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Resumen. Siempre nos hemos preguntado cules son los aportes de los conocimien-
tos matemticos "necesarios" para la educacin y la sociedad y cmo llevar a cabo
dichos aportes. Hoy en da nos cuestionamos, adems, acerca de los medios que hemos
creado para responder a esta demanda inicial: en qu medida el xito de la difusin
de los conocimientos matemticos depende de las Ciencias de la educacin o de las
matemticas mismas, o qu lugar tienen en esta difusin los conocimientos de didc-
tica, y ms precisamente de la didctica de las matemticas, qu instituciones pueden
asegurar la coherencia y la pertinencia de este gnero de conocimientos ...
Ms que un panorama amplio, les propongo hacer un recorrido por estas
preguntas siguiendo un itinerario que conozco porque Io he seguido. As pues, me limitar
a lo siguiente:
Presentar una de las aproximaciones a la enseanza -asumida como objeto
de estudio- que se desarroll a partir de los aos 60 de manera complemen-
taria o paralelamente a otras.
Indicar qu parte puede ser considerada para la enseanza de la educa-
cin de los alumnos y para la formacin de los maestros.
Plantear algunas preguntas sobre el estatuto epistemolgico, cientfico y
social de esta aproximacin.
Rsum. Nous nous demando:S toujours quels sont les apports des connaissances
a a
mathmatiques "ncessaires" l 'ducation et la societ, et comment raliser ces
apports, mais nous nous interrogeons aujourd'hui en plus sur les moyens que nous
avons crees pour rpondre acette demande initiale: dans quelle mesure le succes de la
diffusion des connaissances mathmatiques dpend-il des Sciences de l'ducation, ou
quelle place les connaissances de didactique, et plus prcisment de didactique des
mathmatiques tiennent-elles dans cetle diffusion, quelles institutions peuvent assurer
la cohrence et la pertinence de ce genre de connaissances ...
Plutt qu 'un vas te panorama je vous propase une visite de ces questions en suivant un
itinraire que je connais pour l 'avoir suivi. Je me hornera.
- aprsenter une des approches del 'enseignement-pris comme objet d'tude
- qui s 'est dveloppe apartir des annes 60 en complment ou paralllement
ad'autres.
a indiquer que! part peut en etre tir pour l 'enseignement et l 'ducation
des lves, et pour la formation des professeurs.
- et aposer quelques questions sur le statut pistmologique, scientifique et
social de cette approche.
1 Una versin resumida de este trabajo fue presentada en el V Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Aguasca-
lientes, Ags. 30 y 31 de octubre y 1 y 2 de noviembre de 1999. Traduccin de David Block y Patricia Martnez Falcn.
2 Instituto Universitario de Formacin de Maestros.
Pg. 6 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GE[
Introduccin
En los inicios del siglo XXI vamos a abordar la educacin matemtica con recursos que
aparentemente no tienen punto de comparacin con aquellos que se han utilizado en el
pasado. Sin embargo, en estas nuevas circunstancias, no es seguro que nuestros
conocimientos y nuestras prcticas actuales nos garanticen una mejor regulacin y una
mejor eficacia en este dominio que las que se tuvieron a principios del siglo XX.
Siempre nos hemos preguntado cules son los aportes de los conocimientos
matemticos "necesarios" para la educacin y la sociedad y cmo llevar a cabo dichos
aportes. Los textos acerca de la finalidad de las matemticas abundan. Explican la '
necesidad, para una sociedad, de que cada ciudadano disponga de una cultura matem-
tica suficiente, y a la vez, la necesidad social de disponer de la cantidad suficiente de
tcnicos y de cientficos para enfrentar los desafos del futuro. Todo tiende a convencer-
nos de que las matemticas jugarn en ello un papel importante. Dichos textos explican
tambin la importancia de las propiedades formativas inherentes a las matemticas,
tanto a nivel individual, por las capacidades que parecen desarrollar, como a nivel de la
vida colectiva. El comportamiento racional de una sociedad, es decir, su relacin tanto
con la verdad como con la realidad, no descansa nicamente en las virtudes individua-
les de sus miembros. Exige una prctica social y una cultura que deben ensearse en la
escuela. Las matemticas constituyen el campo en el que el nio puede iniciarse ms
tempranamente en la racionalidad, en el que puede forjar su razn en el marco de rela-
ciones autnomas y sociales.
