sin du<la p1o<eder .i un comentario sobre k>s procedimientos sueridos en

el DC8, pero c,eemos ms inieresante y mJs cerca de las preocupaciones del p1ofesor,
intc1es~11nos por cmo construir situ,,clones de enscnauz.-i 11iables en la clise, que respon-
diendo a dichos p<ocedimien1os. pe1mi1an al es1udiame la consiruccin del conodmie1110
matem~1ico en cuestin.
~uue l.Js muchas magnitudes posibles a 11a1a1 vamos a escoeer 13 l~tud. LA super
lkie 1equcri1f3 de un espacio del que no dis,onemos, el tiempo y lo, neulos me,ecc1IJ11
un estudio aparce o, sus P<'CUli,1ridades, y en cuanlO a la masa, nJda IX)d1la ser anadido I
excelente libio de Nadlnc 81oosseau" cuya leccura evidentemente ,ccomendamot
!.a experiencia que sigue. ha sido ,eafiiada en el curso 93 -94 en el COR~M'' denuo
del curso CE2 de la eseu~ pblica Jules Michele1 de Tafence. y lorma parte de una serre de
seis sesiones d<'<licadas al 11atamienro de la medida de longliudes:
1. f ab1ic.cin dci meuo
l
2. u ,mucin del mello
J. Discusin de las emliuras obcenidJS
4. G1aduan dcl meuo
5. Debato sobre l~s distintas graduaciones
1i
. T1,1tamlen10 de la precisin. Concurso de medida

1 D!ICRJPCIN DE !AS CWU

La d ase CEZA cst,1 cornpuem de 23 alumnos d1St1ibuldos de la siguicn,e form.i:

Cl:2/\ 198J 1984 1905 Tcl.ll

nlnos 2 11 13
nll1i!S 2 ?. 6 ID

Se 1ra1.1 di' un., cl.ise con un buen nivel intelectual. Desde er puniu de vlsra de su
c:omp,o:1.,mienro es un;. clase difi(.W para et maesuo. y~ que vanos almnnos presenta,n l)(O
Mema~ de csie 1io po, su ,cchaio o incap,1cidad ., ,ceptar las reglas de la clJse. El indi
,idualismo es muy hrctte. no hay esplritu <le equipo ni de g,opo.
 11:\JV VI: (.V)U~t
fa't niu.:ifmcnui ouos 1ipos de cint3S moicas: 111euo d carpintero. mciro cmol!.;do. etc.
Papel etLo o er.tpJdota. tiie,n.
Dob1e dec1me:,o.
8Jndas <le cann <le longilud que no sea m!tlpl,o de (0, sin gr:aduadOn.

DESARROLLO
Cons11~ f. El nu,ewo plde a v.a:rios .l!umoos y .)]umrw.. .-.rup.dos de dos en dos. medir ron l
dobre dedmecro .algunos obJe1os tfe l.t clase, cuya lcnglwd requiera tumspott.ir un nllmeto
considc,able de "eces el <lcblc decfmc.ao {en11e I m y 2 m). de I01m1 que La r.uea de mtdl:r ~
iOC;noda (Qfl tse inSUUr.tellll:)
El.m;iesuo cncarea igu.:tlmente a olios tsw<ll.~ntcs vigila, l;i medicin p,ltll detccl.'lr e,cntu.a!e.s
euorcs de m..ll1h>ul.ld6n.
En nuC$UO ca~. la 1C11'1ldad de medir ..,enl1 n1ctivada por IA neccsic!Jd de enc.:argJr el papel
necesario pJrJ rcalm1r unos c.mcles. que deban cub1ir c,erYs p,Htes de la cl.tse. 0.3r.i una fiesa.a
lntercuhunl qa.at st celebml.t prxlmimente en la CJcuela. ErtConua, a1gl)n cipo efe mo1iv.:tcin
sit.J la medida en lo (lue <le en,, se eSJ)era, mixlio idneo de t 1wi,1r u obtener un. inormilCln, .I
m.uen de lo que pueda sup0ne; .1lectl'l'a.rae111, como .xO'nd.ld es.coiu
EJ m.a:esuo insuur,3 ,pi<fmco1e una discusin sobre fa inade.cuaclOn del cfoble dt(lmeCfO, Que
dene por obiCIO poner en ,eviden<ia los i11<on,c,1ien1es de ut!llz.a, un h\$Uumcmo de medkS.a t.n
Ptquel"lo en rellc16n con los obic(os a medi1. Como Jesp-ues1a ;; 1, dis:CU\.in e:I rnaes11t:> pt('1.l?:llla
un meuo. de c,mulm(I y sin lJIJduacln, y laui.i la
Com~llJ 2. En ~ de dos.. v.'5 i wnsuUir con bid,as de Qffl.llnl ique no~ c i ~ un
metro idntico J lhte {n1ueslfJ el rne:ro de Cir'lullnaJ. 11,u.1 ~no dis1>0n~ls: de bJndas de ,.1,wlin.1 cue
pod~is cc,w, pcg.u o gJt'lpa; .a medid~ que lo oecesitl!is. Hay dos rr..f{f0$ como ste que es&MI ~
tr.o e:n &a ptz,u,1 y 0110 en una mes., ~is desp4az~os tSO$ sjt;QS 1ma tomar no1,11 de todas Js
infomlJ(ioncs Q1te conskletis OPO!lunas. IJCIO no podis llevar con voso1,o.s l"s b.;ndJs de c.>nulina.
Un;,. vez que h.1yls tennlmdo de consuult el meuo. Podis llevarlo wn ~uos ywrilic.11 too los
meuos pauone,; que eM~n pc:ados si el resul1ado es bueno. pero no ames.

