1

Universidade Estadual de Campinas

Faculdade de Educao

DISSERTAO DE MESTRADO

O SOM COMO LINGUAGEM E MANIFESTAO

DA PEQUENA INFNCIA:
MSICA? PERCUSSO? BARULHO? RUDO?

Maria Cristina de Campos Pires

Orientadora:
Prof Dr Ana Lcia Goulart de Faria
 7 8 '
( 9 : ! + "
( "; "< = "5 >
>
!? @

8 !) *
+ , -
& '
(. /AB % -
% '
(

C ' 9 % '
( D E + 7
F- ) *
+ , F
FB
% - % '
( F
FFG=

>HD>
;-%

! "#$ ! " " "

% &' #$# $% $& $ $
( ! ! $Educao, Sociedade, Poltica e Cultura
$ % '(
)! * ! $ & ) * + , - . /
& )
& 0 11 23 1
+ # $ 4545
,#- $% '(
- $ 6
 5
iii

RESUMO
Esta dissertao estudou as experincias sonoras das crianas
pequenininhas, entre 0 e 3 anos de idade, que freqentam uma creche pblica do
Municpio de So Paulo (Centro de Educao Infantil, CEI). Traz para reflexo e
contextualiza a ausncia da Arte na formao das profissionais de creche, mesmo
sendo apontada pela LDB/96 como rea de conhecimento em suas quatro linguagens
msica, dana, teatro e artes plsticas; analisa tal ausncia na rede municipal de
So Paulo nos ltimos 25 anos, em decorrncia de alteraes na legislao que rege o
magistrio municipal e, tambm, de mudanas de administrao, seguindo o
percurso profissional da autora.
Este estudo inova apresentando e discutindo uma bibliografia italiana em que
os estudiosos da infncia destacam a temtica da msica e a criana pequenininha.
Analisa a construo da paisagem sonora durante as atividades do dia-a-dia no CEI,
pleiteando o contato das crianas com diferentes formas musicais, que podem
constituir fatores importantes para o refinamento da audio, a produo de culturas
infantis e o reconhecimento do ambiente onde vivem.
Palavras-chave: Criana pequenininha; Educao infantil; Creche; Msica;
Paisagem sonora

ABSTRACT
This is a study of experiences with sounds by 0-to-3 year-old children who
attend a public daycare centre [CEI] in the City of So Paulo, Brazil. It discusses the
absence of art languages music, dance, theatre, visual arts in the training of early
childhood educators, though it is foreseen by current educational legislation. Such
absence in So Paulo early childhood educational system is analysed in the context of
legislative and administrative changes in the last 25 years, following the author's
professional career within this system.
This study innovates by presenting and discussing recent Italian literature
that deals with music and the very young child. It highlights the building of a
soundscape during CEI daily activities, pleading for children's further contact with
diverse musical forms, which may improve hearing refinement, the production of
children's culture, and better recognition of their environment.
Key words: Very young children; Early childhood education; Daycare centre;
Music; Soundscape
 v7

AGRADECIMENTOS
Neste momento, este espao torna-se pequeno porque so muitas as pessoas
que participaram e participam deste meu processo de conhecimento.
Em primeiro lugar agradeo orientadora Prof Dr Ana Lcia Goulart de
Faria por seu carinho, pacincia e generosidade durante esses anos, compreendendo
minhas dificuldades, sabendo esperar meu luto e vibrando com meus avanos.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Diferenciao Sociocultural
(Gepedisc) da Faculdade de Educao da Unicamp, do qual fao parte, pelas leituras,
indicaes, informaes e carinho de todas.
Ao grupo de pesquisa LOED, na pessoa do Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas,
pela cesso da mquina filmadora, que colheu os dados da presente pesquisa.
A toda a equipe do Centro de Educao Infantil (CEI) Vereador Rubem Granja,
da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, onde realizei a pesquisa de campo.
Agradeo a todas as crianas que, de uma forma ou outra, passaram pela
minha sala e me ensinaram a ser professora de criana pequena e, especialmente, s
pequenininhas e pequenininhos do CEI pesquisado.
s leitoras deste trabalho Silvia Maria Custdio e Suely Palmen, pela presteza,
co-responsabilidade e presena nesses momentos finais. Agradeo as caronas para a
Unicamp da Mrcia Gobbi, amiga, parceira, conselheira e incentivadora deste estudo.
A minhas ex-companheiras de trabalho da EMEI e da SME e aos amigos
todos, pela pacincia em me esperar para novos encontros.
Para a Vera, minha amiga e funcionria, meu carinho de agradecimento por
todas as horas desses ltimos 22 anos de parceria. Meu brao direito, esquerdo e
tudo o mais que possa manter uma casa em p, com ou sem a minha presena.
Aos meus filhos Newton, Luiz, Beatriz e a Isabel, minha nora, que souberam
respeitar minhas ausncias e silncios no processo de escrita deste trabalho,
principalmente neste final, quando aguardamos a Mariana chegar.
Ao Andr, companheiro de todas as horas, sempre com uma palavra de
incentivo e fora. Obrigada por saber esperar.
Ofereo este trabalho a meus pais, que sabiam que este momento um dia
chegaria, mas no puderam esperar para v-lo pessoalmente.
 vii9

Abre-te! Abre-te, ouvido, para os sons do mundo, abre-te ouvido,

para os sons existentes, desaparecidos, imaginados, pensados,
sonhados, frudos! Abre-te para os sons originais, da criao do
mundo, do incio de todas as eras... Para os sons rituais, para os
sons mticos, msticos, mgicos. Encantados... Para os sons de hoje e
de amanh. Para os sons da terra, do ar e da gua... Para os sons
csmicos, microcsmicos, macrocsmicos... Mas abre-te tambm para
os sons de aqui e de agora, para os sons do cotidiano, da cidade, dos
campos, das mquinas, dos animais, do corpo, da voz... Abre-te,
ouvido, para os sons da vida... (Schafer, 1991)
 11
ix

SUMRIO
1 INTRODUO 1
2 OS CAMINHOS PERCORRIDOS 9
2.1 Um estranhamento: inquietaes de uma professora 9
2.2 Os caminhos da pesquisa 23
2.3 O local da pesquisa 26
2.3.1 Organizao dos grupos de crianas no CEI 27
2.3.2 Descrio do CEI 28
2.4 Procedimentos de pesquisa 31
2.5 Os rituais do CEI: ateno para entender e ouvir o dia-a-dia 35
2.6 O cotidiano no CEI 40
2.6.1 Hora da entrada 41
2.6.2 Hora do almoo 45
2.6.3 Hora de dormir 48
2.6.4 Vamos cantar? 49
2.6.5 Brincadeiras no parque 51
3 QUE MSICA ESSA? 53
3.1 A cadeira 60
3.2 Que msica essa? Conceitos 67
3.3 Os brinquedos sonoros 74
3.4 Crianas crian(sons) 76
4 SER OUVINTE, O QUE ISSO? 81
4.1 Agora silncio! Chega de barulho! 84
4.2 A criana, o adulto e a cultura musical da atualidade 86
5 MSICA E MOVIMENTO 91
6 CONSIDERAES FINAIS 97
7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 101
ANEXO 1: Algumas canes entoadas no CEI 107
 1

INTRODUO
Esta dissertao tem como desafio mostrar que as experincias com sons
realizadas com crianas pequenininhas e entre elas, bem como seu contato com
diferentes formas musicais, podem constituir fatores que propiciam o
refinamento da audio, a produo de culturas infantis e o reconhecimento
do espao onde vivem.

Por se tratar de um trabalho que estuda crianas pequenininhas1, no

pode deixar de olhar para as profissionais de creche 2, especialistas em
educao ou no. Nesse contexto, vale ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB, Lei 9.394/96), no que se refere formao de
educadores de crianas pequenas, no faz qualquer aluso a sua formao nas
linguagens artsticas. Isso no favorece que essas profissionais amaduream os
ouvidos ou criem condies em seu trabalho para que as crianas produzam e
descubram no s a sonoridade presente em seu universo, como tambm as
possibilidades que elas tm de ouvir, produzir e fazer escolhas, em vez de
apenas aceitar as produes j existentes em seu contexto de vida.
Importantes contribuies a esse respeito foram fornecidas por Gobbi (2002,
p.74) que, referindo-se aos desenhos infantis, argumenta: aquilo que dito
enquanto se produz tem grande importncia, contribuindo para a educao do
olhar adulto tantas vezes desavisado, insensvel, distante dos pequenos e
pequenas com os quais pesquisa e trabalha.

As professoras de educao artstica e de educao infantil, como o

meu caso, no foram formadas para experimentar e apreciar as experincias
das crianas com qualquer das linguagens artsticas. Licenciada em Msica na
1 Chamarei as crianas objeto deste estudo de "pequenininhas" e "pequenininhos" para
evidenciar que se trata de crianas entre 0 e 3 anos de ambos os sexos, diferenciando-as
das de outras faixas de idade que freqentam a educao infantil e a educao bsica.
2 As palavras "educadoras" e "professoras" sero usadas no feminino, pois a grande
maioria das profissionais de creche pertence ao sexo feminino.
2
dcada de 1970, fui preparada para ensinar msica para o aluno e no para
ouvir as produes das crianas.

Ao me deparar com as crianas pequenas de 0 a 6 anos, percebi como

so capazes de explorar, mexer, levantar hipteses e conhecer o universo que
as circunda. No entanto, pareceu-me que as instituies voltadas para acolh-
las no davam conta dessas capacidades. Para tanto, os procedimentos para
sua educao em ambientes coletivos na esfera pblica fora da famlia teriam
de ser outros.

Fui ento estudar, para preencher as lacunas da minha formao,

construindo uma metodologia de trabalho em educao musical que no fosse
a de ensinar, mas de observar, dar oportunidades, colocar materiais, espao e
tempo disposio da crianada, incentivar e ouvir a criao infantil
individual e em grupo e ajud-las, orient-las, provoc-las nas prprias
criaes.

Encontrei nesse percurso pesquisadores/as que j haviam iniciado

estudos a esse respeito com crianas maiores de 3 anos em escolas de msica,
como o caso de Teca Alencar de Brito, professora e pesquisadora em
Educao Musical h mais de 30 anos, responsvel por publicaes
destinadas a professores de crianas a partir de 4 anos at adolescentes de 12
anos. Sempre trabalhou em escola privada de msica, portanto, pesquisando
as crianas e trazendo propostas de pesquisa sonora e instrumental, de
brincadeiras infantis. No entanto, tendo se dedicado ao ensino da msica para
crianas maiores de 4 anos, foi autora do captulo de msica dos Referenciais
curriculares nacionais de educao infantil (Brasil, 1998), que se refere
educao musical dos pr-escolares de 4 a 6 anos, e tambm s crianas de 0
a 3 anos em creches; sobre estas, afirma apenas que as atividades musicais
limitam-se ao aspecto motor e audio de cantigas.

Estudiosa de H. J. Koellreutter e Franois Delalande, em seu livro A

msica na educao infantil (Brito, 2003) traz muitas contribuies desses
 3
autores, aliados sua experincia prtica e tambm sua experincia como
formadora de professores de pr-escolas paulistas. Esse livro discute o
conceito de msica e sua importncia na educao das crianas, a partir dos 4
anos, na pr-escola ou em escolas de msica, bem como valoriza as
experincias sonoras das crianas e professoras e contribui na formao
dessas profissionais. Discute tambm a construo de instrumentos com
materiais do cotidiano, as cantigas infantis, os instrumentos musicais
tradicionais. Este livro tambm dirigido s professoras especialistas na
educao infantil e s leigas que, segundo ela, esto cientes da importncia da
msica. Ela afirma (Brito, 2003, p.41) que...
...o modo como as crianas percebem, apreendem e se relacionam com
os sons, no tempo-espao, revela o modo como percebem, apreendem e se
relacionam com o mundo que vm explorando e descobrindo a cada dia.

No Brasil, a arte na escola tem um nome representativo, de

reconhecimento internacional, que a professora Ana Mae Barbosa. Desde a
dcada de 1970 realizou estudos aqui e nos Estados Unidos, trouxe as
grandes novidades relativas ao trabalho com arte nas escolas, afirmando que
arte conhecimento. Trouxe tambm uma postura metodolgica que ficou
conhecida como triangular: fazer, conhecer e contextualizar. Foi uma
revoluo voltada para a rea das artes plsticas que atingiu tambm algumas
outras, depois de algum tempo. No foi uma proposta voltada para a educao
infantil; no entanto, serviu tambm para que as professoras das crianas de 4
a 6 anos da pr-escola pudessem rever seus conceitos. Apesar do valor desse
trabalho, ele no integrou, no promoveu o dilogo entre as reas. Hoje, mais
de 30 anos passados, podemos vislumbrar um incio de conversa entre elas.

Para compreender melhor as relaes sonoras que as crianas

produzem e tanto valorizam, pesquisei Murray Schafer, compositor e educador
canadense, estudioso dos sons. Schafer chefiou uma pesquisa a respeito do
ambiente sonoro em Vancouver. Conforme Fonterrada, do Instituto de Artes da
Unesp, estudiosa, pesquisadora e tradutora de suas obras, entre elas Ouvido
pensante (Schafer, 1991), essa pesquisa, intitulada The World Soundscape
4
Project, consistiu em um estudo multidisciplinar sobre o som ambiental, suas
caractersticas e modificaes sofridas no decorrer da histria, bem como o
significado e o simbolismo desses sons para as comunidades que os ouvem. O
pesquisador canadense tinha como objetivo elaborar um projeto acstico
mundial visando a conscientizao a respeito dos sons existentes, visando
contribuir para que as pessoas escolhessem os sons que quisessem ouvir,
alm de recuperar sons que se perderam com o tempo. Nesses estudos ele
trabalha com sons de toda ordem, naturais, verbais ou grficos.

Esses autores aqui comentados contriburam muito na construo de

uma metodologia para a educao musical sem estar centrada no ensino, mas
sim voltada ao despertar, incentivar, provocar as crianas desde bem
pequenas a saborear este planeta sonoro e construir sua paisagem sonora3.

A italiana Arianna Sedioli vem realizando pesquisas sonoras com

crianas pequenininhas das creches de Mdena, Itlia, e com suas professoras,
alm de ser responsvel por grande parte da formao continuada em msica
em vrias cidades do norte da Itlia. Essas experincias fazem parte da
proposta pedaggica que possibilita uma reflexo terica e metodolgica em
forma de jogo, que resulta em dois momentos para as professoras: a formao
e a atividade didtica. Tais experincias foram publicadas em italiano, junto
com um CD que registra os sons produzidos pelas pequenininhas e
pequenininhos. Esse livro uma produo coletiva com coordenadoras
pedaggicas da regio Emilia-Romagna Franca Mazzoli, Barbara Zoccatelli,
Giuseppina Foffano e tambm com as educadoras da Creche Cles, num
trabalho em vrias mos que beneficiou crianas e professoras da regio e
tambm de outros lugares da Itlia. No livro, reafirma-se a importncia da
pesquisa sonora em vrias direes para as crianas com objetos, tapetes,
instrumentos, corpo, natureza e todas as oportunidades a que puderem ter

3 A expresso paisagem sonora foi criada pelo compositor e educador Murray Schafer, na
dcada de 1970, para orientar a acstica do mundo moderno, ao estudar os fenmenos
sonoros que circundam o homem e so tambm produzidos por ele, suas modificaes em
funo do tempo, numa perspectiva ecolgica. O termo foi absorvido por outros estudiosos e
refere-se tambm a todos os sons historicamente armazenados durante nossa vida.
 5
acesso o que ser melhor explicitado ao longo desta dissertao.

Maurizio Disoteo, outro autor italiano consultado, tambm educador

musical da Escola Europia de Bruxelas, professor de Antropologia da
Msica e Etnomusicologia, colaborador da Universit degli Studi di Milano-
Bicocca, na Itlia. Sua contribuio para esta dissertao foi demonstrar que
os sons em nossas vidas tm valor vital desde a vida intra-uterina, quando a
criana interage com os sons do corpo materno, a partir do 5o ms de
gestao. Ele reafirma as idias de Schafer, de que no se podem desprezar os
sons do ambiente, incluindo tambm toda sorte de rudos, porque fazem parte
da nossa existncia4. Outro aspecto importante discutido pelo autor a escuta
musical que, para ele, como tambm para Schafer, uma construo
sociocultural; as condies de escuta referem-se tanto ao musicista quanto a
quem trabalha com msica, seja professor ou no.

O mergulho nessa bibliografia foi revelando vrios fatores que sero

analisados nesta dissertao, como o local da pesquisa, o espao reservado
para se trabalhar com a pequena infncia, a reverberao existente nesses
locais, a formao das professoras para observar, ouvir e perceber as relaes
estabelecidas entre as crianas e estas com elas, relaes de comunicao
pelas diferentes linguagens; a importncia de realizarem experincias sonoras
com os sons, rudos, msicas instrumentais de diferentes culturas e as
canes e brincadeiras infantis.

Foi tambm de vital importncia entrar em contato com outras autoras

italianas que possuem um acmulo de pesquisas, discusses e reflexes sobre
a poltica e a prtica da educao da pequena infncia, tais como Anna
Bondioli e Susana Mantovani (1998), Barbara Ongari e Paola Molina (2003),
Egle Becchi (2002), Eva Galdabino (2002), que discutem os espaos, os tempos
da educao infantil, as identidades da professora da creche, suas conquistas
e dificuldades, a avaliao dos projetos, a importncia dos pais. Toda essa

4 Tanto assim que tais sons e rudos j esto presentes em composies contemporneas
(desde o incio do sculo XX), dentre elas as de Erik Satie e John Cage, por exemplo.
6
gama de estudiosos foi abrindo os caminhos desta pesquisa.

Um ponto alto dessa caminhada foi a oportunidade de assistir ao

Festival Testoni em Bologna em 2004, onde tive a oportunidade de ver de perto
o movimento pela arte na educao infantil, sem segment-la em artes
grficas, sonoras, pictricas etc., como se costuma fazer no Brasil. Pude ver as
diferentes linguagens de arte serem trabalhadas com as professoras de
educao infantil de crianas tanto de 0-3 anos em creches como de 3-6 anos
em pr-escolas, em oficinas coordenadas tanto por italianos/as como por
profissionais de outros quatro pases da Europa, alm de espetculos de teatro
para as crianas pequenininhas. Pude assistir a espetculos montados para os
bebs, com histrias curtas e/ou performances sem histrias em cenrios
apropriados e prximos das pequenininhas e pequenininhos, que
compareceram ao teatro com seus familiares e/ou com a professora da creche
ou pr-escola. Em algumas creches e pr-escolas ocorreram ainda espetculos,
acompanhando peas das diversas companhias presentes e do grupo La
Baracca, dirigido por Roberto Frabetti.

Nesse Festival tambm conheci Arianna Sedioli e o trabalho que realiza

com as professoras de creche e pr-escola em Ravenna. Essa pesquisadora-
formadora tem em seu currculo, juntamente com o artista plstico Luigi
Beraldi, uma exposio denominada A paisagem sonora de uma cidade.
Trata-se de um dilogo entre as diversas reas artsticas em uma exposio a
cu aberto na cidade de Ravenna, cujo objetivo foi compor um novo guia da
cidade. Foram montadas sete instalaes com objetos do cotidiano e realizadas
performances de crianas e jovens da rede de ensino local, em pontos
importantes da cidade, com seu respectivo som, ritmo e textura: vista
panormica, campo, neve, mosaico, indstrias, mar e vale de pinheiros. Foi
possvel perceber, com esse trabalho, como as crianas passaram a conhecer e
reconhecer a paisagem sonora de sua cidade.

A experincia italiana veio de encontro s minhas expectativas de

pesquisadora, na medida em que enfatiza a importncia da arte em todas as
 7
suas linguagens, integradas entre si: a arte como linguagem, jogo e
brincadeira. A arte que impulsiona as relaes das crianas entre elas e com os
adultos. Uma arte no fechada em si mesma, no fragmentada em diferentes
linguagens que no se comunicam entre si, mas arte como transbordamento
do ser. Como dizia Malaguzzi, a arte que derrama, que se espalha pela creche.
Ou ainda, como dizia Mario de Andrade (apud Faria, 2002, p.144):
A arte no se resume a altares raros de criadores genialssimos... A
arte muito mais larga, humana e generosa do que a idolatria dos
gnios incondicionais. Ela principalmente comum.

* * *
Esta dissertao est dividida em cinco partes. No item 2, retrao o
caminho que conduziu ao presente estudo, desde minhas inquietaes iniciais
em relao ao trabalho realizado nas escolas na rea de Arte, que acarretaram
a busca por respostas em cursos, encontros e congressos. Ao relatar minha
trajetria docente no municpio de So Paulo, tornou-se necessrio apresentar
um breve histrico do atendimento pblico s crianas pequenas, que culmina
nos atuais Centros de Educao Infantil (CEIs). Apresento a seguir o CEI
escolhido para locus da pesquisa sobre a questo da msica produzida na
primeira etapa da educao infantil, mostrando a construo de meus
procedimentos de pesquisa.

O item 3 traz o conceito de msica, as brincadeiras sonoras e os

brinquedos sonoros das crianas; as produes musicais dos pequenininhos e
pequenininhas que freqentam o CEI e o ouvido das profissionais que os
educam. Discuto o repertrio oferecido s crianas pelo mercado em detrimento
da grande produo musical para a infncia, apresentada pelos pesquisadores
da msica da infncia, compositores pertencentes tradio e ao universo
artstico nacional.

No item 4, o assunto o ouvinte, o significado de ouvir, j que a msica

composta por sons para serem ouvidos, discutindo tambm a questo do
rudo. E, no 5, o foco est na msica e no movimento. Principalmente entre os
8
pequenininhos e pequenininhas, que tm o movimento como base de seu
conhecimento e reconhecimento de mundo e, portanto, de suas identidades.

Finalmente, antes de apresentar a bibliografia pesquisada e consultada

durante esses anos, dialogo com o leitor, trazendo minhas concluses.
 9

2 OS CAMINHOS PERCORRIDOS
O foco desta pesquisa so as experincias sonoras das crianas
pequenininhas. Tais experincias incluem as prprias sonoridades
produzidas e ouvidas e a importncia desse processo para as produes
culturais infantis. Para atender s demandas deste estudo, ento, considero
importante historiar minha trajetria na educao, relatando as diferentes
maneiras pelas quais a msica compareceu na educao no municpio de So
Paulo e, ainda, como o silncio e a surdez foram se ampliando na educao de
um modo geral, no decorrer do meu percurso de aproximadamente 30 anos.

2.1 Um estranhamento: inquietaes de uma professora

Entrei para o grupo de funcionrios da educao da cidade de So
Paulo em 1979, em funo burocrtica, na gesto Dr. Paulo Setbal. Nessa
poca os prefeitos eram escolhidos pelo governador, e a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) da Educao Nacional em vigor era a 5692, de 1971. No que se
refere Arte na educao, essa lei previa o curso de Educao Artstica, em
princpio Licenciatura Curta (2 anos), posteriormente Licenciatura Plena, com
mais um ano de especializao em uma das reas artsticas: plstica, teatro ou
msica (meu caso).

Na Secretaria Municipal de Educao (SME) existia a possibilidade de

trabalhar na rea da Arte como Assistente de Atividades Artsticas (AAA)
atuando com crianas entre 7 e 10 anos, do antigo 1o grau ou como
educadora musical trabalhando com crianas da educao infantil, entre 4 e
6 anos, que freqentavam as Escolas Municipais de Educao Infantil
(EMEIs). Para ambos os cargos havia tambm a exigncia de formao no
Magistrio. As crianas menores, entre 0 e 3 anos, que freqentavam as
creches, estavam sob a responsabilidade da Secretaria de Assistncia Social.
10
Em 1983, fui nomeada assistente de atividades artsticas. Deixei,
portanto, a rea burocrtica e fui para a escola lecionar arte para crianas de
forma polivalente5. Por fora da LDB, a ento chamada Educao Artstica era
considerada uma atividade para o currculo vigente, um conjunto de tcnicas
que eram repassadas para as crianas. Ou seja, seguindo o contexto histrico
da poca, o foco da educao era preparar o aluno para a produo.

Como no se tratava de uma atividade especfica para cada unidade,

mas sim a mesma para toda a rede, passvamos por um treinamento6. Assim,
as professoras eram apenas veculos de reproduo de pautas prontas, com
cantos e danas preestabelecidos pelo sistema educacional vigente na
Prefeitura Municipal de So Paulo, e que estavam de acordo com o
pensamento educacional brasileiro, como relata Barbosa (1978, p.47):
Os objetivos da Arte-Educao nas escolas primrias brasileiras eram:
1. Liberao emocional. 2. Desenvolvimento da coordenao motora,
reforado pela epidemia de escolas particulares Montessori nos anos 40
no Brasil. 3. O esprio objetivo de recreao do professor, isto , ocupar
as crianas quando no tinham nada a fazer ou quando o professor
precisava dar uma entrevista etc. 4. Auxlio pedaggico, subordinado
s outras disciplinas ou como expresso de aula. 5. Desenvolvimento
da criatividade, que um objetivo bastante indefinido e permitia que o
professor continuasse a fazer o que fazia antes, isto , continuasse
adotando os mtodos de Arte que j datam de quase 50 anos, como: a)
mero deixar fazer; b) emprego de uma seqncia de tcnicas...

Para garantir os contedos a serem transmitidos s crianas, havia um

departamento na SME chamado Deplan (Departamento de Planejamento,
Orientao e Controle) que, como o prprio nome revela, realizava cursos de
treinamento para as professoras com a finalidade de lhes mostrar o que
ensinar e como ministrar as aulas.

A professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa, em seus inmeros

estudos a respeito da arte na escola, realizados dentro e fora do Brasil,

5 O termo polivalncia ser explicitado mais adiante.

6 Nesse perodo usava-se a expresso treinamento de professoras porque todas as atividades
a serem desenvolvidas com as crianas eram treinadas. Hoje, diferentemente daquela
poca, utiliza-se formao de professoras, que compreende momentos de parada para
discusses tericas que viro embasar a prtica que cada escola assume para o
desenvolvimento de seu projeto.
 11
apresentou para a educao brasileira o conceito de arte como conhecimento
em cada uma das linguagens. Segundo ela, para realizar esse trabalho na
escola seriam necessrios profissionais habilitados e no-profissionais
polivalentes, conforme institudo pela LDB da poca 7:
A polivalncia, instituda pela Reforma de 1971, traduz a interdiscipli-
naridade em termos de restaurante de prato feito. O professor
organiza o conhecimento de diversas reas na sua prpria cabea e
passa esta organizao para o aluno. Em algumas reas, como em
educao artstica, o problema crucial. O professor tem que dominar
no s contedos diversos, mas principalmente trs diferentes linguagens,
suas manifestaes e materiais de representao em cursos de apenas
dois anos, e ensinar teatro, artes plsticas e msica, conjuntamente,
a alunos que tero de deglutir como arte uma mistura mal cozida pelo
prprio professor. (Barbosa, 1985, p.69)

Nesse sentido temos, por um lado, os treinamentos e, por outro, a

polivalncia, os quais iniciavam um processo de desvalorizao da Arte na
educao. Seguindo as teorias tayloristas, esses procedimentos propunham que
a escola preparasse os alunos para que estes, uma vez egressos dela,
contribussem para a obteno de maiores rendimentos nas empresas. Nesse
perodo as decises eram centralizadas, fechadas, no eram discutidas com as
professoras; assim, existiam as pessoas que pensavam e as pessoas que
punham em prtica o que aquelas idealizavam.

Nesse ritmo de produo, a arte no tinha importncia, pois o foco no

estava na criao, expresso, inventividade, descoberta e sim nas quantidades
de produo, reproduo, organizao e planejamento de atividades, como por
exemplo atender ao calendrio de festas da escola.

Subordinado ao Deplan, o Setor de Atividades Complementares

abarcava: as AAAs; as fanfarras do ensino municipal, compostas pelos alunos
do antigo 1o grau; e o teatro Mamulengo, que se apresentava nas escolas de
educao infantil, formado por um grupo de professoras que confeccionavam
bonecos, construam histrias geralmente voltadas para os hbitos de
higiene, alimentao ou orientaes de cunho disciplinar. No Setor da

7 importante salientar que em 1996 foi promulgada a nova LDB, que alterou esses
procedimentos em Arte.
12
Educao Infantil tambm ficavam as educadoras musicais, que trabalhavam
nas EMEIs, musicalizando as crianas e organizando as bandinhas rtmicas
da Prefeitura. As bandinhas, como as fanfarras, apresentavam-se nos eventos
organizados pela Prefeitura; no entanto, nem todos os alunos podiam
participar: cantavam apenas aqueles que cantassem afinados ou tocassem os
instrumentos corretamente.

