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Alessandra G. S. Capovilla
4 edio
revisada e Fernando C. Capovilla
ampliada
Colaboradores:
Fernanda B.Silveira
Ilza G. Seabra
Alessandra R. Trombella
Clia R. Correia
Alfabetizao:
Mtodo fnico
MEMNON
So Paulo, 2007
1. Por que a educao brasileira precisa do Mtodo Fnico
Alessandra G. S. Capovilla
(Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo e
Instituto de Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro)
Fernando C. Capovilla
(Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo)
.. .. um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de
aprender a ler consiste em comear pelas letras, passando em seguida s
palavras e finalmente s frases, segundo preceitua o mtodo clssico
chamado "analtico, ou se melhor proceder na ordem inversa, como
recomenda mtodo "global" de Decroly. S o estudo paciente, metdico,
aplicado a grupos comparveis de assuntos em tempo igualmente
comparvel, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventcios
(...), capaz de permitir a soluo do problema. (...) Este exemplo
corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados pedagogia
experimental quando se quer julgar os mtodos segundo critrios objetivos
e no apenas segundo as avaliaes dos mestres interessados, dos
inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental]
completar suas averiguaes por meio de interpretaes causais ou
"explicaes", evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e
no simplesmente quela do senso comum. (Piaget, 1969/1976, Psychologie
et Pedagogie, pp. 29-32.)
1.1. Introduo
Este livro torna disponveis, para a Educao brasileira, procedimentos avanados e eficazes
para promover a alfabetizao que resultam dos mais recentes desenvolvimentos da pesquisa
internacional na rea da aquisio de leitura e escrita. Ele fruto da colaborao entre
pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e professores de
primeira srie do ensino fundamental de escolas pblicas, numa interao profcua que
permitiu criar, adaptar, aplicar, testar, aperfeioar e documentar procedimentos e modelos
cientficos consolidados atuao prtica e diria de alfabetizao.
Piaget (1969/1976, p: 22) aponta quatro razes para tal situao, dentre elas: 1) A falta de
autonomia dos professores que so obrigados a seguir diretrizes e programas ditados por
autoridades oficiais que se dedicam apenas s atividades administrativas, que no conduzem
pesquisa e no tendem a levar em conta os dados de pesquisa. Assim, os professores tm que
submeter-se a programas estabelecidos pelas decises burocrticas dos administradores e no
pelos dados dos pesquisadores; 2) A falta de conduo de pesquisas pelos prprios
professores, que tm pouco contato com a prtica de pesquisa durante a sua formao e ao
longo da sua profisso e que, assim, no tm tido autonomia para comparar sistematicamente
a eficcia de diferentes procedimentos de ensino e dar peso de prova s suas concluses.
Piaget (1969/1976, p. 18) pondera por que a pedagogia no consegue formar uma elite de
pesquisadores capazes de fazer dela uma disciplina cientfica e viva. Aponta, como um dos
fatores responsveis por isso, o pouco prestgio intelectual que o
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professor tem em nossa sociedade, quando comparado a qualquer outro profissional liberal,
como o advogado, o engenheiro e o mdico. Piaget (1969/1976, p. 20) atribui isto ao fato de
que o professor no considerado um especialista, quer do ponto de vista das tcnicas, quer do
ponto de vista da criao cientfica. E afirma que quem pensa assim se esquece de que o ensino
tem trs problemas centrais que somente podem ser resolvidos com a ajuda do professor. So
eles: 1) Traar o objetivo do ensino: adquirir conhecimentos, aprender a aprender, aprender a
verificar, aprender a inovar; 2) Escolhidos os objetivos, definir os ramos necessrios para
alcan-lo: a cultura, o raciocnio, a experimentao; 3) Escolhidos os ramos, traar os mtodos
mais adequados.
Com o falecimento de Piaget, certos construtivistas parecem ter achado mais fcil entronizar
um dos lados (isto , o global), de modo intransigente e dogmtico, do que trabalhar para
edificar a Pedagogia Experimental com que sonhava Piaget e de que este pas tanto necessita.