lndi<Kio.nes ,,.,., ti m.1esuo. El miest,o no debe man1fes:tarse ni a lavor ni en cor11ra de I"

necesidad o no de iJIJduar eJ metro .i consm1ir (hJy un.a .sesin dedicadil exprcs3rnentc a hace,
surgir el p1oblenu d l.i e,~duxin dt: k>nN i..<fKUc.1kal Par, t"ritar lndDoones ~e este punto.
la regla de madera de la piu111,1, .qvc no puede ser uSitd:l, debe encon11arse s:1111.;.d,.1 de forma qve l,1
v.u1du.\Cin nos.ea vislbl.e.
Si el meoo conssruido pO( tos .1rumnos ~ muy distinto del mttro patrn, el zrupo corrcspondie1ne
' debe rccornenia1 k1 ,onmuccln. La cornp,31.1dn enue el me1,o cons11ufdo y el pi11r<)n, h.a,.\
eme,gec la kle.a di.? 11:Kisi611 y e:tot. Por el momemo. la dts(usin debe fimk.Mse ,1 busa1 l.1 c.a,us,
de 101, defocms de los me11os cons1widos y l.1s dile1e11cias cnconu.adas; la clJse dc:be Uee.:u 3 un
,,cue1do de lo ,1ue en ~.sle momento puede se, ac,l)(Jdo como tnor p.i, un me.t0.

Tcuninada IJ fose C'Qnsim ln. el macsuo p1cguntJ qulr1es h,rn conseguido consutJir bien el
mmo y qui11ie1, !lO. ~ 1.mbtn .1 <.>da ,upo que eiq>ique cmo lo ha hecho.

1 C0.'1ENTARIOS A 1A ACTMO,\D r RESULTADOS o m NIDOS

1. LJs .,,,;,bies didktic.1< d<! t., skuJCit,
Las ;a11,1blcs dldjcti<as que ;i co111Jnuacin comcnca,ernos tuvferon una im1>01ta11cla

46 1
dedsiv~ en el com1ou~111icruo de los alumnos y alumnas. provocando las estraleg;
habamos pcev\s, de antemano como deseables:.