A travs de su acercamiento profundo a la conjugacin de las distintas cultu-
ras que lo componen, Mxico me ha parecido siempre muy afecto al aspecto humano
y humanista de la enseanza. Desde esta ptica, hemos coincidido frecuentemente en
la importancia de organizar desde la infancia relaciones ms vivas con las matemticas,
ms prximas de su funcionamiento real, y menos austeras de lo que podra pensarse.
Pero no voy a volver aqu a este mensaje siempre de actualidad.
Nos cuestionamos hoy adems, acerca de los recursos que hemos creado
para responder a esta demanda inicial: en qu medida el xito de la difusin de los cono-
cimientos matemticos depende de las Ciencias de la educacin o de las matemticas
mismas, o qu lugar tienen en esta difusin los conocimientos de didctica, y ms pre-
cisamente de la didctica de las matemticas, qu instituciones pueden asegurar la
coherencia y la pertinencia de este gnero de conocimientos.
No estoy en condiciones de hacer un estado del arte en relacin con la educa-
cin matemtica en todo el mundo y de hacer un inventario de las tendencias que se
han desarrollado en el fin del siglo, adems sta no es mi especialidad. La cantidad y
la calidad de los trabajos experimentales, la multiplicidad y la diversidad de las pro-
puestas didcticas que se han realizado rebasan el propsito de este trabajo y proba-
blemente tambin mi capacidad de informacin y de sntesis.
Ms que un panorama amplio, les propongo hacer un recorrido por estas pre-
guntas siguiendo un itinerario que conozco porque lo he seguido. As pues, me limitar
a lo siguiente:
Presentar una de las aproximaciones a la enseanza -asumida como ob-
jeto de estudio- que se desarroll a partir de los aos 60 de manera com-
plementaria o paralelamente a otras.
Indicar qu parte puede ser considerada para la enseanza de la educa-
cin de los alumnos y para la formacin de los maestros.
Plantear algunas preguntas sobre el estatuto epistemolgico, cientfico
y social de esta aproximacin.
EDUCACIN Y DIDACTICA DE LAS MATEMTICAS Pg. 7
Transposicin
didctica Saber
__ / Escolar
Sistema aprendizaje
educativo
comunicacin Alumno
Figura 1
Ambiente
aprendizaje
Material,
Social. ..
Figura 2
Saber Conoci-
escolar mientos
Sistema Medio
educativo Material,
social...
Enseanza
~ / adaptacin
Sujeto
Alumno aprendiendo
Figura 3
4 "Contra las diversas formas de empirismo, la epistemologa constructivista rechaza considerar el conocimiento como
un reflejo del mundo exterior en la representacin del sujeto, y es en la actividad prctica o cognitiva del sujeto y no en
la aprehensin sensorial, donde se sita el origen de este conocimiento. Recprocamente, contra las diversas formas de
nativismo, de apriorismo y de idealismo, rechaza ver en el conocimiento la proyeccin sobre la realidad de las estructuras
trascendentales del espritu". P. Greco, anculo "Jean Piaget" en Encyclopedia universa/is.
EDUCACIN Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Pg. 9
Desde inicios del siglo, los trabajos de psicologa no han dejado de influir
en la enseanza. Sin embargo, los resultados han aparecido solamente como formas de
"rectificarla". Deben "ser tomados en cuenta" por los maestros, sin que se sepa cmo.
Prescripciones recientes como "el nio debe ser ubicado en el centro de las
preocupaciones del educador" muestran el deseo de reaccionar contra la lgica de la co-
municacin, pero no logran esconder la impotencia de la psicologa y de la pedagoga
para intervenir de otro modo que no sea el modo crtico y correctivo. As pues, estos
esfuerzos no consiguen modificar sensiblemente el esquema tripolar.
En los aos 60, el medio del alumno no fue un objeto de estudio en s mismo.