Nesse longo perodo, o establishment construtivista falhou de
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modo lamentvel e completo em conduzir pesquisas comparando a eficcia de diferentes
mtodos de alfabetizao. Pior do que isso, com base em especulaes de discutvel
credibilidade como "no o professor que alfabetiza a criana, mas sim a criana que se
alfabetiza a si mesma", esse establishment desencorajou sistematicamente a conduo de
pesquisas sobre alfabetizao, como se no fossem necessrias, como se "a verdade da
educao" j tivesse sido decretada pelo construtivismo, apesar do detalhe incmodo da
incompetncia crescente da criana brasileira (especialmente a pobre) que teima em no
alfabetizar-se a si mesma e em fracassar sob essa orientao, de outro modo to aparente
mente inspirada e romntica.
A conseqncia da opo cega dos PCNs pelo mtodo global e da insistncia crnica das
autoridades em impingi-lo sobre os alfabetizadores nos ltimos anos est a, e salta aos olhos
mesmo de quem no quer ver: na recm divulgada avaliao de competncia de leitura do
Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) promovida pela Organizao para
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Brasil ocupou a escandalosa posio
de ltimo lugar do mundo. E no se trata de uma amostra pequena ou de escolas apenas
pblicas, j que participaram do estudo 265 mil estudantes de 15 anos, sendo 4.800 do Brasil,
das redes pblica e privada.
Tais resultados vergonhosos foram objeto de matrias dos principais jornais do pas e do
mundo no incio de dezembro de 2001. Por exemplo, na matria: Educao: Brasil foi o pior
colocado..., a Folha de So Paulo relata:
o Brasil foi o ltimo colocado no Pisa (Programa Internacional de Avaliao
de Alunos), prova que mediu, pela primeira vez, o desempenho de estudantes com 15 anos
nas redes pblica e particular de ensino de 32 pases: Os alunos brasileiros tambm
ficaram na ltima colocao no ranking que levou em considerao fatores
socioeconmicos e no que considerou apenas os estudantes com
Nessa mesma data, em matria intitulada Estudantes brasileiros no entendem o que lem, o
jornal O Estado de So Paulo relata:
mdia de 396 pontos, numa escala que pode ultrapassar os 626, os alunos
brasileiros foram classificados no nvel 1, o mais elementar. Ou seja, so
considerados pratica mente analfabetos funcionais.
(Weber & Avancini, 2001 a, Estudantes brasileiros no entendem o que lem, O
Estado de So Paulo, 5 de dezembro, p. A9.)
Ainda na mesma data, em matria intitulada Para alunos brasileiros, difcil pensar, o Jornal
da Tarde relata:
Contrastando com os dados sobre a vergonhosa posio de ltimo lugar do mundo, na mesma
matria encontram-se as declaraes do ministrio da educao acerca deles: "O Ministro da
Educao disse que ficou satisfeito com os resultados do Pisa. Ele disse que ficou
surpreendido porque esperava resultados piores." (Folha de So Paulo, 5 de dezembro, p.
C11). A matria continua: "No que o ensino seja ruim: h muita repetncia" (disse o
ministro, que) "voltou a defender o sistema de ciclos, em que a reteno s ocorre na 4a. ou
na 8a. srie." (Folha de So Paulo, 5 de dezembro de 2001, C11). Ou seja, pressionado diante
dos dados de fracasso, num momento o ministro afirma que a escola brasileira no est
ensinando e que tem de passar a ensinar o aluno a ler (O Estado de So Paulo, 5 de dezembro
de 2001, pgina A9; e Jornal da Tarde, 5 de dezembro de 2001, pgina A14) e, em seguida,
afirma que as crianas tm mau desempenho porque so reprovadas (Folha de So Paulo, 5
de dezembro de 2001, C11) e, ento, prope evitar a reprovao nas provas anuais no
melhorando o ensino mas, sim, abolindo essas provas anuais! Em vez de supor que as
crianas tm mau desempenho porque so reprovadas, pareceria bem mais lgico reconhecer
que elas so reprovadas porque tm mau desempenho. E, ento, buscar maneiras de melhorar
o desempenho, de modo a evitar que as crianas continuem sendo reprovadas. Para ir raiz
do fracasso escolar das crianas, preciso avaliar o ensino que vem sendo ministrado e os
parmetros que o norteiam ou desnorteiam. Alm disso, faz-se necessrio, tambm, analisar
que tipo de formao os alfabetizadores esto recebendo nas universidades. Quando isto for
feito, ficar bvio que o ensino s inadequado porque ministrado por professores que, em
sua
formao, receberam mais doutrinamento construtivista do que instruo eficaz e experincia
efetiva como alfabetizadores, e que, como profissionais, tm permanecido constrangidos e
manietados em sua capacidade de ensino devido ao patrulhamento ideolgico empreendido
pelas secretarias de educao que tm que seguir os parmetros decretados pelo MEC na
ausncia de qualquer pesquisa.
