Instituto Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional Hctor Alfredo Pineda Zaldvar

LA CREATIVIDAD EN LA DIRECCIN DEL PROCESO PEDAGGICO PROFESIONAL

Autora: Msc. Odalys Prez Viera

Msc. Gisela Torres Prez
Lic. Luz Mara Barrera

1
"EL ARTE MS IMPORTANTE DE UN
MAESTRO ES SABER DESPERTAR EN
SUS EDUCANDOS, LA ALEGRIA DE
CREAR Y CONOCER"

Albert Einstein.

2
INTRODUCCION NECESARIA.

Este material expresa una concepcin terica y metodolgica para el desarrollo de la creatividad en los
estudiantes que se forman en instituciones de carcter tcnico y profesional. Asume la posicin que al
respecto plantea la Dra. Albertina Mitjns, y presenta un modelo conceptual metodolgico resultado del trabajo
de un equipo de investigadores del cual forman parte las autoras.

El estudio de un tema tan actual y polmico, debe ser consecuente con la propuesta que aqu se presenta, por
ello, el juicio crtico, la diversidad de opiniones, la bsqueda de alternativas, as como de nuevos problemas en
este campo del saber, deben matizar la lectura del mismo.

3
- La maestra - Nia T que tienes las manos en los bolsillos, qu tienes?

- Nia - Un caballo que baila, azul,... con cascabeles en las puntas de sus paticas, con un penacho blanco...

La maestra - Qu dices nia tonta? (en tono violento)

La nia - Que pena maestra que t no veas mi caballo, que galopa en la punta de mis zapatos escolares.

La maestra - Basta nia, tienes cero en esttica.

La nia - Que pena maestra que no lo veas. La nia la mir tristemente, casi con lstima, se mont en su caballo
y sali volando.

Y Usted, amigo lector. Qu piensa de esta situacin? Podemos volar siempre? Nos dejan volar? Dejamos
volar a los dems? Qu dejamos al retornar?.

Puede Usted volar? Est dispuesto?.

Al menos inicialmente, reflexione sobre estas preguntas, que de alguna manera nos convocan a adentrarnos en
un tema tan interesante e importante como es la creatividad, y especficamente la creatividad en el proceso
pedaggico.

Estudiosos norteamericanos han demostrado que el nio es 9 veces ms creativo antes de entrar a la vida
escolar.

No resulta esto contradictorio?.

Por qu sucede? Cules son las causas que lo determinan?

Qu presupuestos seran esenciales tener en consideracin para propiciar lo contrario?

Estas interrogantes han compulsado a numerosos investigadores, psiclogos, pedagogos, sociolgos a analizar
el proceso pedaggico en la formacin y desarrollo del hombre y de sus potencialidades creativas.

4
En nuestro pas la Poltica Educacional tiene como objetivo el desarrollo integral de la Personalidad
del hombre, es decir individuos plenos, felices, realizados, reflexivos, independientes, seguros, implicados en
llevar adelante nuestro proyecto social, capaces de enfrentar los retos que la ciencia y la tcnica imponen,
generando soluciones novedosas ante los problemas reales, mejorando as la calidad de vida de su
generacin y de s mismo.

La UNESCO en su informe "Aprender a ser" plantea que el hombre se realiza en y por su

creacin, sus facultades creadoras se encuentran en un mismo tiempo, entre las ms susceptibles de ser
cultivadas, las ms capaces de desarrollo y adelanto, y las ms vulnerables, las ms susceptibles de retardo y
estancamiento.

Cul ha sido el enfoque que se ha dado al estudio de esta problemtica a travs del tiempo?

- La creatividad: Algunas definiciones.

Si bien la creatividad ha sido un tema de gran inters para la humanidad, y sobre ella han emitido variados
criterios notables pensadores como Aristteles, Platn y Descartes, entre otros, no es hasta este siglo, que
se ha logrado la sistematizacin cientfica de las distintas ideas, concepciones y teoras que
sobre este tema se han escrito. Precursores de estos trabajos son: Sartre (1936), Ribot (1961) y Freud (1970).

El ao 1950 marca el despegue de los estudios en este campo, y se asocia a un discurso pronunciado por J.
Guilford sobre el tema, en la Asociacin Americana de Psicologa. En l planteaba que la creatividad haba
ganado terreno en los ltimos veintitrs aos, y que haba sido citada en 12,000 artculos.

En la segunda mitad del siglo se incrementaron vertiginosamente las investigaciones sobre creatividad,
superndose cada ao lo producido en los 23 anteriores. De este modo por citar un ejemplo, ya en 1989
ISAKSEN haba encontrado 5628 citas relacionadas con el tema entre los aos 1967 al 1984.

Hoy se pueden encontrar cientos de definiciones del trmino creatividad, donde los autores reflejan su
cosmovisin del objeto y/o los resultados de sus trabajos. Las mismas se mueven en cuatro categoras
fundamentales:

1. La personalidad creadora destacando aspectos de su temperamento, rasgos de personalidad, valores y

actitudes.

2. El proceso de la creacin, destacando el rol desempeado por el pensamiento divergente, la motivacin y la

imaginacin.

3. El nuevo producto creado, analizando las invenciones, obras de arte o descubrimientos cientficos que dejan
como resultado.

4. Las influencias sociales, es decir los mltiples condicionamientos educativos y culturales que rodean a todo el
proceso.
5
Se evidencia entonces que hay autores que enfatizan el asunto de la creatividad en el sujeto, en
las caractersticas que le permiten crear, otros en las operaciones que ejecutan para la produccin creativa,
otros en el resultado de la creacin y otros, en las condiciones socioculturales que la influyen.

Teniendo en cuenta estos enfoques se expondrn de las mltiples definiciones emitidas a lo largo del
desarrollo histrico del estudio de la creatividad, algunas de las ms significativas.

J. Guilford (1959) explica "...la creatividad en sentido limitado se refiere a las aptitudes que son
caractersticas de los individuos creadores como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento
divergente".( Citado por Chivs Ortiz F)
Este autor plantea que para que el sujeto tenga una conducta creativa, la condicin necesaria es la
presencia de aptitudes creativas, y esta conducta creativa se manifiesta en tanto estn presentes aspectos
motivacionales y volitivos.

Carl Roger (1959) representante de la concepcin humanista, expresa que la creatividad es "la aparicin de
un producto relacional nuevo que resulta por un lado de la unicidad del individuo, y por otro, de los aportes de
otros individuos y de las circunstancias de su vida". (6). Aqu es evidente el valor que se le da en la definicin,
a la interaccin hombre-grupo-sociedad.

E. Torrance (1970) plantea: La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas,
deficiencias grietas o lagunas en los conocimientos, y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones,
hacer especulaciones o formular hiptesis, aprobar y comprobar esas hiptesis o modificarlas si es necesario
y comunicar los resultados. (Ibidem)

El autor establece una relacin directa entre la creatividad y la solucin de problemas, otorgndole un peso
esencial a los procesos cognitivos, fundamentalmente el pensamiento. Por otra parte absolutiza la relacin,
que sin dudas existe, entre la generacin de ideas creativas y la solucin de problemas.

Mangaret Meat (1985) explica la creatividad como el descubrimiento y la expresin de algo que es tanto una
novedad para el individuo creador, como una realizacin en s misma. (Ibidem). En esta
definicin se hace nfasis en la relacin descubrir y crear, precisando que solo hay creatividad cuando se
realiza algo, es decir, se aborda el problema a partir del objeto creado, para despus abordar las
condiciones del individuo que crea.