Cabe aqui fazer uma meno aos eventos que tiveram suas origens
histricas no canto orfenico do incio do sculo XX, que durante muitos anos
esteve presente nas escolas. Seguindo o esprito nacionalista do hngaro
Kodly 8, que pesquisou a alma musical de seu pas, seu folclore, Villa-Lobos,
aqui no Brasil, fez o mesmo. Pesquisou em todo o territrio nacional todo tipo
de manifestao cultural existente e, por conseguinte, o folclore brasileiro
ganhou notoriedade, passando a ser apresentado em todas as oportunidades
possveis, em megaeventos. O ensino de msica inclua o canto e a prtica
musical. Segundo Fonterrada (2003), Getlio Vargas compreendeu bem o
poder da msica para arregimentar massas e uni-las numa s marcao de
tempo, e tirava partido disso; Villa-Lobos, por sua vez, via a a oportunidade de
fazer o Brasil todo cantar. Foi provavelmente inspirado em Getlio que o
Prefeito da poca 1980-82, Antonio Salim Curiati, realizou vrios megaeventos
com as crianas do ensino municipal, no Estdio do Pacaembu.

Quanto ao repertrio musical oferecido para as AAAs e educadoras

musicais, inicialmente era interessante e rico, pois baseava-se em canes
infantis tradicionais, msica popular brasileira, alm de levar para a escola
msicas e danas do folclore brasileiro, como jongo, maculel, maracatu, entre
outras. Enfim, havia um vasto material musical (partituras e coreografias),
acumulado desde a poca em que Mario de Andrade, amigo de Villa-Lobos,
ocupou o posto de Diretor do Departamento de Cultura da Prefeitura. (Mais

8 A proposta de Zltan Kodly foi pesquisar as manifestaes folclricas de seu pas e, a

partir delas, realizar a educao musical. Os objetivos maiores do mtodo Kodly que
ganhou grande notoriedade em muitos pases, inclusive no Brasil eram aumentar o
esprito nacionalista e trabalhar com msica.
 13
tarde, nos anos 1989 e 1990, esse material que existia na SME foi descartado
por falta de interesse, conhecimento e valorizao, por parte da administrao
da poca.) Em outras reas, como artes plsticas por exemplo, as atividades
sugeridas eram repletas de esteretipos, com materiais mimeografados,
desenho livre9, recortes, colagens e trabalhos com sucatas, sem qualquer
contextualizao ou respeito s diferenas culturais.

Assim, como afirma Saviani (1987), o professor se depara com uma

pedagogia oficial, na qual ele tem de ser eficiente e produtivo. Para isso, deve
atingir o mximo de resultado com o mnimo de dispndio. E Saviani (p.41)
acrescenta: sua disciplina um mdulo que faz parte de um pacote que um
subsistema (aberto de preferncia).

Essa contextualizao visou auxiliar a compreender melhor, quanto ao

tempo e espao, de que maneira a condio e conduo dos trabalhos das
professoras eram realizados e conduzidos pelo poder pblico, para que a
produo na educao fosse semelhante produo nas empresas, ou seja,
pensada em quantidade e qualidade. Saviani (1987, p.41) continua afirmando
que professor intua que se tratava de uma tentativa de taylorizar o ensino.

Com essa configurao, a msica esteve presente nas escolas desde a

educao infantil, e l permaneceu, com a colaborao das AAAs e educadoras
musicais, at o incio do governo Mrio Covas em 1983; nesse momento a
prioridade passou a ser a alfabetizao, e os cargos de especialistas em arte e
msica foram abolidos da educao infantil e das primeiras sries do antigo 1o
grau. Essas profissionais foram desviadas para outras atividades junto
comunidade, com outros objetivos, deixando de atuar com a msica e tambm
com as crianas. Os cargos tanto de assistente de atividades artsticas como o
de educadora musical entraram em vacncia anos mais tarde, quando foi
promulgado o novo Estatuto do Magistrio Municipal (So Paulo, 1992).

9 Utilizo o termo desenho livre pois, de acordo com Barbosa (1978), e Field (apud Barbosa,
1978), nos anos 40 e 50, a arte e o desenho em si eram vistos como o momento de
descontrao das aulas srias, ou seja, ocupavam as crianas quando elas no tinham
nada para fazer. No entanto, segundo Albano (1984, p.97) os desenhos livres no
passam de ligeiras variaes dos desenhos copiados.
14
Todo esse panorama me inquietava muito, levando-me busca de
estudos e experincias que proporcionassem um outro olhar para minha rea
de atuao na escola. Filiei-me, em 1983, Associao de Arte-Educadores do
Estado de So Paulo (AESP)10, constituda para promover estudos e pesquisas
em arte-educao, presidida pela professora doutora Ana Mae Barbosa hoje
aposentada da Universidade de So Paulo e pesquisadora da arte, conhecida
internacionalmente por sua luta pelo reconhecimento da arte como
conhecimento nos currculos das escolas do Brasil.

No final dos anos 1980, por ocasio do encerramento do Congresso

Internacional de Arte-Educao, na USP, no qual foram discutidas idias e
propostas para o ensino de arte no Brasil, essa rea passou a ser tratada como
mais uma forma de conhecimento e no apenas como diverso para as horas
vagas. Mas, como afirma Field (apud Barbosa, 1978, p.49-50):
A verdadeira educao no dever meramente capacitar a criana
para pensar em direo a um tema dado. (...) Desde o dia em que a
criana faz seu primeiro desenho e lhe perguntam o que aquilo, a
presso sobre ela constante para enfatizar o fato de que um desenho
ou pintura tem um tema, que descreve alguma coisa da vida. (...)
Entretanto, para a criana pequena, a representao no
importante; ela no est fazendo Arte, mas est usando o desenho,
como ela usa todas as atividades, como uma ferramenta para explorar
o mundo circundante e estabelecer relaes dentro dele.

Com esse pensamento de Field reiterava-se o que j vinha h tempos se

tornando claro para mim: a possibilidade de trabalhar com as crianas de uma
outra forma, talvez por intermdio das experincias realizadas por elas com os
materiais disponibilizados pela SME.

importante salientar que, alm de Villa-Lobos e Mario de Andrade,

grandes defensores da msica nacional e das prticas nacionalistas
encontravam-se no Brasil. Por exemplo, o professor alemo Hans-Joachim
Koellreutter, desde 1937, nos trouxe os procedimentos da msica nova, cujo
objetivo era o desenvolvimento da cultura musical brasileira. Koellreutter

10 A AESP Associao de Arte-Educadores do Estado de So Paulo, deu incio formao

das Associaes em todo o Brasil, e da qual atualmente, sou presidente.
 15
colaborou muito com o avano no pensamento musical brasileiro; ajudou a
formar grandes nomes como Wisnik, Tom Z, Caetano Veloso, alm de
maestros e professores de msica. Introduziu a improvisao em nossa msica,
fato novo que veio romper com a msica tradicional produzida e reproduzida
em nossos conservatrios e escolas. Alm disso, sempre props a superao do
currculo fechado, que determina previamente os contedos a serem
transmitidos, sem averiguar e avaliar criteriosamente o que realmente
importante ensinar a cada aluno, grupo, em cada contexto ou momento (Brito
2001, p.31). Como educador, a importncia de Koellreutter est no fato de ter
levado reflexo professores de msica que atuavam nos conservatrios e
escolas de msica, que ainda mantinham em seus currculos os ensaios e
treinamentos exaustivos de peas prontas, sem dar oportunidade aos alunos
de criar, inventar e experimentar. Ele sempre ensinou que o caminho se faz ao
caminhar (p.31). Para ele, a professora deve facilitar situaes as quais
denomina autodirigidas, que fortalecem a criatividade, a experimentao e a
descoberta por parte dos alunos. Assim, a presena de Koellreutter na
educao, num momento onde as tcnicas e produes seguiam o mesmo
ritmo das empresas, veio para romper com esse paradigma.

Em 1984, durante o governo Mrio Covas, prestei concurso para

professora de educao infantil, dando incio carreira de professora nesse
nvel de ensino.

A educao infantil nesse governo passava por uma discusso grande a

respeito de seus objetivos, concepes e dimenses pedaggicas, porque era
entendida como preparatria para as primeiras sries e preventivas do
fracasso escolar. Pretendia-se a integrao entre EMEI (Escola Municipal de
Educao Infantil) e EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental), no
sentido de possibilitar o sucesso da alfabetizao na 1a srie. Alm desse
preparo stricto sensu, a pr-escola desenvolveria a estruturao da linguagem;
as funes importantes das operaes cognitivas e psiconeurolgicas,
responsveis pelo desenvolvimento do raciocnio; a socializao e adaptao da
16
criana ao mundo que a cerca; e a estimulao do ambiente para seu
desenvolvimento. Nesse movimento, as EMEIs passaram a ter salas de aula
com mesas, cadeiras e lousa para a realizao de atividades de alfabetizao.

Em 1986 foi eleito o Prefeito Jnio Quadros, que implantou um

currculo para as pr-escolas (nas EMEIs), em um documento referente aos 30
anos do ensino municipal. Reativou, ento, os setores de treinamento do
Deplan, para dar apoio s iniciativas curriculares para o desenvolvimento
cognitivo das crianas em etapas que variavam de acordo com sua faixa etria,
dando forte nfase ao desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico e
escrita das crianas. Nesse contexto, as artes e as brincadeiras eram tratadas
apenas como coadjuvantes dos conhecimentos de lngua e de matemtica.

As professoras, mais uma vez, recebiam treinamentos e cursos de

formao nos quais aprendiam que as brincadeiras e as artes deveriam ficar a
servio de outras reas de conhecimento, como a matemtica e a alfabetizao.
Esse quadro teve como conseqncia a ausncia da msica e das experincias
com as artes por parte das crianas. A msica aparecia, ento, apenas em
canes funcionais de higiene e bons costumes. Alm disso, pela vacncia do
cargo, as educadoras musicais desapareceram e a msica passou a entrar na
escola por intermdio da mdia; nesse momento ocorreu uma total ausncia de
projetos de musicalizao das crianas pelas professoras, pois estas j no
recebiam formao para essa rea.

Com a eleio da Prefeita Luiza Erundina (1989-1992), o educador

Paulo Freire e, posteriormente, o professor Mario Sergio Cortella, na Secretaria
Municipal de Educao, mudaram totalmente esse quadro. O trabalho se
iniciou com uma consulta rede, para constatar o que se pensava a respeito
da escola e da formao das crianas. Nessa pesquisa, pela primeira vez,
estavam includas as crianas pequenas que, atravs de desenhos, tiveram a
oportunidade de se manifestar a respeito do que seria a escola de seus sonhos.

Tendo incio na rede municipal de So Paulo o Movimento de

Reorientao Curricular, essa gesto props a discusso da escola, da creche e
 17
das reas de conhecimento. Todo esse movimento culminou na elaborao e
publicao de documentos para todas as reas denominados Viso de rea,
alm de cadernos de relatos de prtica, textos tericos de apoio e programas
de formao permanente para toda a rede.

Como membro da equipe multidisciplinar da Diretoria de Orientao

Tcnica (DOT) de 1o e 2o graus, tive a oportunidade de participar ativamente
dos trabalhos relacionados rea de artes e contribu com a Equipe de
Educao Infantil junto s EMEIs (que atendiam as crianas entre 4 e 6 anos),
sob a assessoria da professora Mirian Celeste Martins. A participao dessa
professora resultou em um documento a respeito do desenho da criana, no
qual, com base nas produes das crianas, foram estudados tanto a
concepo de educao infantil quanto o perfil da professora de educao
infantil. Esse estudo valorizou as expresses das crianas, rompeu com os
esteretipos e amenizou o entendimento das etapas de desenvolvimento infantil
(que haviam sido amplamente difundidas durante o governo anterior), abrindo-
se, assim, espao para as artes, com nfase ao desenho infantil.

Contudo, a msica continuou fora das EMEIs, embora estivesse

presente no documento de Reorientao curricular (So Paulo, 1992), pois as
professoras no se consideravam com competncia e formao para trabalhar
com arte em nenhuma de suas especialidades.

Ocorreu uma valorizao do desenho infantil logo no incio do governo,

quando foi lanada uma pesquisa para toda a rede municipal a respeito da
escola, e foi solicitado das crianas freqentadoras das EMEIs que opinassem
atravs de desenhos. Essa pesquisa foi estudada por Gobbi (1997), em seu
mestrado Lpis vermelho de mulherzinha: desenho infantil, relaes de gnero
e educao infantil.

A nova proposta democrtica pautava-se na reviso de conceitos e

prticas e na discusso dos mesmos por todas as unidades escolares; no
entanto, apesar de todo o esforo, o resultado foi um trabalho mais lento, que
no pde ser levado a cabo no perodo de quatro anos e abranger a rede como
18
um todo. No caso do 1o grau, havia dez escolas piloto, cada uma na jurisdio
de um dos dez Ncleos de Ao Educativa (NAEs)11, com seus respectivos
currculos diferenciados, cujas equipes passavam pela formao, partindo de
temas geradores e trabalhando interdisciplinarmente. Isso gerou um certo
desconforto, pois levava a pensar que o governo teria privilegiado apenas dez
escolas. Em decorrncia, algumas resistncias ocorreram, tanto por parte das
profissionais que estavam nessas escolas piloto como daquelas que estavam
nas demais escolas.

Na educao infantil, de forma mais abrangente, o processo se

estendeu a toda a rede. Um dos motivos para isso foi o de que a educao
infantil era composta apenas pelas EMEIs; portanto, o nmero menor de
profissionais e de escolas facilitou a aceitao das propostas trazidas pelo
processo de reorientao curricular. As creches, pertencentes Secretaria do
Bem-Estar Social, tambm passaram a refletir e rever a funo educativa que
lhes cabia. Nesse sentido, construram tambm seu documento de diretrizes
pedaggicas, no qual se pode perceber uma preocupao menos assistencialista
e mais voltada para a educao, sem escolarizao. No entanto, no que se
refere msica, reconhecem no documento sua importncia na vida das
crianas e sugerem o canto e a construo de instrumentos como atividades a
serem realizadas nas creches. Nesse sentido, mantiveram-se presas viso de
ensino que privilegiava a reproduo de repertrio musical existente, como
cantigas de roda ou o repertrio difundido pela mdia da poca. Isto pde ser
constatado em entrevista concedida pela psicloga Ana Lusa Tomaseli
Emendabile12, que acompanha as creches municipais e nelas atua desde
1980, quando estas pertenciam Secretaria de Assistncia Social, at os dias
de hoje, na SME.

Durante os anos que se seguiram, de 1992 at 1999, So Paulo teve

dois governos do mesmo partido poltico, cujos prefeitos foram Paulo Salim

11 Os Ncleos de Ao Educativa funcionavam como as antigas Delegacias de Ensino, e

hoje so chamadas de Coordenadorias de Educao.
12 Entrevista concedida pessoalmente autora em 29/06/04.
 19
Maluf e Celso Pitta. Nesse perodo o governo federal apresentou os Referenciais
curriculares nacionais da educao infantil, em vrias verses, tendo a verso
final sido entregue em 1998 a cada professor de educao infantil das EMEIs
de So Paulo. Tambm foi nesses governos que a SME lanou o documento
Organizadores de reas: educao infantil, de autoria da Diviso de Orientao
Tcnica de Educao Infantil e Alfabetizao (DOT-3), depois de vrias verses
anteriormente discutidas com a rede de educao infantil. Nesse documento a
msica entendida como linguagem e considerada forma de expresso.
Encontramos no documento uma abordagem sobre as seguintes linguagens:
oral, escrita, computadorizada, plstica e corporal. Alm destas, constavam
tambm do documento o jogo simblico, desenho, matemtica e cincias.

Em documentos dessas gestes, encontrei uma proposta racionalizante,

com a definio e o gerenciamento de objetivos traados para atender ao
cliente e um sistema de avaliao cujo foco eram os resultados:
(...) a utilizao de um conjunto harmnico de indicadores de
desempenho oferece um meio eficaz para comunicar os requisitos,
monitorar o desempenho real e manter sob controle o apoio para a
melhoria dos resultados (So Paulo, 1996).

Prevalecia assim a razo tcnica, a lgica do consenso, em que os

objetivos da tecnoburocracia se refletiam nas organizaes escolares: fomentar
o desenvolvimento de linguagem gerencial comum entre todos os integrantes
da equipe escolar; reforar a sedimentao de novas posturas e gerenciamento
do processo; contribuir para um programa de qualidade total e qualidade de
vida no trabalho. A organizao do projeto terminava com a explicitao da
busca da Idade do Ouro: Nossa meta o futuro. A educao infantil
permaneceu integrada a esse contexto:
O objetivo principal do trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas
municipais de educao infantil EMEI foi preparar as crianas
para a alfabetizao. Durante trs ciclos de um ano, cada criana
aprenderia a se adaptar nova realidade da escola e descobriria que
existe um mundo novo e maior do que conhece em casa (...) aprenderia a
cuidar de suas coisas e ter responsabilidade com elas (...) desenhos e
rabiscos com as quais as crianas do os primeiros passos para ler e
escrever... O desenvolvimento integral da criana buscado atravs
de vrios mecanismos e atividades. (Gentil, 2003, p.97)
20
Nesse perodo no houve qualquer proposta de formao de professores
da pequena infncia, nem mesmo na rea de artes. Cada escola buscou sua
prpria formao, mediante a contratao de assessorias nas diferentes reas.

Nas creches, que ainda estavam submetidas Secretaria do Bem-Estar

Social, luz das discusses ocorridas na gesto anterior, houve uma
preocupao com a organizao da creche como local educativo, e algumas
iniciativas regionais iniciaram um trabalho de formao com documentos cuja
linguagem era mais simples, para que as Auxiliares de Desenvolvimento
Infantil (ADIs) pudessem compreender, j que tinham baixa escolaridade.

Tambm nesses governos deflagrou-se na rede o perodo de transio

das creches, preparando-as para passarem alada da Secretaria Municipal
de Educao. No entanto, a mudana das creches para a SME, por fora da
nova LDB, s ocorreu mais tarde, durante a gesto da Prefeita Marta Suplicy,
a partir de 2000.

Essa ltima gesto foi, para a educao infantil de 0 a 3 anos, um

marco de mudanas e transies importantes, como a passagem das creches
para a alada da Secretaria de Educao e sua denominao como Centro de
Educao Infantil (CEI)13. As mudanas atingiram tanto as crianas como as
profissionais de creche, e foram importantes tambm para a rede municipal de
educao de So Paulo como um todo. Essa administrao encontrou
dificuldades em compor suas equipes de trabalho, a comear pelo Secretrio
de Educao e pela Diretoria de Orientao Tcnica, cargos-chave para o
desenvolvimento das polticas educacionais. Com isso, houve vrios obstculos
continuidade de projetos, devido a trocas de secretrios de educao em pelo
menos trs ocasies e, conseqentemente, trocas nas Diretorias de Orientao
Tcnica. A primeira diretora foi a professora Emilia Cipriano, que recebeu as
creches; em seguida, uma equipe de assessoras da DOT deu continuidade ao
trabalho e, finalmente, a professora Marivia Perptua Souza Tonelli assumiu a
Diretoria da DOT, dando incio formao das educadoras da rede municipal.

13 Centro de Educao Infantil (CEI) foi a nova designao dada por esse governo para as
creches municipais, aps aprovao do Decreto n 41.588 de 28/12/01.
 21
Em 2000, as educadoras dos CEIs tiveram a oportunidade de completar
sua formao com cursos de suplncia oferecidos pela rede municipal de
educao de So Paulo; ao terminarem o ensino fundamental, ingressavam no
curso correspondente ao ensino mdio para professoras, o Curso chamado
ADI-Magistrio, oferecido pela SME e Fundao Vanzolini. Em 2003 e 2004, foi
oferecido s interessadas o curso de Pedagogia, por meio do Programa de
Educao Continuada (PEC) dos municpios, ministrado pelas universidades
PUC, USP e UNESP, com o apoio da Fundao Vanzolini, que formou em torno
de 4.000 professoras da rede municipal de educao.

Nessa gesto, na qual novamente participei da Equipe de Educao

Infantil da DOT-Educao Infantil (Diretoria de Orientao Tcnica de
Educao Infantil)14 da SME, foi retomado o Movimento de Orientao
Curricular e a discusso de conceitos como criana, culturas infantis,
linguagens infantis, leitura e letramento, agora sob a orientao da professora
Ana Lcia Goulart de Faria, da Faculdade de Educao da Unicamp. As bases
tericas dessas discusses foram extradas de conceitos e teorias de filsofos e
estudiosos como Walter Benjamin, Philippe Aris, Manuel Jacinto Sarmiento,
Gilles Brougire, alm de estudos da prpria professora Ana Lcia Goulart de
Faria e de bibliografia italiana traduzida para o portugus.

A discusso desses conceitos trouxe tona novamente a importncia

da msica na educao infantil das crianas de 0 a 6 anos, como mais uma
das linguagens utilizadas pelas crianas freqentadoras dos CEIs e EMEIs.
Houve grande investimento na formao das professoras no sentido de se
romper com antigos paradigmas relacionados linguagem musical e sonora,
tanto delas como das crianas. Mais uma vez, porm, constatou-se que no foi
possvel uma reflexo mais profunda dos professores atuantes na educao
infantil a ponto de se realizarem mudanas efetivas ou, ao menos, tentativas
de mudanas nas prticas, tanto nas salas das EMEIs quanto nos espaos dos

14 Esta diretoria foi composta pelas seguintes professoras: Sonia Larrubia Valverde, Ana
Maria Gentil, Ana Lcia Jaen Rodriguez, Mrcia Aparecida Gobbi, Ana Luiza Emendabille,
Ana Paula de Aguiar M. Afonso e Paula Cristina Rodrigues.
22
CEIs. No se pode deixar de salientar que, mesmo subdividida em 31
coordenadorias, a rede de educao infantil da cidade de So Paulo hoje
compreende em torno de 1.800 unidades, e esse nmero to elevado dificulta
demasiadamente um trabalho de formao mais reflexivo em grupos menores.

A cada ano que passa, conforme a professora e pesquisadora Arelaro

(2005), com sua experincia em pesquisa sobre as polticas educacionais, a
educao infantil no Brasil o nico nvel ou etapa de ensino que nasceu
adotando o atendimento de cima para baixo (p.24). A autora aqui faz referncia
forma de matrcula que vem sendo adotada em CEIs e EMEIs, priorizando as
crianas mais velhas, por entender que seu preparo para o futuro se d pela
leitura e escrita. Assim, as matrculas favorecem primeiro as crianas de 6
anos, depois as de 5 anos e assim sucessivamente, acarretando o no-
atendimento de crianas com menos de 3 anos de idade em muitos CEIs.

Em suma, o conjunto dessas descries e relatos mostra que,

lamentavelmente, as diretrizes educacionais no municpio de So Paulo no
contemplaram o atendimento adequado s crianas menores de 3 anos, nem
tampouco o cuidado adequado no que se refere s linguagens artsticas to
fundamentais expresso nessa fase da vida.

Os autores adotados no direcionamento curricular para a educao

infantil so os chamados construtivistas Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henry
Wallon que, na verdade, embora provenientes de escolas diferentes e
fundamentados em diferentes epistemologias, foram reunidos sob o mesmo
arcabouo terico-conceitual. Segundo Fonterrada (2003), no sendo suficiente
agrup-los sob uma nica etiqueta, deixando de considerar a diversidade, como
se todos pertencessem mesma matriz terica (p.223), vieram para a nossa
literatura pedaggica, a partir dos anos 1980, e contriburam para a concepo
de ensino e aprendizagem que temos hoje; e, segundo Arelaro (2005, p.26),
para a concepo da importncia da educao infantil em particular.

Na realidade, constatamos que as professoras inexperientes no

adquirem segurana em sua formao; tampouco realizam uma reflexo e
 23
avaliao de seu trabalho; acabam, ento, por aceitar aquilo que lhes
oferecido como uma nova concepo de ensino e formam-se alfabetizadoras,
sem tempo para um aprofundamento das teorias apresentadas nem para a
reviso de suas prticas pedaggicas. O resultado dessa situao, muitas
vezes, um retrocesso, como foi possvel observar em alguns governos do
municpio nesses ltimos tempos.

Este relato pretendeu mostrar as oscilaes sofridas na continuidade

das propostas dedicadas educao infantil e estabelecer uma relao com o
estudo da pesquisadora e professora do Instituto de Msica da Unesp Marisa
Fonterrada (2003), referente msica no contexto escolar. Afirma a
pesquisadora que as professoras formadas nos ltimos anos foram prejudicadas
em relao msica desde o incio de sua formao (bsica) devido s
mudanas nas leis, j que na antiga Lei 5692/71 a arte era tratada de forma
polivalente e como atividade, o que empobreceu muito o contato dessas futuras
professoras com a rea. A pesquisadora (2003, p.10) afirma ainda que, embora
a msica tenha sido contemplada como disciplina autnoma na nova LDB-96,
...aps tanto tempo de ausncia, perdeu-se a tradio; a msica no
pertence mais escola e, para que volte, preciso repensar os modos
de implantao de seu ensino e sua prtica.

Nesse sentido, temos professoras, em sua vivncia de escola, sem

msica e sem experincias sonoras. Em sua formao profissional, nos cursos
de Magistrio e Pedagogia, no existe a disciplina Arte em qualquer de suas
manifestaes. Como ento esperar dessas profissionais que entendam a
msica como uma das linguagens da infncia?

2.2 Os caminhos da pesquisa

Quando a lua chega
De onde mesmo que ela vem?
Quando a gente nasce
J comea a perguntar:
- Quem sou? Quem ?
Onde que estou?
Onde que isso vai dar? 15
A idia de investigar o universo das crianas pequenininhas surgiu
entre 2000 e 2002: por fora de meu trabalho na SME, tive oportunidade de
15 Da cano de Sandra Peres e Alice Ruiz "Sol, Lua, estrela", do CD P com p. Palavra Cantada,
2005.
24
visitar e mesmo substituir, por breves perodos, alguns diretores de CEIs. Esse
contato prximo com essas instituies permitiu perceber o movimento das
crianas em relao aos sons que produziam e queles sons com os quais
entravam em contato.

Para poder registrar essa relao entre criana e sons, optei pela
tomada de imagens em vdeo do cotidiano das crianas em um CEI. O
desenvolvimento desta pesquisa ento incluiu, alm do levantamento
bibliogrfico, filmagens e dirio de campo. A pesquisa bibliogrfica referiu-se a
educao infantil como um todo e, em especial, educao musical na
educao infantil. As filmagens perfazem um total de trs fitas VHS, com
aproximadamente 3 horas de durao cada uma; e as anotaes no dirio de
campo procuraram garantir um grande nmero de informaes
complementares.

Durante todo o tempo de estudo contei com as indicaes de leituras e

a discusso dos encaminhamentos da pesquisa, com a orientao da Prof.
Dra. Ana Lcia Goulart de Faria, no Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao e Diferenciao Sociocultural (GEPEDISC) da FE/Unicamp, do qual
participo.

Ao buscar a bibliografia a esse respeito, ou seja, a msica e sua relao

com crianas de 0 a 3 anos em creches, primeiramente analisei a bibliografia
nacional, contendo estudos sobre a educao musical na educao infantil e a
presena da msica na vida das crianas. A abordagem na bibliografia
pesquisada era, no entanto, sempre dirigida a crianas maiores de 4 anos
(Almeida e Pucci, 2003; Brito, 2001, 2003; Lino, 2002; Salles, 1996). Esses
autores tratam a msica para essa idade sob uma perspectiva de contato,
experincia sonora e manifestao educativa, no apenas matria de ensino,
mas como fonte de descobertas que as crianas fazem ao ter acesso ao mundo
sonoro. Em outras palavras, para essas crianas, os sons fazem parte da vida.
 25
Para poder abarcar o universo de crianas ainda menores, na presente
dissertao, recorri ento a estudos da bibliografia italiana relacionada a esse
tema, voltada s crianas pequenininhas. Com base nessa bibliografia, o apoio
terico ampliou-se significativamente, pois os textos enfocam a criana como
consumidora e produtora de cultura desde os primeiros meses de vida. Como
diz Lane (1986 apud Dias, 2005, p.11), o homem visto como produto e
produtor, no s de sua histria pessoal, mas da histria de sua sociedade.