Se busc construir un modelo del sujeto que aprende, del proceso de produccin o de
aprendizaje de conocimientos, o bien, de la estructura de los saberes. Para Skinner, la
caja negra es el sujeto, los estmulos pueden decidirse por el experimentador, por lo
tanto son "conocidos", ms exactamente, son transparentes y de lo que conviene construir
un modelo es del sujeto 5 . La cultura cientfica de Piaget le proporciona todos los co-
nocimientos que necesita para concebir los dispositivos experimentales en los cuales el
nio revela sus modos de pensamiento y para reconocer en sus comportamientos las
estructuras y los conocimientos matemticos de su eleccin. Afortiori, si las modalida-
des de la influencia del medio sociocultural sobre los aprendizajes de los alumnos son
tomados en cuenta y estudiados por Vigotski, el estudio del medio, en s mismo, da lugar
a otro campo, ideolgico o cientfico.
En los aos 60, siendo todava estudiante de matemticas, y al mismo tiempo
alumno de Pierre Grco en Psicologa cognitiva, me impresion por su habilidad para /
concebir dispositivos experimentales destinados a poner en evidencia la originalidad
del pensamiento matemtico de los nios en las etapas de su desarrollo. Sin embargo,
me daba cuenta de que no se haca ningn esfuerzo por analizar los dispositivos mis-
mos y por hacer explcita la relacin entre stos y la nocin matemtica cuya adquisi-
cin era estudiada 6 . Asimismo, cuando Piaget utilizaba los axiomas de Peano para
identificar EL desarrollo de EL conocimiento de EL nmero en EL Nio, estos singulares
me parecan apuestas interesantes pero arriesgadas, ms que evidencias. Yo poda pro-
ducir "definiciones" de nmeros naturales, matemticamente equivalentes a los axiomas
de Peano, pero de complejidades cognitivas muy diversas. La equivalencia matemtica
no tiene como consecuencia la equivalencia cognitiva. Igualmente, bastaba con variar
un poco los nmeros propuestos para ver que el conocimiento DEL nmero era de
hecho el conocimiento de algunos nmeros. Qu es lo que nos permitira declarar
que es exactamente este conocimiento matemtico el que el sujeto conoce y no otro
ms general o ms particular? Estas observaciones no eran objeciones a los trabajos
de Piaget, sino al uso muy preciso que se quera hacer de los estudios piagetianos
para hablar de las adquisiciones de un alumno particular en una sitmicin particular
y para inferir prescripciones didcticas. 7
As pues, me pareci que era preciso extender estos trabajos al estudio los
dispositivos mismos y de sus relaciones con tal o cual conocimiento: en qu condicio-
5 Sus crticos, como Chomski, despus Nelson o Arbib y sus seguidores como Suppes hacen modelos del sujeto por
medio de autmatas formales.
6 "Desplazamientos" o "transformaciones" son quizs trminos tcnicos del gemetra pero que corresponden aqu sin
lugar a equivocacin a acciones, a movimientos usuales pero ya no se trata de movimientos vividos en la accin, se trata
de movimientos imaginados, ejecutados o reconstituidos en pensamiento" Structures e significations (EHESS, 1991).
7 H. Aebli ( 1959) Didactique psichologique.
Pg. 1O EoucACiN MATEMTICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
Sin embargo, dentro de la familia est la ta Mimi, que es una maestra jubilada.
Ta Mim: "Claro que no abuelo, eso no significa que sepa contar. Para saber
si el nio sabe contar hay que mostrarle algunos dedos y preguntarle cuntos
Pg. 12 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 12 No. l Abril 2000 GEi
son, luego pedirle que levante una cantidad de dedos. No es suficiente con
que recite la serie de los nmeros! Y si no lo logra hacer bien, la mam no debe
decepcionarse. A los cuatro aos, la mayora de los nios apenas pueden
comprender los nmeros hasta el 5. Los psiclogos lo dicen.
Mam: Pero si nuestra vecina Odile, que tiene cinco aos, cuenta perfecta-
mente hasta el 70!
Ta Mim: Seguramente tambin puede recitar la fbula de La Fontaine "El gato,
la comadreja y el conejito" que contiene ms de 70 palabras 8 , pero cree que los
penates 9 son una especie de pantuflas. Esto no es grave, pero una colega me
cont que los padres ejercen actualmente una fuerte presin para que los nios
"sepan contar" precozmente. Ha visto que bajo la influencia de este "duro y
dale" algunos alumnos empiezan a contar cuando escuchan la palabra "nmero",
sin ni siquiera querer reflexionar sobre la pregunta que se les plantea. Tiene en su
saln de maternal a nios chicos y medianos que cuentan mecnicamente ms
all del 50, y por ello no puede, ni con stos ni con los que no cuentan ms all dt:
cinco, organizar colectivamente ninguna actividad matemtica de su edad, etc.