Para eliminar el conteo, modelo espont~neo de los estudiantes, usamos ban

cartn b)ancas sfn ningun.J eraduadn, As misrno. eJ metro de referenda para ele<1
manipuladoncs deseadas y la comprobacin final careca de giaduacln. Se picst at
a que IJ regla de la pizarra, de I meno de longi11rd y graduada, slo luese visible
panc no eraduada.
Peuni, en este momento el uso del conteo sol>rc una pregraduadn. us~n,
ecmplo para la construccin papel cuadriculado con una cuadrcula de I cm de la<
brla imposibilitado las sesiones t)OSte<io,es destinadas a descubrir el lunclonamicnt,
dad y consiruccin de la g1aduacirt
Algunos aru111nos, sin embareo, y sin lndlc,1ci11 alguna al 1cspecto, decidieron
una graduacin.
La longitud de las b.lndas de ann destinadas a lab,lrn el meuo. ftre,on ese
con longilud ,ariable, siempre inle,lor al nietro l),lra p,01/Qar as el ensamblado, y po
la adicin de longitudes:. Nos pareci de cierta importancia ciear una imagen meo
pcJdi<:ra a,oyme en la imagen lrsica del ensamblado, como soporte de I adicin nu
,011espondience; y ello po,que el tw,sportc de un Otil de medida, situacin bas,ar
cuente en Ja vida couicnte, coullew1 neces.iri.amemc una adidn de longitudes que
evidente p,,ra muchos alumno~
Como ,e vi posteriocmcotc, en la sesin dedicada a la graduacin. no to<
e, tudlan,cs disvanen de csu irllagell mental y para ellos no os eviden,e que la con,
cin de segmelllos se colf'esporrde con la adicin de lo,rgitudes:.
Se desean.ron las bandas de lonoitud mltiplo de IO, para evitar el conteo de
1O hasta llegar a 100, con obieto de no conve11i1 la actividad en un uabao pur
numrico de colllco. y crabaiar siempre en el conleXto de la longitud.
Las bandas para la cons,ruccin del me110 se hicieron de una cartulina fcl
1n;aleab1e y po, tanto adaptable con facilidad a todo llpo de objetos:. SI bie en e
cuenda el tipo de mate<ial no I~ un papel Importa me, en la segunda sesin la
cabilidad del material es importante en cazn de la kxma de alguno de los objetos a
Por o,ra pa11r, el uso sisternjrlco de objetos rgidos para medir 13 longitud, aca
crea, en alumnos y alumnas una defo1macin segn la cual coda longitud es un se
de re<ca.
l.a consigna 2. in,pide de he<ho I alumnado la utilizacin dirm del
demecro sobre el melo, para foizar de est,1 mnera la aparki6'l de la igualdad I m
cm l>O< un procedlrnicnto distinto del conteo: el 1ia11spo11c del doble decfmcuo p
sobre el nlelro p,crn p.,1a de1<ub<i1 la equivatencia enue w 1bos, y el uso de es 11
para construir el otro rneuo. Gradas J este pcocedimiemo los Jlumnos han e-11co11u
S4!ntido de 13 lgual3d citada.
Algunos atvmnos lo expres.n asf:
Samia: .EJ lunes, Ma1ie y )'O, Samia, hemos labric,,do un rncuo de canolirr. P
hemos tornado las medid~ Hemos enconuado 100 cm. l.Js dos nos hemos dicho q
son 100cm.,
 Ouos sfn emOOrgo siguen sin .lc0td.a1 otro v.alor ~ el convencional. no opeQdon,11,
a la cxp,esin I m 100 cm. slo asl se ex1>llca lo Que algunos dlceu:
MJrnc: Hemos fabrkado un meno. Con el doble dedmcno hemos )(ltJdo eo las
l>Jndas de cartulina has1a 1ener 100 cm, pero slo 1enarnos 90. l o hemos dc/Jdo asf.
Es in1c1'C$,'lllle hacer noca, que Mane y su comp.olero Ml reiosislen en esu Idea y si&IJCS>
rurante la seau,,da sesin mldlendo con ,su mello. teniendo, eso st buen cuidado de comar cada
ve1 90 cernfmctros. Pod,arno. u11erpreta, CS(e hecho considerando <rJC Ll pal.ibca "11l!'J<> llene en
la nda corrren1c la ~ de ins11Umen10 que se usa p.ira medir longi1udcs. con Independencia
de su lougitud. Asi, llamamos metro ge111lamcnte a una cinl.J rnUi(a de 2 mclJOI.