R. Rothenberg (1991), plantea: "Creaciones son aquellos productos que son tanto nuevos como valiosos, y
creatividad es la capacidad o estado mediante el cual se realizan estas creaciones". (Ibidem)

Se refleja en esta definicin un nfasis marcado en el producto creativo, su novedad y utilidad, para
decidir si alguien es creativo o no y en qu medida, en detrimento de aspectos procesales y de
funcionamiento de la personalidad.

6
En Cuba son numerosos los investigadores que se han dedicado al estudio de esta temtica, y si bien
no resultan contradictorios, al partir de una concepcin filosfica y psicolgica comn, definen la creatividad
haciendo nfasis en determinados elementos sobre los que continan trabajando.

J. Betancourt (1993) expresa que la creatividad es el proceso o facultad que permite hallar relaciones
y soluciones novedosas, partiendo de informaciones ya conocidas. Abarca no solo
la posibilidad de solucionar un problema ya conocido, sino tambin implica la posibilidad de descubrir un
problema donde el resto de las personas no lo ven.

Este investigador hace hincapi en el proceso de creacin en s, dndole peso al pensamiento divergente en
el descubrimiento y solucin de problemas. Aqu coincide con otros estudiosos del tema, que consideran
que encontrar problemas es tan importante como su solucin para entender la creatividad como por ejemplo
Getzels y Csikszentmihalyi.

G. Farias (1993) plantea que es la facultad, capacidad que va a la bsqueda de soluciones nuevas, donde hay
adaptacin y transformacin en la realidad y en la persona misma, con un resultado socialmente til, en lo
social y en lo personal. Esta psicloga enfatiza en dos aspectos: el producto, su utilidad social o personal y
en el sujeto, en tanto se producen cambios en el mismo a lo largo del proceso creativo.

A. Gonzlez (1997), define la creatividad como la potencialidad transformativa de la persona basada en un

modo de funcionamiento integrado de recursos cognitivos y afectivos, caracterizado por la generacin,
la expansin, la flexibilidad y la autonoma. Aqu se conceptualiza como potencialidad, susceptible de cultivar
por la educacin, con una integracin dinmica y contextual de lo afectivo y lo cognitivo, donde lo
primero puede facilitar o bloquear a lo segundo, donde entran en juego la motivacin
procesal, la imaginacin, la autonoma constructiva, y las habilidades de razonamiento inferencial e
hipottico entre otros. Los recursos afectivos actan integradamente con los cognitivos. Sin duda en esta
definicin se tiene en cuenta la personalidad, el proceso y el condicionamiento educativo.

A Mitjns (1995) entiende la creatividad como proceso de descubrimiento de algo nuevo que cumple exigencias
de una determinada situacin social, proceso que adems, tiene un
carcter personolgico. En esta definicin sin negar la influencia de los factores socio-histricos o
situacionales externos, se enfatiza en la importancia de las caractersticas del sujeto en la
determinacin del comportamiento creativo. La autora considera la creatividad como expresin de la
personalidad en su funcin reguladora, como expresin de configuraciones personolgicas que, mediatizadas
o no por la accin intencional del sujeto, desempean un papel sustancial en la
determinacin del comportamiento creativo.

- Una mirada al estudio de la creatividad desde diferentes corrientes psicolgicas.

Representantes de la corriente biologicista u organicista como F. Galton y V. Lowenfield (1957) consideran la

creatividad como algo asociado a la misma evolucin del hombre, y la han abordado como el desarrollo de las
capacidades humanas, y como un instinto; como un potencial creativo que nace con el hombre y que es
susceptible de desarrollarse siempre que haya cierto grado de libertad emocional.

7
Por otra parte, para los asociacionistas, es la posibilidad de crear nuevas condiciones que respondan a
exigencias especficas. Esta corriente explica la creatividad a partir de presuponer una relacin entre el
proceso de ensayo-error y el pensamiento creativo en la activacin de las relaciones mentales que se suceden,
hasta que ocurre la combinacin correcta o, el sujeto interrumpa el proceso.

Representantes de esta tendencia son Hadamard, Koesther y Thordike.

La Gestalt considera que existe un factor que agrupa la reorganizacin o reestructuracin del "todo",
mediante la flexibilidad de anlisis y sntesis de sus partes, y consideran tambin otras condiciones que
estaran vinculadas al grado de complejidad de las estructuras conceptuales que la persona es capaz
de realizar. Es decir la enfocan como una estructuracin del campo problemtico que da lugar a un "insight"
( Bolton, 1978; Landau, 1991; Stenberg y Lubart, 1991).

Un representante de esta concepcin M. Wertheimer, plantea que un descubrimiento no implica necesariamente

obtener un resultado que antes no se conoca, sino que la misma situacin puede ser percibida de otra
manera, con otro enfoque y profundidad, al reestructurares perceptualmente los mismos elementos que
la constituyeron.

En ambos enfoques de la creatividad, se enfatiza en los procesos psicolgicos, de manera especial

en los procesos cognitivos, dejando en un segundo plano, o no considerando los aspectos emocionales y
personolgicos que intervienen en la creatividad. No obstante el hecho de estudiar y tratar de explicar
los mecanismos cognitivos que condicionan la creacin, constituyen aportes significativos que mantienen su
vigencia.

El psicoanlisis se ha ocupado preferentemente de la cuestin motivacional de la creacin, alegando que

esta tiene sus orgenes en los conflictos inconscientes y es una realizacin de los mismos a travs de la
sublimacin. Esta corriente cuyo fundador fue S. Freud, hizo aportes significativos al conocimiento de la
creatividad. El planteaba la existencia de una catarsis creadora que se origina en el inconsciente y que tiene
lugar, tanto en la persona creadora, como en la neurtica, que la diferencia estriba en la manera de canalizar
esa energa psquica. La persona creadora acepta y utiliza esas ideas.

Otro representante de esta concepcin L. Kubi seala el valor de los procesos preconscientes para la
creatividad. Por su parte E. Kris aport ideas referidas a que la Creatividad consiste en una
fase inspiracional y otra elaboracional. En la primera el ego pierde temporalmente el control de los procesos
del pensamiento, permitiendo una regresin a los niveles preconscientes propiciando una mayor receptividad
para el manejo de ideas e impulsos no relacionados entre s.

Posteriormente en la 2da. fase (elaboracional) son evaluadas lgica y rigurosamente estas ideas.

Es evidente que estos estudiosos le otorgan un papel determinante a los fenmenos del inconsciente, en
algunos casos excesivo para explicar la Creatividad, e incluso la relacionan muchas veces con

8
patrones neurticos. Sin dudas es un valioso aporte el hecho de vincular el proceso creativo, al funcionamiento
de la personalidad en su totalidad.

Otra corriente que tambin entiende la creatividad como un proceso que involucra a toda la personalidad,
es el humanismo, pero que a diferencia de la concepcin anterior no considera que sea un proceso
inconsciente, y de carcter adaptativo dirigido a la bsqueda del equilibrio interno, sino que la
consideran como un acto esencialmente autodirigido a la transformacin de lo existente y que en muchos
casos implica el incremento de los niveles de problematizacin y conflicto que la persona se plantea ante s.