Todo este esforo de fazer as perguntas certas e de buscar as respostas com seriedade e
dedicao j foi feito com sucesso nos pases desenvolvidos, os quais vm colhendo os frutos de
sua seriedade e coragem em empreender as mudanas necessrias. Enquanto isto, nossas
autoridades ainda no chegaram a cogitar em reconhecer, como j o fizeram os ministrios da
educao dos pases bem sucedidos, que as crianas s so reprovadas e tm que repetir de ano
porque as escolas no tm conseguido oferecer um ensino suficientemente eficaz. Em vez de
empreender uma anlise sistemtica das variveis por trs do fracasso escolar para poder operar
sobre as causas (especialmente os mtodos de ensino inadequados) de modo a erradicar o
fracasso, algumas autoridades propem abafar o fracasso escolar simplesmente abolindo os
exames e provas anuais. Mais ou menos como um paciente hipertenso que tenta se livrar da
presso arterial elevada atirando o manmetro pela janela, algumas autoridades brasileiras
procuram evitar o fracasso escolar evidenciado pelas provas simplesmente abolindo as provas!
Desconhecem que o fracasso escolar das crianas um sintoma de que h algo profundamente
errado com o ensino, mais ou menos como uma dor no peito que indica a existncia de
distrbios coronarianos que precisam ser tratados. Diante da dor incmoda, podemos at abolir
as provas durante algum tempo. Mas, se insistirmos nisso, perdemos a oportunidade de
tratamento e ser tarde demais para o sistema que ficar arruinado como um todo. No adianta
abolir as provas, pois as avaliaes estaro a o tempo todo. Se no forem as provas escolares
semestrais ou anuais, sero as do ciclo, do Saeb, do Enem, do vestibular, do Provo, dos
concursos de emprego, da vida. Enquanto o ensino no for mudado, os resultados sero sempre
os mesmos: fracasso de nossas crianas e de nossos jovens. Isto fica claro nos dados dos exames
e das pesquisas que coincidem em denunciar o problema:
aluno com a reprovao, mas sim para avaliar o processo, para ver se o
contedo que est sendo ministrado precisa ser revisto ", afirma.
(Kaminski & Gil, 2lb, Questo de mtodo, Revista Educao, p. 58.)
condies de vida nas cidades brasileiras, carncia econmica, falta de participao dos
pais ou, na melhor das hipteses, falta de "interatividade" das escolas. Apesar do poder que
emana de seus cargos, para certas autoridades brasileiras de ensino no haveria nada a fazer
em term0S de pesquisa comparativa, reviso crtica fundamentada em pesquisa, e
aperfeioamento sistemtico de mtodos de alfabetizao e ensino. Restaria, apenas, esperar
at que mudassem as condies de vida nas cidades brasileiras, que o nvel socioeconmico
do povo brasileiro melhorasse, que os pais participassem mais ativamente da educao de seus
filhos, ou que as escolas adotassem prticas mais "interativas". Uma espcie de "espera
pedaggica" aplicada a toda uma nao. Porm, ser que essas "causas" especuladas pelas
autoridades brasileiras seriam as mesmas causas descobertas pelos pesquisadores srios do
Brasil e do exterior? Ser que as pesquisas cientficas de campo nas escolas apontam para as
mesmas causas que as especulaes de gabinete das autoridades? Tais "explicaes" so to
infrutferas e inoperantes para mudar a educao e o destino de nossas crianas quanto so
cmodas e convenientes para as autoridades educacionais que as proferem, j que as isentam
de qualquer obrigao de encontrar solues efetivas sob sua alada, como a pesquisa e
adoo de mtodos de ensino mais efic3zes. Ao atribuir o fracasso das crianas a causas fora
de seu controle e alada, tais "explicaes" tomam o lugar de pesquisas que poderiam aclarar
a viso, e funcionam como uma cortina de fumaa que busca isentar as autoridades de sua
responsabilidade pelo ensino, ainda que, inadvertidamente, acabe por custar o futuro da
criana brasileira.