Minha questo voltou-se especificamente ao CEI baseada em minhas

experincias como educadora e nas pesquisas que vinham sendo realizadas
para compreender melhor esse quadro, relativo presena da arte na
educao infantil, mais especificamente da msica.

As perguntas que nortearam a pesquisa foram: Como a msica est

presente em um CEI, com as crianas pequenininhas (de 0 a 3 anos)? Como as
profissionais que cuidam delas entendem as manifestaes e os movimentos
realizados pelas crianas em relao aos sons e msica?

As observaes e filmagens no CEI tiveram como objetivo possibilitar

no s os registros desses movimentos realizados pelas crianas como tambm
uma melhor avaliao do contexto em que as crianas pequenas realizam suas
pesquisas sonoras e da participao das profissionais nesse contexto.

Em um primeiro momento, o material das filmagens no obedeceu a

critrios de observao por faixas de idade ou grupos. Foram realizadas
tomadas gerais, para ter uma idia da unidade educacional como um todo.
Aps obter as imagens do CEI, realizei filmagens de grupos de crianas
separadamente, com o objetivo de acompanhar o dia-a-dia de cada um.

Os estudos focalizaram as crianas pequenininhas, tendo sido estas

consideradas, desde bebs, como seres ativos, criativos e comunicativos. Como
diz Mario de Andrade (apud Faria, 2002, p.50), a criana utiliza-se
indiferentemente de todos os meios de expresso artstica: emprega a palavra,
as batidas do ritmo, cantarola, desenha.
26
So poucos os estudos a respeito das produes e descobertas de
crianas pequenininhas. Assim, olhar e ouvidos foram fixados nelas, at a
idade de 3 anos, na perspectiva de crianas participantes e ativas no processo
de conhecimento e construo de cultura.

2.3 O local da pesquisa

Esta pesquisa foi realizada em um CEI da Zona Sul da Capital, no bairro
de Cidade Ademar, ao longo de 2004. Pelo fato de ter atuado como professora
de pr-escola durante 20 anos na regio Oeste de So Paulo, optei por realizar
a presente pesquisa em um CEI localizado em outra regio da cidade.

No CEI foram observadas as manifestaes sonoras das crianas

pequenininhas, que l permanecem diariamente por at 12 horas. Essas
manifestaes foram classificadas em experincias, expresses sonoras e jogos
musicais, como sugere a italiana Sedioli (2003). Foram observadas as
realizaes sonoras dos bebs com o prprio corpo, com objetos do cotidiano,
com brinquedos e com as msicas que lhes so ensinadas com objetivos
ldicos, de higiene, sade ou religio. Essas observaes estavam construindo
o olhar e o ouvir da pesquisa, investigando o repertrio sonoro dessas
crianas. O que elas criam? O ouvido aberto (Schafer, 1991, p.301)16 da
profissional est voltado para essas experincias de produo de culturas
infantis? a partir dessas questes que desenvolverei minhas idias,
lembrando que, como afirma Rabbitti (1999), ao realizar sua pesquisa na
escola de educao infantil da regio de Emilia Romana:
muito importante que o pesquisador no se prenda rigidamente ao
plano prestabelecido, mas que seja livre para modificar suas idias,
para poder deixar de lado alguns aspectos e examinar outros que se
revelam mais importantes na situao real ou que so mais
importantes para quem opera no sistema. (p.31)

A equipe tcnica do CEI pesquisado formada por uma Diretora e uma

Coordenadora Pedaggica, alm de um grupo de 12 profissionais educadoras,
que so Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADI) e Professoras de
16 Ouvido aberto uma expresso usada por Schafer para abordar a postura da professora
como catalisadora e condutora da turma, pronta para descobertas junto com as crianas.
 27
Educao Infantil (PDI)17. Duas dessas educadoras so chamadas volantes,
com o papel de substituir as profissionais ausentes. H ainda a equipe de
apoio, que compreende: cozinheira, auxiliar de limpeza, uma auxiliar de
enfermagem (no perodo da manh), um vigia noturno e um vigia diurno. As
PDIs e as ADIs dividem-se em dois grupos: um que trabalha no perodo da
manh (das 7h s 13h) e outro, tarde (das 13h s 19h), at o encerramento
das atividades do CEI. Com exceo da auxiliar de enfermagem, todos os
funcionrios trabalham em regime de 36 horas semanais. Do ponto de vista
legal, as professoras e auxiliares de desenvolvimento infantil no tm um
horrio coletivo para estudo e discusso das questes do CEI. A auxiliar de
enfermagem trabalha em regime de 30 horas semanais, com incio s 7h,
recebendo as crianas e organizando os horrios de medicao para aquelas
que necessitam desse tipo de atendimento. Colabora com o atendimento de
ocorrncias de sade das crianas durante todo o perodo em que permanece
na unidade, e tambm auxilia no horrio do almoo.

2.3.1 Organizao dos grupos de crianas no CEI

As crianas que freqentam o CEI investigado tm entre 0 e 4 anos

incompletos. Esto divididas em grupos, cada um com duas professoras (duas
para o perodo da manh e duas para o da tarde), como se pode ver a seguir.

Quadro 1: Distribuio dos grupos de crianas no CEI pesquisado

Grupos Nmero de crianas Faixa de idade

Grupo 1 (G1) 18 de 3 anos a 3 anos e 11 meses
Minigrupo B (MGB) 24 de 2 anos e 7 meses a 3 anos
Minigrupo A (MGA) 24 de 2 anos a 2 anos e 6 meses
Berrio 2 (B2) 18 de 1 ano e 3 meses a 2 anos
Berrio 1 (B1) 14 de 0 a 1 ano e 2 meses

17 As Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADI) so as educadoras de CEI sem diploma do

Magistrio. As Professoras de Desenvolvimento Infantil (PDI) so as profissionais do CEI
que freqentaram o Curso de Magistrio de ensino Mdio, oferecido pela gesto Marta, ou
so formadas em Pedagogia e transformaram seus cargos de ADI para PDI.
28
2.3.2 Descrio do CEI
O acesso unidade feito por uma pequena entrada lateral. Na frente
h um parque com alguns brinquedos, como escorregador e gira-gira. Ao
passar para o interior do CEI, deparamo-nos com uma sala conjugada
(ocupada pela Diretoria e pela Coordenao Pedaggica), um banheiro para
portadores de deficincia (utilizado pela equipe tcnica) e uma sala de
enfermagem que abriga, alm dos medicamentos, livros tericos para os
professores.

Aps essa rea, passamos por uma porta que d acesso ao refeitrio, s
salas que abrigam os grupos de crianas e aos banheiros. As salas destinadas
s crianas compreendem os Berrios 1 e 2, com uma saleta anexa chamada
de trocador, e um solrio (local aberto para as crianas tomarem banho de
sol e brincar). Em seguida temos outra sala, destinada s crianas do Grupo 1,
banheiros e mais duas salas ocupadas pelos Minigrupos A e B (estas, do outro
lado do corredor). Atrs da cozinha est localizada a rea de servio, que
abrange a lavanderia e os banheiros para adultos.

Na rea externa, com terreno irregular, as crianas entre 3 e 4 anos

correm e brincam em brinquedos fixos: gangorras, balanos, trenzinho, trepa-
trepa e um banco de concreto. Nesse espao no foram previstos brinquedos
para crianas menores de 3 anos. Os bebs limitam-se pois a brincar no
espao da sala e no solrio.

O CEI onde foi realizado este estudo recebe aproximadamente 100

crianas e funciona das 6h30min s 18h30min. Funciona pois 12 horas por
dia e as crianas podem a permanecer durante todo o perodo ou, no mnimo,
por 10 horas. Devido s caractersticas da comunidade, no h atendimento
de perodo parcial, pois a maioria das mes trabalha em perodo integral.

O contato com o CEI foi iniciado em agosto de 2004, em uma visita em

que foram apresentados os objetivos desta pesquisa. Nessa oportunidade
tambm conheci o espao e todos os profissionais envolvidos no trabalho com
as crianas.
 29
Adentrar o local da cultura do outro, um ambiente que no o meu,
local onde se desenvolvem descobertas, conhecimentos, hbitos de um grupo
de crianas pequenininhas daquela regio: foi assim que se iniciou esta
pesquisa. vivenciando esta fase que me dou conta (e no sem susto) que estou
entre dois fogos: a minha cultura e uma outra, o meu mundo e um outro, como
afirma Da Matta (1983).

Minha presena no CEI foi marcada pela discrio e cordialidade.

Conforme sugerem Ldke e Andr (1986, p.17), mantive-me silenciosa e
observadora, com a inteno de me aproximar bastante dos grupos de
professoras e de crianas, procurando no interferir no trabalho realizado no CEI.
O observador deve se preocupar em se fazer aceito, decidindo quo
envolvido estar nas atividades e procurando no ser identificado com
nenhum grupo particular.

Fui bem recebida e acolhida pela diretora, pela coordenadora e por

todas as funcionrias s quais fui apresentada. Expliquei que meu propsito
era observar, filmar as crianas pequenininhas em suas atividades do dia-a-
dia e posteriormente realizar entrevistas com todos os envolvidos nesse
processo (pais, educadoras e crianas). Tambm expliquei que as entrevistas
seriam necessrias para que eu pudesse obter dados mais completos a
respeito das produes de sons dos pequenininhos e pequenininhas e das
oportunidades de seu contato com a msica no CEI e em outros ambientes
freqentados por eles. As entrevistas, no entanto, foram descartadas no
decorrer do estudo, ficando para outra oportunidade de pesquisa.

Nessa visita de reconhecimento fui acompanhada por representantes

da Coordenadoria de Educao da Cidade Ademar18. Nesse dia permanecemos
na unidade por aproximadamente duas horas, perodo no qual no pude ouvir
manifestaes sonoras das crianas, seja com objetos, com instrumentos ou
com cantos (nem mesmo canes funcionais para almoo e higiene).

18 Coordenadoria de Educao a antiga Delegacia de Ensino que, durante a gesto Luiza

Erundina, tornou-se Ncleo de Ao Educativa, instncia da SME em determinada regio
da cidade no caso, Cidade Ademar.
30
Ocorreu um estranhamento (Da Matta, 1983) da minha parte e senti,
naquele momento, uma profunda necessidade de compreender o porqu
daquele silncio. Quando o prdio foi percorrido nessa primeira visita, no
pude escutar, em qualquer das salas, a voz das crianas pequenininhas ou
mesmo das educadoras. Um silncio pairava no ar; no se ouvia nenhuma
conversa, canto, burburinho ou qualquer som de brinquedos, rdio ou CD.
primeira vista, o local no parecia ser um espao de educao infantil, um
espao habitado, semelhante ao que Dias (2005, p.111) descreve em sua
pesquisa de mestrado:
No se tratava exatamente de uma creche, mas de um lugar para
descanso, como uma casa de fazenda, isto devido ao silncio. Sempre
as contradies uma instituio para as crianas que de alguma
forma ainda que muito sutil, as silencia.

A unidade passava por uma reforma no prdio, mas mesmo assim

mantinha as atividades usuais. A equipe de educadoras que estava
trabalhando na ocasio era formada por ADIs, profissionais que no haviam
passado no concurso para PDI, e que seriam dispensadas aps a posse das
professoras efetivas. Conversando com as ADIs, verifiquei que havia um
desconforto entre elas, em virtude da proximidade do concurso pblico, aps o
que seriam substitudas pelas professoras de desenvolvimento infantil
concursadas. Por isso, desmotivadas e inseguras com seu futuro profissional,
no estavam envolvidas com suas atividades profissionais.

Ao falar a respeito dos espaos apropriados para as crianas,

Giovaninni e Galardini (2002) estudam o papel da professora na Itlia e
afirmam que este vai alm de preparar e organizar o ambiente educativo: Ela
deve tambm se envolver nas atividades das crianas (p.123). Nesse sentido, o
quadro descrito confirma a afirmao dessas autoras mais adiante: a
participao da professora fundamental para o incentivo da curiosidade e
fortalecimento das idias das crianas.

Voltei ao CEI para iniciar a pesquisa aps esse perodo, que chamarei
de transio, e ento j havia se efetivado a troca das profissionais. A
 31
sonoridade local mudou, pois essas profissionais efetivas pareciam motivadas
para iniciar o trabalho e mostravam certa experincia com crianas da
educao infantil das EMEIs. As crianas eram incentivadas a cantar, brincar
e a se divertir no parque, no solrio, mexendo com os brinquedos ou com
objetos que podiam manipular, algumas vezes com a sugesto e ajuda das
professoras e outras vezes no.

O quadro das professoras do perodo da manh foi totalmente

modificado. O do perodo da tarde, no entanto, permaneceu inalterado, pois
essas profissionais haviam passado pelo processo de transformao19 do cargo
de ADI para PDI, para profissionais que j possuam Magistrio, tornando-as
profissionais efetivas.

Todos os adultos do CEI (da rea administrativa ou no) participam do

ritual das refeies, ajudando a servir os pratos e distribu-los s crianas.
Embora numerosos, porm, esses adultos no garantem uma refeio tranqila,
pois so poucos para servir um grande nmero de crianas e ajud-las a se
alimentar. Isso agravado pelo fato de no ter sido implantado nesse CEI o
chamado self-service, servio que garantiria a autonomia das crianas que j
sabem comer sozinhas; assim, um maior nmero de adultos seriam liberados
para servir os bebs e as crianas com cerca de 1 ano, que dependem das
professoras e das outras profissionais disponveis para serem servidas e
ajudadas individualmente na alimentao.

2.4 Procedimentos de pesquisa

Tendo esta pesquisa o objetivo de estudar as experincias com os sons
das crianas pequenininhas, na percusso, no barulho, no rudo e na msica
como linguagem e expresso, um fator preponderante foi ouvi-las sob outro
ponto de vista, no como meras reprodutoras das msicas tradicionais
existentes. Foram observadas todas as formas sonoras de comunicao que

19 Toda ADI efetiva que houvesse concludo o curso de Magistrio ou Graduao em

Pedagogia poderia requerer a transformao do seu cargo efetivo de ADI para PDI (Lei
Municipal n13.574 de 12/05/03).
32
produziam em seu dia-a-dia, no espao educativo pesquisado, utilizando-se de
todo tipo de instrumento 20 sua disposio, como cadeiras, brinquedos,
tampas, pratos, talheres e o prprio corpo 21. Segundo Sedioli (2003, p.50),
para os jogos de explorao sonora das crianas pequenininhas,
mostram-se muito significativos aqueles instrumentos que possuem
uma sonoridade imprevisvel como campainhas, molhos de chaves ou
de anis (...) As crianas tocam e ouvem estes objetos, batem entre
eles, criando sonoridades diferentes.

Tais sonoridades lhes trazem o desejo de experimentar mais e nesse

processo acabam por identificar os timbres de maneira ldica e realizar
pequenas seqncias com os sons.

Tais processos, que se iniciam com os bebs, fazem parte do processo

cultural infantil que, para muitos, ser deflagrado mais adiante. As
pesquisadoras Mammarella e Mazzoli (1980) desenvolveram um trabalho de
formao de professoras da pequena infncia, onde buscam trazer para a
discusso as experincias sonoras e aspectos da produo cultural das
crianas pequenas, tendo como ponto de partida a pluralidade do individuo no
que diz respeito s leituras de mundo. Afirmam (p.36) que:
Quando uma criana se apresenta numa escola de educao infantil
aos 3 anos, seria um grande erro pensar que no fez ou participou de
experincias. Qualquer um presenciou determinadas experincias e
aquisies, ao menos os instrumentos que foram suficientes e
necessrios para sobrevivncia naquele momento, no mbito cultural
em que a criana vem crescendo.

As crianas aqui estudadas so pequenininhas, portanto movimentam-

se basicamente engatinhando ou dando os primeiros passos. Produzem sons
com a voz, com objetos do cotidiano, com brinquedos sonoros ou com outro
instrumento qualquer que lhes esteja acessvel. Para poder estudar os sons em
todos os contextos possveis, foram feitas as gravaes em vdeo, alm de
registros no dirio de campo, descrevendo com maiores detalhes as aes

20 No chamo aqui de instrumento aqueles considerados tradicionalmente pela msica.

Assim como Sedioli (2003) e Brito (2002), considero instrumento todo objeto disponvel e
transformado pelas crianas em tal, inclusive instrumentos musicais de uso individual ou
em conjuntos musicais criados por elas.
21 Todas as tradues neste trabalho so de minha responsabilidade.
 33
relacionadas aos sons realizados pelas crianas. De acordo com Andr (2000),
no estudo de caso importante que sejam obtidos vrios dados, de diferentes
fontes de informao, para sua melhor anlise posterior.

Foi feita a opo pela utilizao do vdeo a partir de observaes

realizadas por Bufalo (1997),
...pois parecia que s observar e registrar no caderno de campo muito
poderia se perder: as maneiras da criana se expressar em diferentes
linguagens, contatos corporais, choros, risos e outras, j que ainda
esto aprendendo a falar, mas se comunicam de tantas formas.
Principalmente, por serem crianas pequenas com muitos cdigos que
a academia, no que tange rea da educao, ainda no conhece, ou
no reconhece como uma forma de linguagem, tornaria mais difcil de
analisar sem um recurso visual, no caso o vdeo. ( p. 12)

Alm disso, Demartini (2002) em suas pesquisas em Sociologia afirma

que importante apreender diferentes contextos e tambm aprender a
trabalhar com aquilo que dito e com aquilo que no dito, porque temos,
principalmente no caso das crianas, esses contextos de pouca fala (p.8). A
autora traz a seguinte reflexo: por um lado temos as diferentes maneiras de
se expressar das crianas, que no so as consideradas convencionais pela
academia e, ao mesmo tempo, a necessidade de penetrar esses contextos para
conhec-los e aprender a trabalhar com esta multiplicidade de linguagens.

Para conhecer os movimentos do CEI, e me fazer conhecida, realizei

observaes e registros de imagens de todos os locais e grupos (salas) das
crianas. No decorrer do processo a pesquisa foi tomando formatos diferentes,
encaminhando-se para um acompanhamento separado para cada turma de
crianas e bebs.

Segundo Bufalo (1997, p.12), pesquisadora de um Centro Municipal de

Educao Infantil (CEMEI) de Campinas,
(...) dentro da prpria concepo de estudo de caso que pretende no
partir de uma viso predeterminada da realidade, mas apreender os
aspectos ricos e imprevistos que envolvem uma determinada situao,
a fase exploratria se coloca como fundamental para a definio mais
precisa do objeto de estudo.

Com base nisso e com a filmadora, pude perceber e analisar melhor o

34
dia-a-dia do CEI: o que as crianas e os bebs faziam, aprendiam, brincavam e
inventavam.

Ao delinear minha ao como pesquisadora, dei incio construo de

uma metodologia de pesquisa que fosse desvelando os sons do cotidiano desse
CEI e das infncias ali presentes (Demartini, 2002), utilizando os estudos da
pesquisadora de bebs Bondioli (2004a, p.19), que afirma:
Todo professor, ou grupo de professores, empenha-se em tornar a vida
cotidiana nos contextos extradomiciliares de educao infantil agradvel,
motivadora, estimulante, significativa do ponto de vista educativo, e
vale-se para tanto, da prpria experincia profissional, da prpria
criatividade e dos recursos presentes no ambiente, dentro dos limites
organizacionais de cada escola (moblias, equipamentos).

Olhando sob esse prisma, logo nos primeiros contatos, ficou evidente a
precariedade de materiais disponveis para as crianas; vale ressaltar que os
brinquedos fornecidos para as crianas maiores eram muitas vezes
danificados, como carrinhos incompletos e restos de brinquedos. Isso no s
dava um ar de abandono, como a impresso de que se julgava que esses
brinquedos fossem adequados para aquelas crianas pobres, como se para
elas qualquer coisa servisse. Apesar disso, interessante notar a capacidade
dessas crianas para transformar esses objetos em algo para brincar22. Nos
estudos de Prado (1998) a respeito da brincadeira na creche, vemos que, ao
brincar livremente, objetos transformam-se em importantes brinquedos para
as crianas (p.77):
Deix-la brincar livremente, e assim, conhecer seus gostos, a maneira
de brincar, de interagir com o objeto, (...) ou deixar a criana sempre
que possvel no cho, com brinquedos coloridos, sonoros, com
texturas diversas, e deix-la manuse-los, mord-los, senti-los...

Com base no desafio lanado no incio desta investigao e a partir

dessas observaes, foram levantadas algumas perguntas: Quais e como so
os sons produzidos pelas crianas pequenininhas? Quais so os significados
(para elas e para as professoras) desses sons, desses movimentos? Como esses
22 Em sua dissertao de mestrado, Bufalo (1997) registrou a elaborao de uma cultura
particular e como exemplo registrou o episdio Serrote, onde uma criana d uma outra
funo para a pianola, transformando-a em um serrote: faz o gesto do serrote com o
instrumento e o som com a voz. (p.26).
 35
sons so ouvidos, incentivados e absorvidos pelas crianas em seu processo de
crescimento de produo e consumo de cultura? Qual a importncia para a
vida da criana dessas oportunidades de produzir e ouvir os sons? Qual o
papel da professora nesse processo? A filmagem da movimentao geral dos
adultos e das crianas pode trazer respostas, ou ao menos, apontar para
reflexes importantes sobre os sons pertencentes vida dessas crianas
pequenininhas?

Ldke e Andr (1986, p.18) contribuem para essa reflexo afirmando

que os estudos de caso visam a descoberta (...) o pesquisador, mesmo
possuindo um pressuposto terico, deve ficar atento s novidades, s
descobertas de aspectos que podero ser acrescentados.

Ao escrever o prefcio do livro de Rabitti, Ziglio (1999) aponta que as

pesquisas descritivas no campo da educao contribuem para a melhor
compreenso dos acontecimentos, fruto das relaes entre adultos e crianas
no campo educacional.

2.5 Os rituais do CEI: ateno para entender e ouvir o dia-a-dia

Depois de acordar, mamar
Depois de mamar, sorrir,
Depois de sorrir, cantar
Depois de cantar, comer
Depois.....
(Sandra Peres, Paulo Tatit e Edith Derdik)23

A opo de observar e acompanhar as crianas de 0 a 3 anos visou

estud-las por intermdio de suas expresses, escolhas e outras
caractersticas prprias da infncia. Nesse sentido, esta investigao no
pretendeu descrever as crianas por faixa de idade, mas sim observ-las e
analis-las nos seus primeiros anos de vida, por intermdio de suas pesquisas
sonoras e produes de culturas. Pretendeu tambm analisar a construo da
paisagem sonora dessas crianas e do seu imaginrio em uma creche de
tempo integral.

23 Cano "Depois de", faixa 5 do CD Canes de ninar. Palavra Cantada, s.d.

36
Aps observar os grupos por alguns dias, sem seguir uma ordem
predeterminada, pude avaliar que seria necessrio organizar as visitas ao CEI
por turmas: Berrio 1, Berrio 2, Minigrupo A e Minigrupo B. O objetivo foi
acompanhar os grupos individualmente para perceber seu cotidiano e o
trabalho realizado no coletivo infantil. O ato de observar para entender requer
um planejamento prvio e uma definio dos momentos nos quais as
experincias sonoras acontecem, seja na forma individual ou na forma de
msica cantada ou ouvida. Tambm importante saber qual a relevncia
desses momentos no CEI e se so compreendidos pelas professoras. A partir
da, organizei-me para observar as turmas, dedicando dois dias a cada uma.

Ao retornar ao CEI para reiniciar minhas observaes e gravaes por

grupo, fui recebida pela coordenadora pedaggica. Apresentei minha proposta
de trabalho, organizada em acompanhamento por grupos, que foi levada
equipe do CEI para avaliao. A nova proposta foi prontamente aceita e me foi
solicitado que mostrasse posteriormente o filme, para as professoras e para
que as crianas se vissem na televiso. Concordei com isso, acrescentando
que achava interessante que as professoras assistissem s imagens filmadas,
pois as mesmas deveriam servir de material para que elas refletissem sobre
suas prticas e, conseqentemente, para estimular uma discusso sobre as
prticas realizadas pelo CEI.

Tive grande preocupao em respeitar o trabalho das profissionais do

CEI e, principalmente, um cuidado para no interferir nas atividades e
movimentos realizados pelas crianas. Nesse caso, o papel da pesquisadora
requer habilidades e, segundo Ldke e Andr (1986, p.17),
...deve inspirar confiana; deve ser pessoalmente comprometida, (...)
sensvel a si mesma e aos outros. (...) Desde os contatos iniciais com
os participantes, o observador deve se preocupar em se fazer aceito,
decidindo quo envolvido estar nas atividades e procurando no ser
identificado com nenhum grupo particular.

Dado que os CEIs eram j ento da jurisdio da SME e que o CEI

pesquisado agora contava com professoras, como se aproximava o final do ano
perguntei s professoras se, assim como as demais das escolas, elas tambm
 37
teriam frias coletivas. O que pude apurar que ainda estava sendo estudada
essa possibilidade. Essas questes relativas ao perodo de transio
dificultavam a realizao de um projeto de trabalho, na medida em que
possivelmente ele poderia ser interrompido por frias. Posteriormente, recebi a
informao de que cerca de 70% das professoras havia ingressado
recentemente e, por no possurem tempo suficiente para o direito a frias,
iriam trabalhar em janeiro. As 30% restantes iriam gozar as frias de janeiro
normalmente.

Questes administrativas, como a remoo de professores, interferem

no andamento das atividades das creches, porque sempre ocorre um
recomeo. No caso dos CEIs, local das crianas pequenininhas, uma mudana
desse tipo traz conseqncias, porque requer um perodo de adaptao por
parte das crianas com as professoras e dessas com as crianas. Alm disso,
no caso do CEI investigado, grande parte das professoras nunca tinham
trabalhado com crianas nessa faixa de idade. Aparentemente esses problemas
administrativos e os pedaggicos no so considerados como algo que se
relacione com a equipe de trabalho que atua com crianas; parecem situaes
completamente desvinculadas umas das outras.

As educadoras italianas Ongari e Molina (2003) realizaram uma

pesquisa sobre a profisso de educadora de creche na Itlia, mostrando
claramente que e no s l, como tambm no Brasil essa profisso
bastante nova, na medida em que essas professoras no tm alunos nem do
aulas. Conforme Faria, no prefcio da edio brasileira, uma professora de
criana e no uma professora de disciplina. (2003, p.12).

Isso implica, segundo essas pesquisadoras, algumas dificuldades das

professoras no relacionamento entre as colegas, um dado fundamental porque
essas profissionais tm, ou ao menos deveriam ter, um trabalho comum e
compartilhado (Ongari e Molina, 2003, p.51). Nesse mesmo sentido, ao citar
uma situao da provncia de Milo mas que ocorreu tambm aqui, no CEI
pesquisado as autoras (p.53) lembram que...
38
...as educadoras que vm da pr-escola ou que fizeram um percurso
escolar de base orientado para as crianas maiores de 3 anos podem
se encontrar desambientadas na realidade da creche, um ambiente
com modos de trabalho completamente diferentes.

Outra questo que observei e registrei refere-se s possibilidades de

ao das crianas no espao do CEI, devido maneira como esto organizados
os espaos. Beros, quadrados e/ou colches geralmente ocupam grande parte
do espao, enquanto brinquedos, instrumentos e outros objetos so
armazenados em caixas, sempre fora do alcance das crianas. Estes ltimos
so utilizados apenas quando as professoras os entregam a elas.

Em seu estudo a respeito da arquitetura dos espaos infantis, Ana

Beatriz Faria (2004, p.41) pergunta: ser que nossos CEIs e EMEIs esto dando
conta de serem o lugar das tantas inovaes pedaggicas que despontam no
cenrio da educao e, particularmente, da pedagogia da infncia?

Os CEIs mantm determinados rituais em seu cotidiano que tm o

objetivo de organizar as turmas, mas conforme pude constatar pelas imagens
gravadas, na verdade constituem formas de controlar as crianas, tendo sempre
como desculpa o grande nmero de crianas por grupo. Assim, as professoras
usualmente fazem-lhes propostas coletivas, com atividades nas quais todas
tm de fazer a mesma coisa, o que mostra o grande estranhamento dessas
profissionais que sempre atuaram nas EMEIs e que agora tm como pblico
alvo crianas pequenininhas, que no so alunos. Portanto, as professoras
utilizam justificativas como a de que o nmero de crianas pequenas muito
elevado para que consigam dar um atendimento individual.