Estos estudiosos coinciden en sealar que la Creatividad es una propiedad potencial de todo ser humano,
asociada al concepto de salud mental, y le otorgan un rol protagnico a la
autodeterminacin de la personalidad y a su posibilidad de trazarse metas y planes desplegando para ello
todas sus posibilidades.

Dentro de esta corriente encontramos autores como C. Rogers, quien refiere la importancia
de la autorregulacin para la Creatividad, a partir de la necesidad del
individuo de autodirigirse, autorrealizarse y expresar todas las capacidades que posee en funcin de su
propia reafirmacin. Para l los elementos esenciales en el proceso creador son, la apertura a las
nuevas experiencias, la capacidad para explorar y responder al medio y para la autoevaluacin.

Para A. Maslow, la creatividad consiste en la actualizacin de las potencialidades puestas en funcin de

un objetivo creador, una de sus determinantes es la tendencia al crecimiento personal. E. Fromm seala que
existen dos tipos de Creatividad, en primer lugar crear algo nuevo, y en segundo lugar, como una actitud
interna, postura ante la vida, condicin esencial del primer tipo de Creatividad. Se aprecia entonces que los
psiclogos humanistas enfocan la creatividad desde el punto de vista de la persona, la conciben como el
desarrollo personal valorando altamente el papel del hombre en el acto creador, en una poca en que
predominaba un enfoque analtico y funcionalista del ser humano, que no contribua a analizarlo en su
integridad y carcter activo. Su limitante estuvo en no considerar con objetividad
el carcter sociohistrico de la misma, no obstante representan un antecedente importante para
comprender el rol de la personalidad dentro del proceso creativo.

En las teoras factorialistas, encabezada por Guilford en la dcada del 50, se le da un espacio a la
creatividad dentro de su modelo intelectual, el cual es un resultado de la colaboracin de las operaciones, los
contenidos y los productos del pensamiento. Considera que los factores que caracterizan la creatividad son la
fluidez, la flexibilidad, redefinicin, elaboracin, originalidad y sensibilidad (Betancourt, 1993, Guilford, 1980).

Las teoras sociolgicas resaltan la influencia del medio para el desarrollo de la creatividad: como
potencializador y posibilitador. Destacan el enfoque cultural e interpersonal de la creatividad, y la entienden
como un proceso de acomodacin del individuo saludable al medio. Destacan el papel que en ello tienen la
familia y la escuela.

Del anlisis anterior se desprende que las teoras psicolgicas contemporneas han enfatizado el estudio de
los procesos creativos, de manera unilateral, bien sea los aspectos afectivos o los cognitivos.

9
Otros investigadores sostienen que la Creatividad es una resultante de la historia individual o,
un producto de todo el desarrollo histrico social de la humanidad.

Dentro del enfoque histrico-cultural se destacan los trabajos de Kulikova, Petrovsky, Ignatiev, Troshanova y
Ponomariov.

Estos autores centran su atencin en aspectos o procesos especficos, otorgndole un peso especial dentro de
la capacidad creadora, a la imaginacin y al pensamiento productivo. As mismo resaltan el papel de la
prctica, como fuente de las dificultades que estimulan la creacin y como criterio de la verdad. Este anlisis
evidencia el enfoque histrico social que le confieren a la Creatividad, al concebirla como resultante de
la asimilacin de la experiencia de la humanidad y de las condiciones histrico-concretas en que se ha
desarrollado.

Las limitaciones fundamentales de estos estudios estn en la carencia de investigaciones de campo y de un

instrumental metodolgico adecuado.

En nuestro pas el tema que nos ocupa a partir de este enfoque, ha sido estudiado por diferentes autores con
una visin cualitativamente nueva; pioneros de estos estudios son A. Gonzlez, A. Minujn, M. Sorn y A.
Mitjns.

A. Gonzlez ha desarrollado sus investigaciones con grupos de innovadores de la industria, a partir de una
concepcin que le permiti abordar el estudio de algunos mecanismos de funcionamiento de la personalidad
creadora y el anlisis de otros procesos especficos que reviste el acto creador, estimulando con la
aplicacin de diversas tcnicas de Creatividad la productividad en la solucin de problemas.

Tanto A. Minujn como M. Sorn y A. Mitjns han realizado sus estudios en la esfera educacional, aportando
valiosos resultados al desarrollo del tema.

A. Minujn ha trabajado fundamentalmente con nios, a partir de una intervencin psicolgica integral en la
institucin educativa. Junto a ella M. Sorn ha desarrollado provechosas experiencias a partir de la utilizacin
de la tcnica del Psicodrama con estudiantes universitarios.

Por su parte A. Mitjns, partiendo de un enfoque personolgico ha realizado investigaciones en la educacin

superior, concibiendo el fenmeno de la creatividad, como un proceso de la personalidad en su totalidad, donde
la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se considera principio esencial. En la actualidad investigadores de todo el
mundo continan sus estudios en la bsqueda de modelos holsticos de la creatividad, donde estn
presentes de manera integral no solo los factores cognitivos y afectivos, sino tambin el individuo como
agente directo de todo el acto creador.

- La creatividad como proceso de la personalidad.

Se puede ensear a ser creativo? Se puede aprender a ser creativo?. Hasta hace unos aos estas preguntas
constituan un problema cientfico para todos los estudiosos de la Creatividad. Hoy existe un consenso positivo

10
al respecto. Pero an as, esto no resulta tan simple, por cuanto el problema de la educacin y desarrollo
de la Creatividad se sustenta ante todo en la educacin y desarrollo de la personalidad.

Resulta necesario asumir una concepcin de personalidad que

sustente o resulte congruente con las consideraciones y reflexiones que se desarrollarn con relacin a
importantes elementos psicolgicos subyacentes al comportamiento creativo.

En este sentido adoptamos la definicin de Gonzlez Rey (1992) "La personalidad es un nivel de
organizacin de lo psquico que tiene como funcin principal la regulacin del comportamiento del
sujeto; es un sistema complejo y estable de elementos estructurales y funcionales, donde la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo deviene la clula esencial en esa regulacin. Es decir la personalidad representa el
nivel explicativo de la subjetividad individual, tomada en su integridad, su concepcin de la integridad de la
psquico no implica totalidad, sino configuraciones relevantes en las que descansan la expresin esencial del
sujeto y el mundo de sus sentidos psicolgicos". (17,27).

Visto de esta manera la creatividad no constituye solo una habilidad o capacidad ms, sino..."un complejo
proceso de la subjetividad humana que tiene en su base un conjunto de recursos psicolgicos que se
configuran de forma especfica y regulan el comportamiento creativo del sujeto", (17,35) segn refiere A.
Mitjns, posicin a la cual se adscriben las autoras. (17)

Para esta investigadora la Creatividad es la posibilidad de producir o descubrir algo nuevo, que
responda a un criterio valioso en dependencia de las exigencia sociales.

Este criterio de novedad se puede expresar en diferentes niveles: lo individual, grupo social o trascendente a la
humanidad.

Estudios clnicos de personalidades creativas, realizado por diferentes autores, han permitido constatar
diferencias en sus cualidades, es decir ausencia de un patrn nico de
caractersticas de personalidad asociadas al comportamiento creativo. Cul es la esencia de estos
resultados?.

En estos sujetos se ha constatado la existencia de un conjunto de recursos de carcter regulador, que implica
que en determinadas condiciones los sujetos manifiesten un comportamiento creativo.