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Com base nessa investigao completa de todo o universo de pesquisas conduzidas no campo
da alfabetizao, e de audincias pblicas envolvendo toda a comunidade de professores, de
cientistas e de pais acerca dos temas mais relevantes para anlise, trs anos depois, o Comit
Nacional de Leitura do Instituto Nacional de Sade da Criana e de Desenvolvimento
Humano publicou, em abril de 2000, o relatrio intitulado Ensinando crianas a ler: uma
avaliao baseada em dados da bibliografia de pesquisa cientfica sobre leitura e suas
implicaes para a alfabetizao (Teaching children to read: An evidence-based assessment
of the scientific research literature on'reading and its implications for reading instruction)
que contm as diretrizes fundamentais para a alfabetizao bem sucedida. Os textos
completos do relatrio encontram-se disponveis na Internet no endereo:
http://www.nationalreadingpanel.org, seo Publications and Materials, subsees Summary
Report, e Reports of the Subgroups.
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1.3.2.5. Concluses
Todos os quatro estudos brasileiros relatados deixam clara a importncia das instrues
fnicas e corroboram, assim, a bibliografia cientfica internacional no campo. Nos dois
primeiros estudos de interveno com crianas com dificuldades de leitura e escrita, tanto com
crianas de escolas pblicas quanto com crianas de escolas particulares, depois de
participarem das atividades de conscincia fonolgica e de correspondncia entre grafemas e
fonemas, as crianas anteriormente atrasadas tornaram-se melhores que seus pares controle e
equivalentes aos melhores de sua classe. Isto ocorreu no apenas em conscincia fonolgica e
conhecimento de letras, como tambm em leitura em voz alta e escrita sob ditado. Ou seja,
mesmo no tendo recebido qualquer instruo direta de leitura ou escrita, a competncia
dessas crianas nessas habilidades aumentou de modo significativo e marcante. O mesmo, em
menor escala, foi observado no terceiro estudo, com a estudante com paralisia cerebral, cuja
conscincia fonolgica e escrita tambm melhoraram significativamente aps algumas poucas
sesses de instruo de correspondncias grafofonmicas e de conscincia fonolgica. Os trs
estudos demonstram claramente a _importncia que os procedimentos para desenvolver a
conscincia fonolgica e ensinar as correspondncias entre grafemas e fonemas tm para
desenvolver as competncias de leitura e escrita. Alm disso, no quarto estudo, foi
demonstrado que, na faixa de zero a 30% do tempo indicada pelas professoras, quanto maior o
tempo dedicado s instrues fnicas (ou de correspondncias grafofonmicas) e
metafonolgicas (ou de conscincia fonolgica), tanto maior o desenvolvimento da
competncia de leitura e da compreenso de texto. Este estudo deixou claro que o ensino de
leitura a partir do
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texto flagrante mente menos eficiente em produzir compreenso de texto e competncia de
leitura do que o ensino de leitura a partir de atividades conscincia fonolgica e de
correspondncias grafofonmicas.
No estgio logogrfico, a criana trata o texto mais ou menos como se fosse um desenho, e
no uma escrita alfabtica, ou seja, um cdigo de correspondncias entre determinadas letras e
combinaes de letras (isto , grafemas) e seus respectivos sons da fala (isto , fonemas).
Neste estgio, a leitura consiste no reconhecimento visual global de uma srie de palavras
comuns que a criana encontra com grande freqncia, tais como seu prprio nome e os
nomes de comidas, bebidas e lugares impressos em rtulos e cartazes (por exemplo, Coca-
Cola e McDonalds). A criana atenta ao contexto, ao formato e colorao geral da palavra,
como se fosse um desenho, mas no decodifica a palavra segmentando-a nas letras
componentes e convertendo-as em som, exceto usualmente a primeira, sendo que no percebe
se forem trocadas as letras seguintes, desde que o formato geral da palavra permanea
constante. A escrita tambm se resume a uma produo visual global, como um desenho,
sendo que a escolha e a ordenao das letras ainda no esto sob controle dos sons da fala. A
manuteno de tal estratgia de leitura logogrfica exigiria muito da memria visual da
criana e acabaria levando a uma srie crescente de erros grosseiros, como o de troca de
palavras (isto , paralexia) visualmente semelhantes. Para evitar a cristalizao de um estilo de
leitura ideovisual, os professores devem ensinar e encorajar a criana a progredir para o
segundo estgio.
texto. Para produzir tais desempenhos, os professores devem expor a criana a
instrues de correspondncia entre letras e sons. Assim, a criana aprende que a
escrita alfabtica representa os sons das palavras, isto , das mesmas palavras que ela
usa para pensar e se comunicar com os outros. Aprendendo as relaes entre as letras e
os sons, a criana comea a fazer escrita por codificao fonografmica, ou seja,
falando consigo mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras correspondentes.
