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Interdisciplinaridade

conceitos e distines
FUNDAO UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

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UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

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Jayme Paviani
Jos Clemente Pozenato (Presidente)
Jos Luiz Piazza
Jos Mauro Madi
Luiz Carlos Bombassaro
Paulo Fernando Pinto Barcellos
Jayme Paviani

Interdisciplinaridade
conceitos e distines

2a edio revista
de Jayme Paviani
Capa: Carla Luzzatto
Reviso: Ivone Polidoro Lima
Editorao eletrnica: Formato Artes Grficas

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Universidade de Caxias do Sul
UCS - BICE - Processamento Tcnico

P338i Paviani, Jayme


Interdisciplinaridade : conceitos e distines / Jayme Paviani. - 2.ed. rev. -
Caxias do Sul, RS : Educs, 2008. 128 p. ;21 cm.
Apresenta bibliografia. ISBN
978-85-7061-469-8
1. Interdisciplinaridade-Teoria. 2. Educao - Filosofia.
3. Educao-Interdisciplinaridade. I. Ttulo.

CDU : 372.01

ndice para o catlogo sistemtico:


1. Interdisciplinaridade - Teoria 372.01
2. Educao - Filosofia 37.01
3. Educao - Interdisciplinaridade 372

Catalogao na fonte elaborada pela bibliotecria


Mrcia Carvalho Rodrigues - CRB 10/1411

Direitos reservados :

EDUCS - Editora da Universidade de Caxias do Sul


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Sumrio

Capa Orelha - Contracapa

Apresentao / 7

Disciplinaridade e interdisciplinaridade
1. Conceito e distines preliminares / 13
2. Relaes de uma nica realidade / 21
3. A gnese e a multiplicao das disciplinas / 25
4. Princpios da interdisciplinaridade / 39
5. Nveis e tipos de disciplinaridade / 49
6. Aes interdisciplinares / 55
7. Pedagogia interdisciplinar / 63

Educao, universidade e interdisciplinaridade


1. Universidade e interdisciplinaridade / 73
2. Experincias interdisciplinares na ps-graduao / 79
3. A funo interdisciplinar na Filosofia / 89
4. Interdisciplinaridade e auto-organizao / 97
5. Educao e interdisciplinaridade / 105
6. O humano como motivo disciplinar/ 119