M. Martnez Llantada (1995) seala que no por ms rasgos, un sujeto es ms creador, ni la prevalencia de
uno sobre otro, pues est muy en dependencia de la rama o rea en que se desempee.

ELEMENTOS PSICOLGICOS ASOCIADOS AL PROCESO CREATIVO.

MOTIVACIN.

Existe importante consenso de estudiosos en otorgarle un papel preponderante a la motivacin para el

proceso creativo, incluso Guilford (1967) seala que la motivacin es consustancial a la creacin.
11
No hay persona que se destaque en una rama o rea que no est motivada, no hay alumnos motivados en
una asignatura que no le guste.

Si queremos desarrollar en la escuela la creatividad hay que partir del desarrollo de la motivacin por el
aprendizaje.

De este modo es necesario desarrollar los motivos intrnsecos y no solamente los extrnsecos, aqu se
destacan los trabajos de relevantes estudiosos de la personalidad como los de Gonzlez Rey , F(1989) y
Gonzlez Serra, D (1992).

CAPACIDADES COGNITIVAS DE ORDEN DIVERSO

No todos los sujetos requieren para el acto de creacin de las mismas capacidades cognitivas, estas estarn
en dependencia del rea especfica donde l se desempee. Por ejemplo para un artesano resultar esencial
el desarrollo de un pensamiento espacial, es por ello que al analizar el comportamiento creativo no lo
podemos limitar al concepto de inteligencia, pensamiento lgico, divergente, razonamiento verbal, matemtico,
etc.

Para ser creativos en diferentes ramas y reas hay que tener cierto desarrollo de capacidades
cognitivas. Guilford encontr que no exista una relacin directa entre coeficiente intelectual (CI) y creatividad.
Sin embargo en el rea que nos ocupa, la educacional, un desarrollo bsico en el pensamiento abstracto
resulta necesario. Al respecto Martnez Llantada (1995) seala que el momento creativo surge de momentos
intuintivos, un insinght; pero es un momento del pensamiento lgico.

En la concepcin de este curso donde se parte del vnculo de la unidad de lo afectivo y cognitivo, se asume
que el sujeto sabe ms, de aquello por lo que se siente motivado,

LA AUTODETERMINACIN.

Si el sujeto no es capaz de determinar su propia accin no podr llegar a crear. Resulta imprescindible para el
acto creativo la toma de decisiones, la precisin y comprometimiento en cuanto al propsito a alcanzar tras
una reflexin profunda, y por tanto la actuacin en funcin de esa intencin segn sus criterios y
convicciones, an ante la presencia de otros criterios.

LA FLEXIBILIDAD.

Es la facilidad que tiene el sujeto para modificar sus puntos de vista, organizar las alternativas que se
plantea y variar su comportamiento en funcin de unas u otras exigencias.

12
Visto desde lo personolgico, puede tener pensamiento flexible; pero actuar rgidamente si no es capaz de
manejar con facilidad diferentes alternativas de forma productiva, no limitndose al pensamiento.

Cuando el sujeto es capaz de buscar o modificar alternativas, de hacer anlisis profundo al respecto es capaz
de reestructurar su campo de accin y tomar decisiones.

- ESTAR ABIERTO A LA EXPERIENCIA.

La curiosidad por lo desconocido, la exploracin de nuevos horizontes, el amor por la aventura son elementos
psicolgicos asociados al comportamiento creativo. Segn Carl Rogers abierto al entorno, a las nuevas
teoras, a nuevas prcticas.

- ELABORACION PERSONALIZADA, CAPACIDAD DE CUESTIONAMIENTO REFLEXIN.

Moverse cognitivamente en su realidad a partir de darle sentido propio a ella, y no simplemente la

apropiacin acrtica de la informacin que recibe, es elaborar de forma personalizada esa informacin, es
reflexionar crticamente sobre ella y llegar a conclusiones propias.

No aceptar las ideas como irrefutables, saber ver las cosas desde una perspectiva nueva y problematizadora,
dudar de lo establecido sin transgredir el lmite a la hipercriticidad.

- AUDACIA, PERSISTENCIA Y LABORIOSIDAD.

En estrecha relacin con la apertura a la experiencia, la capacidad para tomar decisiones,

y la autodeterminacin, la audacia, se manifiesta en la aceptacin del riesgo y la posibilidad de error. El
camino del conocimiento es pedregoso, est lleno de escollos, muchas veces de incomprensiones,
aqui resulta fundamental la perseverancia, la voluntad de seguir adelante, an desviando el camino, pero sin
perder la vista los objetivos.

- AUTOVALORACION.

Resulta necesario que el sujeto sea capaz de valorar adecuadamente sus recursos y potencialidades, a
partir del conocimiento de s mismo, medir objetivamente sus lmites y posibilidades a la hora de trazarse
metas y propsitos, es la visin que tiene de s mismo.

CAPACIDAD PARA PLANTEARSE METAS Y PROYECTOS.

Una adecuada autovaloracin posibilita al sujeto proyectarse al

futuro, a travs del planteamiento de objetivos y metas suficientemente elaborados y ambiciosos, pero
en correspondencia con sus posibilidades. Esta capacidad se constituye en elemento directivo del
comportamiento.

Estos elementos que pueden ser comunes, no se dan de forma aislada, sino en una configuracin particular,
y no se ha podido desentraar el peso relativo de uno con respecto a otro, esto vara de individuo a
13
 individuo, por cuanto la creatividad no es un problema de cada uno de estos elementos aislados, sino que se
refiere a un conjunto de recursos, ya que quien crea es el hombre, y la creatividad es la expresin
de ese hombre en su totalidad.

La interrelacin que da entre cada uno de estos elementos, de manera dinmica y personalizada en cada
sujeto, intervienen en la expresin creativa del mismo.

Al respecto A. Mitjns expresa: " no se trata de que una configuracin personolgica dada, sea creativa por s
misma, sino que es un trmino para designar aquella configuracin especfica de
recursos personolgicos sobre las que descansa la expresin creativa del sujeto" (17, 58).

Retomando la pregunta antes planteada: Se puede ensear a ser creativo?, es preciso destacar que la
educacin y desarrollo de la creatividad, es incompatible con concepciones simples y unilaterales de la misma.
Sin embargo tradicionalmente se ha enfocado como una habilidad ms, desarrollable en funcin
de acciones o influencias especficas.

Para ello se han empleado estrategias diversas que pudieran clasificarse en 6 categoras:

ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE HAN SIDO UTILIZADAS PARA DESARROLLAR LA

CREATIVIDAD.

Si bien la creatividad ha sido considerada en buena medida, asociada a elementos psicolgicos de orden no
cognitivo, gran parte de las estrategias y tcnicas que se han utilizado para su desarrollo, o bien no han considerado
esos elementos, o lo han hecho parcialmente.

La mayora de esas tcnicas y estrategias van dirigidas al desarrollo del pensamiento creativo y a la solucin
creativa de problemas en grupo. Es decir se trata en ltima instancia, del desarrollo de un tipo de pensamiento que
segn diversos autores, constituyen el centro de la actividad creadora. Para unos es fundamentalmente un
pensamiento divergentes, intuitivo, lateral, "no convencional", "no rutinario", para otros, un tipo de proceso cognitivo
que combina operaciones convergentes y divergentes, laterales y verticales, intuicin y anlisis, fantasa y lgica.
Algo s es evidente, se aborda como un proceso cognitivo.