Destaco, aqui, um episdio em que uma professora verbalizou sua

expectativa com relao ao CEI:
Estvamos eu e a professora do Minigrupo B conversando enquanto ela
terminava de preparar os colches para as crianas deitarem logo aps o
almoo, pouco antes de sairmos da sala e nos dirigir para o refeitrio,
quando esta declarou:
Sinto falta do pedaggico. Estudei tanto para ficar trocando crianas?
Aqui no tem mobilirio para as crianas sentarem e usarem uma mesa
para apoio! (Caderno de campo, 30/11/2004)
 39
Na verdade, a mesa e a cadeira so objetos que auxiliam as professoras
a controlar o grupo, na medida em que as crianas permanecem em lugares
fixos. No se pode tambm deixar de perceber que a mesa como apoio serve
para dar aulas com lpis e papel e olhar a criana como aluna.

Ongari e Mollina (2003, p.110), ao analisar as competncias das

professoras da creche, concluem:
Essa profisso, na maior parte dos casos, tem como referncia os
modelos das profisses educativas contguas, principalmente o da
professora de pr-escola: os contedos profissionais mais relevantes
so os do tipo pedaggico, ligados s atividades, ou de algum modo
ao que se faz com as crianas.

Outro fator importante, observado neste estudo, so as propostas

coletivas, quando as crianas cantam todas juntas, ou brincam todas de roda.
Nas canes com gestos, todas tambm tm de fazer os mesmos gestos, ao
mesmo tempo. Em meus registros de imagens, pode-se ver que a professora,
junto s crianas cantando em crculo sentadas no cho, troca de lugar na
roda vrias vezes, para aproximar-se das crianas indisciplinadas, aquelas
que saem do lugar ou resolvem fazer outra coisa durante o canto.

Como diz Foucault (2003), essa disciplina de corpos e mentes objetiva a

sujeio. Meus dados mostram que na creche esta sujeio aparece em todos
os aspectos ligados ao cotidiano das crianas, fazendo com que corpos,
ouvidos e gestos sejam disciplinados, resultando na reproduo, e no na
criao. Segundo o autor (2003, p.118),
...em qualquer sociedade, o corpo est preso no interior de poderes
muito apertados, que lhe impem limitaes, proibies ou obrigaes
[...] no se trata de cuidar do corpo em massa (...), mas trabalh-lo
detalhadamente; exercer sobre ele uma coero sem folga, de mant-lo
ao nvel mesmo da mecnica movimentos, gestos atitudes, rapidez:
poder infinitesimal sobre o corpo ativo.

A anlise de meus registros revela que, com o corpo dominado pelo

excesso de controle e disciplina, as crianas deixam de criar, ou se o fazem de
forma limitada, pois esto sempre sendo chamadas a ficarem quietas no lugar:
Eram 9h15 quando iniciei a captura de imagens no CEI e fui para a sala
do Minigrupo B. Encontrei as crianas sentadas no cho com as pernas
40
cruzadas, todas olhando, ou tendo de olhar para a televiso e assistir ao
programa da apresentadora Xuxa (Xuxa para os baixinhos). Ela cantava
uma msica cujo tema eram patinhos e fazia gestos com as mos. Uma
das professoras do grupo estava sentada prxima TV, bastante interessada
na msica e fazia os gestos junto com a apresentadora. A outra professora
estava no fundo da sala impedindo que as crianas se levantassem e
danassem as msicas do programa. Depois de alguns instantes, ela
iniciou um incentivo para as crianas imitarem a apresentadora, com a
ajuda da outra professora, que dominava aquele repertrio:
Levanta a mozinha assim; faa igual tia.
Vamos ver se vocs conseguem interagir com a professora Rosa.
Acompanhem os gestos que ela est fazendo, igual Xuxa. (Caderno de
campo, 27/10/04 Fita n1)

Foucault (2003) d vrios exemplos de formas de controle e de

administrao das aes das pessoas nos espaos. Ele se baseia em situaes
do sculo XVIII, que revelam as formas de priso existentes e que no
necessariamente aparecem em forma de grades ou isolamento em cmodos
distantes. Na escola estas transparecem desde a formao de filas, passam
pela forma como as pessoas olham para o mundo e vo at a maneira de
andar padronizada, entre outros aspectos que veremos mais adiante.

Ele discute tambm a questo da disciplina como se fosse um trabalho

de talhar pedras para mold-las o que, no caso desta pesquisa, refere-se ao
fato de as crianas estarem construindo suas histrias como seres que criam,
experimentam e conhecem, com a presena da professora. Ao serem barradas
pelo excesso de disciplina, isso as leva ao medo de transgredir pela criao.

O episdio acima narrado remete a anlise no s ao controle dos

gestos, mas tambm ao controle dos pensamentos, experincias e descobertas
que as crianas poderiam ter realizado em momentos como esse, sem
televiso. Numa simples brincadeira cantada, onde cada uma faz seu gesto,
seu movimento, mesmo estando em grupo, sem ter de fazer igual outra, alm
da satisfao da liberdade de ao, a criana tem a oportunidade, ao mesmo
tempo, de descobrir suas possibilidades e limitaes.

2.6 O cotidiano no CEI

Destaco a seguir algumas situaes do cotidiano das crianas no CEI
 41
pesquisado: a hora da entrada, seu acolhimento, quando algumas ainda esto
sonolentas e outras j bem animadas, o dilogo das professoras com os
familiares; a hora do parque, onde as crianas correm, brincam em brinquedos
fixos, soltam a voz tanto para conversar com seus pares como para imitar sons
ou jogar. A hora do almoo, onde realizam uma variedade de sonoridades com
todos os grupos reunidos; a hora do sono, quando so silenciadas para que
todas durmam; e, por fim, uma atividade da tarde, aps o sono.

Bondioli (2004) organizou, junto com outras professoras, um estudo

sobre o tempo no cotidiano das crianas em creches, escolas de educao infantil
e ensino fundamental. O estudo mostra, por meio de episdios do dia-a-dia da
creche, como so utilizados os tempos e espaos na educao infantil, as
incoerncias ali presentes, a pedagogia e a intencionalidade do fazer educativo.
Nesse sentido, nesta pesquisa mostrarei alguns episdios registrados no CEI
objeto deste estudo, para apresentar a movimentao das professoras e das
crianas e a paisagem sonora (Schafer, 1991) desse ambiente onde as crianas
passam grande parte de seu dia.

Vale explicar que tanto os autores que realizam a pesquisa com

Bondioli, quanto Schafer, desenvolvem seus estudos numa perspectiva
ecolgica, ou seja, entendendo que o ambiente a que se referem no se limita
ao espao fsico, mas inclui tambm o simblico-cultural. Assim, as
manifestaes das crianas durante todo o tempo que permanecem no CEI,
bem como a paisagem sonora que constroem, esto presentes num contexto e
no em situaes isoladas.

2.6.1 A hora da entrada

Considero neste subitem minha entrada no CEI como pesquisadora,
filmando a hora da entrada das crianas, como so recepcionadas e o que
acontece no perodo da manh, dentro e fora das salas, at o horrio do almoo.

Minha entrada na creche no mesmo horrio das crianas permitiu

observar a reao delas e de suas famlias durante a chegada de outras
crianas. Disso resultou uma proximidade, evidenciada pelo fato de as crianas
42
me receberem muito bem, com sorriso nos lbios. No berrio menor, as
professoras perceberam minha aceitao por parte dos bebs. A partir dessa
constatao, batizaram-me de Cris e passaram a me mostrar as gracinhas que
as crianas faziam. Tambm fui muito bem recebida pelas professoras nas
outras turmas. As crianas maiores se mostravam felizes com minha presena
e com o fato de eu estar l tirando fotos (de fato, o processo de filmagem). No
primeiro dia do horrio de vero as crianas chegavam gradativamente, e
ainda com muito sono.

No dia-a-dia, o ambiente preparado para receber os pequenininhos e

as pequenininhas com a organizao dos colches em formato de sofs; em
todas as salas, as crianas so recebidas com um brinquedo para cada uma.
Nas salas dos Minigrupos, os brinquedos so oferecidos pelas professoras
segundo os sexos das crianas. No caso do Minigrupo A, meninos recebem
carrinhos e meninas, bonecas. As professoras com certeza no se do conta do
carter de reforo estereotpico inerente a essa prtica. Recorro ao estudo de
Finco (2004, p.79), que reflete: Enquanto os brinquedos e brincadeiras estiverem
sendo associados a significados masculinos e femininos, que hierarquizam coisas
e pessoas, estaremos apresentando a meninos e meninas significados
excludentes.
As meninas pegam as bonecas e logo j esto brincando de mame e
filhinha entre elas, misturando os bebs (bonecas) com as filhas maiores
(meninas da sala). Os meninos vo chegando aos poucos. Durante essa
brincadeira, as crianas dialogam umas com as outras criando histrias e
fazendo os sons das bonecas e dos objetos que esto com elas. (Caderno
de campo, 27/10/04 Fita n1)

No Minigrupo B, os brinquedos so entregues aleatoriamente. Nessa

turma ocorreu um fato muito interessante:
A caixa onde os brinquedos so guardados foi descoberta por um menino
e usada como instrumento de percusso, como um grande tambor. Ele
comeou a tocar, sentou-se em uma cadeira e tocou durante alguns
minutos um ritmo regular. Outros meninos comearam a se aproximar e a
participar da brincadeira, mas o garoto no estava disposto a emprestar
seu instrumento de percusso. Brincaram at que foram interrompidos
pela hora do caf da manh, cessando assim sua 'experimentao
sonora'. (Caderno de campo, 29/11/04 Fita n2)
 43
O episdio da percusso ocorreu com tranqilidade, pois nessa hora da
entrada as professoras esto mais descansadas, ficam ocupadas recebendo as
crianas e no se preocupam com suas brincadeiras. Assim, as crianas tm
uma tima oportunidade para a realizao dessas pesquisas com os sons sem
serem interrompidas. Alm disso, mais uma vez fica evidenciado que as
crianas transformam objetos do cotidiano em instrumentos e a eles se
dedicam com seriedade semelhante de um instrumentista. Essa experincia
ilustra a sugesto de Delalande (1993), de que os estgios da pesquisa sonora,
por que passam as crianas, os adultos tambm atravessam como
instrumentistas, ao explorar seus instrumentos, conhec-los bem para poder
us-los com domnio.

Esse horrio de chegada das crianas mostrou-se como a ao comum

aos diferentes espaos do CEI. Todo o processo de organizao dos sofs, dos
brinquedos, as primeiras brincadeiras, at o horrio do caf parecido em
todas as salas, e serve para que as crianas comecem o dia se reencontrando
com as brincadeiras e, tambm, acabem de acordar.

Conforme Bondioli (2004, p.34),

as situaes que se sucedem durante o dia podem ter um carter
mais informal (...); podem configurar-se como rotina, ou seja, como
situaes habituais que se desenrolam cotidianamente com uma
estrutura pr-ordenada, ou como situaes inditas e ocasionais.

No caso do CEI, essa padronizao de acolhimento mostra segurana

para as crianas que esto chegando, de maneira que se sintam tranqilas e
se acomodem confortavelmente.

Seguindo com minhas observaes no perodo da manh, em outro dia

cheguei ao CEI por volta das 9h15, logo aps o caf da manh. O Minigrupo B,
constitudo por 24 crianas, estava assistindo ao programa da Xuxa, na
televiso. Estranhei o grupo e depois percebi que havia mais crianas que o de
costume, o que se explicou logo pelo fato de estarem reunidos dois grupos na
mesma sala, pois uma professora havia faltado. A soluo encontrada foi
reunir dois grupos para assistir televiso.
44
Durante as pesquisas realizadas por Ongari e Molina (2003) em uma
creche italiana, aparecem no item Insatisfao questes como cansao das
professoras e a falta de profissionais para a substituio, tal como aqui.
Assim, so encontradas algumas alternativas, paliativas para ocupar o tempo
das crianas e no sobrecarregar demais as professoras.

O programa da Xuxa era uma gravao em vdeo e as imagens

mostravam sua performance como cantora e a dramatizao da msica, que
falava a respeito de sua boneca. As crianas (e as professoras tambm) nem
piscavam de tanta ateno. As professoras conversavam durante todo o tempo,
enaltecendo as qualidades da msica e do programa, alm de fazerem os
mesmos gestos da Xuxa, solicitando que as crianas as imitassem.

Da gravao desse programa, as professoras tambm retiravam

ensinamentos para as crianas, tendo como base uma encenao de patinhos
que desobedeceram me. ( importante salientar que as msicas foram
cantadas e imitadas pelas crianas sentadas no cho, sem poderem se
movimentar. As professoras pediam que no se levantassem):
Cantem sentados, dancem sem sair do lugar, rebolem sentados.
(Caderno de campo, 29/10/04 Fita n2)

Segundo Marques (2003, p.25),

A dana, arte eminentemente corporal, mais uma forma de
construirmos o corpo e, portanto, de construirmos a cidadania que
queremos. A partir das danas que danamos introjetamos valores,
atitudes e posturas diante dos outros e da vida.

Com relao s professoras, Marques (2003, p.36) afirma que:

Freqentemente nos esquecemos de que nossos conceitos, prticas,
escolhas e valores corporais e artsticos tm influncia direta nas relaes
que estabelecemos com os alunos (...). Acima de tudo, o dilogo no-
verbal que se estabelece diariamente entre professores e alunos fruto
desses conceitos, prticas e valores sobre o corpo que dana.

Apesar de Marques no ter dedicado seus estudos aos pequenininhos e

pequenininhas, lana um alerta para as professoras de modo geral, com
relao s escolhas de repertrio ou de como trabalhar com o corpo das
crianas e faz pensar, sob o ponto de vista da profissional, a importncia da
reflexo sobre o trabalho e o mundo que se apresenta s crianas.
 45
Aps o programa da Xuxa, os grupos assistiram a uma parte do filme
Procurando Nemo, de Walt Disney. Terminada essa atividade, fizeram higiene e
foram para o almoo, s 11h15. Ao terminar, fizeram ento a higiene do almoo
e dormiram. No cantaram para almoar, nem rezaram, como eu havia
observado em outros grupos.

2.6.2 A hora do almoo

Nesse horrio, todos, desde a diretora da unidade at a pessoa do apoio,
interrompem suas atividades para colaborar no atendimento s crianas. Nas
salas, as professoras iniciam a montagem do dormitrio, guardando o material
que as crianas estavam usando, seja brinquedos ou papis, e trocam por
colches, que ficam espalhados pelo cho, forrados por lenis amarrados nas
pontas para no escapar.

Uma professora do Berrio 1 disse:

Eles j esto com sono, e ainda faltam 15 minutos para o almoo!
(Caderno de campo, 14/10/04, grifo meu)

Conforme Dias (2005, p.113),

... professoras, monitoras e crianas esto submetidas ao relgio como
numa fbrica, no com a mesma rigidez desta, mas no sentido de que
ser ele que dar as coordenadas das atividades a serem realizadas.

No CEI pesquisado, esse horrio de almoo o momento em que todos

os grupos se encontram no refeitrio, e tambm com seus pares. o momento
em que tm a oportunidade de interagir com crianas de outros grupos, com
todas as professoras e com outras profissionais do CEI.
No incio, assustei-me ao ver a situao que se apresentava. Os adultos
presentes falavam todos ao mesmo tempo, comandando as atividades daquelas
80 crianas, em interaes como conversas, comandos, brincadeiras e a espera
pela alimentao. Algumas crianas brincavam sozinhas com os objetos
disponveis mesa, como pratos, colheres e canecas de plstico.
As crianas com idades entre 2 e 3 anos so colocadas em mesas e
cadeiras de plstico bem leve, fceis de serem arrastadas, sendo as mesas
cobertas por toalhas plsticas finas. Observei que as toalhas serviam de
brinquedo e, nessa brincadeira de estica e puxa, de esfregar na mesa, algumas
46
acabavam sendo destrudas. J as crianas menores de 2 anos, que ainda no
se alimentam sozinhas, ficam em cadeiras altas, chamadas de cadeires, o que
facilita a tarefa dos adultos encarregados de lhes servir o almoo.

As crianas permanecem nas mesas, aguardando um certo tempo para

serem servidas. Pude observar que nessa situao elas se mostravam
inventivas, como observou Paula (1994, p.107), em seu estudo: cada criana
cria uma brincadeira muito particular para si. Em minha investigao, a grande
parte delas brincava com a toalha de mesa, esfregando, amassando, produzindo
um som provocado pela textura do material plstico que era o que estava
sua disposio naquele momento. Outras crianas faziam sons colocando as
canecas na boca e sentindo as possibilidades sonoras com o som abafado. Em
alguns momentos, a caneca encostada boca com a mo e afastada,
causando uma variao sonora que, para elas, parecia bastante interessante.

No caso das crianas maiores, observei que conversavam mais e at

cantavam durante a espera. As professoras as orientavam continuamente para
que ficassem sentadas, durante esse tempo de aguardar a chegada da comida.

Este um horrio que lembra uma produo de fbrica, porque os

bebs so atendidos em grupos de dois ou trs. A professora mantm os pratos
e colheres sobre os apoios dos cadeires e vai alimentando um a um, dando a
comida na boca. J os mais independentes comem sozinhos, acompanhados
pelo olhar das educadoras. Eles podem repetir a comida vontade. Os maiores
de 3 anos vo sozinhos buscar seus pratos, seguindo uma ordem, de acordo
com as mesas em que se encontram.

Todo esse ritual acontece em pouco menos de meia hora. Esse tempo
restrito em que tudo isso ocorre no apreciado pelas pessoas envolvidas com
as crianas, o que ficou evidente pelas demonstraes de irritao, cansao e
pressa para que esse horrio terminasse logo. Para essas pessoas, trata-se de
um horrio de muito rudo24, no qual as cerca de 80 crianas do CEI se

24 O conceito de rudo, como veremos durante esta dissertao, relativo e depende de

quem ouve. Schafer (1991), ao refletir a respeito, sugere que o rudo o negativo do som,
o som indesejvel.
 47
encontram no mesmo ambiente, sem uma acstica apropriada para esse
nmero de pessoas, produzindo sons, em estado de espera pelo prato de
comida e, evidentemente, movimentando-se o tempo todo. Observei que
algumas ficavam batendo suas canecas para suco na mesa, outras batendo a
colher no prato e muitas ficavam saindo do lugar e arrastando as cadeiras. No
meio dessa brincadeira sonora, havia ainda crianas que ficavam explorando a
prpria voz, fazendo uma variedade de sons, que podia ser acompanhada pelo
uso das canecas, abafando e liberando os sons da voz.

Nesses momentos, constatei que as professoras, preocupadas em

atender a todas, no se davam conta das relaes que as crianas estabeleciam
entre si; para as profissionais, tudo aquilo era apenas rudo, um rudo que elas
queriam que acabasse logo, porque lhes causava muito desconforto.

A pesquisadora Paula (1994) analisou o coletivo infantil em situao de

alimentao na creche, avaliando que o excesso de tarefas das professoras no
horrio de almoo acarreta uma ao tumultuada, confundindo a criana,
deixando-a com pouca autonomia para realizar essa atividade (de almoar);
entretanto, nesse mesmo contexto, as crianas tm muita liberdade para
produzir, brincar e interagir com as outras, enquanto esperam ser alimentadas,
mesmo no recebendo o reconhecimento, por parte das professoras, de que
esta comunicao e movimentao constituem uma produo infantil de
cultura, uma troca entre elas e entre elas e as professoras.

Conforme Dias (2005, p.123), essa forma de organizao para servir

uma certa homogeneizao quanto aos cuidados das crianas na creche pblica
no tem como inteno atender melhor a criana, mas facilitar o trabalho do
adulto. Segundo a autora, a esto vrias questes articuladas, como falta de
funcionrios em relao ao nmero de crianas, dificultando a ateno individual.
Nesse quadro, a produo feita em srie e, segundo Dias, aponta uma
contradio. Se por um lado temos o trabalho das professoras sem
atendimento individual, por outro, temos as crianas se comunicando, umas
com as outras, num contato alegre, de brincadeiras e experimentaes,
48
principalmente nos tempos de espera para o almoo chegar, para o horrio da
troca, para a higiene bucal, entre outros momentos.

No CEI onde foi realizado o estudo, aps o horrio de almoo, todos

voltam para as salas, fazem higiene da boca e das mos, e so colocados para
dormir nos colches que j se encontram preparados no cho.

2.6.3 Hora de dormir

O silncio um som que no faz barulho25
(Sylvain, cinco anos)
No cotidiano do CEI o horrio do descanso das crianas acontece por
um perodo de mais de uma hora. As crianas iniciam o ritual para dormir
aps o almoo e acordam por volta das 13h, quando j encontram no local as
outras professoras do perodo da tarde. H crianas que resistem ao sono, mas
so embaladas para que no deixem de dormir. No percebi em momento
algum, com as crianas bem pequenas, preocupao com a higiene bucal aps
as refeies. A situao de almoo, para essas crianas com menos de um ano,
se d como alimentao para sobrevivncia. No se inclui entre as situaes de
aprendizagem ou de prazer, ao menos para as professoras. Trata-se to
somente do preparo para o sono, o que se constitui no descanso tambm das
professoras, que no tm um horrio de intervalo para almoar ou para que
possam se dedicar aos seus prprios afazeres.

Segundo Dias (2005, p.125), esse momento do sono aquele onde se

silencia a criana por aproximadamente duas horas, independentemente da sua
necessidade de dormir.

Pude observar que o horrio do sono significa o momento em que todos

ficam em silncio, inclusive as professoras que, em alguns casos, cochilam por
alguns minutos. As maiores, em sua maioria, dormem por no mnimo duas
horas. Cabe dizer que aqueles meninos ou meninas que no querem descansar
tarde ficam sem opo, nem ao menos a de ficar sossegados, pois as
professoras ficam tentando convenc-los, pedindo que se deitem, fiquem
quietinhos, at que consigam pegar no sono nesse perodo. Apenas uma
25 Esta frase de autoria de Sylvain, 5 anos, que est na epgrafe de Frapat (2003).
 49
professora afirmou que respeitava o horrio das crianas e seus desejos de
dormir ou no. Afirmou que em outra creche onde havia trabalhado nenhuma
criana era obrigada a fazer aquilo que no quisesse.

Durante minha permanncia no CEI, tive a oportunidade de participar

de um horrio coletivo das professoras, conduzido pela coordenadora
pedaggica. Ela tentava conseguir reunir ao menos uma professora de cada
grupo, uma vez por semana, durante o horrio do sono das crianas. Assim,
acompanhei a discusso sobre o horrio de dormir: a maioria considerava
importante que todas as crianas dormissem e apenas uma professora se
ops, dizendo que sempre trabalhou de acordo com o desejo da criana (de
dormir ou no), dando uma atividade para aquelas que no quisessem dormir:
Para mim, as crianas tm que dormir se quiserem. Onde trabalhei, uma
escolinha particular, a gente fazia assim: quem dormia ficava num lado e
os outros podiam brincar.
(Caderno de campo, 27/10/04).

2.6.4 Vamos cantar?

Uma das atividades de msica que pude testemunhar no CEI foi o
canto em conjunto. Todas as turmas, inclusive os Berrios, eram chamados
para cantar, brincar de roda, ou cantar sentados em crculo com as pernas
cruzadas, em pelo menos um horrio do dia.

O Minigrupo B, aps o descanso do almoo, foi convidado a sentar-se

num canto da sala, prximo a uma das professoras que amarrava o tnis das
crianas; enquanto o fazia, ela incentivava as crianas a pensar em alguma
cantiga: Vamos cantar?
A professora ento puxa os cantos Borboletinha e A cobra26 e as crianas
vo se levantando, fazendo gestos e danando. A professora se levanta e
participa junto com as crianas, que a acompanham muito sorridentes.
(Caderno de campo, 29/10/04 Fita n2)

O Grupo de Pesquisa em Educao e Arte (Gearte), vinculado ao

programa de ps-graduao da UFRGS, sob a coordenao da professora
Susana Cunha, organizou uma publicao a respeito do papel da arte na

26 Algumas dessas canes de roda so transcritas no Anexo 1, para que o leitor tenha uma
idia das canes usuais no CEI investigado.
50

educao infantil e a participao das professoras nesse processo. A autora do

captulo referente msica, Lino (2002, p.69), afirma que:
O professor deve viver a experincia sonora, passando por sua expresso
e percepo, que levam comunicao. (...) Um bom comeo o
professor ficar atento sua prpria expresso musical, ao uso do seu
corpo na sala de aula, maneira como se movimenta, como respira,
como fala, como canta, como articula as palavras, como anda, como
se comunica com seus alunos

Pelas imagens registradas, a participao da professora incentiva,

valoriza a msica que est sendo cantada. A professora a referncia das
crianas e, portanto, d significado quele momento do canto conjunto.

Na experincia italiana, Sedioli (2003) tambm realizou pesquisas

sonoras com as professoras para que sentissem e experimentassem os sons
que as circundam, para dar sentido ao trabalho realizado com as crianas.

Voltando ao canto na sala do CEI pesquisado, as crianas brincaram de

roda com as canes Ciranda, cirandinha, Roda pio, Sapateia no tijolo, entre
outras. Nessa oportunidade, movimentaram-se em roda e fizeram todos os
gestos que a letra da msica propunha. Aps algum tempo de roda, as crianas
sentaram-se em crculo e sugeriram algumas canes como O sapo e O pato.

Esses momentos so de muita brincadeira, alegria e conhecimento de

um repertrio dedicado infncia, que recebe influncias de vrias culturas,
como a lusitana, africana, espanhola, francesa, entre outras. Lydia Hortlio
(apud Brito, 2003), uma das maiores pesquisadoras da msica, brincadeira e
jogos da cultura infantil brasileira, vem realizando um grande trabalho de
gravao e recuperao do repertrio infantil. Para ela (apud Brito, 2003, p.95),
Entendendo-se cultura infantil como a experincia, as descobertas, o
fazer das crianas entre elas mesmas, buscando a si e ao outro em
interao com o mundo, ou seja, toda a multiplicidade e riqueza dos
brinquedos de criana teremos de buscar a compreenso da msica
da cultura infantil dentro desse mesmo contexto, como parte que de
um mesmo corpo de conhecimento, de um mesmo conhecimento com
o corpo, nele includas, naturalmente, a sensibilidade, a inteligncia e
a vontade como dimenses da vida na sua complementaridade e
inteireza.
 51
Ao cantarem sentadas, porm, a imobilidade das crianas as distancia
dessas descobertas expressas pela autora e acaba por aproxim-las somente
das msicas oferecidas pelos meios de comunicao, que so ouvidas, em sua
maioria, fora do contexto da creche, quando esto livres para ouvir e se
movimentar. Ento, as crianas danam e se movimentam, porm ficam
restritas e limitadas aos movimentos das coreografias prontas e sem contato
com diferentes formas de msica.

Sobre as canes infantis, Kuhlmann (1998) traz vrios exemplos do

que se tem como concepo de msica na infncia: versos com linguagem
difcil, canes com valores morais e com refres sugestivos de comportamento,
msica entendida apenas como cano e no como som e melodia. Hoje ainda
podemos perceber a forte presena desse tipo de cano no CEI, no ritual das
refeies, incluindo a orao, que tambm so embasadas nas concepes de
educao de Froebel.

2.6.5 Brincadeiras no parque

Nas imagens da pesquisa, pude observar o poder do vento no rosto de
todos ao correr, sem ouvir um no da professora. Quando saem para o parque,
correm para os brinquedos e, ao se instalarem, comeam vrias histrias: os
motoristas, as festas de aniversrio, a casinha dentro do tubo, o deitar sobre a
parte superior do escorregador e ficar olhando para o cu, entre inmeras
invenes. nesse lugar que a sensao de liberdade faz brotar uma srie de
invenes, realizaes e jogos de toda sorte. Bondioli (1998) descreve algumas
caractersticas do jogo, e saliento aqui uma delas (p.221):
O jogo uma atividade automotivada (que pode ser compartilhada,
mas no imposta) na qual as aes so to mais produtivas quanto
mais desvinculadas de tarefas especficas (prevalece o interesse pelo
processo sobre o interesse pelo produto), que acontece em um
tempo definido pela liberdade das presses funcionais.