2. l Js C!.Hrcuei,1s us,1dil.S or los.:ilumnos

a) Uso de un doble declrne1ro.
Trasl,, cln del doble dechnetro sobre el metro patrn para deducir la ra1n S.
Com<ruccin del meuo uansportJndo S veces el dOble decfmeuo y marc,mdo con un trazu
el final del c,,111slX)1te.
El cnsarnblado de lndas se h.ice a medida que se necesita, cooando eveniualmente
el pedazo de b,1nda sob,ante por la marca hecha en el ltimo 1ra11spa1le. Algunos alumnos
110 10111an Ll praucin de hace< coincidir el O oel doble dedoneuo con el exnemo de la
bandJ, Jo que natur.ilmeme da origen J metros m.1s grJudcs~.
La laha de P(licia de algunos grupos con l.ls 111eas a la ho,a de cona,, produce ligeras
varac,ones del 01de11 de 2 rnillmet1os e11 los metros construidos.
Un 111<:s despus d<: 1ealim esu mividad se pidi a los e1tudian1es, como 1r.1bajo de
la d.ue de lr.anc:s, que 1es11mie1an lo que haban hecho en IJStres JJ1ime1.:is sesiones de
me<lida. Es imcresante leer cl resume,~ po< ello. 1eproduarcmos Ll ex,llcaci()n del mtodo
seguido poi alguno> de ellos en la medida en que refleja lielmeme su manc1,1 de proceder.
Julien, Hemo, hecho un meuo. H<>mos coeido nuesuo doble declme{ro. lulien ha ido
a la mesa con su doble dccfmetro. Benfamin se ha quedado en su sitio. Cada vez que Julicn
lo deca, BcnJamin haca una raya a 20 cm con su ,egla. En un momen10 determinado.
hemos tenido que pedir 0t1a banda pa,a grapa,la. Enfln, hemos llegado hasta 5 rayas de 20
cm. Hemos conado la banda por el hJmo uno, y hemos obtenido el mooo,
Hassan: P.ara cmpeur 13 sesin, hemos comtruido un meuo. Hemos cogido nuest,o
doble decmetro y lo hemos puesto cinco veces. y eso nos ha dado un me1ro.,
b) Uso de dos dobles decimc1ros la vez pa,J II m~s rpido.
Hacen coincidir el 20 de uno de ellos con el cero del otro, y a,1 sucesivame111e haS1
no Pode< seguir uanll)Onando.
Esre m1odo /uc usado x,r v.irios gmpos sin tomar la p,ecaucia de hace, coincidir el 20
so:,ie el O. El resull,IOO p.va e11os grupos fue Ll ol:,eocin de metros mls IMSOS que el paun.
Jcremy: El lunes 28 hemos fabricado un metro. Pa,a fabricarlo habla varios 111ctros al
fondo de la cas. Estaba prohibido llevar las bandas de canulina al fondo de la clase.
Entonces. Dvid me dio su doble decmeuo, dcsputls yo anadl el mo. l me p,1saba el suyo.
y .asf hasca tcrminJC y llegar al exuemo. Una vez te<minado el mcuo. hemos salido al 1ecreo.,

NOet ,Hemos lablicado un meHo. Ponamos las reilas una al lado de la otra y
contabarnos de 20 en ?.O hasia 1ene1un nietro.
1 c) Uso del doble decfme1,o y del cJlculo.
1 Los alumno. 1ransx,nan el doble dcdmeuo ldxc l.i prime1a banda,~ a 401
miden er res10 de la bM1da, 38. lo que hace en 101al 78. CalC\rlan de memoria la susu.

l 78 yconan uua b.J11da de esa looitud,band, que ensJmbl.)1 coo bs de 10y 38 ~

Los cnores de c.;?culo cometidos ,01aleunos alumnos y alumnas en las lle
sustraccin. produ<cn metros m.i.s la,aos o ms cortos- sea(l,1 el cuor comeddo.
d) Liso del c~lculo nicamente.
Se panc de la Igualdad 5 x 20 - 100 (el s~o ,xS, es habualmente
csarel como ,S veces,), se transporta direc1a111en1c er doble decfrnet10 5 veces,
fas bandas de rn16n a medida que se 11ccesltan.
tlassan: ..f'J:fil cmpez.ar 1a s.rsin, hemos cons1ruido un mecro. Hemos coei1
doble decirncuo y lo hemos puesto cinco veces, y eso nos ha dado un metro.,