Al respecto A. Mitjns afirma: "Al concebir el desarrollo de la creatividad a travs del desarrollo del pensamiento
creativo del sujeto, se deja fuera a este, precisamente al sujeto que crea, el que utiliza su pensamiento creativo
dentro del complejo sistema de recursos psicolgicos que regulan su comportamiento creativo. Que el sujeto pueda
expresarse creativamente depende no solo de su pensamiento creativo, sino tambin de su estructura motivacional,
de su seguridad, su independencia y de otros elementos que constituyen reguladores de orden personolgico
".(3,109)

Segn la propia autora las estrategias ms utilizadas para el desarrollo y educacin de la creatividad son:

1. UTILIZACION DE TCNICAS ESPECIFICAS PARA LA SOLUCION CREATIVA

DE PROBLEMAS.
14
Aqu se consideran las numerosas y variadas tcnicas para la solucin creativa de problemas. Si bien la mayora de
ellas han sido diseadas para los grupos, tambin han sido utilizadas individualmente.

2. CURSOS Y ENTRENAMIENTOS DE SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS.

4Se refiere a un conjunto de programas o cursos, cuyo objetivo fundamental es ensear a enfrentarse a los
problemas y hallar soluciones creativas a los mismos.

3. CURSOS PARA ENSEAR A PENSAR.

4 Se agrupan aqu, distintos intentos por mejorar las capacidades del pensamiento del sujeto, con el propsito final
de incrementar sus niveles de creatividad. Predominan en estos cursos los de orientacin heurstica.

4.4SEMINARIOS VIVENCIALES Y JUEGOS CREATIVOS.

4Se incluyen en este grupo las actividades, seminarios o talleres que tienen como objetivo dinamizar los elementos
afectivos y motivacionales vinculados a la creatividad.

5. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A TRAVES DEL ARTE.

4Se consideran en esta categora, las distintas formas en que se utilizan las manifestaciones artsticas para
desarrollar la creatividad.

6. MODIFICACIONES AL CURRICULUM ESCOLAR.

4Se tienen en cuenta los intentos para el desarrollo de la creatividad, a partir de la modificacin tanto del
contenido, como de la metodologa de la enseanza.

4En numerosas ocasiones se incorporan en esas modificaciones de carcter metodolgico algunas de las tcnicas
y estrategias sealadas con anterioridad.

AHORA BIEN: Qu consideraciones pudieran hacerse acerca de las tcnicas y estrategias referidas, para el
desarrollo de la creatividad?.

Resulta importante comenzar sealando su valor en relacin al conocimiento del complejo proceso de la creatividad,
pues indiscutiblemente cada una de ellas ha aportado algo, en tanto intentan desarrollar recursos psicolgicos que
estn asociados al comportamiento creativo. No obstante, no existen datos slidos sobre la efectividad de estos
cursos y estrategias, sobre todo en lo que se refiere a su nivel de durabilidad y generalizacin.

o1o-
15
La dificultad fundamental estriba en que la personalidad no es abordada de manera integral, en su verdadero
carcter sistmico. Solo en la medida en que se parta de una concepcin ms integral del hombre y se siga
profundizando en la determinacin psicolgica de la creatividad, se podran disear estrategias integrales mucho
ms efectivas.

Entonces, qu implicaciones tendra para la prctica educativa el enfoque personolgico de la creatividad?.

El enfoque personolgico en el campo educativo, supone que para educar y desarrollar la creatividad hay que tener
en cuenta que este proceso de la psiquis humana, se da en el marco de la personalidad como complejo sistema
regulador del comportamiento, y no puede ser transformada al margen del desarrollo de otros elementos del sistema
en que se integran.

Esta concepcin implica entonces, concebir la institucin educativa en una dimensin cualitativamente superior,
como un sistema de interacciones, desarrollador de la personalidad del estudiante. Es precisamente en y a travs
de ese sistema de actividad- comunicacin donde el sujeto interacta de forma mltiple, donde se formarn y
desarrollarn o no, los recursos personolgicos que son necesarios para un comportamiento creativo.

- EL SISTEMA DE ACTIVIDAD-COMUNICACION EN EL ENFOQUE PER

SONOLOGICO DE LA EDUCACION Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.

El sistema actividad-comunicacin (A-C) donde como sujeto psicolgico est inmerso el estudiante, es de hecho la
va para el desarrollo de sus potencialidades. Si bien la ciencia psicolgica, an no ha podido determinar con
exactitud cuales son las interacciones necesarias para que se desarrollen determinadas configuraciones
psicolgicas, favorecedoras del desarrollo de la creatividad, si puede revelar un conjunto de condiciones que
propician el desarrollo de la misma.

El referido sistema requiere de actividades caracterizadas por su riqueza, complejidad y multiplicidad, donde la
comunicacin propicie una atmsfera de seguridad, estmulo y confianza en las posibilidades del estudiante.

Esos elementos o condiciones que se han determinado a travs de distintas investigaciones, tanto en Cuba como
en otros pases son los siguientes:

o1o-
SISTEMA DE ACTIVIDAD.

-4hActividades diseadas en sistema, dirigidas tanto a la hhapropiacin y construccin del conocimiento y de

estrategias hhpara aprender, como al desarrollo de recursos personolgicos hhasociados al comportamiento
creativo.

- Carcter problematizado de la enseanza.

- Heterogeneidad del sistema de actividad que realiza la instituhhcin educativa y posibilidad real de eleccin
individual.
16
- Elevacin sistemtica del nivel de complejidad de las actividahhdes, e introduccin de elementos novedosos.

- Dosificacin y diversificacin de las actividades de carcter hhcurricular y extracurricular.

SISTEMA DE COMUNICACION.

- El alumno como sujeto de su propio proceso de desarrollo. hhDocente facilitador de dicho proceso.

-4hAtencin a la individualidad en un clima psicolgico positivo y hhmotivador.

-4hValoracin y estimulacin adecuada del desarrollo de los elehhmentos personolgicos asociados al

comportamiento creativo.

- Mayor nfasis en la autoevaluacin y la evaluacin del proceso, hhque en los resultados.

- El docente como portador de creatividad.

Si bin el anlisis de estos elementos del sistema A-C se separa para su estudio, sera un error en la prctica
pedaggica dicotomizarlos, ya que se estara desconociendo el carcter sistmico e interrelacionado de ambas
categoras.

Un sistema de A-C con estas caractersticas, presente en cada uno de los elementos del proceso pedaggico,
resultar en extremo favorecedor del desarrollo de la personalidad y de los recursos personolgicos asociados al
comportamiento creativo.

La complejidad de este proceso, implica cambios sustanciales en la concepcin y prctica de la enseanza y el

aprendizaje.

Es a partir de estos presupuestos, que se propone trabajar un Sistema Didctico Integral en el aula, que abarque
todos los componentes del proceso, es decir los objetivos, contenidos, mtodos, medios, evaluacin, as como las
tareas y trabajos independientes, la literatura docente y de manera muy especial el clima creativo en el aula y en la
propia institucin.

Es evidente que esta concepcin presupone una transformacin cualitativa, no solo de los componentes didcticos,
sino de todos los eslabones del proceso pedaggico, incluido el propio docente, quien de una posicin de poder y
autoridad, debe pasar a una de facilitador y gua del desarrollo de la personalidad del estudiante.