Nesses momentos de parque, observei a participao de uma professora

na brincadeira das crianas. Sua presena no grupo, entrando e saindo do
tubo, ajudando as crianas no trepa-trepa e estando junto nas brincadeiras,
como a da festa de aniversrio, tornou toda a tarde estimulante, criativa, na
52
medida em que as crianas sentiram a professora tambm como uma
brincante entre elas. As crianas incentivavam a professora, dizendo:
Agora a vez do seu aniversrio. Meu? respondeu ela. Ento est
bem. Preparem o bolo que estarei aqui para festejar!
(Caderno de campo, 29/10/04 Fita n2)

Essa cumplicidade da professora com as crianas, parceira nos jogos,

resulta numa empatia com as pequenininhas e pequenininhos, importante no
s pelo prazer de estarem juntos, mas porque essa aproximao contribui para
que se conheam mais, se escutem mais, construam juntos novas situaes
com significado e, com isso, aprendam mais.

Para Galardini e Giovannini (2002, p.123), a professora de crianas

pequenininhas deveria ser capaz de se colocar em uma situao significativa
como esta, pois isso...
...permite ao professor a abertura necessria para compreender qual
o estilo comunicativo da criana. (...) favorece perceber a forma de se
comunicar de cada criana. O professor pode respeitar o tempo e o
ritmo de cada criana, aprender a ter uma atitude no-invasiva e dar
conta do temperamento de todas as crianas.

Conforme Malaguzzi (1999, apud Rabitti, p.129), os significados de

valor implcitos no fazer das crianas entre si explicam-se por si, mas somente
em parte. Para o autor, a outra parte implica trs condies:
A primeira que exista a convico de que as crianas j nascem
equipadas e intencionadas a fazer e pensar ativamente com seus
coetneos. Geneticamente pr-adaptadas socializao, comunicao,
percepo, a memorizar, retroagir, transformar, aprender a
compreender, elas se tornam competentes, interagindo com as
pessoas, as coisas, as idias.
A segunda que as crianas tenham provas de que os adultos esto
convencidos disso.
A terceira que os adultos, como decorrncia, saibam movimentar-se
coerentemente, conhecendo a arte do apoio, da interveno, da
absteno, sobretudo dos emprstimos da conscincia e de
conhecimento.

Nessas observaes do cotidiano do CEI, ficou evidenciada a necessidade

de mais atitudes dessas, por parte das educadoras, de ouvir e observar as
crianas, uma observao e audio da criana real, aquela ali presente, viva,
curiosa, pronta para mostrar aquilo que sabe, quer conhecer e produzir mais.
 53

3 QUE MSICA ESSA?

Cante sem sair do lugar! Dance sentado! 27
Nesse item discuto o conceito de msica de uma maneira mais ampla,
ultrapassando o conceito de msica tradicional de orquestra ou regional,
abrindo espao para um dilogo entre essa linguagem e a das crianas
pequenininhas, de 0 a 3 anos, observadas no CEI.

Como a produo sonora no se resume lngua falada e/ou cantada,

podemos dizer que as crianas se comunicam utilizando outras formas
sonoras, como o choro, a risada, o balbucio, os gritos, a experimentao com
os sons do prprio corpo. Durante o tempo que permanecem no CEI, esses
pequenininhos e pequenininhas vivem de olhos e ouvidos atentos e
manipulam, brincam, movimentam-se e fazem uso de objetos e brinquedos
presentes no ambiente de forma no-silenciosa.

Baseados em estudos realizados com crianas pequenininhas da Itlia

e do Brasil, vrios estudiosos nos fazem pensar a respeito de como olhar e
ouvir as crianas pequenininhas.

As americanas Edwards, Gandini e Forman (1999), que estudaram o

programa italiano desenvolvido em Reggio Emilia, relatam (p.21) que:
As crianas pequenas so encorajadas a explorar seu ambiente e a
expressar-se atravs de todas as suas linguagens naturais ou modos
de expresso, incluindo palavras, movimentos, desenhos, pinturas.

Brito (2003, p.35) sugere que...

...Os bebs e as crianas interagem permanentemente com o ambiente
sonoro que os envolve e logo com a msica, j que ouvir, cantar e
danar so atividades presentes na vida de quase todos os seres
humanos, ainda que de diferentes maneiras. Podemos dizer que o
processo de musicalizao dos bebs e crianas comea
espontaneamente, de forma intuitiva, por meio de contato com toda a
variedade de sons do cotidiano, incluindo a a presena da msica.

27 Frase de professora a criana que assistia TV. (Caderno de campo, 29/10/04 Fita n2)
54
E Delalande (1993, p.53) observou que...
...os bebs interagem com os sons por intermdio de movimentos
corporais diversos, como palmas, tocando brinquedos sonoros que
enfeitam o bero, toques com os ps no local onde esto deitados ou
sentados...

Assim, pesquisas demonstram que a observao da professora deve ser

especial, voltada para a captao dos significados dessas relaes estabelecidas
por pequenininhas e pequenininhos. Como pude observar durante a coleta de
dados, os movimentos realizados pelas crianas se repetem e as divertem
muito, o que pode ser percebido em seus sorrisos. Quando isso no acontece,
elas os abandonam e buscam novas experincias com outras possibilidades
sonoras presentes no ambiente. Nas observaes realizadas no CEI, verifiquei
que as professoras interrompiam as crianas nessas situaes de pesquisa
porque no entendiam o que estava acontecendo. Para elas, essa
movimentao das crianas ruidosa, sem significado educativo e vista
como "atividade". Em face dessas situaes elas propem uma roda, ou pegam
a criana no colo para que o silncio impere novamente na sala.

Por outro lado, as reaes dos bebs mostram o quanto eles estavam
atentos a tudo o que ocorria ao seu redor e como manifestavam seu interesse
por uma ou outra situao de desafio, que lhes trazia a possibilidade de novas
descobertas. O ambiente tambm permite que as crianas realizem experincias
com o prprio corpo e com o das outras crianas, pelo toque. s vezes essas
experincias podiam ser a descoberta de um simples boto da roupa da outra
criana ou algum objeto ou brinquedo que a outra estivesse manipulando.
Assim, pequenininhas e pequenininhos seguem sempre se movimentando,
pegando, manuseando, cheirando, mordendo, deixando de lado, experimen-
tando, repetindo vrias vezes os movimentos, abandonando e voltando a pegar.

Tais reaes e manifestaes tambm so experimentadas pelas

educadoras, a que chamamos curiosidade. Trata-se de uma atitude espontnea
que move tanto crianas como professoras. Delalande (1993), a propsito do
beb, afirma que a palavra curiosidade no adequada porque isso pressupe
 55
que exista um projeto de compreenso. Estamos falando aqui de reao
novidade. No final, diz ele, o objetivo o mesmo, se o considerarmos com
distanciamento, porque estamos falando de integrar pela manipulao as
informaes que dizem respeito realidade circunstante. Essa colocao
contraria a idia de que a criana um ser em formao, que s futuramente
mostraria seus conhecimentos, desejos, gostos e memria.

Demartini (2002, p.7) mostra que uma criana, de qualquer grupo

social, aps breve espao de tempo j construiu algum tipo de identidade, tem
uma memria construda. Segundo ela, esses aspectos esto ligados questo
da linguagem, porque elas se utilizam deles para se comunicar.

Disoteo (2003, p.10) afirma que as razes da experincia sonora tm

incio no tero materno, porque o ouvido um dos primeiros rgos a se formar.

A existncia dessa experincia pr-natal mostra que o conhecimento do

mundo para a criana se inicia de forma sonora, ou seja, a vida do feto
animada com a sonoridade interna do corpo materno. As batidas do corao e,
inclusive, o timbre da voz da me fazem parte do universo sonoro infantil
desde que existe a vida.

Para Sedioli (2003, p.27),

As crianas bem pequenas so atradas pela sonoridade da paisagem
que as circunda e iniciam uma interao com ela, numa forma de jogo
explorativo que, com o tempo, vai identificando os sons e ao mesmo
tempo construindo sua identidade como pessoa. A natureza oferece
aos bem pequenos as folhas caindo, a chuva, o trovo, entre outros
sons que privilegiam os parmetros sonoros, uns mais que outros.

Schafer (1991) prope o conceito de paisagem sonora, originalmente

soundscape que, como j mencionado, fez parte de um grande projeto
ambiental. Pela importncia e absoro do termo por professores, msicos de
vrios pases, significa o conjunto de sons do ambiente no qual se est
inserido, seja em casa ou em outros lugares que fazem parte da vida. Esse
conceito est ligado limpeza ambiental, despoluio sonora. A paisagem
sonora construda desde que se est no mundo. Sons so ouvidos e
produzidos em todos os ambientes. As canes, parlendas, msicas de famlia,
56
ouvidas no rdio, na televiso vo acrescentando elementos histria sonora
de cada um e ampliando sua paisagem sonora.

Na presente investigao foi possvel perceber o quanto as crianas

observadas vo alm da curiosidade e pesquisa de sons. O processo pelo qual
passam de crescimento, conhecimento e construo de sua paisagem sonora,
quando repetem sons e movimentos em dias diferentes, ou acrescentam novos
sons e descobertas queles j experimentados.

Nesse sentido, Faria (2002, p.48), diz: Devemos acreditar que a criana
aprende, consome cultura do seu tempo e tambm produz cultura, seja a cultura
infantil de sua classe, seja reconstruindo a cultura qual tem acesso.

Assim, esta pesquisa traz uma contribuio para o entendimento da

linguagem sonora das crianas pequenininhas como produo de cultura, em
um aprendizado que resulta da troca com seus pares. E essa interao das
crianas com sons e msicas no segue meramente etapas de desenvolvimento,
tal como sugerido por abordagens como as baseadas em Jean Piaget, ou como
prope Delalande (1993), ao firmar sua teoria em trs etapas a sensrio-
motora, a simblica e a de regras. Acredito que a criana est atuando
verdadeiramente em seu ambiente, conhecendo, aprendendo, expressando-se
e usando a memria dos sons que ouve desde o tero materno, como prope
Disoteo (2003). Para este ltimo, alm da importncia para o cognitivo infantil,
essas manifestaes sonoras, particularmente nos primeiros meses de vida, j
provocam a memria e a troca entre me e filho, consistindo em comunicao
e, ao mesmo tempo, em construo do ouvir atento, do ouvir musical (p.23).

Nas imagens filmadas, acompanhei cenas em que se encontravam

reunidas na mesma sala crianas dos Minigrupos A e B, sentadas no cho,
para assistir ao programa Xuxa para os Baixinhos. Enquanto a televiso
mostrava a apresentadora cantando e danando pela televiso, as crianas
ouviam os comentrios das professoras, sugerindo que imitassem as aes da
apresentadora, mas sem sair do lugar, ou seja, sem se levantar. Muitas
crianas manifestaram-se corporalmente, ameaando levantar-se para danar
 57
como a apresentadora, mas a professora logo se aproximou dessas crianas,
colocando-as novamente sentadas e fazendo a seguinte solicitao:
Dance sem sair do lugar.
(Caderno de campo, 29/10/04 Fita n2)

Concordo com Dias (2005, p.125), quando se refere creche pblica

por ela investigada:
Parece haver um ofuscamento do corpo nele pouco se fala, para ele
pouco se olha, e pouca ateno lhe dirigida. O corpo evitado, como
se no pertencesse quele que o habita; smbolo de fora, vitalidade e
produo, propriedade de cada sujeito, precocemente desapropriado
das crianas.

Delalande (1993), em sua pesquisa com crianas pequenas francesas e

italianas, afirma que o instrumento a extenso do corpo, porque, para ele, o
instrumentista, ao tocar seu instrumento, est incorporando-o ao prprio corpo.
Tocar um instrumento um ato motor e as crianas pequeninas fazem do
corpo seu instrumento de expresso todo o tempo, com ou sem msica. Para o
autor, som e gesto, principalmente para os pequenininhos e as pequenininhas,
so uma coisa s.

Prado (1998) dedica um captulo inteiro de sua dissertao de mestrado

ao tema msica, deixando evidente o quanto esta importante no s as
crianas na educao infantil, mas tambm os adultos presentes;
extrapolando a discusso sobre a msica em si, passa a discutir os
movimentos corporais por ela provocados. A estudiosa salienta que o
repertrio encontrado durante sua pesquisa inclua msicas folclricas,
adaptaes de canes populares e composies atuais, entre outras. E
tambm fala a respeito daquela dana provocada pela msica, dos gestos
presentes e da alegria estampada nos rostos, tanto de adultos como crianas.
Baseada em Huizinga (2001), referindo-se dana como qualidade ldica
plena, faz referncia grande exibio de movimentos rtmicos presentes em
msicas da cultura de tradio, oferecendo oportunidades importantes para o
prolongamento do sentido da linguagem musical para o sentido motor.

Isso no parece ser compreendido pelas professoras que acompanham

58
as crianas no CEI, pois durante todo o tempo solicitam s crianas que se
acomodem, sentando-as ou colocando-as em uma posio sobre a qual possam
exercer maior controle. As professoras usam as cantigas infantis, por exemplo,
para poder aglutinar as crianas em roda, facilitando assim o domnio sobre o
grupo. Para elas, no se trata de valorizar as canes e danas, nem de
escolher ou planejar o que se oferece s crianas; o objetivo ali que todos
faam a mesma coisa naquele horrio preestabelecido para a atividade.

Ao acompanhar os trabalhos de duas professoras do Berrio I, pude

notar (e registrar em minhas anotaes de campo) que a tendncia dessas
profissionais agrupar as crianas de alguma forma, para mant-las entretidas
com algum tipo de atividade em que todas estejam envolvidas simultaneamente.
o caso de uma professora desse berrio que, para atender a essa
necessidade, ps para tocar o CD Canes folclricas do Brasil 2, que traz
msicas bastante conhecidas do cancioneiro infantil, como Dona Baratinha,
Atirei o pau no gato, Samba-l-l, entre outras. Em seguida, passou a cantar
junto com o CD, chamando e convidando as crianas para que cantassem e
brincassem em roda. Dos onze bebs que constituam esse grupo, apenas
quatro participaram com ela inicialmente. Aos poucos, no entanto, estes foram
seduzindo os outros a entrarem na brincadeira. Ela no forava a participao
deles, apenas os convidava. Algumas crianas ficaram brincando sozinhas e
procurando outras coisas para fazer, exercendo o direito de ficar s. Nessa
sala, o espelho era a grande atrao. Mara28 experimentou danar de forma
diferente, batendo palmas, olhando-se no espelho, fazendo caretas e batendo a
mo no espelho. Esparramados pelo cho da sala estavam tambm brinquedos
com a forma de animais que, ao serem pressionados pelas crianas, emitiam
sons (assobiavam). Ao mesmo tempo, a professora chamava as crianas para
cantar e brincar de roda, dizendo:
Venham! Vamos, cantem! (Caderno de campo, 14/10/04 Fita n1)

Em seu estudo, Prado (1998) reafirma a importncia de se apresentar s

28 Os nomes das crianas so fictcios.

 59
crianas msicas, danas e outras manifestaes de tradio. No entanto,
segundo ela, no se deve esquecer que, desde muito pequenas, as crianas
podem e devem experimentar, conhecer e reconhecer novos sons e
movimentos; e, para tanto, necessrio propiciar-lhes espao de criao. Ora,
no episdio acima, o espelho e os brinquedos, a que as crianas recorriam
espontaneamente, constituam precisamente tal espao, mas as crianas
estavam sendo desviadas de sua experimentao.

Ainda nesse episdio, a professora gesticulava, requebrava e alguns

bebs tentavam imit-la. Pudemos perceber a intensidade dos movimentos das
crianas durante todo o tempo, demonstrando um desejo grande de explorar,
conhecer e mexer, o que perfeitamente compreensvel nessa fase. Mas esses
aspectos da movimentao da criana no so valorizados pelo adulto que,
afinal, foi treinado, como diz Foucault (2003, p.140), para a disciplina:
O treinamento dos escolares deve ser feito da mesma maneira; poucas
palavras, nenhuma explicao, no mximo um silncio total que s ser
interrompido por sinais sinos, palmas, gestos, simples olhar do mestre...

O tolhimento da experimentao de movimentos do corpo tambm foi

observado com crianas de outras idades. Sempre em roda, sentadas com as
pernas cruzadas, assistiam a TV devendo danar sem se levantar. Mesmo
cantando cantigas infantis, pedia-se a elas que ficassem sentadas, at para
rebolar. Assim, tal como sugerido por Foucault, a postura das educadoras a
de manter a ordem, apesar do prazer que a cano ou as imagens estejam
transmitindo s crianas.

Com os bebs, esse tipo de controle fica mais difcil, pois esto o tempo
todo interagindo com o ambiente. Conforme Siebert (apud Dias, 2005, p.83),
A criana se movimenta, explora, toca, entra em relao com o mundo
inteiro atravs dos poucos ou muitos objetos que esto, a cada vez, ao
seu alcance. O raio de ao de suas atividades alm do seu prprio
desenvolvimento psicomotor limitado pelas restries adultas. (...)
O adulto pode viver os movimentos das crianas de duas maneiras
completamente diferentes: como constante ameaa do prprio
territrio, como intruso em seus espaos, como agressividade, ou ento
como convite ao brinquedo, reestruturao do espao, cooperao.
60
Cenas como as da pequena Carolina ou do menininho Marco, descritas
abaixo, mostram que eles esto mais voltados para si e para suas descobertas
do que para a msica que est sendo tocada e ouvida pela professora:
(Carolina) Ah! AAAAAAAh! (batendo palmas)
Em seguida, pega um dos brinquedos do cho, pressiona-o e ao ouvir o
som, imita-o: fiuuuuu!
(Sobre Marco:) Ele ainda no anda sozinho. No entanto, faz suas pesquisas
sentado no cho e presta ateno ao som do brinquedo. Durante a
observao, Carolina comeou a brincar comigo. Ela embaixo da mesa e eu
sentada na cadeira, o que faz parte do jogo com a mesa. A comunicao
se iniciou. E, quando menos espervamos, Marco saiu andando pela
primeira vez.
(Caderno de campo, 24/10/2004 Fita n1)

Essas experincias das crianas so consoantes com os estudos de

Disoteo (2003), para quem escutar os sons maternos antes do nascimento e
ampliar essa escuta na interao com os sons do ambiente aps o nascimento
so experincias de suma importncia para a criana, pois graas a essa
convivncia e aos experimentos realizados pelos bebs que, aos poucos, vo
sendo construdas as culturas da criana, resultado, em princpio, da ao do
ambiente e da voz materna. Assim, conforme o autor (p.10),
no menos importantes so, do ponto de vista formativo, os primeiros
meses e anos de vida, em que a criana pequena d incio ao um
contato direto com o mundo do som e da msica, no s como
ouvinte, mas tambm como experimentador, pesquisador e msico.

3.1 A cadeira
Conforme Dias (2005), na introduo do captulo intitulado O brinquedo
clandestino: o corpo, as crianas atendem s suas necessidades de conhecer o
mundo brincando e fazendo uso de materiais disponveis que lhes despertem o
interesse. Muitas vezes os materiais no tm as caractersticas de brinquedo
tradicional e o adulto que est junto da criana no compreende que a
utilizao de tais objetos uma brincadeira.

Durante a observao no CEI, acompanhei as experincias de algumas

crianas com uma cadeira. A cadeira da sala transforma-se em brinquedo para
elas durante um certo tempo. Uma delas a arrastava, friccionava-a no cho, de
forma que a cadeira emitia um rudo que lhe parecia ser bastante interessante.
 61
Alm disso, a cadeira servia como suporte para crianas que estavam
aprendendo ou aperfeioando o andar. Esse som no parecia incomodar os
bebs de forma alguma. Muito pelo contrrio, alguns sorriam durante todo o
tempo. Eles se serviam bastante desse instrumento para se movimentar por
todo o espao.

Em seu conto A Fuga, Fernando Sabino29 mostra como descobriu essa

brincadeira sria com o instrumento cadeira. Podemos ver o conto a seguir.
Fuga
Mal o pai colocou o papel na mquina, o menino comeou a empurrar a
cadeira pela sala, fazendo um barulho infernal.
Pra com esse barulho, meu filho falou o pai, sem se voltar.
Com 3 anos de idade, j sabia reagir como homem ao impacto das grandes
injustias paternas: no estava fazendo barulho, estava s empurrando uma
cadeira.
Pois ento pra de empurrar a cadeira.
Eu vou embora foi a resposta.
Distrado, o pai no reparou que ele juntava ao s palavras, no ato de
juntar do cho suas coisinhas, enrolando-as num pedao de pano. Era a sua
bagagem: um caminho de plstico com apenas trs rodas, um resto de
biscoito, uma chave (onde diabo meteram a chave da despensa? a me
mais tarde iria dizer), metade de uma tesourinha enferrujada, sua nica
arma para a grande aventura, um boto amarrado num barbante.
A calma que baixou ento na sala era vagamente inquietante. De repente,
o pai olhou ao redor e no viu o menino. Deu com a porta da rua aberta,
correu at o porto:
Viu um menino saindo desta casa? gritou para o operrio que
descansava diante da obra, do outro lado da rua, sentado no meio-fio.
Saiu agora mesmo com uma trouxinha informou o outro.
Correu at a esquina e teve tempo de v-lo ao longe, caminhando cabisbaixo
ao longo do muro. A trouxa, arrastada no cho, ia deixando pelo caminho
alguns de seus pertences: o boto, o pedao de biscoito e sara de casa
prevenido uma moeda de 1 cruzeiro. Chamou-o, mas ele apertou o passinho e
abriu a correr em direo avenida, como disposto a atirar-se diante do
nibus que surgia distncia.
Meu filho, cuidado!
O nibus deu uma freada brusca, uma guinada para a esquerda, os
pneus cantaram no asfalto. O menino, assustado, arrepiou carreira. O pai
precipitou-se e o arrebanhou com o brao como a um animalzinho:
Que susto voc me passou, meu filho e apertava-o contra o peito,
comovido..

29 SABINO, Fernando. Os melhores contos de Fernando Sabino. 4a.ed. Rio de Janeiro:

Record, 1992, p.122-3.
62
Deixa eu descer, papai. Voc est me machucando. Irresoluto, o pai
pensava agora se no seria o caso de lhe dar umas palmadas:
Machucando, ? Fazer uma coisa dessas com seu pai.
Me larga. Eu quero ir embora.
Trouxe-o para casa e o largou novamente na sala tendo antes o cuidado
de fechar a porta da sala e retirar a chave, como fizera com a da despensa.
Fique a quietinho, est ouvindo? Papai est trabalhando.
Fico, mas vou empurrar esta cadeira.
E o barulho recomeou.

O papel das professoras, conforme Zoccatelli (2003), o de saber

oferecer instrumentos para organizar a mente das crianas, usar palavras que
exprimam significado e emoes, oferecer contextos adequados para favorecer
as atividades de explorao, de comunicao e de jogo. No ponto de vista de
Rinaldi (apud Zoccatelli, 2003), a professora convidada a criar um contexto
propcio em que as curiosidades e as pesquisas das pequenininhas e dos
pequenininhos possam ser efetivadas, legitimadas e escutadas. Um lugar onde
possam ficar vontade com o percurso de crescimento e conhecimento. No se
trata de dirigir ou ensinar as crianas, mas mostrar interesse e ateno pelas
manifestaes do comportamento infantil, apoiando, expandindo e significando
o trabalho dessas crianas. No pensamento de Malaguzzi (apud Zoccatelli), o
adulto precisa ser e estar com as crianas, sem ensinar nada que no possam
aprender sozinhas. Por sua vez, Bondioli (2003 apud Zoccatelli) afirma que a
professora deve participar como membro do grupo de crianas, com a funo
de sustentar, integrar, lanar e expandir aquilo que cada criana ou grupo
est experimentando.

Num reforo atitude de no-banalizao, de valorizao desse processo

de pesquisa infantil, o professor e pesquisador Koellreutter (apud Brito, 2001),
prope considerar tais experincias como improviso. Improvisao, para ele,
o momento em que a pessoa neste caso, a criana entra em contato consigo
mesma, num espao livre em que amplia sua identidade, ou seja, identifica a
si e aos sons sua volta. Ele prope uma msica com funo socializadora,
unindo homens, humanizando-os e universalizando-os (p.40).
 63
A italiana Sedioli (2003) afirma que as crianas pequenininhas se
revelam grandes exploradoras de objetos com sons imprecisos e no desistem
desses sons: tocam, como no caso da cadeira, arrastam, ouvem, olham,
puxam para frente e para trs, colocam o peso do corpo, sentem as vibraes
dos movimentos que realizam e esfregam a cadeira no cho novamente,
sorriem, exibem suas descobertas e atos para as outras crianas, as quais
acabam por se interessar pelo jogo, e assim por adiante. Em outras palavras,
as crianas fazem suas experincias e descobertas utilizando suas prprias
referncias sonoras, que vm experimentando desde a vida intra-uterina e que
lhes causam ou no prazer. Nesse trabalho de explorao sonora, as crianas
descobrem tcnicas cada vez mais eficientes e sofisticadas para produzir sons.

Apesar da importncia dessas experincias por parte dos bebs, as

professoras no as valorizam, pois em sua formao passaram por um processo
segundo o qual s considerada msica aquela tradicional, muitas vezes a
msica veiculada pela mdia, que tem letra, descartando assim a escuta de
outras msicas e outros sons. Por isso, ficam incomodadas com o som
produzido pela cadeira e no o valorizam como explorao sonora, mas
consideram-no uma bobagem da criana:
Eles so assim mesmo, utilizam muito a cadeira.
(Caderno de campo, 01/11/2004 Fita n2)

Com base nas pesquisas de Delalande, Brito (2003) reafirma que as

condutas de produo sonora das crianas tm a marca individual de cada
uma. Assim, cada uma percorre seu caminho no sentido de construir e
adquirir seus prprios conhecimentos, desde pequena, em qualquer rea.
uma experincia individual, junto do grupo ao qual pertence.

Voltando situao j descrita, sobre a roda que a professora propunha

formar, o CD de canes folclricas continuava tocando; a professora
considerava esse momento como o de atividade de msica para as crianas.
No entanto, mesmo reconhecendo o valor que tm essas canes na educao
infantil, insisto que estas no so a nica forma sonora interessante e
verdadeira para as crianas. Para as professoras e educadoras de um modo
64
geral, msica limita-se aos sons organizados das cantigas infantis ou outras
da MPB, que s conseguem apresentar s crianas por intermdio dos CDs
disposio no CEI, ou no mercado. Outras formas sonoras, como gritos, choros,
objetos ou brincadeiras com instrumentos no so consideradas manifestaes
sonoras das crianas, nem mesmo compreendidas como parte do universo
sonoro do qual as crianas fazem parte e que esto conhecendo. So tratadas
como barulho ensurdecedor, que no interessa, porque nosso ouvido foi
acostumado a ouvir apenas os contedos da msica tradicional.

Nesse contexto, o que se pode perceber que a forma de trabalhar com

crianas pequenininhas revela falhas na formao: a postura da profissional
de algum que no sabe bem o que fazer com os sons pesquisados pelos
bebs; sua formao no permite um olhar e um ouvido voltados para a
pequena infncia, nem para as expresses infantis. Segundo Brito (2003,
p.17), nossa escuta guia-se por limites impostos pela cultura, ou seja, o territrio
do ouvir tem relao direta com os sons de nosso entorno, sejam eles musicais
ou no. Da, explica ela, a dificuldade de adultos, por exemplo, em ouvir sons
de outras culturas. E aqui acrescento que esta dificuldade de ouvir das
professoras infelizmente acontece com relao s produes sonoras das
crianas, pois estas no tm a cultura do ouvir sons nem para si mesmas.

Na verdade, as professoras que trabalham com as crianas

pequenininhas, so formadas para dar aulas e no ouvir e observar crianas.
Sentem um estranhamento pelo fato do CEI no possuir um mobilirio escolar
e sim colches e beros, preocupam-se em ensinar algum tipo de contedo
que, elas no sabem bem qual . Tendo que cuidar dessas crianas, no se
sentem satisfeitas, porque querem se relacionar com estes pequenininhos
como se fossem alunos. Assim a pergunta que se faz aqui : qual a
identidade dessa professora de educao infantil que trabalha com os bebs?

Muito embora deva-se considerar que as professoras que hoje

trabalham nas creches na cidade de So Paulo tal como na Itlia, como
pudemos perceber pelos autores italianos estudam, pesquisam, buscam
 65
aprimorar sua formao esto, de fato, buscando construir a profisso de
professora de crianas pequenininhas. No entanto, ainda no temos um perfil
profissional dessas professoras. Como corrobora a pesquisa de Ongari e Molina
(2003, p.22),
Trata-se de uma figura profissional (professora) no-escolar, que
enfrenta tarefas diferentes daquelas para as quais foi preparada; na
verdade. o papel da educadora de creche foi vivenciado mais como um
papel profissional a ser inventado do que como um papel definido a
ser assumido ou, em ltima hiptese, a ser inovado.