"Tenemos pinturas en estos botes. Tu vas a ir all a buscar los pinceles y vas
meter uno solo en cada bote. Debes traer todos los pinceles en un solo viaje
y es importante que ningn pincel se quede sin bote y ningn bote se quede
sin pincel. Si te equivocas, tomas todos los pinceles, te los llevas otra vez y
lo intentas de nuevo. Sabrs contar cuando puedas hacerlo, incluso cuando
haya muchos botes y muchos pinceles".
Esta situacin engloba a la anterior en el sentido de que, en cuanto el nmero
de botes se vuelve suficientemente grande, el alumno debe disponer de un recurso
material para representar la coleccin (dibujo, listado, con sus dedos o de otra manera),
o bien debe contarla organizando su listado. El nmero no es ms el objeto explcito de
la pregunta, sino el recurso implcito para responder a ella.
Para que el nmero aparezca explcitamente, es necesario transformar esta
auto-comunicacin en una comunicacin verdadera:
"Debes quedarte cerca de los botes de pintura, y decir o escribir un mensaje
para que tu compaero pueda traerte los pinceles que quieres. Si te trae
demasiados pinceles o le faltan, entonces los dos pierden. Sabrn contar cuando
puedan hacerlo, incluso cuando haya muchos botes y muchos pinceles".
El nio sabr contar cuando pueda jugar los dos roles: pedir (emisor) a alguien
(receptor), oralmente o por escrito, la cantidad de pinceles necesarios verificando la
operacin, y al contrario, proveer la peticin de una cantidad deseada. 11
Los recursos para resolver este problema van a evolucionar, en particular con
el tamao de las colecciones y con la forma en que stas se presenten. El conocimiento
de los nmeros pequeos se enriquecer an ms cuando sirvan para construir otros
con la ayuda de diversas operaciones ... Es necesario observar que si bien los nios
adquieren rpidamente ciertos esquemas verdaderos para cualquier nmero, la posibi-
lidad efectiva de tomar estos esquemas como objetos de conocimiento y de tratarlos
como saberes no se adquiere ni espontnea ni rpidamente. Ser necesario adems,
tarde. o temprano, no conformarse con su utilizacin, sino tambin dilucidar, formular
y discutir sus propiedades y sus estructuras numricas. Estas dilucidaciones son nece-
10 N. de T.: En sus trabajos sobre la nocin de nmero natural, Brousseau distingue la enumeracin en el sentido
de listado ("numration"), de la asociacin de los objetos de la lista con la serie de los nmeros ("comptage") y final-
mente de la determinacin del cardinal de un conjunto (ya sea por medio de un conteo, 'de una correspondencia uno a uno
o de otra manera) ("dnombrement"). Debido a que en este texto de carcter general esta distincin no es muy importante,
hemos decidido, en acuerdo con el autor, traducir "dnombrement" por "conteo" entendiendo por ste adems de la asocia-
cin de cada nmero de la serie con un objeto, la determinacin final del cardinal.
11 Esta situacin parece presentar un carcter fundamental porque "todas" las situaciones de conteo pueden deducirse con
slo variar sus variables cognitivas (naturaleza, movilidad de los objetos, circunstancias, tamao de los conjuntos, etc.)
y porque todas las prcticas de conteo y de aprendizaje del conteo pueden tambin ser clasificadas y comparadas desde el
punto de vista didctico. Las dos prcticas habituales anteriores se obtienen a partir de la situacin fundamental, supri-
miendo o transfiriendo al adulto algunas tareas. En la primera situacin, que podemos 11amar por ejemplo "el conteo po-
pular", el alumno reproduce una serie de palabras bajo el control del adulto. La segunda, "el conteo escolar clsico" es ms
evolucionada, al nio le toca hacer corresponder un nmero a un conjunto de botes de pinturas (trabajo de emisor), o le
toca constituir un conjunto a partir de un nmero dado de pinceles.