Este enfoque personolgico acerca del desarrollo de la creatividad, propuesto por la Dra. A. Mitjns, ha servido de
fundamento terico a la investigacin realizada por un colectivo de docentes-investigadores del Departamento de
Formacin Pedaggica Profesional (FPP) del INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO PARA LA EDUCACION
TECNICA Y PROFESIONAL, del cual forman parte las autoras de este material.
17
Esta investigacin se realiz con estudiantes de las carreras de Construccin, Elctrica, Agronoma y Mecnica y
abarc las cuatro asignaturas de la disciplina Formacin Pedaggica Profesional en los dos primeros aos de la
carrera. En ella se propone un Modelo Conceptual Metodolgico para el desarrollo de la creatividad en estudiantes
que se forman como Licenciados en Educacin para una Rama Tcnica.

Por qu un Modelo Conceptual Metodolgico?.

Se habla de un modelo conceptual-metodolgico porque en el mismo se define el enfoque terico-conceptual de

partida y enfoque metodolgico consecuente con l.

Desde el punto de vista conceptual se asume una posicin coincidente con la de A. Mitjns, tanto en el concepto de
creatividad como en su gnesis y determinacin, de modo que se incluye en la lnea personolgica del estudio de la
creatividad como proceso de la personalidad.

Se parte de un enfoque holista de la creatividad , pues abarca el estudio del proceso y del producto creativo de los
sujetos como expresin de los contenidos y funciones de su personalidad, enfatizando tambin en las condiciones
que propician el desarrollo de la creatividad a travs del el proceso pedaggico. Estas condiciones son:

1.4Profesor creativo que facilite el aprendizaje de los estudiantes con un enfoque sistemtico del proceso
pedaggico en funcin de la creatividad.

2. Propiciar un clima creativo en la clase.

3. Estimular el inters por aprender, la curiosidad.

4.4Propiciar la reflexin y el razonamiento divergente y flexible.

5. Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje.

6. Estimular una postura activa y transformadora de la realidad.

7.4Propiciar el desarrollo de una autovaloracin y autoestima adecuada.

Estas condiciones interactan en un sistema que forma la base del modelo terico-metodolsgico.

Como elemento rector del sistema propuesto, se encuentra el profesor creativo, facilitador del aprendizaje con un
enfoque sistmico del proceso metodolgico en funcin del desarrollo de la Creatividad; precisamente, por estas
caractersticas, este tipo de profesor propicia que en la clase se manifieste un clima psicolgico de tipo creativo,
donde la participacin, el aporte de cada uno al grupo, etc., permite que el grupo, y cada uno de sus integrantes, se
manifieste libremente y se sienta estimulado a implicarse en el proceso.

Al mismo tiempo, propicia el surgimiento de una postura activa y transformadora de la realidad en el alumno, la cual
interacta tambin con el clima creativo del grupo.
18
Esta posicin del profesor facilita, igualmente, tanto el inters por apreder y la curiosidad, como la reflexin y
razonamiento divergente y flexible, as como el desarrollo de la autoconciencia y de la autoestima adecuada.

Al interactuar todas estas condiciones antes nombradas entre s, en relaciones de coordinacin, propicia que se
manifieste la originalidad en el proceso de aprendizaje, todo lo cual potencia el desarrollo de las posibilidades
creativas de cada alumno.

Por otro lado, el desarrollo de la originalidad en el proceso de aprendizaje posibilita que se incremente la reflexin y
el razonamiento divergente y flexible, propicia que se incremente el desarrollo de la autoconciencia y autoestima
adecuadas, aumenta o1o- el inters por aprender y la curiosidad, hace que la postura activa y transformadora de la
realidad del alumno sea ms marcada y se refleja en el clima creativo de la clases y el grupo, el cual se ve
aumentado.

Todas estas transformaciones no pueden menos que influir en el profesor creativo, el cual se enfrenta a altas
exigencias por parte de sus alumnos que lo llevan a ser, a su vez, ms creativo; con esto se manifiesta el carcter
bilateral de las influencias mutuas que se establecen entre el profesor y el alumno, con lo que resulta que las
transformaciones no slo ocurren en la personalidad de este ltimo, sino tambin en el primero.

Desde el punto de vista metodolgico, la aplicacin prctica de estas condiciones implican la transformacin del
proceso de enseanza-aprendizaje en las asignaturas, a partir de la modificacin de los programas de estudio y la
metodologa de su imparticin. Explotar las potencialidades educativas de cada clase en funcin de los objetivos,
fundamentalizar y profesionalizar los contenidos, introducir medios y mtodos de enseanza novedosos y
productivos como: el planteamiento de problemas profesionales, tcnicas participativas y psicodramticas, juegos de
roles y profesionales, modelacin de situaciones, mtodos problmicos, etc. y modificar el sistema de evaluacin,
permitiendo la creacin de una atmsfera creativa y la asimilacin no slo de conocimientos y habilidades, sino de
los contenidos de la personalidad asociadas al proceso creativo, ya que se parte de considerar que la influencia se
debe derigir no slo al producto creativo en s, sino tambin a la manifestacin del mismo como un resultado del
proceso de regulacin y autorregulacin de la personalidad del sujeto y a su necesidad de expresin.

CONDICIONES PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO PEDAGOGICO PROFESIOBAL.

1. Propiciar un clima creativo en la clase.

Esto implica propiciar la generacin de ideas y su libre expresin, as como estimular las ideas nuevas y originales,
los modos no cumunes de analizar las cosas. Asimismo, es importante respetar las ideas e iniciativas personales,
evitar la evaluacin crtica inmediata de las ideas expresadas y aplazar para un momento posterior dicha valoracin;
por otro lado, es necesario estimular la aparicin de vivencias afectivas positivas en el proceso, o sea, el disfrute y
satisfaccin personal en el proceso creativo.

o1o-
Hay que tener en cuenta tambin el gratificar los xitos y no resaltar tanto el fracaso, eliminando las inhibiciones, las
barreras, las resistencias y los esquemas.

19
2. Estimular el inters por aprender, la curiosidad.

Para lograr esto, es importante darle participacin al alumno en la elaboracin de los objetivos y tareas de
aprendizaje, vinculndole al mismo tiempo los contenidos de los temas y clases con la realidad social, profesional y
personal. Tambin es necesario proponerle al estudiante tareas atrayentes y significativas para resolver en la clase y
fuera de ella.

En la clase se debe estimular la duda y el cuestionamiento de la realidad con vistas a su transformacin, y acercar el
aprendizaje a los problemas que los alumnos sientan como reales.

3. Propiciar la reflexin y el razonamiento divergente y flexi

ble.

La clase debe propiciar la bsqueda, deteccin y planteamiento de problemas neutrales y profesionales; al mismo
tiempo, se estimular la generacin de proyectos y alternativas diversas y no comunes de solucin a los problemas.

Se instar a completar ideas y esbozos y expresarlos verbalmente, unido a una complejizacin creciente de las
tareas a desarrollar. Se trabajar para ir formando la tolerancia y la ambigedad.

4. Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje.

La clase debe propiciar la fantasa y la imaginacin creadora a partir de las asociaciones, analogas y la
combinacin de imgenes e ideas.

Se promocionar no solo la elaboracin de algo nuevo, sino tambin su aplicacin prctica, igualmente se
estimular la elaboracin de preguntas y respuestas con relacin al contenido que se trabaje, propiciando la
elaboracin de hiptesis y la bsqueda de vas no tradicionales de comprobacin de las mismas.