Pelo mesmo princpio, mas no sentido inverso, a criana comea a ser capaz de fazer
leitura por decodificao grafofonmica, ou seja, convertendo as letras em seus
respectivos sons e, ento, repetindo mais rapidamente a seqncia toda de sons para si
mesma, para que consiga entender o que est lendo, como se estivesse ouvindo uma
outra pessoa falando. Neste estgio, a criana aprende o princpio da decodificao na
leitura (isto , a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o
da codificao na escrita (isto , a converter os sons da fala ouvidos ou apenas
evocados em seus grafemas correspondentes). Se a criana dominar esses princpios,
logo ela passar a ser capaz de ler e escrever qualquer palavra, mesmo "palavras
inventadas" ou melhor, pseudopalavras. Pseudopalavras consistem em seqncias de
letras em combinaes que, como so aceitveis para a ortografia, podem ser
pronunciadas, embora caream de qualquer significado. Quando a criana consegue ler
e escrever pseudopalavras, ela est pronta para ler e escrever qualquer palavra nova, e
para aprender por si mesma o seu significado, quer por inferncia direta a partir do
texto, quer com o auxilio de um dicionrio.
De incio, tal leitura por decodificao grafofonmica, bem como a escrita correspondente por
codificao fonografmica, so muito lentas. Alm disso, a criana tende a cometer erros na
leitura e escrita de palavras em que h irregularidade nas relaes entre as letras e os sons
(como, por exemplo, TXI). No entanto, medida que a criana vai se exercitando na leitura
e na escrita, ela vai se tornando cada vez mais rpida e fluente no exerccio dessas habilidades,
e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares, desde que as
encontre com uma certa freqncia. Com a prtica, a criana no apenas deixa de hesitar,
como tambm passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores (correspondentes
aos morfemas e logogens, conforme A. Capovilla & F. Capovilla, 2000b), em vez das letras
individuais, chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de
memria. Neste ponto, a criana est deixando o segundo estgio e entrando no terceiro, o
ortogrfico.
No estgio ortogrfico, a criana aprende que h palavras que envolvem irregularidade nas
relaes entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que preciso memorizar essas palavras
para que possa fazer uma boa pronncia na leitura e uma boa produo ortogrfica na escrita.
Tendo j passado pelo estgio alfabtico em que aprendeu as regras de correspondncia entre
grafemas e fonemas que lhe permitem ler e escrever qualquer palavra nova de maneira
automtica e rpida, agora, no estgio ortogrfico, a criana pode concentrar-se na
memorizao das excees s regras (isto , na ortografia das palavras grafofonemicamente
irregulares), na anlise morfolgica das palavras que lhe permite apreender seu significado, e
no processamento cada vez 17
mais avanado da sintaxe do texto. Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser considerado
completo e maduro, e a criana passa a tirar vantagem crescente da freqncia com que as
palavras aparecem, conseguindo l-las com cada vez maior rapidez e fluncia, por meio do
reconhecimento visual direto (isto , pela estratgia lexical), e no mais exclusivamente por
meio de decodificao (isto , pela estratgia fonolgica).
importante ressaltar que, ao chegar a este ltimo estgio, s porque a criana passa a ser
capaz de fazer uso da estratgia lexical, no significa que ela abandone as estratgias
anteriores. Em verdade, as trs estratgias de leitura ficam disponveis o tempo todo criana,
sendo que ela aprende a fazer uso da estratgia que se revelar mais eficaz para um ou outro
tipo de material de leitura e escrita. Por exemplo, materiais como algarismos matemticos,
smbolos de notao cientfica e lgica, e sinais de trnsito tendem a ser lidos pela estratgia
logogrfica. J as palavras novas de morfologia desconhecida e as pseudopalavras no podem
ser lidas por reconhecimento visual direto, mas precisam ser lidas pela estratgia fonolgica.