EDUCACIN Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Pg. 15
12 Enumerar en el sentido de "hacer un listado". Para mayor informacin acerca del proceso de "enumerar" se puede consultar
la tesis de J. Briand (1993) L'enumration dans le mesurage des co/lections. Un dysfontionnement dans la transposition
didactique (Daest, Universit de Bordeaux 2, Place de la Victoire 33 000 Bordeaux) y la de B. Villegas (1986); acerca de la
numeracin, la tesis de M Bahra ( 199 5) Problemes de didactique de la numration, checs et succes de la remathmatisation
(misma direccin); entre otros.
EDUCACIN Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Pg. 17 a
Las interacciones
Tanto la observacin antropolgica como la lgica del principio metodolgico de la
Teora de las situaciones nos conducen a distinguir tres tipos fundamentales de
interacciones de un actor con su medio:
13 J. Briand (1993) L 'numration dans le mesurage des co/lections. Un dysfontionnement da11s la transposition didactique.
8 EDUCACIN Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS 8 Pg. 19
Conocimientos
Medio
Utilizacin Material,
Social. ..
Sujeto o
institucin Acciones
que acta
Medio de A
Repenorio 1Zepertorio
Conocimientos Conocimientos
Lenguaje ... Lenguaje ...
Medio
Material,
Social. ..
A B
Sujeto o Sujeto o
institucin Mensaje Institucin
que emite que recibe
Repertorio Repertorio
Conocimientos, Conocimientos,
lenguajes Ambiente lenguajes
lgicos, lgicos,
teora teora
Asunto del
debate Modelo del
medio
A B
Sujeto, Pruebas, Sujeto,
institucin teoremas institucin
proponente oponente
ii) Es una situacin que describe el entorno didctico del alumno, comprende
todo aquello que concurre para ensearle algo. En este sentido, comprende
al profesor, tanto si ste se manifiesta durante el desarrollo de la situacin,
como si no.
Ciertas situaciones de uso didctico tienen la propiedad de permitir al alumno
tomar solo decisiones pertinentes, juzgar su adecuacin, y adaptarse al medio mediante /
la construccin del conocimiento deseado. A estas situaciones subyace un modelo
"no didctico", en el sentido de que no requieren de una intervencin especficamente .
didctica. En oposicin con este caso lmite, se encuentran las situaciones puramen-
te didcticas en las que el profesor debe intervenir en todo momento a lo largo del <lesa- '
rrollo de la accin del alumno, para provocarla, orientarla, restringirla y controlarla :
segn su propia estrategia didctica. En general las situaciones de enseanza reales pueden
descomponerse en un componente didctico y en un componente no didctico (desdidac-
tificado) que pueden desarrollarse simultneamente o sucesivamente (Fig. 7 y 8)
Saber Conoci-
escolar mientos
Medio
Sistema Ambiente
educativo Material,
Social. ..
/
Enseanza
"' Alumno
Alumno
Alumno
Sujeto
Aprendiendo
aculturacin adaptacin
Figura 7.
Pg. 22 . EDucAc1N MATEMTICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
Figura 8
situaciones tena en el origen como nico objetivo controlar la coherencia y la factibilidad
de las prescripciones y los juicios didcticos dirigidos a los profesores por sus consejeros
y por los tomadores de decisiones. Permiti una larga confrontacin que est lejos de
estar terminada, pero tuvo que enriquecerse y complejizarse considerablemente. El es-
fuerzo por mantener la consistencia del conjunto de declaraciones que se expresan me-
diante sus conceptos, se volvi arduo. Hoy da esta teora se ha vuelto dificil de aprehender
y de transmitir a los investigadores jvenes y sobre todo a los maestros.
El acercamiento a travs de la teora de las situaciones ha producido numerosos
resultados:
- primero, al permitir comprender mejor las causas de los fracasos de ciertas
sugerencias precipitadamente inferidas de las ciencias vecinas o de ideologas audaces,
- despus, en ingeniera didctica, modelando los conocimientos de las
principales ramas de las matemticas que se ensean en la educacin bsica,
- en metodologa, por el desarrollo de conceptos generales del tipo de los que
hemos expuesto antes, y por las mejores formas clnicas y estadsticas de confrontacin
con la contingencia.