5. Estimular una postura activa y transformadora de la realidad.

Se impulsar el cuestionamiento, la movilidad y el cambio de lo existente, de lo tradicional y convencional y se dar

un estmulo especial a la correccin y transformacin de la realidad.

Al mismo tiempo, se dar apoyo y estmulo al enfrentamiento de los obstculos que impiden la concrecin de las
ideas nuevas y a la bsqueda de las vas para vencerlos consecuentemente.

6. Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuadas.

Para lograr esto, es importante crear en la clase y fuera de ella, la posibilidad de que el alumno autorreflexione los
contenidos y funciones psquicas implicados en el proceso creativo, estimulando la autovaloracin sistemtica de
forma adecuada, apoyada esta en una autoevaluacin integradora de los logros que va alcanzado el estudiante.

20
En esta evaluacin se le dar al error, el valor heurstico que tiene realmente en el proceso del conocimiento y en la
solucin creadora de los problemas de la vida real, tanto profesionales como personales, por lo que se le debe
hacer claro al alumno que constituye un paso, a veces necesario para alcanzar la solucin anhelada.

7. Profesor creativo que facilite el aprendizaje de los

estudiantes con un enfoque sistmico del proceso pedaggico en
funcin de la creatividad.

Esto implica que el profesor no debe ser autoritario ni asumir una posicin de poder, antes al contrario, debe
manifestar amplitud de criterios, ser flexible, aceptar las ideas de los alumnos, an cuando discrepen de las propias,
no imponer sus criterios y facilitar el libre juego de ideas, luchar por remover los obstculos y resistencias que surjan
tanto en el grupo como en cada uno de los miembros (l incluido).

Debe de comprender, tratar de no perder nunca el buen humor y dominar las normas y tcnicas del trabajo en
grupo.
En todo momento se estimular la bsqueda de nuevas ideas, procedimientos y mtodos que se aparten de los
usuales.

La investigacin demostr que es posible desarrollar en los estudiantes algunos de los elementos asociados
fuertemente al comportamiento creativo. Como se esperaba, ese desarrollo se comport de manera diferente en
cada sujeto, lo que corrobora los presupuestos tericos y metodolgicos asumidos en el trabajo. Del mismo modo si
bien se logr mover a los sujetos; estos no alcanzaron posiciones cimeras con relacin a su desarrollo inicial, en
tanto no se involucr a todo el sistema institucional y al resto de las disciplinas en la investigacin.

Ahora: Cmo operacionalizar o darle vida a este sistema de condiciones para el desarrollo de la creatividad en la
propia clase, entendido este, por supuesto, como un sistema didctico integral?.

Dediquemos un breve espacio a reflexionar en tono a esto.

El desarrollo de una personalidad creativa ha de realizarse en condiciones pedaggicas que faciliten la

manifestacin espontnea de la singularidad, la autenticidad y la autonoma de cada sujeto. Ello implica dirigir el
proceso pedaggico teniendo en cuenta una serie de condiciones que estimulen el desarrollo del potencial creativo
que cada individuo posee. La puesta en prctica de este sistema, precisa de un estilo de direccin que tenga en
cuenta lo individual y lo colectivo, y que sin perder la direccin del profesor, facilite la autodireccin del alumno. Este
estilo no admite esquemas ni formalismos, tampoco una excesiva organizacin, y debe dejar un espacio para lo
imprevisto, lo nuevo dependiendo en ltima instancia de la capacidad pedaggica y creativa del profesor.

Dirigir un proceso de enseanza creativo sienta las bases para un aprendizaje creativo; es decir, para que el
estudiante transite independientemente por el camino de la apropiacin del contenido cientfico, a travs de la
bsqueda y solucin de problemas nuevos para l y a los cuales le encuentre respuestas novedosas y tiles. Esto
se logra si desde el primer momento al estudiante se le ofrece la posibilidad de determinar qu necesita para su
formacin y qu debe aprender para satisfacer esas necesidades; si se tienen en cuenta los temores y motivos que
como personalidad tiene en relacin con su futura profesin, y a partir de ellos, analizar qu objetivos y
qu contenidos se deben trabajar en ese programa para dar respuesta a las exigencias de la vida laboral futura. Si
21
se tienen en cuenta adems, otras motivaciones cognitivas vinculadas ms o menos directamente con la profesin,
que pueden ser atendidas a travs de los grupos cientficos estudiantiles, los trabajos cientficos o los grupos de
orientacin estudiantil.

Este modo de trabajar con los estudiantes desde la primera clase, evita la orientacin formal que de las tareas a
ejecutar pueda realizar el profesor, al lograr la implicacin personal del
estudiante en la misma, pues este sabe, que sus criterios y opiniones sern tenidos en cuenta, y se esfuerza por
aportar nuevas ideas. Es decir, el estudiante participa en la construccin de los objetivos del curso, desde la primera
actividad.

Otro aspecto importante, derivado del enfoque anterior, es el hecho de la individualizacin de los objetivos, estos no
tienen que ser los mismos para todos los estudiantes. Aqu es necesario llegar a negociaciones atemperadas a sus
intereses, por lo que los propsitos varan en cada grupo y en cada sujeto. Asimismo es importante lograr que los
objetivos se constituyan en gua real de su proceso de aprendizaje, y que se plantee y trabaje explcitamente el
objetivo de ser creativo.

Este intercambio que se produce entre el docente y los estudiantes, y de estos entre s, acerca de los objetivos a
lograr, permite ir precisando los contenidos a tratar.

Dos aspectos importantes a tener en cuenta en el trabajo con el contenido, son la fundamentalizacin y
profesionalizacin del mismo. Si se quiere dejar en el aula un espacio para la reflexin, el planteamiento de ideas, el
cuestionamiento, se hace imprescindible organizar el contenido de forma tal, que se le presente al estudiante lo
esencial de los fenmenos que estudia, y que a su vez, se garantice la formacin de habilidades y capacidades que
aseguren su entrenamiento en el rol profesional. Es decir, el contenido debe fundamentarse en la lgica de la aplica-
cin del anlisis sistmico al objeto de la ciencia, y a su vez, ese objeto de estudio debe trabajarse en relacin
directa con el futuro quehacer profesional, a partir de una vinculacin directa de la teora y la prctica que posibilite
al estudiante vivenciar la importancia y funcin de ese contenido en la solucin de los problemas profesionales.

Resulta necesario trabajar el contenido desde distintas alternativas, de manera que el estudiante pueda tomar
decisiones cientficamente fundamentadas.

La dinmica de los objetivos y el contenido se concreta en la relacin mtodo-medio, es aqu donde la accin del
profesor facilita el aprendizaje del estudiante a partir del enfoque sistmico de todo el proceso. Los mtodos,
tcnicas y medios que se utilicen deben posibilitar un sistema de acciones tanto con la realidad, como en
situaciones modeladas, estas ltimas a partir de la experiencia de los estudiantes y el profesor.

Este estilo de trabajo en la clase precisa de tres momentos:

1ro. : Caldeamiento
2do. : Trabajo creativo
3ro. : Debate y conclusiones

22
1ER. MOMENTO: Requiere la aplicacin de tcnicas participativas que faciliten la desinhibicin, la creacin de un
clima psicolgico favorable, al libre flujo de ideas, a la vez que contribuyan a la constitucin del grupo y a la
seguridad afectiva de sus miembros.