Nessa perspectiva, minhas observaes permitem afirmar que, se por um

lado as profissionais revelam querer entender e desempenhar adequadamente
seu papel de professoras de bebs, revelam empenho em construir uma
relao com eles e compreender suas linguagens, por outro lado sua formao
revela-se ineficiente, especialmente quanto forma de inserir a arte em seu
trabalho sem dar aula. Na formao das professoras, recomendado que elas
vivenciem a observao e a escuta, de modo a poderem perceber o significado
de rudo e a relatividade dos conceitos, pois, sem que tenham se dado conta,
em suas aulas, o CD acabou se transformando em fundo musical e,
posteriormente, rudo. Em um caso, por exemplo, o CD foi desligado com a
seguinte afirmao da professora:
Chega de som! (Caderno de campo, 24/10/2004 Fita n1)

Tal reao remete a autores como Delalande (1995, p.8), que nos fala a
respeito do ouvido tonal 30:
Os mtodos tradicionais formam para a msica tonal, ou seja, msica
tradicional (...) Apenas, ao se restringir aos sons tonais, a criana
acaba por ter maior dificuldade em ouvir outros sons de outras
culturas, as chamadas msicas extra-europeus e msicas
contemporneas.

A isso se acresce o fato de que as professoras em geral so reprodutoras

de materiais musicais disponveis, de produtos culturais venda no mercado,
no so criadoras e ouvintes abertas a todos os sons, de todos os lugares;

30 Tonal: qualidade da msica executada ou construda sobre os fundamentos da tonalidade,

que a relao entre notas e acordes musicais que obedecem a uma nota de base,
chamada tnica (Dourado, 2004).
66
assim, na maioria das vezes, as professoras se vem incompetentes para criar
e ouvir sons outros que no aqueles aos quais esto acostumadas, pois nunca
estudaram msica, ou seja, para elas, para se trabalhar com msica
necessrio ser instrumentista ou ter estudado a rea de arte ao menos na
Pedagogia. O conceito de msica fica restrito ao instrumentista ou ao cantor.
Os sons e as msicas de outras culturas geralmente nem so citadas pelas
professoras.

Segundo Brito (2003, p.57), a produo musical tem como base dois
eixos: a criao e a reproduo. Nessa perspectiva, existem trs possibilidades
de ao, sob o ponto de vista musical: a interpretao, a improvisao e a
composio. A autora prope essa classificao para explicar as formas pelas
quais se trabalha com o fazer musical na escola. No entanto, considero
importante essa diviso para mostrar que, em funo da formao dos adultos
pelo menos nos ltimos 30 anos, a interpretao o item mais significativo
para elas, pois foi a nica experincia usada na formao de geraes. Essa
formao consiste em uma atividade de imitao e reproduo, num sentido
simples do termo, pois interpretar no quer dizer apenas reproduzir, j que o
intrprete coloca na obra toda a sua expresso. As outras duas possibilidades,
improvisao e composio, envolvem explorao, pesquisa, produo e
memria dos sons conhecidos. Como a formao das professoras, geralmente,
no contempla experincias com som, no vivenciam descobertas, pesquisas
sonoras nem mesmo exerccios de escuta e apreciao musical, essas
profissionais acabam por limitar na creche o trabalho com essa linguagem,
ficando assim restritas ao limitado repertrio dos meios de comunicao. E,
em ltima anlise, as crianas reproduzem as melodias apresentadas pelos
CDs. ao cantar junto com eles.

Mesmo tendo escrito para professoras de artes visuais, Field (apud

Barbosa, 1978), como observadora e crtica de seu tempo, contribui com as
profissionais da educao de outras linguagens, como a sonora, e para o
entendimento da interao da criana com essa linguagem:
 67
Crianas que so capazes de responder ao estmulo oferecido devem
faz-lo na forma decidida pelo professor. (...) Esses so processos
fechados, no oferecendo oportunidades criana para examinar a
situao e fazendo(...) inseguras e inadequadas posies. (p.51)

3.2 Que msica essa? Conceitos

Considero importante trazer os significados das palavras barulho e
som, contidos no dicionrio, para que o leitor tenha uma idia mais precisa a
respeito desses conceitos:
y Barulho, segundo o dicionrio Aurlio (Ferreira, 1986), significa rudo,
rumor, tumulto, desordem.
y Som (idem) pode ser definido sob o ponto de vista da fsica como
fenmeno acstico que consiste na propagao de ondas sonoras
produzidas por um corpo que vibra em meio a material elstico,
principalmente o ar. Muitos sons no so captados pelo ouvido
humano. Significa tambm som musical, de um instrumento. O som a
matria-prima da msica.

Para Wisnik (1999), a msica passa, no decorrer da histria, por

diferentes situaes em que o som e o rudo aparecem no como opostos, mas
como elementos administrados pela cultura. Os processos histricos pelos
quais a msica passa delimitam e determinam o que som e o que rudo. A
msica contempornea tem mostrado o quanto incipiente esse limite,
admitindo todos os materiais sonoros possveis: som/rudo e silncio, pulso,
no-pulso.

Para Delalande (1995, p.14), os alunos formados pelos mtodos

tradicionais de ensino de msica so preparados para a msica tonal, ou seja,
msica tradicional, que compreende sons de alturas definidas e previsveis,
como acontece nas msicas populares de culturas ocidentais em geral. Essas
formas musicais que dominam boa parte do universo musical tm sua origem
na msica europia, popular em grande parte do mundo, e que atinge outros
povos, como o nosso, de forma a dificultar tanto a audio quanto a apreciao
de outros sons. Para o autor, ainda, s escutamos aquilo que temos boas razes
para escutar. O despertar para a escuta musical consiste em multiplicar essas
razes de escuta e escuta musical (p.12).
68
No estou, com essas consideraes, negando nossa forma tradicional
de msica. Apenas saliento que, ao se restringir o universo da msica apenas
aos sons tonais, adultos e crianas acabam por ter maior dificuldade em ouvir
e apreciar os sons de outras culturas. Neste sentido, os adultos ficam
despreparados para ouvir outros sons das crianas.

Delalande (1995) denomina Pedagogia do despertar o trabalho de

sensibilizar crianas para a msica, que muitas vezes realizado pela famlia;
mas nas instituies de educao, a partir da pr-escola, que esse mtodo
.mais presente, por meio das experincias com os sons realizadas pelas
crianas. Ele acredita que as questes mais tcnicas da msica devam ficar
para o ensino mdio mas que essa etapa s ocorrer de maneira eficaz se a
criana passar primeiramente pela Pedagogia do despertar, criando um desejo
forte pela msica na primeira infncia. Isso no significa que se pleiteie o
ensino de msica para bebs ou que se acredite no ensino para essa faixa de
idade. Esta pesquisa se baseia, sim, na idia de que a oportunidade de acesso
linguagem musical deve ser parte do ambiente educativo em que a criana se
encontra. Estudos mostram que a msica mais uma forma de expresso de
que a criana dispe em seu dia-a-dia para experimentar, explorar e ser
desafiada de maneira ldica para os sons provenientes dos objetos. Trata-se
de mais uma forma de linguagem, assim como o desenho, a escultura, o
movimento, as brincadeiras.

Nesse sentido, as produes infantis deixam de ser consideradas rudos,

pois temos ampliado a concepo de msica por intermdio tambm da
pesquisa sonora. Conforme Delalande (op.cit.), h uma quebra na rigidez das
normas musicais, que at os ltimos 30 ou 40 anos tinham alturas
determinadas no uso nas composies. Vrios fatores contriburam para isso,
dentre os quais o avano das tecnologias. No sculo XX, com o aparecimento
de tecnologias de gravao e equipamentos eletroacsticos, os sons deixaram
de ser originais, pertencentes a um tempo e espao. Segundo Schafer (2001,
p.134),
 69
Desde a inveno do equipamento eletroacstico para a transmisso e
estocagem do som, qualquer um deles, por minsculo que seja, pode
ser movimentado e transportado atravs do mundo ou estocado em
fita ou disco para as geraes futuras. Separamos o som do produtor
de som. Os sons saram de suas fontes naturais e ganharam
existncia amplificada e independente.

A gravao do som gerou a ampliao de pblico e de possibilidades

musicais, como conhecer novos sons de outras culturas e inserir recortes de
sons em outros contextos. Segundo Schafer (p.134), aps a Segunda Guerra
Mundial, com a generalizao do uso do gravador, podia-se cortar qualquer
objeto sonoro e inseri-lo em qualquer novo contexto desejado.

Nas demais artes, como na pintura por exemplo, tambm ocorreram

mudanas em determinados conceitos, quebrando a rigidez da pintura
acadmica e abrindo espao para novas experincias. Surgiram novas
experincias com formas, cores, materiais, modificando o conceito de certo e
errado, dando outras formas de organizao, que no tinham de obedecer
necessariamente a regras rgidas para a obra. O artista passou a utilizar
outras formas de expresso. Kandinsky (1990) sugere pensar a arte no
apenas por um dos sentidos, mas por todos. Mesmo sendo visual, plstica, ela
nos penetra, segundo o artista, tambm pelos ouvidos. Para ele (p.228), a arte
plena e cada uma das linguagens se organiza por um vis; a msica pelos
sons, a pintura pelas cores e formas. No entanto, para compreend-las, senti-
las, precisamos de todos os sentidos.

A msica concreta31 a forma musical mais prxima das crianas

pequenas, porque criada durante experincias concretas vividas pelos
compositores. As crianas tambm realizam experincias concretas com o
prprio corpo ou com objetos disponveis, ou seja, suas propostas sonoras so
vividas. Outra caracterstica importante a repetio. Wisnik (1999) destaca o
exemplo de Cage, cuja msica repetitiva, timbrstica e pulsante. Autores
como Delalande (1993), Sedioli (2003), Schafer (1991) e Koellreutter (apud

31 Segundo Wisnik (1999, p.47), a chamada msica concreta teve incio pelas mos de Pierre
Schaeffer, que utilizou o gravador para registrar rudos reais (material bruto) que
posteriormente eram mixados, ou seja, compostos por montagem.
70
Brito, 2003) afirmam que as crianas fazem sons com objetos e utenslios de
toda sorte, objetos sonoros que passam a ser seus instrumentos. Cabe explicar
que, para Schafer (1991, p.177), cada coisa que voc ouve um objeto sonoro.
O objeto sonoro pode ser encontrado em qualquer parte (...) dentro ou fora das
composies musicais.

Durante a pesquisa no CEI, pude observar crianas do Berrio 1

tocando as tampas de uma caixa de um jogo de montar, batendo-as no cho
ou uma na outra como se estivessem batendo palmas, experimentando,
gerando sons que no soavam agradveis aos ouvidos das professoras
presentes, por estarem fora de seu padro tonal de audio. Para elas, esses
sons eram rudos que incomodam e devem ser descartados. Ento, retiravam o
objeto da criana, ou iniciavam uma atividade que chamasse sua ateno para
que ela abandonasse o que estava fazendo.

Na verdade, ao fazerem isso, as crianas esto jogando com os objetos,

utilizando-os em uma atividade ldica que Delalande (1993), chama, em sua
pesquisa com crianas francesas e italianas, de explorao. Ele segue as trs
formas de atividade ldica infantil, tal como as define Piaget, ou seja, as
exploraes dos sons e dos gestos consistem no jogo sensrio-motor; a
expresso e o significado em msica se aproximam do jogo simblico e a
organizao um jogo de regras. Para ele, todo esse processo vivido tambm
pelo msico instrumentista adulto, em sua necessidade e seu empenho em
tocar, manusear e explorar seu instrumento. Nesse sentido, para Delalande
(1995, p.20), o perodo sensrio-motor apresentado como a fase em que a
criana pequenininha realiza a experincia sensorial e motora, por meio da
qual se adapta ao mundo exterior. No caso do instrumentista, esse jogo
sensrio-motor utilizado para sua adaptao ao instrumento. A msica, para
o autor, tambm imita a vida, os sons e movimentos; numa segunda etapa, a
criana passa para o que ele chama de expresso. Finalmente, para Delalande,
a criana passa para a fase de construo, havendo a a preocupao com o
registro dos sons e com uma determinada organizao feita pela criana, o que
 71
equivale, para o instrumentista, leitura de uma pea musical.

Meus estudos, diferentemente do que encontrou Delalande, tm

mostrado que as crianas realizam suas experincias sonoras baseadas no que
j conhecem e nas trocas que realizam com seus pares e com os adultos sua
volta. As imagens que registrei no mostram crianas realizando as mesmas
experincias, ao mesmo tempo: umas trabalham com tampas, outras com
chocalhos, outras com a cadeira e outras, ainda, com a caixa onde se guardam
os brinquedos. Ao realizar essas experincias, as crianas esto produzindo
sons de acordo com as possibilidades proporcionadas pelo ambiente e
utilizando aquilo que j aprenderam com outras experincias. Se no fosse
assim, como se explicaria o fato de uma criana pegar uma caixa de papelo,
por exemplo, e transform-la em tambor, batendo com a cadncia de um
percussionista? Pude testemunhar atividades de crianas pertencentes a
grupos diferentes no CEI, realizando experincias sonoras inicialmente
sozinhas, formando depois pequenos grupos, cada um com seu instrumento, e
que, por alguns minutos conseguiram tocar, inventar e produzir pequenas
seqncias sonoras.

Sedioli (2003, p.19) participa desse dilogo acrescentando suas idias

s de Delalande (1993) e Schafer (2001):
O termo msica remete aos sons organizados num formato (msica
sinfnica, cano etc.). Os referenciais culturais que vm em socorro
dos sons quase sempre so europeus cultos. No se considera as
msicas e ritmos de outras culturas. Se deslocarmos a ateno para
outra msica, aquelas afastadas geograficamente e temporalmente,
aquelas vizinhas, mais conhecidas ou classificadas como populares,
somos obrigados a modificar nossa idia sobre msica.

A referida autora lembra que o universo musical fica extremamente

reduzido quando se pensa que msica so apenas as composies de Mozart e
Beethoven. Msica compreende tambm outras formas, como o jazz, os cantos
gregorianos, os tibetanos, os vrios ritmos africanos, as danas medievais,
renascentistas e as experincias concretas. Nesse sentido, o significado do
termo vai depois ser repensado sob uma tica cultural ampla e respeitosa das
72
diferenas e da criatividade humana. Sedioli (2003, p.19) cita Stefani, que em
seu texto Che cos la msica? (O que a msica?), diz:
Para os antigos, a msica era a ordem e a harmonia universal encarnada
nas relaes matemticas entre os sons. Pela esttica moderna do
barroco (...), a linguagem ou a arte dos sons (...). Muitas civilizaes
consideradas primitivas no tm um conceito nico de msica, ou
seja, uma idia comum a tantas prticas diferentes como tocar,
cantar, imitar e representar imagens e histrias (...). Sob qual ponto
de vista sons so mais produtivos para um projeto pedaggico? (...)
Uma idia de msica que compreenda qualquer tipo de atividade com
qualquer tipo de som.

Nessa perspectiva, a msica pensada como prtica social do homem,

descartando juzos (ou preconceitos) esttico-culturais, abrangendo tambm
atividades com os sons que habitualmente no so consideradas msica: a
escuta dos sons cotidianos e o jogo com objetos sonoros.

A respeito da definio de msica, Schafer (1991) dialoga com Cage,

compositor contemporneo, dizendo que msica so sons, sons nossa volta,
quer estejamos dentro ou fora de salas de concerto (p.120). Concordo com essa
definio, pensando em o quanto as produes das crianas se aproximam de
composies contemporneas, para cujo processo so inaceitveis as
definies restritas utilizadas at bem pouco tempo atrs. Na mesma linha,
Munari (apud Sedioli, 2003, p.20), apresenta seu laboratrio livre de som e
sugere que se jogue com sons e rudos. Ao jogar, tocar, errar, conhecer,
reconhecer milhares, milhes de instrumentos, produz-se msica de diversas
formas no mundo.

Voltando s pesquisas com sons realizadas pelas crianas e entre elas,

objeto desta pesquisa, a questo que surge : a criana de 0 a 3 anos faz
msica?

Se pensarmos sob o ponto de vista de domnio dos parmetros do som

altura, durao, intensidade, timbre a criana, sem saber, faz uso de todos
ao realizar suas pesquisas com sons. Delalande (1993) denomina de idia
musical essa atividade explorativa da criana. Para o autor, ela acumula
descobertas e constri pequenos trechos, de acordo com seus conhecimentos.
 73
Para Schafer (1991), a paisagem sonora uma enorme composio. O homem
tem de aprender a ouvi-la, segundo ele, to intensamente como se ouviria uma
obra de Mozart. Para ele, ao ouvi-la se constri o conhecimento de como
utilizar e organizar os sons.

Jeandot (2002, p.20) refere-se msica como linguagem e afirma que

devemos seguir, em relao msica, o mesmo processo de desenvolvimento
que adotamos quanto linguagem falada, ou seja, devemos expor a criana
linguagem musical e dialogar com ela e sobre ela.

Nesse sentido, lembrando das palavras de Cage, j citadas, de que

msica som dentro e fora da sala de concerto, considero as exploraes
sonoras das crianas pequenininhas como pequenas composies, no com a
mesma intencionalidade de um compositor tradicional, mas composies do
tipo que Schafer prope a seus alunos: pegue o seu som e componha.

Ao fazer os registros, presenciei uma criana do Berrio 2 tocando um

chocalho de diferentes formas: experimentou o instrumento com as mos, no
cho, no prprio corpo, no muro, onde permaneceu, e acabou por agrupar
vrias crianas que a imitavam; depois, organizaram-se, formaram um grupo
de canto, e se acompanharam com o instrumento. Tratava-se ali de uma
brincadeira prazerosa que aglutinou mais crianas e proporcionou um
conhecimento maior do instrumento.

Nas imagens colhidas durante esta pesquisa, pude registrar vrios

momentos de composio e grupos musicais produzidos pelas crianas, como
esse episdio do chocalho e o do tambor. Nesse sentido, sua composio se
aproxima da msica atual, rompida com o tonalismo, no entanto
estabelecendo um dilogo segundo o qual ela se expressa entre o ouvir os sons
que a cerca e produzir sons utilizando o prprio corpo e os objetos que a
circundam. Em outras palavras, ela canaliza a energia sonora que lhe
peculiar para produzir uma msica toda particular, que os adultos precisam
estar abertos e dispostos para ouvir. So pequenas produes sonoras que
74
precisam ser valorizadas pelos adultos, para que se d continuidade na
criana ao processo de despertar para a msica.

As oportunidades de contato com a linguagem sonora (ouvir diferentes

sons, produzir sons de diferentes maneiras) garantem criana o direito de
produzir cultura em uma organizao sonora prpria, uma esttica particular,
cuja tendncia, com o passar do tempo, ser aperfeioada, querer mais.
Delalande diz que esse processo pelo qual as crianas passam de experimentar,
dar sentido e criar regras durante o processo tem uma inteno que gera uma
idia musical. O conceito de idia musical um dos mais importantes nas
anlises das condutas exploratrias dos sons. Para ele, a idia musical uma
configurao sonora particular, que durante as exploraes, casualmente
transforma um ato intencional no ponto de partida de uma ulterior elaborao.
o incio de um processo no casual, mas consciente. Para o autor (1995, p.7),
a idia a base das invenes musicais.

Nessa perspectiva, Sedioli (2003, p.21) afirma que ao colocarmos a

msica sob o ponto de vista das condutas, percebemos que a criana faz as
descobertas espontneas, e, ento, passam a fazer uso de metforas sonoras
para se comunicar, representar e se reconhecer; finalizando com as primeiras
formas de composio, ou, como Delalande(1993, p.160) denomina, idia
musical.

3.3 Os brinquedos sonoros

Chamo de brinquedos sonoros aqueles que so, geralmente, em forma

de animais e que, ao serem pressionados, emitem um som semelhante a um
assobio e soltam ar. Esses brinquedos so apreciados pelas crianas no s
pelo som, mas tambm pelo ventinho que liberado. Os bebs costumam
experimentar vrios desses instrumentos. Outro tipo de brinquedo sonoro, se
assim os podemos chamar, so objetos como mveis ou o que esteja ao alcance
delas e que emitem sons, como por exemplo, um armrio de metal ou uma
cadeira arrastada pelo cho.
 75
Em dado momento de minhas observaes, esse tipo de experincia
transformou-se em uma espcie de batucada coletiva. A batucada foi,
ento, interrompida pela professora, porque ela estava cantando e havia sido
interrompida em seu canto pelo barulho das crianas. A professora, ento,
recomeara a cantar, na tentativa de faz-los parar, desviando sua ateno dos
sons que faziam com a porta do armrio. Ela no compreendeu que ali estava
acontecendo uma pesquisa que estava se transformando numa instalao
sonora. No houve a compreenso de que a criana estava produzindo e que
no precisa de brinquedos sonoros ou instrumentos para brincar com sons.
Ela experimenta e brinca com objetos, fixos ou no, com o objetivo nico de
conhecer a si mesma e a tudo que est ao seu alcance.

Como afirma Disoteo (2003, p.36), as crianas usam jogos inventados

por elas, bem como trocas vocais e de objetos, que ele chama de condutas.

Para Delalande (1993, p.44),

O termo conduta est ligado a uma psicologia de inspirao funcionalista
e foi introduzida pelo psiclogo francs Pierre Janet. Muito usual nas
obras escritas em lnguas neolatinas, distingue-se de comportamento e
designa um conjunto de atos elementares coordenados para uma
finalidade. So dois critrios, coordenao e finalidade, como elementos
definidores. Falar em termos de condutas, em vez de comportamentos
significa perguntar-se a respeito das funes dos atos.

O autor continua perguntando: qual a funo do ato musical? Em

primeiro lugar, o ato musical produzir sons. Eles se distinguem pela
finalidade que se d a essa produo. Para ele, um ato de movimento e
sensorial. Para quem produz o som e quem ouve, a primeira dimenso
sensrio-motora. Mas, quando h inteno e o objeto for o centro da ao,
mesmo sendo um tilintar de dois copos para escutar sua ressonncia, pode ser
um ato musical. Durante o perodo inicial de sua vida, as crianas repetem
movimentos com o objeto sonoro em suas mos para que possam ouvir e
compreender os sons emitidos por ele realizando um ato musical.

Por outro lado, o maestro Koellreutter (apud Brito 2001, p.92) explica
que a msica se serve de um sistema de signos sonoros, ou seja, linguagem
76
como meio de expresso:
A necessidade de organizar signos geradores de formas, de pesquisar
e experimentar materiais sonoros, a vivncia do silncio e das
caractersticas do som (....) Torna-se possvel, desse modo, fazer
msica com crianas, jovens ou adultos, transcendendo o ideal
tradicional de manter a pulsao ou reproduzir um ritmo dado...

Assim, entendo que as crianas repetem os movimentos e ouvem os

sons vrias vezes, at que algo novo chame sua ateno. A paisagem sonora
construda no tempo e espao, historicamente dentro e fora de espaos
educativos como o CEI, podendo chega mais para frente ao ensino formal de
msica. Esse processo, vivido pelas pequenininhas e pequenininhos, o de
atos musicais, que culminam muitas vezes em instalaes musicais
"instalaes", porque chegam a resultados que geralmente no se repetem
como um todo sonoro.

3.4 Crianas crian(sons)

Nesta pesquisa, busquei mostrar a criana viva, a que reconhecida

como um ser concreto e que est se constituindo e se percebendo no mundo
em que nasceu, percebendo os hbitos culturais familiares e os do CEI.

Nos registros imagticos referentes ao programa da apresentadora

Xuxa pude verificar o poder que um produto, da chamada indstria cultural,
causa nas professoras e nas crianas.

Neste sentido, Wisnik (1999) faz uma anlise da conjuntura atual

musical onde explica que na atualidade contamos com uma infinidade de sons
e msicas de tal ordem e, com tantas repeties exaustivas que tem causado
no pblico um fechamento do seu ouvido para os sons do mundo,
concentrando-se apenas em suas preferncias. Ele chega a chamar esta
miscelnea sonora de fase terminal relativo a uma antropologia do rudo (p.54).
Para o autor, a sociedade est acometida de uma defensiva da escuta, que ao
mesmo tempo tende ao ouvir indiscriminadamente qualquer coisa; no entanto,
para ele, a escuta indiscriminada de qualquer coisa tambm no escuta.
(p.54). Nesse sentido, para ele, h um fechamento do pblico com uma msica
 77
de mercado, que Adorno (apud Wisnik, 1999) chama de fetichismo da msica e
regresso da audio.

Na formao profissional da professora, no se estuda a criana, suas

formas de se manifestar, seus movimentos, suas expresses, o que faz com
que, ao assumir a tarefa educativa com crianas pequenininhas, o trabalho
seja limitado s questes de higiene e cuidado. Nas pesquisas de Ongari e
Molina (2002), as professoras colocaram como uma das dificuldades a relao
cotidiana com as crianas to pequenas, pelo fato de ter que gerenciar um
grupo de pequenos e no terem sido preparadas para isso. No percebem as
diferenas nas necessidades de cada criana, e assim, tambm no sabem que
as crianas no utilizam apenas uma linguagem para se expressar, mas
inmeras: gestuais, sonoras, faciais, entre outras.

Nesse sentido, a relao adulto/criana estabelecida no CEI por parte

das profissionais que l trabalham vem com o olhar de adulto que no v a
criana como um cidado, recheado de saberes, buscando outros, carregado
da cultura familiar, e que est ampliando suas experincias na convivncia da
instituio pblica. Para Kishimoto (1999, p.109), a formao da professora
deve incluir processos similares aos apresentados para as crianas, ou seja,
deve ser feita em um aprendizado integrado, para que se compreenda como as
crianas constroem seus saberes.

Voltando aos meus registros de imagens, houve um momento em que a

professora pediu para as crianas me mostrarem o que sabiam cantar. Elas
cantaram um outro repertrio infantil, diferente daquele cantado pela manh,
s que acompanhado por um CD de msicas infantis. As crianas cantavam
junto com o CD, e faziam gestos. Depois disso, ela convidou as crianas a
cantar a cano da Serpente e elas brincaram bastante:
Esta a histria da serpente que perdeu o rabo e foram procurar...
(Caderno de campo, 04/11/2004 Fita n2)

Trata-se de uma brincadeira cantada, em que as crianas aos poucos

vo formando o rabo da serpente. A professora vai chamando as crianas uma
78
de cada vez; esta passa por baixo de suas pernas, segura a mo da professora
e vai ficando atrs dela, formando o rabo da serpente. As outras crianas vo
fazendo o mesmo, uma a uma, at formarem o rabo inteiro da serpente. As
crianas participaram muito dessa atividade. As menorzinhas gostam muito de
engatinhar por baixo das pernas das outras crianas. Alguns se sentam sobre
aqueles que esto passando sob suas pernas e todos se divertem.

Aps essa cano, a professora convidou-as para um passeio na praia.

Trata-se de uma histria sonorizada32, que durou cerca de 30 minutos.
Durante essa brincadeira, as crianas fizeram sons de carro em movimento,
carros freando, sons com os ps, sons de gua, entre outros, com gestos
correspondentes a cada trecho da histria.

Antes de sarem para o parque, a professora props a brincadeira da

chuva. Nessa atividade, a professora despeja sobre as crianas os papis que
elas mesmas picaram aps o lanche, dizendo:
Olha a chuva!! (Caderno de campo, 04/11/2004 Fita n2)

As crianas pulam e gesticulam como se estivessem tomando chuva e

com isso se divertem muito. A professora repete a atividade trs vezes.

Propostas como estas, partilhadas com as crianas, ocorreram poucas

vezes no CEI pesquisado A grande parte das professoras decide o que fazer por
elas mesmas. No caso da histria sonorizada, foi diferente porque a professora
props e as crianas, alm de aceitarem, passaram o tempo todo ajudando a
construir a histria, fazendo os sons e movimentos que julgavam necessrios.