Concepciones y obstculos
Hemos razonado como si fuera un hecho habitual el poder aislar un conocimiento y
como si las situaciones fueran entidades aislables. En efecto, un medio efectivo rene
a familias de situaciones que ponen en juego conocimientos estructurados por rela-
ciones lgicas, relaciones de conveniencia, de co-presencia frecuente, etc. "Medios" y
agrupamientos de situaciones -como el de las figuras de la geometra plana traza-
das con regla y comps- apelan a conjuntos de conocimientos adecuados que pueden
estructurarse en teoras matemticas -en este caso, la geometra euclideana-. Esta
idea encuentra una extensin en la teora de las situaciones: de la misma manera ,que
los conocimientos se agrupan alrededor de teoras y de conceptos en los saberes de las
instituciones sabias, los conocimientos de los alumnos se agrupan en "concepciones"
que caracterizan una cierta manera de comprender y de utilizar una nocin matem-
tica en cierto campo de situaciones.
El estudio de las formas que asumen las "dependencias" que vinculan estos
conocimientos 14, el de los procesos tericos de agregacin 15 y el de las formas de
puesta en evidencia experimental 16 de las concepciones se realizan ininterrumpida-
mente desde hace veinticinco aos y se prolongan hoy a travs del estudio de ecosistemas
y de praxeologas en el acercamiento antropolgico 17 .
14 H. Ratsimba-Rajohn acerca de las concepciones de los racionales.
15 G. Vergnaud con la teora de los Campos conceptuales.
16 R. Gras con el anlisis implicativo.
17 Y. Chevallard, 1992.
EDUCACIN Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Pg. 23
18 G. Brousseau, 1976.
19 H. El Bouazzaoui, 1982.
Pg. 24 11 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
. atencin excesiva a los errores de los alumnos. Estos conocimientos no son a priori de-
gradaciones o errores con respecto a los conocimientos culturalmente establecidos. Tienen
una legitimidad que conviene comprender y respetar, an si se les quiere modificar.
Los conocimientos relativos pueden compararse con los "conocimientos
cientficos o acadmicos universales", pero hay que cuidarse de una confusin: el hecho
de que sean adecuados no los hace por ello "verdaderos".
ilusin permite la ficcin de que el profesor ensea un saber definitivo preparando las
adquisiciones posteriores sin tropiezos. La teora de las situaciones muestra que la si-
tuacin didctica no puede depender del mismo tipo de modelo que las situaciones no
didcticas ( de uso didctico) del alumno. El contrato didctico existe por lo tanto como
una ficcin necesaria. El juego entre situaciones reales y situaciones ficticias tambin
es indispensable .
. Detengamos aqu esta evocacin de las consecuencias del acertamiento terico
a las cuestiones de la enseanza a travs del anlisis de las enseanzas de las matemti-
cas. Varios se sentirn posiblemente sorprendidos del hecho de qe no infiero de dicho
acercamiento ningn precepto universal y general, ningn consejo, ninguna instruccin.
Los estudios concretos de la teora de las situaciones indican en qu condiciones pre-
cisas la enseanza de tal nocin es posible y bajo qu forma, e indica asimismo que esas
condiciones nunca son extremas. La conclusin es casi siempre la siguiente: las interven-
ciones didcticas son regulaciones destinadas a mantener equilibrios, ms que a pro-
ducir directamente efectos, y esas regulaciones son especficas de la nocin matemtica.
la transposicin didctica. El querer confundir la organizacin del saber con las leyes
de su produccin es, manifiestamente, un error, pero es la consecuencia indispen-
sable del contrato didctico: el profesor no puede rectificar todas las trayectorias per-
sonales ni siquiera las trayectorias colectivas si se separan demasiado de la organizacin
final de los saberes. Sera demasiado costoso y tcnicamente imposible, de donde se
deriva la siguiente conclusin: una epistemologa calcada de "la organizacin ac-
tual de los saberes".
As, en su prctica, en su vocabulario, en sus exigencias, etc., el profesor .
pone en juego "conceptos" o "leyes" cuyo objetivo es permitir la accin del alumno
y justificar las decisiones del profesor. "Cmo buscar?", "qu es buscar?", "cmo
aprender?", "cmo comprender?", etc., son preguntas que el alumno y el maestro de
la enseanza secundaria se plantean y que responden implcitamente a travs de su
prctica, manifestando as una especie de epistemologa espontnea y funcional, pero
falsa. Esta epistemologa se acompaa de toda una mitologa de metforas y de sm-
bolos, aunque el conjunto constituye un sistema praxeolgico 20 aceptable desde el
punto de vista ergonmico2 l.