2DO. MOMENTO:4No basta con que el alumno critique, valore, juzgue, es necesario adems que proponga nuevas
ideas que d rienda suelta a su imaginacin, que encuentre el problema donde otros no lo ven, que elabore
nuevos proyectos, que complete y enriquezca la idea de su compaero. Los mtodos y medios deben posibilitar
ese accionar del alumno, deben ser vas para la actividad intelectual y para la expresin del trabajo creativo
individual y grupal. Aqu la adecuada combinacin de mtodos-medios es esencial, la repeticin de unos u otros
debe conllevar a un mayor nivel de complejidad, de independencia cognoscitiva por parte del alumno, deben
propiciar las asociaciones analgicas, la reflexin y la divergencia en las ideas.

Consecuentemente el trabajo independiente, debe tener un carcter productivo y no reproductivo, diversificado y

de complejidad creciente. De gran importancia resulta el contenido y la orientacin de la literatura docente, pues si
bien se debe garantizar un carcter cientfico profundo y variado de los materiales, de manera que el alumno
pueda comparar diferentes puntos de vista sobre un mismo asunto, es imprescindible la orientacin creativa por
parte del maestro, cuidando no esti mular excesivamente la actitud crtica en el estudio.

3ER. MOMENTO: 4Debate y conclusiones. Requiere del docente, capacidad expresiva y comunicativa, flexibilidad y
amplitud de criterios. Es aqu donde se debaten y discuten los distintos puntos de vista, las ideas diversas y/o
contradictorias, la posibilidad de aplicacin prctica de las nuevas soluciones; por todo ello, el profesor no debe
asumir una posicin de poder, de verdad absoluta, sino por el contrario, facilitar el libre planteamiento de ideas, el
cuestionamiento, la polmica, propiciando un clima cientfico en su clase. Las conclusiones han de dejar el
camino abierto hacia la nueva bsqueda creadora. o1o-

En un proceso pedaggico con estas caractersticas debe la evaluacin seguir jugando un papel amenazante y
coercitivo sobre el alumno?. Siguiendo la lgica del enfoque sistmico, la respuesta segura es no, es necesario
concebir la evaluacin desde una concepcin ms amplia que estimule la creatividad, es decir no medir solo
resultados finales, sino el proceso en s mismo, los cambios que se van produciendo en el estudiante, tanto en el
orden cognitivo, entindase apropiacin del contenido de la enseanza, como en el orden cualitativo, entindase
desarrollo de cualidades y elementos de la personalidad asociados al comportamiento creativo.

Es necesario implicar a los estudiantes en la determinacin de los parmetros a tener en cuenta para evaluar, a la
vez que se propicie la ejercitacin en la autoevaluacin y la evaluacin de sus compaeros, como va de lograr
justeza y objetividad en ambos procesos.

Especial importancia adquiere en este momento la estimulacin por el profesor de los resultados que se van
obteniendo durante el proceso por cada estudiante, cuidando no esteriotipar a los mismos. Debe aplicarse an en
presencia de pequeos logros y aprovechar la ocasin para la reflexin y la valoracin crtica, ayudando en la
bsqueda de las dificultades que persisten, de modo que contribuya a la retroalimentacin y correccin, evitando
as, que el error y las propias limitaciones individuales conlleven a una disminucin de la autoestima del estudiante;
por el contrario, que este momento promueva el conocimiento de s mismo y la bsqueda original de soluciones a
sus propios problemas.

23
La evaluacin concebida a partir de la individualizacin de los objetivos, sirve de estimulacin a la actividad
cognoscitiva y creadora del estudiante, y se constituye en resorte estimulador del esfuerzo individual y grupal.

Este estilo de trabajo pedaggico no puede encasillarse en formas de organizacin tradicionales, su propia
concepcin implica flexibilidad tanto en las formas utilizadas, como en la de organizacin de los estudiantes, donde
se transita por el trabajo individual, por dos, pequeos grupos o plenarias, siempre en dependencia de la relacin
dinmica de sus componentes.

Dirigir un proceso pedaggico que lleve a la prctica cotidiana esta concepcin terica, donde primen el dilogo, la
flexibilidad, el cuestionamiento y la divergencia, donde se tenga en cuenta junto al desarrollo cognitivo del alumno,
su componente motivacional afectivo, donde se respete y se acepte su individualidad; el aprendizaje, la capacidad
para encontrar y resolver problemas, la imaginacin y la creatividad, encuentran campo propicio para florecer, el
estudiante sale de su entorno y hace uso del mundo en su propio proceso de desarrollo, despliega las
potencialidades que como personalidad posee y en las que se ha confiado. El reto de los maestros de hoy tiene que
ser el de recuperar la clase como un espacio de reflexin, debate y conformacin de personalidades creativas.

BIBLIOGRAFIA BASICA:

1. Betancourt Morejn, Julin. [ET-AL]. La creatividad y sus implicaciones. Edit. Academia. La Habana, 1993.

2. ___________________________________. Teoras y prcticas sobre creatividad y calidad. Edit. Academia.

La Habana, 1992.

3. Colectivo de Autores. Pensar y crear. Estrategias, mtodos y Programas. Edit. Academia. La Habana, 1995.

4. ____________________. Ser uno mismo. Hablando sobre creatividad. En. Educacin No.88,may -agost. La
Habana, 1996.

5. Chivs Ortiz, Felipe. En torno a la creatividad y la dinmica grupal. Edit. Academia. La Habana, 1992.

6. ____________________. Breve panormica acerca de la creatividad. En. Revista Cubana Educacin Superior.
Vol. 12, No. 3.La Habana, 1993.

7. Ferrer Lpez, Miguel A. Maestro ingenioso posible creador?. P En: Educacin No. 88 mayo-agost. La Habana,
1996.
24
8. Gonzlez Rey, Fernado. La escuela y su papel en el desarrollo de la Personalidad. Pedagoga '97. La Habana.

9. Gonzlez Rey, Fermando y Mitjns Martnez, Albertina. La personalidad, su educacin y desarrollo. Edit.
Pueblo y Educacin. La Habana, 1989.

10.Gonzlez Valds, Amrica. Como proporcionar la creatividad. Edit. Academia. La Habana, 1990.

11.________________________. Prycrea. Desarrollo multilateral del potencial creador. Edit. Academia. La

Habana, 1994.

12.Logan L.M. y Logan V.G. Estrategias para una enseanza creativa I. Yucatn, Mxico. s/t/

13.Martnez Llantada, Martha. Creatividad y calidad educacional. Pedagoga '95. La Habana.

14._________________________. Creatividad y talento. Pedagoga'97. La Habana, 1997.

15.Mintjns. A. y Sorn Mnica. Introduccin al Psicodrama. Edit. Andrs Voisn. La Habana, 1991.

16.Mintjns Martnez, Albertina. Como desarrollar la creatividad en la escuela. Pedagoga '97. La Habana, 1997.

17.___________________________. Creatividad, personalidad y educacin. Edit. Pueblo y Educacin. La

Habana, 1995.

18.___________________________. La escuela y el desarrollo de la creatividad. Pedagoga '95. La Habana.

19.Prez Viera, Odalys; Torres Prez, Gisela y Barreras Luz, Mara. La direccin del Proceso Pedaggico
Profesional y el desarrollo de la creatividad. Folleto del curso de la Maestra Gerencia Educativa
Profesional. ISPETP. La Habana, 1998.

20.Rogers, Carls. Libertad y Creatividad en la Educacin en la dcada de los ochenta. Edit. Paids Barcelona,
1986.

25
26