Nos momentos correspondentes s observaes para esta pesquisa, no

presenciei qualquer valorizao de expresso ou movimento sonoro das crianas.
Essas iniciativas infantis so chamadas pejorativamente de sinfonias, como
ouvi de uma professora, ao me dizer: Pegue a cadeira e sente, Cris. Eu a coloquei a
no alto porque no quero ouvir a sinfonia. (Caderno de campo, 14/10/2004 Fita n1)

32 Histria sonorizada um texto que, ao ser relatado s crianas, acompanhado de gestos

e sons correspondentes cena. Por exemplo: fomos andar de carro, todos fazem o gesto
da direo e o som do carro andando.
 79
Ela chamou assim os movimentos de cadeira que as crianas utilizam
como um objeto sonoro, como j relatado. A cadeira colocada no alto da
bancada da sala para que as crianas no a alcancem, pois fazem com ela
movimentos de frico no cho; ao arrast-la, produzem um som que desagrada
as professoras ( um rudo para elas), mas de que as crianas gostam muito.

H outras sonoridades que se produzem no refeitrio, quando as

crianas, independentemente do grupo ao qual pertenam, batem a colher,
batucam sobre a mesa ou batem com a mo na boca, entre outros exemplos.

Essas situaes descritas parecem, para as professoras, como algo sem

importncia ou como desorganizao ou indisciplina. Na verdade, autores
como Brito (2002), Wisnik (1999), Koellreutter (2001), entre outros, trazem
contribuies para as professoras em geral, valorizando este universo musical
e sonoro no qual estas profissionais penetram intuitivamente, sem perceber
que a msica expresso humana, e que numa brincadeira como esta, a
criana est fazendo uso de uma entre muitas linguagens de expresso, e que
assim passam a conhecer mais o universo onde vivem e se identificam nesse
mundo. Estes so autores da atualidade que estudam a educao musical e
tm como objeto de estudos os sons e suas propriedades, considerando-os
tambm como criao musical, a partir de sons diversos das melodias
tradicionais.

Essas afirmaes reforam o conceito de msica que aqui enfatizo. Um

conceito numa perspectiva ampla, de que as crianas bem pequenininhas
apreciam musicalmente os sons. Tais sons incluem os presentes no convvio
com a famlia ou o bairro, a comunidade, seja na forma de msicas da cultura
de pertencimento, ou na forma de instrumentos eventualmente existentes, ou
ainda de quaisquer objetos que soem em qualquer ambiente em que estejam.

As crianas produzem, criam com os objetos e com o corpo suas

pequenas idias musicais. Produzem para conhecer o mundo, a si mesmas e
para se comunicarem. Assim, os sons de arrastar cadeiras so perfeitamente
compreensveis, se a professora, com o ouvido atento, souber ouvir.
80

Alm das criaes das crianas com os sons, existem as msicas

tradicionais da infncia e outras formas infantis importantes de serem
apresentadas para as crianas pequenininhas.

Conforme Brito (2003),

Dentre as manifestaes musicais vivenciadas pelas crianas esto as
cantigas, brincadeiras cantadas e brincos infantis. Ao nascer, a
criana amplia o contato com a msica infantil atravs de acalantos,
que so canes infantis interpretadas pelos adultos (pais, familiares,
etc) ao embalarem os bebs. Muitos adultos brincam com as crianas,
fazendo uso de brincos e cantos infantis, onde o corpo da criana e do
adulto passam a fazer parte integrante do jogo. (p.59)

Nosso repertrio de tradio conta com uma srie dessas canes

oriundas dos diferentes estados do Brasil, algumas delas pesquisadas e
registradas principalmente por Mario de Andrade, bem como das populaes
indgenas, muitas das quais trazidas por nossos ancestrais africanos,
portugueses e de outras culturas europias, asiticas, latino-americanas.
 81

4 SER OUVINTE: O QUE ISSO?

Outro componente importante deste estudo o ouvinte, pois quando se
produz som, se ouve som. Esse papel fundamental tanto para o adulto
quanto para a criana. Para o primeiro, ouvir implica o papel de apreciador,
aquele que se deixa absorver, maravilhar-se com o que ouve e, percebendo a
organizao sonora ouvida, desafia o produtor a ir mais alm. A criana, ao
ouvir diferentes formas de som e no deixando de lado aqueles produzidos por
ela mesma, identifica-se com o universo onde est e sente seu potencial em
exercitar novas possibilidades.

O ouvinte no apenas aquele que ouve (Andrade, 1995, p.65):

aquele que sabe ouvir. Ouvir um ato que no deve conter qualquer tipo de
preconceito. Tem de ser desinteressado. Esse pensamento de Mario de
Andrade foi destinado aos artistas; no entanto, trago-o para discutir com as
educadoras de crianas pequenininhas que, ao receberem os sons criados e
descobertos pelas crianas, costumam faz-lo com preconceitos e certezas
preestabelecidas, sem observar as adquiridas no decorrer de suas vidas,
descuidando dos conhecimentos acumulados nessa trajetria.

Para o poeta, o verdadeiro ouvinte aquele que, livre de todos os

preconceitos, ignorando todos os dolos, se conserva naquela exata atitude de
contemplao passiva que lhe permitir gozar e amar (Andrade, 1995, p.67).

Essa atitude de ouvinte descrita por Mario de Andrade pode ser

remetida s professoras que, ao longo do tempo, vm construindo suas formas
de ouvir. O exerccio da audio deve ser valorizado desde os primeiros anos de
vida. Segundo Malaguzzi (apud Zoccatelli, 2003, p.44), para se tornar um adulto
ouvinte, h que se ter sido uma criana ouvinte e ouvida, que tenha tido a
oportunidade de falar sobre aquilo que ouviu e produziu. Ele faz um convite
(p.39):
82
O convite para aquele que sabe escutar o que s vezes est nossa
volta e no temos tempo e pacincia para escutar...
Nossa teoria diz que se no aprendermos a escutar as crianas
teremos dificuldades para aprender a arte de estar e conversar com
elas. No s ser difcil, como talvez impossvel compreender como e
por que pensam e falam, como fazem, pedem, supem, teorizam,
desejam; quais as descobertas das crianas, o que preferem, para
entender como realizam exploraes e fazem suas escolhas, para
chegar a atingir bons resultados de conhecimento.

Experincias nesse sentido foram realizadas com crianas de Modena

(Itlia), sob a coordenao de Sedioli (2003). Crianas pequenininhas foram
desafiadas a perceber os sons do prprio corpo, os sons sua volta, por
intermdio de jogos e brincadeiras sonoras, nas quais tambm desenvolvem
uma atitude de escuta.

Ao interagir com os sons, as crianas enfrentam desafios enormes que

as intervenes dos adultos provocam, ao interromp-las, ao faz-las calar,
tirando-lhes a vez de se manifestarem, seja pela prpria voz, seja utilizando
algum objeto sonoro. A professora, em diversas oportunidades, surda para
determinados sons, impe um silncio s crianas que, por sua vez, no
desanimam, e na primeira oportunidade voltam a suas produes do ponto em
que foram interrompidas, chegando at a envolver outras crianas do grupo,
formando pequenas bandas de percusso.

Reforo aqui as afirmaes de Wisnik (1999) ao abordar a temtica

escuta, chamando-a de situao terminal. Meus dados permitem que me
aproprie desse pensamento, com base no que foi visto no CEI, onde ouvintes
adultos se fecham numa concha de som, onde se embalam s com o gnero
musical de sua preferncia, assumindo uma atitude refratria a qualquer
outro tipo de som, que denominam de no-escuta.

Encontrar beleza e ou sentido nas produes dos pequenininhos, em

suas experincias sonoras, um desafio para as professoras que no foram
formadas musicalmente ou que no tm o hbito de ouvir diferentes sons. Nos
estudos sobre desenho, realizados por Richter (2003), ao tratar das
experincias com o lpis, a autora fala a respeito do ldico, da experincia
 83
investigativa da criana e dos resultados de conhecimento com determinadas
atitudes infantis. Richter (2003, p.39) argumenta que:
...convm destacar a diferena entre a rabiscao como experimentao
ldica investigao gestual que toma conta de todo o corpo, mente
sensvel da criana, que contagia o grupo e promove experincias que
se transformam em aprendizagem e riscao sem envolvimento nem
ateno (...). Existe uma diferena na imagem produzida e no gesto
de quem produz e quem est na mediao sabe v-la.

Estabelecendo um paralelo com a msica, podemos dizer que isso

significa aprender a ver e a escutar com os pequenos e pequenas, acolher suas
produes sonoras, movimentos corporais, objetos utilizados, as pequenas
composies, as escolhas. Significa ainda querer ouvir as novidades, observar
e perceber as experimentaes e os tempos que cada um tem e leva para
aprender os sons que o envolvem. Tudo isso faz parte do trabalho do adulto
com a criana.

Segundo Bachelard (apud Richter, 2003, p.15), o detalhe que dita a lei,
a exceo que se torna regra, o sentido escondido que o sentido claro. Com
essas palavras, ele alerta para aprender a ouvir as produes atonais das
crianas. Ouvir o inaudvel, sons que a princpio incomodam. Ouvir desprovidos
de preconceitos, como prope Mario de Andrade.
...substituir o saber fechado e esttico por um conhecimento aberto e
dinmico, dialetizar todas as variveis experimentais, oferecer enfim
razo razes para evoluir. (Bachelard, 1990, p.23)

Richter (2003, p.37) diz:

Considero importante, na experincia grfico-plstica, perseguir o
detalhe como deflagrador de pequenas astcias pequenas figuras, sutis
resistncias homogeneizao que permitam beleza, inteira por
migalhas, fazer emergir a humanidade de cada obra. fazer do vestgio,
do intervalo, do rudo uma silenciosa batalha para o acontecimento
sbito da beleza enquanto ocorrncia extraordinria que rompe o
ordinrio cotidiano para amplific-lo de sentidos. Como resistncia
sutil padronizao do pensar interpretar o mundo, os outros e a
ns mesmos o nosso real.

Trago essas colocaes de Richter por entender que, com os pequenos,

tudo que produzem importante, extraordinrio. Em meus registros de
observao no CEI, pude acompanhar a beleza da descoberta que se
84
transforma com o olhar reluzente e feliz do pequenininho e da pequenininha e
que vai tomando maior forma, medida que ele ou ela vai dominando mais e
mais o objeto ou o som descoberto. Sua identidade torna-se mais evidente, sua
paisagem sonora mais clara, ele ou ela torna-se mais presente em seu universo.

4.1 Agora silncio! Chega de barulho!

O silncio a ausncia de sons, para um tempo histrico onde poucos
eram os sons e os existentes vinham apenas da natureza e dos homens.
Schafer (2001) divide a paisagem sonora em vrias paisagens (a natural, a
rural, a ps-industrial) e estuda a paisagem sonora e mudanas na percepo.

O conceito de silncio entendido como a ausncia de sons no

compatvel com os tempos mais recentes da energia eltrica e das marias-
fumaa. Os sons vieram se aprimorando no decorrer dos sculos XVIII e XIX.
As mquinas foram aperfeioadas, a paisagem sonora foi se modificando e
ganhando uma infinidade de novos sons. Os aparelhos eltricos e eletrnicos
inventados permanecem hoje ligados 24 horas, o que nos impede de afirmar
que o silncio a ausncia total de sons. Assim, o silncio passou a ser a
ausncia relativa de sons.

Entretanto, existe um outro silncio, que passa pela ausncia de

disponibilidade para ouvir, ou seja, uma rejeio aos sons ouvidos, por
motivos de desconhecimento ou mesmo preconceito na relao adulto-criana.
Isso ocorre, por exemplo, quando dada a ordem Chega de barulho! e se
retira da criana o objeto provocador do som-rudo desconfortvel.

Para as crianas e adultos, as experincias musicais devem ser amplas

e dirigida a todos. No pensamento de Dewey (apud Barbosa, 1989, p.29),
...para que haja um nmero maior de valores em comum, todos os
membros do grupo tm de ter oportunidades iguais para aquele mtuo
dar e receber. Deve haver uma grande variedade de empreendimentos e
experincias a serem compartilhadas. De outra maneira, as influncias
educam uns para serem senhores e outros para serem escravos.

O filsofo e educador continua (p.31):

Antes que o ensino possa com certeza comunicar fatos e idias por
 85
intermdio de signos, a escola deve fornecer situaes reais em que a
participao pessoal do aluno traga do cotidiano a importncia do
material e dos problemas existentes na situao.

Silenciar tambm significa, aqui, o excesso de sons, realidade desse

CEI pesquisado, onde no existe uma acstica adequada, e atinge diretamente
a relao das professoras com as crianas e estas entre elas, porque medida
que se tem excesso, h impedimento da audio. Os sons produzidos todos ao
mesmo tempo impedem professores e crianas de escutar e serem escutados.

Schafer, ao abordar a temtica ligada comunidade acstica, tema que

fala a respeito dos grandes espaos sonoros como igrejas, teatros, entre
outros, mostra o problema da reverberao e o uso social que lhe dado. Ele
diz: a reverberao e o eco do uma iluso de permanncia dos sons, e tambm a
impresso de autoridade acstica. Mais adiante, o estudioso diz que o tamanho
e a forma do espao interior sempre controlaro o tempo das atividades que
ocorrem dentro dele (Schafer, 2001, p.306).

Os espaos educativos freqentados por crianas e adultos esto

repletos de ecos e reverberaes que aceleram o tempo e o desejo de
continuidade de alguma atividade. No caso dos edifcios de grandes negcios
contemporneos, Schafer explica que os espaos so menores e mais secos,
sem reverberao, portanto todos permanecem por mais tempo em cada
discusso ou trabalho.

Ele critica os arquitetos modernos como projetistas acsticos, por

desconhecerem tudo a respeito dos sons e acabarem lidando com eles de
maneira negativa, como no caso dos espaos educativos (e de muitos teatros
modernos). Ensina que a arquitetura antiga no desprezava os ouvidos, pois
os moradores antigos eram mais auditivos. Aos poucos, no desenrolar da
histria, os arquitetos foram trocando os ouvidos pelos olhos e a acstica
deixou de ocupar seu verdadeiro papel na obra.

Para concluir, o autor (Schafer, 2001, p.311) afirma que:

Os arquitetos e engenheiros acsticos tm conspirado freqentemente
para tornar os modernos edifcios mais ruidosos. uma prtica bem
86
conhecida hoje acrescentar Moozak ou rudo branco (seus proponentes
preferem cham-lo de som branco ou perfume acstico) para mascarar
as vibraes mecnicas, os sons de passos e a fala humana.

4.2 A criana, o adulto e a cultura musical da atualidade

A criana, o adulto e a cultura da atualidade sero enfocados neste
estudo porque se trata de um grande desafio, tanto para as professoras como
para as crianas, ter um ouvido crtico e/ou construir criticamente a viso de
mundo sendo inseridos e criados com esses conceitos do modernismo
globalizante, como discutem Dahlberg, Moss e Pence (2003).

Nesse texto os autores falam de uma pedagogia predefinida e ao mesmo

tempo de crianas individuais, que tm de se adaptar s complexidades da
modernidade. Ao pretender uma pedagogia participada, compartilhada,
voltada para crianas ativas, criativas, temos uma sociedade que se modifica
de maneira muito rpida, o que impede a absoro de todo o universo possvel
para elas. Viver nessas condies ps-modernas, segundo esses autores,
significa olhar para o conhecimento no como uma coisa dada. Para as
professoras, essas crianas ativas, repletas de curiosidade e de exploraes,
precisam de uma observao mais aguada, que saiba lidar com as perguntas
e expectativas apresentadas pelos pequenos e as decises que tomam durante
a construo do conhecimento. Dessa reflexo surge uma pergunta: Como
reagir a esse sistema? Ser que as instituies educativas conseguiro?

Com relao msica, concordo com Wisnik (1999, p.53), quando diz:
Quem se dispuser a escutar o som real do mundo, hoje, e toda a srie
dos rudos em srie que h nele, vai ouvir uma polifonia de simulta-
neidades que est perto do inteligvel e insuportvel. No s pela
quantidade de coisas que soam, pelo ndice entrpico que parece
acompanhar cada som com uma partcula de tdio, como por no se
saber mais qual o registro da escuta, a relao produtiva que a
escuta estabelece com a msica.

So muitos os sons que se ouvem e que no necessariamente se

organizam em torno de um pulso. Assim, nessa amplitude de sons e
produes, temos uma cultura musical ecltica, mas subordinada situao
de produto, o que significa estar no mercado. No h necessidade de ser
 87

msico para se tornar um bom ouvinte e um provocador das crianas

pequenas, pois at pelo menos 6 anos os pequenos usam a linguagem musical
como expresso, como um recurso dentre as linguagens que usamos.

Temos ainda uma educao que forma profissionais para trabalhar

com crianas iguais, que tenham padres de conhecimento unificados e
tambm esto acostumadas a comportamentos padronizados. Todos, adultos e
crianas, so guiados pelo poder dos meios de comunicao. A televiso e o
rdio invadem as casas e conseqentemente invadem tambm as escolas,
por intermdio das professoras que vm sendo formadas e colonizadas pelo
mesmo regime de massas.

Nesse sentido, Dias (2005, p.110), em seu estudo, nos traz a expresso
de Enguita a face oculta da escola:
...termo que ele utilizou para falar a respeito do treinamento para o
trabalho nas fbricas e empresas a partir das prticas escolares
parece se revelar menos pelas atividades propostas e muito mais pela
prtica da proposio de modelos pelas profissionais, que devem ser
seguidos pelas crianas.

As professoras que trabalham hoje nos CEIs tm diferentes formaes.

A maioria delas acabou de se formar no Magistrio (ensino mdio), outras
continuam seus estudos em cursos de Pedagogia oferecidos por universidades
paulistas ou pelo PEC (Programa de Educao Continuada Magistrio) curso
superior, oferecido pelas universidades USP, UNESP e PUC-SP. No entanto,
nenhum desses cursos tem qualquer disciplina da rea de Arte, em qualquer
de suas linguagens. Em geral, as alunas apenas passam por algumas oficinas
de Arte e visitas a instituies culturais como museus ou cinemas, no decorrer
dos cursos, como complemento de carga horria da formao em servio.

Com a msica, alm da influncia negativa da massificao, ocorre que

as professoras e futuras professoras no podem contar com uma formao
mais profunda na linguagem. Sua formao acaba por se restringir a oficinas
com durao mxima de quatro horas, nos cursos de Pedagogia, o que
88
absolutamente no forma ningum apto a essa tarefa33.

Pensando sobre o trabalho sonoro a ser realizado nos CEIs, ou seja, um

contedo diferenciado do previamente estabelecido pela mdia, no se pode
deixar de fazer uma referncia s condies de trabalho das professoras de
educao infantil. Essas profissionais, em grande parte, acumulam cargos em
duas ou trs unidades educacionais, o que lhes deixa, alm de esgotadas,
alheias a pesquisas e estudos atualizados; o nmero de crianas por grupo
impede o estabelecimento de uma relao mais prxima com cada criana, no
sentido de ouvi-las e desafi-las a novas experincias sonoras; a acstica dos
espaos educativos apresenta-se com alto grau de reverberao. Outros
fatores, como as relaes hierrquicas vigentes nessas unidades, dificultam a
viabilizao de projetos como a construo de instrumentos com crianas, o
acesso a instrumentos e objetos sonoros, ou mesmo a aquisio de CDs que
contenham um repertrio interessante e diferenciado para apresentar s
crianas e professoras.

Alm desses fatores, as professoras no tm acesso fcil ao repertrio

diferenciado do mercado de CDs, pois, em funo das leis de mercado, ao se
entrar numa loja do ramo, depara-se primeira vista com os mais vendidos.
Basta uma pequena anlise para verificar que os produtos mais visveis so
aqueles da TV, fruto de programas populares. necessrio um olhar sensvel
para buscar e encontrar outras alternativas; um olhar pensante e sensvel,
que, segundo Martins (1998, p.15) localiza aquilo que importante e est velado
nas prateleiras das lojas especializadas. Esse exerccio exige esse olhar
pensante com o ouvido pensante (Schafer) que vai perscrutar, investigar,
portanto, aquilo que destoa do material musical comum de ser encontrado.

Essa colocao a respeito da cultura de massas faz sentido na medida

em que meu trabalho de campo apontou um universo cultural e musical

33 Tenho participado desses cursos de pequena durao, por meio de chamados de algumas
universidades e de alguns municpios em So Paulo (Campinas, Paulnia, Itatiba). Alm
disso, acompanhei os cursos ADI-Magistrio no Municpio de So Paulo, com propostas
de algumas oficinas realizadas por animadores culturais.
 89
bastante restrito, entre professoras e crianas. Pude verificar que a televiso, o
vdeo e os CDs so utilizados como instrumentos para a reproduo no-
intencional de valores culturais globalizados, a que crianas e professoras tm
acesso pelos programas populares que mostram performances americanizadas,
com letras de msicas traduzidas para o portugus.

Essa observao confirma-se pelo fato de o pequeno repertrio musical

infantil de crianas e professores vir de CDs musicais de apresentadoras de TV
de programas infantis, apenas em uma nica faixa, em formato de pot-pourri.
Assim, conseguimos detectar o porqu de as crianas cantarem sempre as
mesmas msicas. Explica tambm o fato de isso ocorrer em oficinas para
professores, quando se solicita que puxem da memria as cantigas infantis
que as marcaram. A maioria das professoras encontradas nas instituies de
educao infantil hoje faz parte dessa gerao formada por programas infantis
desse tipo, e no pela escola.

Nesse sentido, quando reitero a importncia de a linguagem sonora e

musical da criana ser valorizada desde a vida intra-uterina, estou apontando
para as identidades desses pequenos cidados, para a identificao de seus sons
e daqueles que os circundam. Estou falando da paisagem sonora de cada um.

Pude observar durante todo o tempo que as crianas de qualquer idade

experimentam os sons que produzem por conhecimento prvio. Os maiores
fazem isso ao imitar, por exemplo, o caminho que o pai dirige. Os
pequenininhos, do Berrio 1, o fazem arrastando cadeiras, o que, para as
professoras no habituadas, um som com caractersticas de rudo.

Assim, encerro este item com a sugesto de Sedioli (2005, p.7):

Quais sons? Todos.
Aqueles produzidos pela voz, pelos instrumentos musicais,
mas tambm aqueles produzidos pelos objetos e outros materiais.
Aqueles produzidos pela natureza, aqueles mecnicos...
Porque o som acontece onde quer que se esteja. Basta
escutar com ouvidos atentos e sensveis, pesquisar com mos
curiosas. Como? Na escola, professoras e crianas juntas, atravs
de experincias de grupo para explorar, descobrir, escutar, inventar,
transformar, compor e recompor sons e msicas.
 91

5 MSICA E MOVIMENTO
O movimento est presente em toda a infncia; desde a vida intra-
uterina o beb j experimenta o prprio corpo esticando, bocejando, movendo
suas articulaes. A criana, ser brincante que , se experimenta em tempo
integral, e mais ainda diante da msica, seja de tradio infantil ou de outras
formas musicais.

Lydia Hortlio, pesquisadora das brincadeiras e da msica tradicional

da infncia, afirma que as msicas desse gnero so para ser brincadas, o que
quer dizer, msica com o corpo, que vive na inter-relao de palavra, msica,
movimento e o outro. A autora continua, concluindo que no convvio das
crianas entre elas mesmas que se aprende a brincar34.

O movimento, como j explicitado, est presente junto com a msica

nas pesquisas sonoras realizadas pelas crianas com objetos do ambiente,
como prolongamento do corpo ao segurar um instrumento, conforme
Delalande (2001). Assim, o movimento tambm linguagem utilizada pelas
crianas para se expressar, revelar as culturas com as quais esto em contato,
e tambm utilizado na construo de suas identidades: por meio dele vo
descobrindo e se exercitando, durante as brincadeiras e jogos infantis.

Para Dornelles (2001, p.104), os bebs brincam bastante ao aproximar

e afastar brinquedos e objetos prximos, ou seja, partem de brincadeiras com
seu corpo para depois se aproximar dos entornos e realizar novos movimentos.

Serres (apud Richter, 2003, p.9) observa: quem no se mexe no aprende

nada: aprender provoca errncia. Nenhuma aprendizagem evita a viagem.

Quando abordamos o presente tema, entendemos que o corpo parte

inseparvel da produo sonora, desde o desejo de acompanhar a msica com
34 Esta citao encontra-se no encarte do CD Abra a roda Tin d l l (s.d.), onde a autora
explica os objetivos do trabalho e a importncia da msica tradicional da infncia.
92
o corpo at as brincadeiras de roda e outras canes infantis, nas quais o
corpo socialmente responsvel pelo sucesso da produo.

No entanto, ao rever as imagens colhidas no CEI, fica bastante claro

que o controle exercido pelas professoras sobre as crianas vai alm da busca
de disciplina, do planejamento e da organizao do espao. A partir da frase
dancem sentados!, fica claro o quanto o prprio corpo da educadora no se
libera do controle.

Muitas das PDIs que esto nos CEIs tambm trabalham em EMEIs ou
EMEFs, com objetivos escolarizantes. Assim, parecem procurar estender ao CEI
o intuito de transform-lo em escola para os pequenininhos. Nos registros de
imagens pde-se perceber isso, porque durante todo o perodo poucos foram os
momentos em que a criana saa da posio de estar sentada, nem que fosse
no colcho, onde, logo aps a refeio, fosse dormir.

Richter (2003, p.9) afirma que...

...existe uma dificuldade, portanto, de acatar que o corpo capaz de
saber coisas que no sabemos que ele sabe ou vir a saber, porque
negamos pedagogicamente que ao sentir o mundo j o estamos
apreendendo. Ao senti-lo, me sinto: minha mo ao mesmo tempo
tocante e tocada. Afirmar que posso compreender o corpo implica
abarcar a sensibilidade como fundante de aprendizagens...
Nossa ignorncia pedaggica est em negligenciar a paixo e a lucidez
que intensificam a complexidade do viver. Est em negligenciar a
beleza que pode emergir na inseparabilidade da imaginao e da razo
encarnadas nos movimentos dos corpos.

Quando as pequenas e pequenos so impedidos de exercer seus

movimentos espontneos, ouvindo ou no sons, deixam de se apropriar do
espao que os circundam, alm do fato de no se perceberem como seres que
se movem e que tm grandes formas de faz-lo.

Os pesquisadores italianos Ritscher e Staccioli (1994, p.15) dizem que:

A criana pequena empenha-se num trabalho intenso de descoberta
de si mesmo, das prprias capacidades e do mundo que o circunda.
Eles pesquisam os sons vocais, seja pelo seu significado comunicativo
ou qualidade musical. (...) Pesquisam os rudos e os sons dos objetos
em torno de si. Pesquisam os prprios movimentos e com estes se
apropriam do espao circundante; seu domnio espacial cresce com
suas capacidades motoras.
 93
esse processo, ao mesmo tempo de empenho e de prazer, que deve
ser a fora motora de uma educao vlida para msica e movimento. No
entanto, em muitas imagens por mim registradas, os pequenos so
imobilizados e cantam sentados as canes da cultura infantil (que em sua
tradio constituem danas ou brincadeiras gestuais), perdendo assim a
oportunidade de realizar descobertas com seus movimentos.

Para contribuir nesse dilogo a respeito do corpo e da msica, destaco

Laban (apud Esposito e Fedrizzi, 2005, p.29), que estudou de forma detalhada
a dinmica e o ritmo do movimento. Segundo ele, este determinado por
quatro fatores: espao, tempo, peso e fluxo. Ele aprofundou aspectos sobre as
relaes entre as partes do corpo, entre as pessoas e entre os ambientes e o
prprio corpo, reconhecendo a grande importncia da escuta do outro, de si e
de sentir o grupo.

Nos primeiros anos de vida, as crianas movimentam-se por si, pelos

sons que ouvem e pelos rudos tambm. Na medida em que os adultos as
impedem de se movimentar ou de produzir sons, deixam de se apropriar de
algo que lhes pertence. Nesse sentido, quando as crianas querem danar ao
som do vdeo ou do CD e so impedidas, o que prevalece a a no-
movimentao. So as crianas mais uma vez sendo controladas em seu
prprio corpo.

Outras formas de disciplina do corpo muito utilizadas no CEI

pesquisado, e que se relacionam msica e ao movimento, so as filas e a
marcha. Para Foucault (2003, p.129), estas seriam como...
...acostumar os soldados a marchar por fila ou em batalho, a marchar
na cadncia do tambor. E, para isso, comear com o p direito a fim
de que toda a tropa esteja levantando o mesmo p ao mesmo tempo.
(...) O ato decomposto em seus elementos: definida a posio do
corpo, dos membros, das articulaes; para cada movimento
determinada uma direo, uma amplitude, uma durao. (...)o tempo
penetra o corpo, e com ele todos os controles minuciosos do poder.