Referncias / 125
Apresentao

Antes de explicitar as bases epistemolgicas da


interdisciplinaridade, preciso "passar a limpo" a noo de
interdisciplinaridade como fenmeno pedaggico e cientfico. O
enfoque principal a ser tratado aqui a experincia interdisciplinar e
no o conceito em si de interdisciplinaridade, que pode se manifestar
sob outros nomes. O fenmeno que se procura examinar ocorre na
investigao cientfica, no ensino e no exerccio profissional. Trata-se
de aes de ensino e de pesquisa que podem ser designadas de
interdisciplinares. Portanto, preciso deixar claro, desde o incio, que o
objetivo fundamental destes ensaios no o de defender o uso desse
termo/conceito, mas o de esclarecer suas referncias e possveis
significados.
Nem todos os filsofos, cientistas e pedagogos acreditam no
conceito de interdisciplinaridade assim como definido geralmente.
Alm disso, a interdisciplinaridade pode ser praticada sem ser assim
nomeada. H tambm os que pretendem pratic-la e, de fato, nada
produzem de interdisciplinar. O problema que se estuda no est apenas
na noo de interdisciplinaridade, mas no estatuto do conhecimento,
nas divises, classificaes, sistematizaes e nos modos de produo e
de transmisso do conhecimento.
Se, de um lado, a interdisciplinaridade pode significar uma
estratgia de flexibilizao e integrao das disciplinas, nos domnios
do ensino e da produo de conhecimentos novos, da pesquisa, de outro
lado, ela pode tornar-se um mal-entendido, especialmente quando
assumida como uma meta ou soluo absoluta e autnoma, anulando
totalmente a existncia das disciplinas. Na realidade, a verdadeira
interdisciplinaridade uma defesa das
disciplinas e no sua eliminao. Ela pode oferecer a compreenso, o
limite e a funo exata e adequada das disciplinas.
A verdadeira interdisciplinaridade realiza a articulao dos
saberes, pois no possvel alcanar a cincia, a episteme, sem
considerar que o conhecimento igualmente um fazer, uma techne, e
um agir, uma fronesis. O trabalho cientfico e pedaggico
inter-relaciona tipos diferentes de conhecimentos. Conhecer pode
consistir em identificar as causas de algo, a causalidade que movimenta
a organizao do conhecimento, mas isso implica saber tomar decises,
optar por aes possveis, avaliar e, igualmente, saber agir dentro de
padres ticos aceitos pela sociedade.
Muitos projetos designados interdisciplinaridades so realizados
nas instituies de ensino e de pesquisa, mas nem sempre essas
experincias so efetivamente interdisciplinares. Entretanto, essas
experincias ocorrem em escala cada vez maior e torna-se necessrio
descrev-las, analis-las e interpret-las. Na realidade, as prticas
interdisciplinares esto dispersas e tm nveis e graus diferentes. Por
isso, a explicitao dessas experincias urgente para poder demonstrar
a verdadeira e a falsa interdisciplinaridade.
Apesar de manifestaes interdisciplinares desde a origem da
atividade filosfico-cientfica e da distribuio dos conhecimentos em
disciplinas, hoje, a ela se aliam novos fenmenos interdisciplinares
intimamente ligados formao profissional, ao desenvolvimento dos
processos cognitivos e da linguagem. Observam-se tais fenmenos no
emprego de novos conceitos epistemolgicos como os de complexidade
e de emergncia.
A pergunta sobre a natureza e os modos de efetivao da
interdisciplinaridade talvez possa ser respondida a partir dos princpios
de unidade e multiplicidade, de continuidade e descontinuidade, de
identidade e diferena, de partes e do todo. Nesse sentido, a
interdisciplinaridade pode ser explicada por teorias epistemolgicas
como o caso da teoria sistmica da auto-organizao, ou ela mesma
pode tornar-se uma teoria pedaggica e epistemolgica.
A reduo da interdisciplinaridade a um simples arranjo entre
disciplinas ou mera colaborao entre professores, sem um exame de
suas implicaes epistemolgicas e metodolgicas, transforma sua
prtica num modismo intelectual, ou, ainda, numa intil
justaposio de atividades. O que pode ser um fenmeno fundamental
do conhecimento e dos saberes pode vir a ser ignorado ou
mal-interpretado.
Contudo, a noo de interdisciplinaridade recente. Sua histria
breve se levarmos em conta a realizao de congressos e a publicao
de livros e artigos sobre o assunto. Pode-se, aproximadamente, datar o
incio dos estudos e da institucionalizao do conceito de
interdisciplinaridade na dcada de 70. Desde os acontecimentos de maio
de 68, especialmente na Frana, reivindicam-se atividades pedaggicas
interdisciplinares. Nesse sentido, aparece o papel de liderana da
filosofia, como demonstram os anais dos congressos realizados e a
criao de comisses ministeriais para estudar a questo. Nomes como
os de Jacques Bouveresse, Jacques Derrida, Pierre Bordieu e Franois
Gros esto envolvidos. Na Inglaterra, a rea de cincias toma a
iniciativa de realizao de projetos e cursos sobre o assunto. Nos
congressos internacionais aparecem nomes como de Jean Piaget,
Georges Gusdorf, Franois Guattari. Alguns desses eventos tiveram o
apoio da Unesco.
Mais ou menos, nessa poca, no Brasil, alguns estudiosos
divulgam as ideias sobre o assunto e apresentam as primeiras
contribuies. Entre outros nomes destacam-se os de E. Portela, I. C. A.
Fazenda, H. Japiassu, U. Zilles. Mais recentemente surgem novos
estudos sobre a interdisciplinaridade no Ensino Fundamental e Mdio e
nos cursos de graduao e de ps-graduao.
O primeiro ensaio examina as relaes entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade. A noo de disciplina o ponto central da
interdisciplinaridade e das demais relaes.
O segundo ensaio investiga as relaes entre
interdisciplinaridade, universidade, filosofia e educao. As
experincias de ensino e de pesquisa interdisciplinares passam
necessariamente pelas condies institucionais.
Estes estudos pretendem contribuir para o esclarecimento do
conceito de interdisciplinaridade e mostrar as possibilidades de uma
teoria da interdisciplinaridade. Querem igualmente chamar a ateno
sobre a necessidade de rigor cientfico no uso do termo e na prtica do
ensino e da pesquisa. Pretende evitar o perigo de transformar a
interdisciplinaridade num modismo, num conceito
vazio, numa prtica equivocada. A superficialidade prejudica o
entendimento do fenmeno, e o desgaste conceituai s aumenta a
confuso da vida acadmica constantemente em luta entre a tradio e a
renovao.
Agradeo ao Prof. Dr. Carlos Pimenta, da Universidade do Porto,
Portugal, que confiou na minha contribuio ao organizar um
congresso internacional sobre a interdisciplinaridade. Agradeo o
incentivo da Profa. Ms. Corina Dotti que me convidou a proferir uma
conferncia sobre o assunto, quando possua muito mais dvidas do que
hoje, sobre a funo da interdisciplinaridade; ao Prof. Dr. Silvio Paulo
Botom, que aceitou minha parceria num pequeno livro sobre a
interdisciplinaridade e Profa. Dra. Ruth Gauer que me convidou a
ministrar, no Programa de Ps-Graduao em Cincias Criminais, da
PUCRS, a disciplina "Epistemologia da Interdisciplinaridade".