f 100,
Se parle de la iRualdad I rn - 100 c111, porconteo de 20 en 20: 20- 4(
n oanspor1ando sucesivamente el doble decfmet,o.
En algunos casos el euor se produce po1que ttanspcrtan un doble decime1
ob:cniendo rnellos de 120 cm.
Vic1orl.:1: f temes fabricado un metro con uo-zos de ca rwlina. Hemos o
trozos con el doble declme@ y despus los hemos pegado con ceno. Tenamos
20+ ?.O+ 20. No conscsufamos hacerlo muy bien.,

e) Como los metros expuestos como ,efc,enda estan hechos ensambi

b.JndaS de CJ!tulina, un !JIUl)O piensa (IUe Ul\a IJucna estralegia COnsiste en le,)IO
uno dr. los pedazos y despus uni1los. Par., ello, los miden por sep.irado co,
dcdrnc1ro, transportaodo ~lle cuando es net:esaiio.
Mathleu: ,l lemos fabricado un mc(IO. Hemos medido ros ped,1ws qu
grapados. Esia longitud me ha ayudado Juego a medir.

Algunos, despus de proceder <le esta mane1a, ob1ienen como resultado

m.!s pequelio. Tras cons1a1afo. anaden ,a oJo un pedacllo, y ipor casualidad lun,
P,11ticla: Hemos hecho cjlculos p.Jra h,1ter el meuo. No nos ha s.ilido bie
ClnP<?L>do de """" Nos faltaba un pcdacilo. Lo hemos conado y lo hemos ar1a,

EJ ~p.lcio de que disponemos no nos permite rclara, en detalle el resto

sioncs. pero conro puede ap1edarse, la rtque,a de esua1egfas de los alumnos, co,t
la,go de tod3s ellas ..;de,1cia que hY muchas mane,as de percibir los mismos
que fa vfa dedescubrimiClllo no es frnica.

En ,elacin a esta sesin y para cerrninar, quisiCraruos ffa111;u la .itcncin se

cuestione~

l. Si se anllun l.u estrategias de consuuccln del meoo, se observar~ q,

mayora de alun111os y alumnas. que tertca111en1e conocen la igualdad I m ~ 100
u!iliun, e incluso en alaunos oso lleg,n a construir metros m~s pe(ltrelo5, cr
 coou,,dicCln con dicha igualdad. He aqul un ejemplo del v.ilor 1elativo que debe aco,uarse
., e.xreskmes o conocimientos que (Otmln p.ane del mundo que nos rudeJ. son cono-
cunicncos cuhu,111cs en 1os <1ue a veces los eswdlMltes no h~o profundizado, que conocen y
,epiten m!s como un conocimiento social, en el senOdo dado poi este 11~1m1no por Kainii,ts
y que no suponen la adquisicin del conocimiento maieni.ltico correspondiente
2. La construccin de un metro y su posle11or uso pa1a medir objetos. va a permitir a
los alumnos adqui;ir cierto orden de magnitud para estimar longitudes. la eslim2cin no
r,oede consrrt111s.e sobre Ja nada, se neccslla h~1ber 111,rnipulado con cic1ca lrecucnci.'.I unJ
lo11gltud determinada p;ira reconocerla sin necesidad de medir, en los objetos que nos
Jodettn.
En esta prlmer.l sesin pedirnos a los alumnos y ah.,mnas que hicieran estimacio11es
de la longitud de cic11os objetos autcs de medirlo,; corno puede sup011e1se se ob<11,ie:on
cilias dispa1a1Adas. Po, ejemplo, par., la J>Uerta de un armarlo medidas que van de I m 30
cm de laieo a 3 m 50 cm, para un cristal de 1 111 55 cm de laro 10 m. En la ltima se-
sin se repitieron los ejercicios de es1imacln con otros ol>lcts, y pudo apreciarse que /Js
estimaciones eran mucho ms ajust.1das. sobre todo para los obje1os de longitud ce,cana a
un meno, asl nusmo, para objetos de lo11gitud superior. los alumnos se sir1iernn del
transpone mema! de una longitud conocida." el rncuo, pa1a dete,mina, su Jongi1ud de
lorma razonable.
3. SI se anatizan bien las consignas de la actividad, las condiciones i111pues1as par,, la
construccin del metro suponen el uso de un inte,medlario, el doble declmcuo. Idea
.1bsolu{4cmente ese,,c1a1 p,1r.i comp,ende1 lo <.lUe supone escoeer un,, unidad p.ua: medie.
En ouo orden de cosas, el uso de l>andas de canu!lna de longitudes variables, que
han de ser ensi'mbl;idas 1>ar.1 conrnuir el metro, p1cte11dc const,uir la idea mcmal; que
ennearncme se considera evidente, del ensamblado de longitudes, haciendo corresponder
a la longi1ud resultante fa suma de fas longitudes de las bandas ensambladas" En la
ensel\a,ua elemental la aditivklad de medidas es de uso consta111c, imcresa por tanto
Jsecurar fa in1c1lo1i1aci11 y operatividad de tal p1opidad en los estudiantes.
1. Rara~, una actividad puede se, aislad de las que le siguen por 1a1110, hay que
f,, te11cr en mente cJ proceso completo .i akaruJ1. En es1c e.aso algunas prec.au<ioncs han sido
< l04n1,das 1xe-crsc1mente en vlsras a lo que se harAms rnrc.Jc; por cfemnlo. todo lo 1elati10 a ti
-. graduacin ha sido tr.uado, o mejor dicho, no uatado, para e'lita, una apa1ldn 111era111en1e
cuh,rr,I y sin Sl8nilicaci611 maiem~llca.