Ao refletir sobre a marcha, temos de falar do ritmo e tempo relativos

msica tonal, j mencionada, por tratar-se de caractersticas da msica de
94
tradio ocidental europia, que as crianas ouvem e vivem de forma intensa,
desde pequenas, nas canes que lhes so apresentadas ou nas atividades do
dia-a-dia como a fila para o refeitrio, a fila para a utilizao do banheiro, ou no
momento da escovao dos dentes, entre outras. Nessas atividades h uma
cadncia de ritmo e movimento que no se altera: um, dois, um, dois, um, dois...
O resultado disso a uniformizao dos movimentos e o controle da situao e
do grupo, onde todos agem em conjunto, no tendo o direito de variar.

Mais frente em seu texto, Foucault refere-se a acostumar as crianas

a executar rapidamente e bem as mesmas operaes (2003, p.131). Ainda
segundo esse autor, os mecanismos de poder vo absorvendo e submetendo os
indivduos. No caso do presente trabalho, os indivduos, desde pequenininhos,
vo sendo encaminhados para essa forma de dominao que, com o passar do
tempo, os impede de criar formas diferentes, tanto de movimentos quanto de
execuo e audio dos sons. Com base nas idias de Foucault, podemos
depreender que isso cria uma relao de dependncia entre as crianas e o
professor, e entre elas mesmas, que se aproxima do processo de domesticao.

No se pode deixar de trazer a contribuio de Marques (2003, p.117),

do ponto de vista da dana:
Hoje j podemos reconhecer que o corpo socialmente construdo,
pois o corpo humano [] nele mesmo uma entidade poltica inscrita,
sendo sua fisiologia e morfologia formadas por histrias e prticas de
construo e controle (Bordo, 1993, p.21) [...] Nosso corpo a expresso
de nosso gnero, etnia, faixa etria, crena espiritual, classe social.

Esses autores foram trazidos porque nos ajudam a pensar nessas

crianas pequenininhas j sendo tolhidas ao mover-se ludicamente, em suas
salas ou junto a seus grupos. Conseqentemente, acabam construindo
socialmente apenas reprodues de atitudes controladas e controladoras,
cujos resultados ficam evidentes sob nossos olhos, ao vermos professoras
imveis e crianas presas (Marques, p.116-8).

Foucault e Deleuze-Guattari (apud Abramowicz, 2003) falam sobre a

lgica de controle vigente na sociedade de controle. Trata-se, segundo eles, de
 95
uma lgica parecida com a do sistema prisional, que transforma os ambientes
em locais padronizados, tanto na aparncia quanto nos movimentos.

Nesse sentido, podemos tambm citar as canes da cultura infantil,

tradicionalmente recheadas de movimentos, como saltos, palmas, corridas,
requebros, danas, ritmos, as quais as crianas no tm saboreado porque
cantam sentadas em crculos, requebrando sentadas, como mostram os
estudos de Lydia Hortlio e as imagens capturadas por mim.

Toda essa movimentao das crianas pequenininhas nada mais do

que a representao de suas infncias, que precisa ser compreendida pelos
adultos, cuja formao acadmica insuficiente a esse respeito. Conforme
Mayal (1996, apud Dahlberg, Moss, Pence, 2003, p.63), a vida da criana
vivida atravs de infncias construdas para elas, a partir das compreenses
dos adultos sobre a infncia e sobre o que as crianas so e devem ser.
 97

6 CONSIDERAES FINAIS
Esta dissertao pretende contribuir com os estudos sobre a educao
da criana pequenininha, com as pesquisas a respeito dos conhecimentos que
ela constri na troca com as demais crianas e com as professoras que as
educam ou que delas cuidam. Tambm visa contribuir para a valorizao da
educao infantil (primeira etapa da educao bsica) propriamente dita, e do
trabalho desenvolvido pelas profissionais docentes das crianas de 0 a 3 anos.

Ao realizar este estudo, no pude deixar de ter em mira tambm os

cursos de graduao em Pedagogia e outros que formam essas profissionais.
Alm de no contemplar as linguagens artsticas em seus currculos, os cursos
no parecem preparar as futuras docentes de crianas pequenas a lidar
adequadamente com as linguagens e experimentaes infantis, especialmente
no que toca aos sons e ao movimento.

Nesse sentido, importante colocar as profissionais da educao da

infncia em contato com teorias que lhes permitam compreender o universo
infantil e suas produes. Assim, esta dissertao aponta para uma prtica
pedaggica no-escolarizante em creches, oferecendo pistas sobre a relao das
docentes com as diferentes linguagens artsticas e as crianas pequenininhas.
A nfase deste estudo est simultanemaente na msica produzida e ouvida
pela criana pequena e na ao da professora, que deve desafi-la a
experimentar todos os sons que a rodeiam, alm de procurar conhecer os
repertrios infantis e no-infantis que ampliam o mundo das crianas e o
delas prprias. Entretanto, vimos que um dos grandes desafios enfrentados
pelas unidades educativas municipais paulistanas para realizar um trabalho
diferenciado vai alm dos conhecimentos especficos na rea por parte das
professoras: o desafio de lutar para no se submeter cultura massificadora
amplamente difundida pelos meios de comunicao, que influencia
98
sobremaneira a formao das professoras e acaba por se perpetuar pelas mos
dessas profissionais.
No que se refere construo da paisagem sonora de cada criana, a
observao do CEI revela msicas empobrecidas e repetitivas na educao
infantil, a despeito de um repertrio vastssimo, a desconhecido. Alm das
sugestes de Lydia Hortlio, pesquisadora das brincadeiras infantis, o silncio
no CEI desconhece o vasto repertrio colecionado por Mario de Andrade e,
mais recentemente, por exemplo, o gravado por msicos e grupos
comprometidos com os valores culturais da msica infantil, como Palavra
Cantada, Antonio Nbrega, entre outros.

Esta pesquisa traz para o conhecimento dos leitores uma literatura

especializada italiana que amplia os estudos e reflexes a respeito das crianas
pequenininhas no que se refere linguagem da msica e aos sons, mostrando
experincias decisivas para o avano da educao infantil e das professoras
que trabalham nas creches. Essa bibliografia revela vrias possibilidades de
caminhos a serem percorridos com as crianas pequenininhas e tambm
possibilidades de realizao de experincias sonoras das professoras, para que
reconheam as sonoridades do seu entorno, que deixam de ser escutadas e
percebidas ao longo do dia-a-dia. Tais experincias dariam novo flego
abordagem da linguagem sonora delas prprias e das crianas. Ao ouvirem
sons, ao estudarem os sons que as cercam e que pertencem s suas paisagens
sonoras, compreendero os caminhos que as crianas percorrem em suas
investigaes e produes sonoras. A grande representante dessa aventura nos
sons, sem dvida, a italiana Arianna Sedioli, com suas experincias e
trabalhos desenvolvidos com crianas e professoras das creches.

A elaborao deste texto contou ainda com os pensamentos de

Foucault referentes s relaes entre o corpo e o poder disciplinador,
perceptvel em ambientes de quartel e escolas. A meu ver, essas reflexes so
fundamentais, pois determinados procedimentos, como filas ou corpos em
posio de alinhamento, entre outras situaes, fazem parte do dia-a-dia das
 99
crianas desde bebs, quando reunidos em uma nica roda, ou ainda j mais
velhos, fazendo "o trem" para o recinto das refeies.

Kuhlmann (1998) nos traz essa questo do disciplinamento do corpo

infantil, no estudo que realizou com Maria Carmen Barbosa a respeito de
Froebel e os primrdios da educao infantil. Seu estudo nos remete ao dance
sem sair do lugar, dito pela professora do CEI. Acredito que essas questes,
relativas ao corpo infantil que acompanha a msica em sua essncia (o som),
merecem maior aprofundamento em futuras pesquisas.

Vale contudo ressaltar aqui (para alm da lacuna de formao das

professoras em Arte), o momento especfico em que esta pesquisa foi realizada
em um CEI da rede paulistana. Era uma fase de transio, em que as ADIs
que ali trabalhavam possivelmente ento desmotivadas tinham de deixar o
CEI, enquanto professoras concursadas estavam se efetivando. Estas, por sua
vez, na maioria vindas da prtica com alunos maiores, no estavam habituadas
a trabalhar com as pequenininhas, da as atitudes "escolarizantes", de
tentativas de controle e disciplina, aqui observadas.

Na continuidade da construo da pedagogia da educao infantil, este

estudo pretende refletir sobre a relao professora/criana pequenininha no
interior da creche, tendo a criana como o centro do projeto poltico
pedaggico, conforme sugere Faria (2002, p.70):
(...) um relacionamento de aprendizagem recproco, auto-alimentador:
eu-adulto, que no sei nada sobre estas crianas enquanto seres,
enquanto um outro diferente de mim (e no como um semi-algum,
onde falta algo que eu-adulto preciso ensinar porque j sei), aprendo
como elas so e crio novos conhecimentos sobre a infncia e, ao mesmo
tempo, o que eu tenho para ensinar ser algo complementar, um algo
a mais, que inclusive ela tem direito de aprender.

Este estudo no se esgota aqui e sugere outras pesquisas, a respeito

dos instrumentos construdos pelas professoras e crianas utilizando objetos
do cotidiano. Esse tema foi pesquisado pelo italiano Bosi (2001), idealizador do
laboratrio La bottega dei suoni, que h 18 anos se ocupa de matrias
didticas acerca dos instrumentos tradicionais, desenvolvendo intensa atividade
100
de formao de professoras de criana pequena e animadoras culturais. Esse
tema tem grande importncia para as professoras e as crianas, porque trata
tambm da preservao do ambiente, por meio da reutilizao de materiais do
cotidiano. Apesar desse assunto j ter sido abordado por autoras brasileiras
como Jeandot e Brito, entre outros, e tambm por Sedioli, na Itlia, deve ser
aprofundado em relao s crianas pequenininhas, objeto deste estudo, para
contribuir na construo de espaos adequados para elas.

Esta dissertao no pretendeu dar conta de responder a todas as

questes relativas aos currculos dos cursos de licenciatura, Pedagogia e Arte
cujos profissionais no discutem a arte e as culturas infantis ou as produes
das crianas e professoras temtica que dever ser aprofundada em pesquisa
futura.

O que fica que as crianas desde bem pequenininhas esto atentas a

tudo e a todos que as cercam. Fazem uso de todas as linguagens disponveis e
tambm quelas que descobre por intermdio de suas pesquisas. No entanto,
sua produo sonora acaba no sendo compreendida pelas professoras, pelo
fato de essas profissionais no terem formao acadmica que lhes permita
perceber tais produes e, portanto, acabem oferecendo ou validando apenas
aquilo que consideram ideal, sem levar em considerao a criana.

As abordagens dos tericos da msica e estudiosos das crianas nos

fazem concluir, com Dahlberg, Moss e Pence (2003, p.72) que a criana
pequena est no mundo como ele hoje, incorpora esse mundo, influenciada
por ele, mas influencia e constri significados a partir dele.

Assim, a criana ativa, comunicativa, comunica-se por diferentes

linguagens, sendo a sonora a linguagem aqui destacada. A criana
pequenininha compe suas idias musicais com seqncias, repeties,
transformaes que ao longo de sua vida aprimora, faz e refaz, na produo de
sua cultura.
 101

7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRAMOWICZ, Anete. O direito das crianas educao infantil. Pro-posies,
Campinas, v.14, n.3(42), p.13-24, set/dez. 2003.
ADORNO, Theodor W. Os pensadores: textos escolhidos. So Paulo: Nova
Cultural, 2000.
AKOSCHKY, Judith. Cotidifonos: instrumentos sonoros realizados com objetos
cotidianos. Buenos Aires: Ricordi, 2001.
ALMEIDA, Maria Berenice, PUCCI, Magda. Outras terras, outros sons. So
Paulo: Callis, 2003.
ANDRADE, Mario. Introduo Esttica Musical..So Paulo: Hucitec, 1995.
________. Msica, doce msica. So Paulo: Martins, 1963. (Obras completas de
Mario de Andrade, v.7).
________. Msica e jornalismo. So Paulo: Hucitec, 1993.
ANDR, Marli E.D.A. Etnografia da prtica escolar. 11.ed. Campinas: Papirus,
2004.
ARELARO, Lisete R.G. No s de palavras se escreve a Educao Infantil, mas de
lutas populares e do avano cientfico. In: Faria, Ana Lcia. G., Mello, Suely A.
(orgs.) O mundo da escrita no universo da pequena infncia. Campinas:
Autores Associados, 2005. p.23-50.
BACHELARD, Gaston. O ar e os sonhos: ensaio sobre a imaginao do
movimento. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
BARBOSA, Ana Mae. Recorte e colagem. So Paulo: Cortez, 1989.
________. Teoria e prtica da Educao Artstica. So Paulo: Cultrix, 1978.
________. Arte-educao: conflitos e acertos. So Paulo: Max Limonad, 1985.
BARBOSA, Maria Carmen S. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
BECCHI, Egle, BORANDO, Anna. O cotidiano domstico de crianas pequenas:
distribuio do tempo, pessoas, comunicaes, aes. In: BONDIOLI, Anna. O
tempo no cotidiano infantil: perspectivas de pesquisa e estudo de casos.
So Paulo: Cortez, 2004. p.149-72.
BERTOLINI, Ines (ed.) Come suona larte. Bologna (ITA): ArtRagazzi, 2001.
BEYER, Esther (org). Idias em Educao Musical. Porto Alegre: Mediao,
1999. Cadernos de Autoria.
BOKSER, Alicia, BERNSTEIN, Silvia S. El mundo sonoro en el jardn. Buenos
Aires (Argentina): Ricordi, 1977.
102

BONDIOLI, Anna (org.) O tempo no cotidiano infantil: perspectivas de

pesquisa e estudo de casos. So Paulo: Cortez, 2004a.
__________. O tempo no cotidiano infantil: perspectivas de pesquisa e estudo
de casos. So Paulo: Cortez, 2004b. Cap.1, A observao do contexto educativo:
uma perspectiva de pesquisa sobre os tempos do cotidiano. p.19-30.
BONDIOLI Anna, MANTOVANI Susanna (orgs.) Manual de educao infantil: de
0 a 3 anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BOSI, Ecla. Cultura de massa e cultura popular: leituras operrias. Rio de
Janeiro: Vozes, 1986.
BOSI, Luciano. Come construire strumenti musicali. Diegaro di Cesena (ITA):
Macro, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamen-
tal. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, 1998.
BRITO, Teca A. Koellreutter educador. So Paulo: Peirpolis, 2001.
________. Msica na educao infantil. 2.ed. So Paulo: Peirpolis, 2003.
BRUGNARA, Maria, DOLZANI, Rita. FRENZENA, Rita. Il mondo dei suoni.
Bambini, Bergamo (ITA), n.10, p.22-7, dez. 2004.
BUFALO, Joseane M. P. Creche, lugar de criana, lugar de infncia: um
estudo sobre as prticas educativas em um CEMEI de Campinas. Dissertao
de Mestrado FE/Unicamp, 1997.
CAMPOS, Maria M. A legislao, as polticas nacionais de educao infantil e a
realidade: desencontros e desafios. In: MACHADO, Maria Lcia (org.) Encontros
e desencontros da educao infantil. So Paulo: Cortez, 2002. p.27-34.
CRAIDY, Carmem , KAERCHER, Gldis E. (orgs.) Educao infantil, pra que te
quero? Porto Alegre:Artmed, 2001
CUNHA, Susana R.V. (org.) Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediao,
2002. (Coleo Cadernos de Educao Infantil).
DAHLBERG, Gunilla, MOSS, Peter, PENCE, Alan. Qualidade na educao da
primeira infncia: perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: ArtMed, 2003.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introduo antropologia social.
Petrpolis: Vozes, 1983.
DAYRELL, Juarez. Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo
Horizonte: Ed. da UFMG, 1996.
DELALANDE, Franois. Le condotte musicali. Bologna (ITA): Clueb, 1993.
________. La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi, 1995.
DEMARTINI, Zeila de B. F. Infncia, pesquisa e relatos orais. In: FARIA, Ana
Lcia G., DEMARTINI, Zeila B. F., PRADO, Patrcia D. (orgs.) Por uma cultura
da infncia. Campinas: Autores Associados, 2002. p.1-18.
 103
DIAS, Lara S. Infncias nas brincadeiras: um estudo em creche pblica e em
creche privada de Campinas, SP. Dissertao de Mestrado FE/Unicamp.
Campinas, 2005.
DISOTEO, Maurizio. I suono della vita. Roma: Metelmi, 2003.
DORNELLES, Leni V. Na escola infantil todo mundo brinca se voc brinca. In:
CRAIDY, Carmem , KAERCHER, Gldis E. (org). Educao infantil, pra que
te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. p.101-8.
DOURADO, Henrique Autran. Dicionrio de termos e expresses da msica.
So Paulo: Ed. 34, 2004.
EDWARDS, Carolyn, GANDINI Lella, FORMAN, George (orgs.) As cem
linguagens da criana. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ESPOSITO, Olga, FEDRIZZI, Carla. Il corpo danzato. Bambini, Bergamo (ITA),
n.3, p.28, mar. 2005.
FARIA, Ana Beatriz G. A descoberta do mundo ou a experincia de lugar, do bero
cidade. Construindo a pedagogia da infncia no Municpio de So Paulo.
Caderno Temtico de Formao, So Paulo [DOT/SME], n.2, p.41-5, 2004.
FARIA, Ana Lcia G. Educao pr-escolar e cultura. So Paulo: Cortez, 2002.
________. Prefcio. In: ONGARI, Barbara, MOLINA, Paola. A educadora de
creche: construindo suas identidades. So Paulo: Cortez, 2003. p.11-3.
FARIA, Ana Lcia G., PALHARES, Marina S. (orgs.) Educao infantil ps-LDB:
rumos e desafios. 4.ed. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleo
Polmicas do Nosso Tempo).
FERES, Josette S.M. Iniciao musical: brincando, criando e aprendendo; 2o
Caderno de Atividades. So Paulo: Ricordi, s.d.
FERREIRA, Aurlio B.H. Novo dicionrio Aurlio. 2.ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986.
FINCO, Daniela. Faca sem ponta, galinha sem p, homem com homem,
mulher com mulher: relaes de gnero nas brincadeiras de meninos e de
meninas na pr-escola. Dissertao de Mestrado, FE/Unicamp. Campinas, 2004.
FONTERRADA, Marisa. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao.
So Paulo: Ed. da Unesp, 2003.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. 27.ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
FRAPAT, Monique. Linvenzione musicale nella scuola dellinfanzia. Bergamo
(ITA): Ed. Junior, 2003. (Quaderni Operativi).
GAINZA, Violeta H. Juegos de manos. Buenos Aires: Guadalupe, 1996.
GALARDINI, Annalia, GIOVANNINI, Donatella. Pistia: elaborando um sistema
dinmico e aberto para atender s necesidades das crianas, das famlias e da
comunidade. In: GANDINI, Lella, EDWARDS, Carolyn. Bambini: abordagem
italiana educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.117-32.
104

GALDABINO, Eva. O dia-a-dia educativo na creche. In: BONDIOLI, Anna. O

tempo no cotidiano infantil. So Paulo: Cortez, 2004. p.31-42.
GANDINI, Lella, EDWARDS, Carolyn. Bambini: abordagem italiana educao
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
GATTI, Bernardete A. Alternativas metodolgicas para a pesquisa educacional:
conhecimento e realidade. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.40, p.3-14, fev.
1982.
GENTIL, Ana M. Mitos: os rituais no parque e na escola da infncia.
Dissertao de Mestrado, FE/USP. So Paulo, 2003.
GHIRALDELLI Jr., Paulo. Filosofia e histria da educao brasileira. Barueri:
Manole, 2003.
GOBBI, Mrcia A. Desenho infantil e oralidade: instrumentos para pesquisas
com crianas pequenas. In: FARIA, Ana Lcia G., DEMARTINI, Zeila B.F.,
PRADO, Patrcia D. (orgs.) Por uma cultura da infncia. Campinas: Autores
Associados, 2002. p.69-92.
________. Lpis vermelho de mulherzinha: desenho infantil, relaes de gnero
e educao infantil. Dissertao de Mestrado FE/Unicamp. Campinas, 1997.
GUSMO, Neusa M.M. Desafios da diversidade na escola. Mediaes, Londrina
[Ed. da UEL], v.1, n.1, p.9-28, jan/jun. 1996.
________. Antropologia e educao: origens de um dilogo. Caderno Cedes,
Campinas [Ed.Papirus], v.18, n.43, p.8-25, 1997.
HAGUENA, Nadir. A musicalidade do surdo. So Paulo: Plexus, 2003.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 5.ed. So Paulo: Perspectiva, 2001.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da msica. So Paulo: Scipione, 2002.
KANDINSKY, Wassily. Do espiritual da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
KATER, Carlos. Msica viva. So Paulo: Musa, 2000.
KISHIMOTO, Tizuko M. Encontros e desencontros na formao dos profissionais
de educao infantil. In: MACHADO, Maria Lcia A. (org.) Encontros e
desencontros em educao infantil. So Paulo: Cortez, 2002, p.107-116.
KUHLMANN Jr, Moyss. Infncia e educao infantil: uma abordagem
histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998.
LINO, Ddulcimara. Msica ... cantar, danar... e brincar! Ah, tocar tambm. In:
CUNHA, Susana R.V. (org.) Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediao,
2002. p. 59-92 (Coleo Cadernos de Educao Infantil).
LOVISOLO, Hugo.R. Antropologia e educao na sociedade complexa. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.65, n.149, p.56-9, jan/abr. 1984.
LDKE, Menga, ANDR, Marli E.D. Pesquisa em educao: abordagens
qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
 105
MACHADO, Maria Lcia A. (org.) Encontros e desencontros em educao
infantil. So Paulo: Cortez, 2002.
MAMMARELLA, Ermanno, MAZZOLI, Franca. Per una pedagogia del linguaggio
sonoro. Firenze (ITA): La Nuova Italia, 1980.
MARQUES, Isabel M. Danando na escola. So Paulo: Cortez, 2003.
MARTINS, Mirian C. Observao, avaliao e registro: sensvel olhar pensante.
So Paulo: Espao Pedaggico, 1998. (Srie Espao Aberto).
MARTINS, Mirian C., PICOSQUE, Gisa, GUERRA, M. T. T. A lngua do mundo.
So Paulo: FTD, 1998.
MAZZOLI, Franca, SEDIOLI Arianna. La musica dei bambini fra ricerca e
sperimentazione. [Giornate di studio Arco, 18-19 marzo 2005]. Bergamo
(ITA): Ed. Junior, 2005.
MAZZOLI, Franca, SEDIOLI, Arianna, ZOCCATELLI, Barbara. I giochi musicali
dei piccoli. Bergamo (ITA): Ed. Junior, 2003. (Quaderni Operativi).
MENDES, Durmeval T. (coord.) Filosofia da educao brasileira. 3.ed. So
Paulo: Civilizao Brasileira, 1987.
NAVAS, Carmen M. M. Vivencias musicales a travs de la rtmica. San Jos:
Comisin Costarricense de Cooperacin con la UNESCO, 2004.
NICOLAU, Marieta L.M., DIAS, Marina C.M. (orgs.) Oficinas de sonho e
realidade na formao do educador da infncia. Campinas: Papirus, 2003.
ONGARI, Barbara, MOLINA, Paola. A educadora de creche: construindo suas
identidades. So Paulo: Cortez, 2003.
PAULA, Ercilia M. A.T. Comida, diverso e arte? O coletivo infantil em situao
de alimentao na creche. Dissertao de Mestrado, FE/USP. So Paulo, 1994.
PEREIRA, ngela M. N. A sociedade das crianas Auw: por uma antropologia
da criana. Dissertao de Mestrado FE/USP. So Paulo, 1997.
PORCHER, Louis. Educao artstica, luxo ou necessidade. So Paulo:
Summus, 1982.
PRADO, Patrcia D. Educao e cultura infantil em creche: um estudo sobre
as brincadeiras de crianas pequenininhas em um CEMEI de Campinas, So
Paulo. Dissertao de Mestrado FE/Unicamp. Campinas, 1998.
RABITTI, Giordana. procura da dimenso perdida: uma Escola de Infncia de
Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 1999.
REY, Maria E. Hacia la comunicacin musical. Buenos Aires: Lumen, 1999.
RICHTER, Sandra. Imaginao criadora e potica visual na infncia.
Dissertao de Mestrado FE]UFRGS. Porto Alegre, 2003.
RITSCHER, Penny, STACCIOLI, Giganfranco. Giocare la musica. Firenze (ITA):
La Nuova Italia, 1994;
106

ROSEMBERG, Fulvia. Ssifo e a educao infantil brasileira. Pro-Posies,

Campinas, v.14, n.1(40), p.177-98, jan/abr. 2003.
SALLES, Pedro Paulo. Gnese da notao musical na criana. Dissertao de
Mestrado FE/USP. So Paulo, 1996.
SANS, Paulo de Tarso C. A criana e o artista. Campinas: Papirus, 1994.
SO PAULO (Cidade). Cmara Municipal de So Paulo. Estatuto do Magistrio
Municipal (Lei n 11229/92]. So Paulo, 1992.
SO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educao. Construindo a
pedagogia da infncia. Caderno Temtico de formao n.2. So Paulo: DOT/
ATP/SME, 2004.
________. Reorientao curricular de educao infantil. So Paulo, 1992.
SO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
Tcnica. Currculos e programas: organizadores de rea; educao infantil.
So Paulo, 1996.
SAVIANI, Demerval. Tendncias e correntes da Educao Brasileira. In:
MENDES, Durmeval T. (coord.) Filosofia da educao brasileira. 3.ed. So
Paulo: Civilizao Brasileira, 1987, p.19-49.
SCHAFER, Murray. Afinao do mundo. So Paulo: Ed. da Unesp, 2001.
________. Hacia una educacin sonora. Buenos Aires: Pedagogias Musicales
Abiertas, 1994.
________. Ouvido pensante. So Paulo: Ed. Unesp, 1991.
SEDIOLI, Arianna. Il libro dei giochi sonori. Trento (ITA): Nicolodi, 2005.
________. Sonorit in gioco. In: MAZZOLI, Franca, SEDIOLI, Arianna,
ZOCCATELLI, Barbara (orgs.) I giochi musicali dei piccoli. Brgamo (ITA):
Ed. Junior, 2003. p.49-90. (Quaderni Operativi)
SEKEFF, Maria de Lourdes. Da msica, seus usos e recursos. So Paulo: Ed.
da Unesp, 2002.
TRAGTENBERG, Livio. Artigos musicais. So Paulo: Perspectiva, 1991.
WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido. 2.ed. So Paulo: Cia. das Letras, 1999.
ZIGLIO, Corrado. Prefcio. In: RABITTI, Giordana. procura da dimenso perdida:
uma Escola de Infncia de Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 1999. p.ix-xx.
ZOCCATELLI, Barbara. Un percorso... in ascolto. In: MAZZOLI, Franca, SEDIOLI,
Arianna, ZOCCATELLI, Barbara (orgs.) I giochi musicali dei piccoli. Brgamo
(ITA): Ed. Junior, 2003. p.39-48.
ZUIN, Antonio A.S., PUCCI, Bruno, OLIVEIRA, Newton R. Adorno: o poder
educativo do pensamento crtico. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
 107

ANEXO 1: Algumas canes entoadas no CEI

Borboletinha A barata

A barata diz que tem

Borboletinha Sete saias de fil
Est na cozinha mentira da barata
Fazendo chocolate Ela tem uma s
Para a madrinha
Ah! ah! ah!
Oh! oh! oh! Refro
Poti poti
Ela tem uma s!
Perna de pau
Olho de vidro
E nariz de pica-pau pau pau A barata diz que tem
Amanh te dou um pau Um anel de formatura
Na panela de mingau. mentira da barata
Ela tem casca dura!
(Refro)

A cobra A barata diz que tem

Uma cama de marfim
A cobra no tem p
mentira da barata,
A cobra no tem mo
Ela tem de capim!
Como que ela sobe
No pezinho de limo? (bis) (Refro)

A barata diz que tem

Um sapato de veludo,
O sapo mentira da barata,
Ela tem o p peludo!
Eu vi o sapo
(Refro)
Na beira do rio
De camisa vrde
A fazer piu-piu, piu-piu A barata diz que tem
No era sapo, O cabelo cacheado.
Nem perereca, mentira da barata,
Era (o fulano), s de cueca! ou Ela tem coco rapado!
Era (a fulana) s de calcinha! (Refro)