Finalmente, as palavras conhecidas e familiares, ou de composio morfolgica evidente,
podem ser lidas mais rapidamente pela estratgia lexical de reconhecimento visual direto. A
propsito, as palavras com irregularidades grafofonmicas precisam ser lidas por esta
estratgia j que, se fossem lidas pela estratgia fonolgica, elas seriam pronunciadas
incorretamente (isto , ocorreria erro de regularizao fonolgica) e a criana no
compreenderia o que est lendo. Por exemplo, a palavra EXRCITO precisa ser lida
lexicalmente para que possa ser compreendida. Se a criana tentar usar a estratgia de leitura
fonolgica, ela ir pronunciar o X no como "z", mas sim como "ch", e isto certamente
tenderia a comprometer a sua compreenso de leitura.
na passagem do alfabtico para o ortogrfico, como no caso da dislexia morfmica. Buscando
permitir avaliar o estgio de desenvolvimento da leitura ao longo dessa progresso,
elaboramos o Teste de Competncia de Leitura Silenciosa (F. Capovilla,
A. Capovilla et al., 2000; F. Capovilla, Macedo et al., 1998), inspirado no paradigma geral
esboado por Khomsi (1997) e aperfeioado por Braibant (1997). O teste objetiva ser, ao
mesmo tempo, um instrumento psicomtrico e neuropsicolgico cognitivo. Psicomtrico
porque, acompanhado de tabelas de normatizao, permite avaliar o grau de desvio de cada
criana em relao s normas de seu grupo de referncia, em relao idade e escolaridade.
Neuropsicolgico cognitivo porque permite interpretar os dados da criana em termos de
modelo do desenvolvimento da leitura e escrita, e inferir a fase de desenvolvimento em que
ela se encontra e as estratgias de leitura que prevalecem em seu desempenho.
O teste consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste, cada qual com um par composto de
uma figura e uma palavra ou pseudopalavra escrita (isto , um par figura-escrita). A escrita
feita em letras maisculas para permitir manipular o efeito da similaridade visual. A tarefa da
criana cruzar (isto , assinalar com um X) os pares figura-escrita incorretos e circular os
corretos. H sete tipos de itens (isto , pares figura-escrita), todos distribudos aleatoriamente
ao longo das tentativas, com dez itens de teste para cada tipo. So eles:
Tipo 1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como, por exemplo, a palavra escrita
FADA sob a figura de uma fada. Outros exemplos: BATATA, TOMADA, BUZINA, MAPA,
PIJAMA, MAI, BON, MENINA e PIPA;
Tipo 2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares, como a palavra TXI sob a figura
de um txi. Outros exemplos: XADREZ, CALAS, AGASALHO, TESOURA, PINCEL,
EXRCITO, PRINCESA, EXERCCIO e BRUXA;
Tipo 3) Palavras com incorreo semntica, como a palavra TREM sob a figura de um nibus.
Outros exemplos: CACHORRO (sob figura de camundongo), ROSA (sob rvore), SOF
(casa), COBRA (peixe), RDIO (telefone), AVIO (guia), MA (morango), CHINELO
(sapato) e SORVETE (bombom);
Tipo 4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais, como CAEBA sob a figura de uma
cabea. Outros exemplos: GAIO (gato), FRA (pra), CRIANQAS (crianas), TEIEUISO
(televiso), CAINELO (chinelo), JACAP (jacar), PAROUE (parque), ESTERLA (estrela) e
CADEPMO (caderno);
Tipo 5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonolgicas, como CANCURU sob a figura de
um canguru. Outros exemplos: FACA (vaca), HAPELHA (abelha), MCHICO (mgico),
APATAR (apagar), PIPOTA (pipoca), RELCHIO (relgio), OFELHA (ovelha), PONECA
(boneca) e JUVEIRO (chuveiro);
Tipo 6) Pseudopalavras (incorretas) homfonas, como BQUISSE sob a figura de uma luta de
boxe. Outros exemplos: PARU (pssaro), CINAU (sinal), JLU (gelo), AUMOSSU
(almoo), XAPEL (chapu), HOSPITAU (hospital), MININU (menino), TCSI (txi) e MI
(homem);
Tipo 7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas, como RASSUNO sob a figura de
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uma mo. Outros exemplos: PAZIDO (xarope), ASPELO (coelho), MITU (culos), DILHA
(pio), MELOCE (palhao), FOTIS (meia), lAMELO (tigre), SOCATI (urso) e CATUDO
(tnis).
A Figura 7 ilustra exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competncia de
Leitura Silenciosa.