Jayme Paviani
Disciplinaridade e
Interdisciplinaridade
1
Conceito e distines preliminares
A interdisciplinaridade no qualquer coisa que ns tenhamos que fazer.
qualquer coisa que se est a fazer quer ns queiramos ou no. Ns estamos
colocados numa situao de transio para um novo momento das relaes
cognitivas do homem com o mundo e os nossos projetos particulares no so mais
do que formas, mais ou menos conscientes, de inscrio nesse movimento. A
interdisciplinaridade surge assim como algo que se situa algures entre um projeto
voluntarista, algo que ns queremos fazer, que temos vontade de fazer e, ao
mesmo tempo, qualquer coisa que, independentemente da nossa vontade, se est
inexoravelmente a fazer, quer queiramos quer no. (POMBO, 2004).

Significados de uso do termo interdisciplinaridade:


teoria epistemolgica;
proposta metodolgica;
troca conceituai, terica e metodolgica;
aplicao de conhecimentos em outra disciplina;
colaborao entre professores;
manifestao da crise na educao;
manifestao da crise na formao profissional;
soluo para o excesso de disciplinas;
soluo para problemas cientficos complexos.

Lugares da interdisciplinaridade:
na escola: planejamento institucional;
organizao curricular;
na universidade: planejamento institucional;
organizao curricular;
programas de pesquisa;
programas de ensino;
na profisso: mtodos de interveno.