Volunt.:ui.tme111c no se h.1bfa dado ninguna consign.i sobre la gadwdn del metro,

~m.imo< que cualquie< indicacin so!>,e la g,aduadn (simplemente el uso en la situ,,cin
.1n,e1io1 de un merro p,,t1n giaduado ). pod1la t.lar fug.,, a su aparicin sin los requisitos a-
didlcticos minlmos. sin responder a la ,esolucin de un problema propuesto. slo como
i;uita<in de un dibujo.
Algunos alumnos haban preguntado sob1e ello, si podan. o si debfan gr.duar; u
respuesta fue siempre 1,.; misma: !'\Jede< hace< lo que quietas,. ,Dedelo t. elC.
No obs1~11te fo anlerior, si se examln;m los meuos construidos p,o1 los es1udi.antet
puc<Je Yffle Que casi la mitad p<~entan indidos de graduacin, que 1an desde Incipientes
rraos hasta la te1ml11,1cin <ot.il. Muchos de ellos, sin embargo, J)fesentan graduaciones
l plc16<itls que no si8(Jen mas criterio que el de imilar el aspecto exicmo del doble
o de la regla de la plmra. EstJ< ,aduaclones aparecen casi todas a lo largo de 1,
sesin, cuando los alumrros aenerr que medir objetos concretos.
Las g,adua:ciones de la pnme,a sesin son m~s incipientes, y tienen v,
f controlar el transporte del doble dcdmctro y facilltJr el conteo de 20 en 20 has
1OO. se trata po, tanto mas de ma,cas de locall,acin que de traias de una
,aduaciQn.
AnJlim el saber en jueeo, tcuerlo como teln de londo para planilicar lu si
did.lc1ios, 1ener fe en la capacidad de los alumnos y alumnas y dMles libenad de
el descub1imlento cceemos que es la mcioc recomendacin que se puede h.ic<
1 como dlce 8achclard:" De hecho, los sabios van unos a la escuel ce los ooos. u
del disclpulo y el m.Jestro st irwiertc a menudo . - - - - - - - - - - -

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BtDNA'U. y GARNlU. ltdl Cons11ucotr1 de s,,oirS. Cor,n;a,, Ou,wJ: Agencc d'ARC 1
Pu una 111forinad11 m.1s some1,1. ver CI IJ\MORR.O, C. l;'J aptMdil.Jie slr,,ililiYo en .
m,i,mJt,c>t M>d:id: Alh>1lbclon~n1'n, 1992,
 ...,. ...., - V V U