I
FADA PRINCESA RDIO TEIEUISO
Figura 7. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competncia
de Leitura Silenciosa: duas palavras corretas, uma regular (FADA) e uma irregular
(PRINCESA); uma palavra com incorreo semntica (RDIO sob figura de telefone); uma
pseudopalavra com troca visual (TEIEUISO) e uma com troca fonolgica (MCHICO);
uma pseudopalavra homfona (TCSI) e uma estranha (MELOCE).
"sa" -"sa") ou diferentes, sendo essas diferenas quanto ao modo de articulao ("za" -"la",
"ja"-"lha"), sonorizao ("fa" -"va"; "ga" -"ca"), ao ponto de articulao ("ba" -"da", "ta" -
"pa") ou aos trs fatores ("sa" -"ma", "cha" -"Ra"). O teste apresentava cada um dos cinco
tipos de pares de slabas sob 20 intervalos entre estmulos (IEEs), que variavam semi-
aleatoriamente, desde uma durao mdia (2,5 s) at intervalos que eram muito curtos (numa
escala de milsimos de segundo: 0,20,40, 60, 80, 100, 150, 200, 250, 300, 350, 400, 450, 500,
1000) ou ento muito longos (numa escala de segundos: 5, 15, 30, 60). A criana devia julgar
se as slabas apresentadas com voz digitalizada pelo computador eram iguais ou diferentes.
Para tanto, aps cada apresentao de pares de slabas, apareciam na tela os sinais igual e
diferente, e a criana selecionava com o mouse um dos sinais.
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Tais resultados no apenas comprovam a validade do Teste de Competncia de Leitura
Silenciosa e do modelo terico a ele subjacente, como tambm corroboram a hiptese de que a
dificuldade apresentada por crianas com problemas de aquisio de leitura e escrita de
natureza fonolgica. Isto, por sua vez, ajuda a explicar a grande eficcia de procedimentos
educacionais baseados no desenvolvimento de conscincia fonolgica e de correspondncias
grafema-fonema para a preveno e remediao de problemas de leitura e escrita. O sucesso
do mtodo fnico e o seu reconhecimento em todo o mundo so fceis de compreender a
partir de estudos de avaliao como este, demonstrando a natureza fonolgica das dificuldades
subjacentes aos problemas de aquisio de leitura e escrita, e de estudos de interveno como
os descritos neste captulo, que demonstram a eficcia dos procedimentos de desenvolvimento
de conscincia fonolgica e de correspondncia grafema-fonema sobre o desenvolvimento da
competncia de leitura e escrita. Lembremo-nos agora da realidade brasileira e da posio
oficial das autoridades responsveis pela poltica educacional deste pas.
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livro Psicognese da lngua escrita (Ferreiro & Teberosky, 1986). Eles ilustram claramente a
adeso ao mtodo global ou ideovisual de ensino, e contrastam de modo flagrante e at
grotesco com as diretrizes curriculares britnicas, francesas e norte-americanas. Isto pode ser
constatado em trechos como os seguintes, na seo Alfabetizao e ensino da lngua dos
PCNs brasileiros:
habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como se ela fosse um.
foguete de dois estgios (...). O primeiro seria o que j se chamou de
"primeiras letras, hoje alfabetizao, e o segundo, a sim, o estudo da lngua
propriamente dita.
Durante o primeiro estgio, previsto para durar e m geral um ano, o professor
deveria ensinar o sistema alfabtico de escrita (a correspondncia
fonogrfica) e algumas convenes ortogrficas do 'portugus - o que
garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condio
para poder disparar o segundo estgio do metafrico foguete. Esse segundo
estgio se desenvolveria em duas linhas bsicas: os exerccios de redao e os
treinos ortogrficos e gramaticais.
O conhecimento atualmente disponvel recomenda uma reviso dessa
metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e prticas
to difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a
parecer as nicas possveis. (...)
A compreenso atual (...) rompe com a crena arraigada de que o do mnio do
b--b seja um pr-requisito para o incio do ensino da lngua e nos mostra
que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma
simultnea.
(Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 1997,
Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa: Ensino de la. a 4 a.
sries, p. 27.)