Por ejemplo: en principio, en la matemtica profesional, slo cuenta la validez
del resultado. Fuera del rigor, todas las otras consideraciones sobre el modo de prueba
son subalternas: la longitud, la complejidad, el carcter clarificador, la elegancia, la
claridad del estilo, lo heurstico natural... razonamiento sutil o fastidiosa enumeracin
exhaustiva de casos,. intuicin genial o azar inesperado, basta mostrar que la solucin
resuelve el problema, sin discusin. Pero un alumno principiante que acta de esta manera
y que por ejemplo produce las races de una ecuacin "ensayando 1, -1, i, -i, porque esto
"funciona" no tiene ninguna posibilidad de ver legitimada su solucin (en adelante
se le conceder cierto derecho de ver directamente este tipo de solucin) 22 . Una solucin
que se intuye y que milagrosamente satisface las condiciones dadas, no tiene valor en
la epistemologa de los profesores, y bien poco en los exmenes, porque no tiene nin-
guna funcin didctica positiva (esto explica que los profesores y por lo tanto los alumnos
rechacen utilizar las conclusiones para buscar los valores correctos que pueden inser-
tarse en el curso de la demostracin, o rechacen desandar el camino de las igualdades
recorrindolas de derecha a izquierda, etc.). As, las condiciones de produccin de un
resultado matemtico son muy diferentes y son tratadas con mucho ms vigilancia e
intencionalidad en situacin didctica.
El hecho de reconocer que la creencia epistemolgica de los profesores se origina
en la necesidad de satisfacer las necesidades de su profesin no es un juicio de valor.
Puede ser una verdad o un error epistemolgico y en los dos casos ser igualmente til
y necesario, pero es importante no confundir ni los objetos ni las funciones.
La teora de las situaciones estudia el funcionamiento efectivo de los siste-
mas. Existen "creencias" epistemolgicas, de origen cultural, histrico, cientfico, etc.
stas tienen una funcin, una justificacin. Pueden ser correctas o falsas, y adaptadas
o inadaptadas independientemente! Aquello que facilita la relacin didctica "local"
no siempre queda sin consecuencias posteriores.
2 Y. Chevallard, 1992.
21 Considera las fuerzas y los esfuerzos de los participantes.
22 Sin embargo, durante trescientos aos, los Gauss, Germain y otros no tuvieron pena de "demostrar" la conjutura de Fermat
sobre porciones despreciables de N, a pesar de que estos resultados no tuvieran ningn valor como argumentos para la
conjetura general. El argumento era que cada demostracin era verdadera, y que se le crea til para "buscar mtodos".
EDUCACIN Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Pg. 27
se haya decidido que ya no son tiles, sino porque las cascadas de innovaciones hicieron
desaparecer los ecosistemas que les permitan existir como objeto$ de enseanza. Las
modas pasan o regresan sin verdaderos progresos. La ideologa de la innovacin ani-
quila a la innovacin.
Lo anterior no quiere decir que el conservadurismo didctico no presente
otros inconvenientes igualmente cuestionables.
mediadores entre la poblacin y las matemticas "tiles". Los maestros estn "encerrados"
en su funcin de profesores, aislados eri una cultura alejada de las prcticas y de las
preocupaciones del pblico.
Los estudiantes que llegan a las matemticas por otros caminos, por ejemplo
los de la educacin, pueden considerar mejor su propia evolucin de manera positiva.
Pero de hecho se les considera, a su pesar, todava ms alejados de la esfera de los
matemticos.
5. Conclusiones
Ms de tres mil aos despus de la invencin del comercio, a la economa -ciencia de
las condiciones de difusin de los bienes materiales de los hombres- le tom doscien-
tos cincuenta aos empezar a salir de su existencia fantasmal y est an lejos de pro-
poner soluciones satisfactorias.
Para educar a los poco ms de dos mil millones de no adultos debe haber en el
mundo alrededor de cincuenta millones de personas que se ocupan profesionalmente
de su enseanza y de su educacin junto con unos cuatro mil millones de padres de
familia... El nmero de creadores y de difusores de las ciencias y de las tcnicas es
probablemente muy inferior a un milln de personas. Si el objetivo de la didctica
es importante, su fuente no lo es menos.
EDUCACIN Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Pg. 37
Bibliografa