7. El concc1110 de il1u,1dn .i-dld.1<:li<.1 fomt) p.anc de l.1 Teo,ta de ShU,pclones dt 6f00$~U. En uni
siu.1.-.dn a-die~ el p.ofeso. lntema pro:,oncr una il1Uacln de :orma <iue 10$ alunmos c:onsm;y.10
el conodmien10 mJlm.i1lco dcs:eJdo. 110 <Omo unJ rf!Spuesta al ~o del m.11t1uo, sino coR10 una
ne-:sid.ad :mputs1 po; b K."$0ludOO oo4 p,oblema pJJnltado por 1~ sitv.Jci6n, nl:ICE>Sid.ld p101tmicllle
11or 1;wlo del sabor en fucg~,. Pa1.l co1111ucr.der cJ verd.i:dero stntido de dicho co.-.cepto, .."
B,ROUSSEAU. G. h'f'td.wne11to1 y Mttodos de C>idJ,r;a ele IJS MJ:em,fc,u . Z.aracoza: Univeisidad de
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l I Ncl"Se que a intdi:d1 qt.'(' lu bat.uuas se haceo mJs sois1lc.1das. la comp,11.tt.in c11rec1.. enuc dos
c.>111id..1dcs de m:ig,,llud se hace lmo~!ble. ~n un.J bJI.Jrua de dos pl.atos. b.;su con coloc:.at en ucb
1,l.ato 4 U."llkl~ <.orr~,oncftente y obscr;,41 hui,1 dnde se inclin,1 la ba1Zlfl4a. l n las b.llJnr:is de un
:mio pl,Ho l; comp.md,1 es y,1ind1,cct.J, uav~s de un i.rKcrmedl.a,k> q-..ie ~ ~ HUla. En el uso de
bs l~Unus cigkales el e4c111efltO io1e1ntedi11io de la compar'1Cin son los 11mcros.
12. t i .l1:lculo <le 8ROU5SEAU. G. Le p0W d'u.n 1edpieot oo l'tiude 11.n ~$ e!e'tt>s du CM des
1no~k!n:es de me~u,ag~. Gr.arrd N. Crcuoble: IREM de G,cnolile. 1992. h,1ce vn estudio de los
distinto~ p!.Jnos de l,1medid.a: (&Ve pueden ser cCM~udos.
13. En el caplt11lo 6 del libro C1 !AMORRO. M.C; BElMONTE. J. M. El prob/em, de la 11>Mid~ }1.kllld:
SJru~sil. 1991, put'Jen encoou.a,se lis delinkiones de ma~ml.V'd, .Kf como de la apl,cacin medida.
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ck<en1, e<<.: l'f1 el SMO ti equmlenit consrJte eo paU de de<imwos .1 metios, de hectOn1euos a
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17. L,1 coucepcin de IJ mE:dida ses(m la cuJI me<liJ es encomur l.a rcl.acjn tilUC la mitnitud..;
medii y la unkLul fue stS1ernari21d., po, 1"it.1orn. Esta concfl'ptin 1,i,agOric.i es 1Jpidaa1ente
al.>. 1 ndouJd,1 arue la impo~ibiid.1d de t>n<ollltJt siempre es(a 1~laci<in U.a d1i1o1\JI de un cuadrado no
ou(!(!e ser mcdid.i ulili.:za,Rdo <omo unklad un lado). fue isi como, fcmdos a .ib,mdon.u e51~ vi;, 1~
griego~ cornwuyc,on tod,1 uua (eo,ra geo111Hlc.! de l.as m.itnitu:Jes. cont,nld., en los E'emmun de
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20. Sj lgU::c11 <lud.i que se ucn.1 de una slwKin de mc!dda. puede encomrat u1' excelemc: es1ud10 de
13 enununacln en gencr.;r, y como medida en parlkul.11. en BRIANO. l. L'm.m:rJii011 d.im le
mcsrac ,k, coi11i<x>i To!<. UT<ffiit~ de Bo<deaux. 1993.
2 1. En sllguno.s <:JSO$ se IIJta p1edS8mencc de lfesuulr esli ,1sim1Lacin. p.ra, podct ~isl concebir lJ
loog:itvd de oo obicto qye r:o es 1ec11flneo. el contorno de un aro l)Or ejcrnplo.
22. l.J c~111id,,d de modelo~ de cin(JS muic,1-s, dec.imccros y 1e:lis es ul c;ue se nl'<t'Sita un a.n!li);.is
pcc,r.o .1 b; mtdic.iOn e.a;., de;:em,lnar el origen, QUC 1e<cs esl,1en el exremo. ou;is \'CCC.s se cn-c-uenc,~
llec,.:imemc <Jespla1.1do de sl~. J veces llev l'Sc::nto el rlimtO ctro y oc,n cu.\ t.it>.tdo por ti exi1emo
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