Como se depreende da citao acima, os PCNs brasileiros ignoram modelo do duplo processo
(A. Capovilla & F. Capovilla, 2000b; Ellis, 1995), com leitura inicial pela rota fonolgica e
competente pela lexical. Como os PCNs no oferecem citaes bibliogrficas e dados de
pesquisa, s resta ao leitor tentar imaginar a que "conhecimento atualmente disponvel" os
PCNs poderiam estar se referindo. Examinemos de novo outro trecho, disponvel no mesmo
site http://www.mec.gov.br. seo Educao Fundamental, subseo Parmetros
a.
Curriculares Nacionais, seo PCN 1 a. a 4 sries, seo Volume 2: Lngua Portuguesa,
tpico 29: O texto como unidade de ensino:
escritos das cartilhas, e m geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois
no passam de simples agregados de frases. Se o objetivo que o aluno aprenda
a produzir e a interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de
ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que,
descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva, que
questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o
texto, mas isso no significa que no se enfoque m palavras ou frases nas
situaes didticas especificas que o exijam.
(Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 1997, a.
Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4 .
sries, p. 24.)
Como a citao acima deixa claro, os PCNs preconizam que as atividades de leitura e escrita
partam diretamente, e desde o incio, do texto. Para eles, a nfase no deve ser em unidades
menores, no nvel da palavra, mas sim na "competncia discursiva", desde o incio. Tais
recomendaes contrariam, de modo flagrante e anacrnico, duas dcadas e meia de pesquisas
internacionais que mostram a importncia fundamental das instrues metafonolgicas e
fnicas preparatrias introduo de textos complexos. Ao instituir oficialmente a introduo
do texto complexo logo ao incio do processo de alfabetizao, os PCNs contrariam as diretrizes
adotadas nos pases desenvolvidos e ignoram todo o conhecimento cientfico no campo. Ainda
.
mais grave do que isto, entretanto, que, como demonstra o Estudo 4 anteriormente descrito, ao
determinar que as professoras tomem o texto como unidade bsica de ensino e que o introduzam
logo ao incio, os PCNs acabam por comprometer seriamente a competncia de leitura das
crianas, especialmente as da escola pblica, que so as que mais dependem da escola para
aprender. A segunda recomendao, a do ensino contextualizado de palavras e frases, tambm
j foi refutada como inadequada pelas pesquisas na rea, conforme apresentado anteriormente
na reviso do National Reading Panel do governo norte-americano.
outra concepo que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto
do pressuposto de que o significado est dado no texto. O significado, no entanto,
constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir no s do que est
escrito, mas do conhecimento que traz para o texto.
(Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 1997, a.
Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4
sries, Aprendizado inicial da leitura, p. 43.)
O conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo de leitura indica
que no se deve ensinar a ler por meio de prticas centradas na decodificao. Ao
contrrio, preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a
ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. preciso que
antecipem, que faa m inferncias a partir do texto ou do conhecimento prvio que
possuem, que verifiquem suas suposies - tanto em relao escrita
propriamente quanto ao significado. (...) Para aprender a ler, preciso que o
aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler - com os
textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler
no so bons para aprender a ler: tm servido apenas para ensinar a decodificar
(...). De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve
aprender.
(Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 1997,
Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4a.
sries, p. 24, Aprendizado inicial da leitura, p. 37.)
Como os trechos acima deixam claro, os PCNs defendem que a criana procure atribuir
significado ao texto antes mesmo de tentar extrair tal significado do texto por decodificao e,
depois, por leitura lexical. Isto ajuda a entender porque os alunos acabam aprendendo a "ler" o
que bem entendem no texto, em vez de extrair a informao do texto. Como demonstra a
prova de leitura do Pisa, alunos que aprenderam a "ler" desta forma preconizada pelos PCNs
no precisam preocupar-se em extrair do texto a informao explcita de que quem
administrou a vacina foi a enfermeira. J que eles sabem que a qualificao do mdico
maior que a enfermeira, basta extrair este significado de suas prprias cabeas, de seu
"conhecimento do mundo", e "ler" que foi o mdico quem vacinou. Afinal, bem poderia ter
sido no ? O juzo internacional sobre a incompetncia de leitura de nossos estudantes
claro:
Tcnicos da OCDE que analisaram o resultado do Pisa concluram que os
estudantes brasileiros tm a tendncia de "responder pelo que acham e no pelo
que efetivamente est escrito". (Weber & Avancini, 2001b, Para alunos
brasileiros, difcil pensar, Jornal da Tarde, 5 de dezembro, p. A14.)
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