O que a interdisciplinaridade? O uso indiscriminado do termo


no ensino, na pesquisa, no exerccio profissional, nos meios de
comunicao, em congressos e seminrios, em subttulos de obras
cientficas, aponta para mltiplos significados e, em consequncia,
para nenhum significado preciso aceito pela comunidade de
professores e pesquisadores.
O sentido etimolgico da palavra (com seus prefixos pluri ou
mult, inter e trans) pouco contribui para seu esclarecimento.
Entretanto, a partir dos usos em voga, possvel apontar significados
de interdisciplinaridade. Em sntese, a interdisciplinaridade pode ser
vista como uma teoria epistemolgica ou como uma proposta
metodolgica. Tambm como uma modalidade de aplicao de
conhecimentos de uma disciplina em outra. Igualmente, como
modalidade de colaborao entre professores e pesquisadores ou
simplesmente como um sintoma de crise das disciplinas, do excesso e
da fragmentao de conhecimentos, da especializao que perde a
viso do todo.
De fato, a interdisciplinaridade parece consistir num movimento
processual, na efetivao de experincias especficas e que surgem da
necessidade e da contingncia do prprio estatuto do conhecimento.
Isso, em parte, explica a ausncia de um conceito mais elaborado e
aceito pela comunidade dos cientistas. Explica, igualmente, a
existncia de definies vagas e inconsistentes do fenmeno.
A origem da interdisciplinaridade est nas transformaes dos
modos de produzir a cincia e de perceber a realidade e, igualmente,
no desenvolvimento dos aspectos poltico-administrativos do ensino e
da pesquisa nas organizaes e instituies cientficas. Mas, sem
dvida, entre as causas principais esto a rigidez, a artificialidade e a
falsa autonomia das disciplinas, as quais no permitem acompanhar
as mudanas no processo pedaggico e a produo de conhecimentos
novos. Disso decorre que a interdisciplinaridade,
reconhecido o fenmeno, impe-se, de um lado, como uma necessidade
epistemolgica e, de outro lado, como uma necessidade poltica de
organizao do conhecimento, de institucionalizao da cincia.
Afirmar simplesmente que a interdisciplinaridade um modo de
produo ou reconstruo do conhecimento cientfico, na perspectiva de
uma realidade complexa, uma descrio pouco esclarecedora. Dizer
que a reconstruo de snteses disciplinares pode unificar campos de
pesquisa no esclarece totalmente o conceito. necessrio explicitar a
lgica do conhecimento cientfico e as condies
poltico-administrativas das instituies de ensino, para dar conta do
fenmeno da interdisciplinaridade.
Imaginar que a interdisciplinaridade consiste na criao de novas
cincias ou disciplinas uma ambio desmesurada e uma
simplificao utpica. Relacionar a interdisciplinaridade ao conceito de
revoluo cientfica, no sentido de Kuhn, uma hiptese muito
pretensiosa. Afirmar, finalmente, que as relaes interdisciplinares no
possuem relevncia epistemolgica, pois desde sempre as disciplinas
esto numa relao mtua, desconhecer o estado atual do
conhecimento cientfico e das questes pedaggicas.
Podemos distinguir duas etapas principais na produo do
conhecimento cientfico: (a) a sistematizao (organizao) de
conhecimentos e (b) a produo de conhecimentos novos. Nessas duas
etapas que correspondem pesquisa e ao ensino, a interdisciplinaridade
realiza-se de modo diferente. A pesquisa tende a ser, desde a origem,
interdisciplinar. J no ensino, a interdisciplinaridade tem a funo de
corrigir a compreenso equivocada da natureza das disciplinas,
entendidas como "formas scio-institucionais de produo de
conhecimentos, tributrias de uma histria, mediante as quais o
conhecimento cientfico se organiza, se desenvolve, se avalia, se
controla e se transmite". (MATTEDI; THEIS, 2002, p. 78). Nesse caso,
a interdisciplinaridade teria o objetivo de mediar as divises e as
fragmentaes das disciplinas, e de aproximar os saberes, via
transdisciplinaridade, entre a cincia, a arte, a religio, a moral, o senso
comum.
Assim, o uso inadequado e superficial do conceito de disciplina
uma fonte de equvocos e de dificuldades. As disciplinas
dependem do progresso da cincia. No entanto, elas, por tradio
escolar, apresentam uma tendncia conservadora e uma falsa
autonomia. As disciplinas, quando se tornam partes fixas e inflexveis
dos currculos, imobilizam os avanos cientficos e pedaggicos. O
mesmo se pode afirmar dos manuais que mostram a autonomia dessa ou
daquela disciplina, como se elas pudessem ser legitimadas e justificadas
independentemente das necessidades sociais e do progresso das teorias
cientficas.
Mas a questo no simples. Paradoxalmente, o conceito de
interdisciplinaridade s pode ser explicitado de um modo
interdisciplinar. Exige a interferncia da lgica, da filosofia, da histria
e de outras disciplinas. Seu mbito de referncia pode ser descrito de
mltiplos modos. Pode-se, por exemplo, considerar as seguintes
perspectivas:
a) a natureza do objeto de estudo ou o problema de pesquisa;
b) a atividade de diversos professores voltados para um objeto de
estudo ou de diversos pesquisadores para a soluo de um
problema de pesquisa a partir de diversas disciplinas;
c) a aplicao de conhecimentos de uma disciplina em outra ou
de um domnio profissional em outro.

Em vista disso, no demais reforar a ideia de que a


interdisciplinaridade realiza-se em cada situao de modo peculiar e
pressupe integrao de conhecimentos e de pessoas, de unidades e de
snteses de conhecimento ou de "contedos", do uso ou da aplicao de
teorias e mtodos e da colaborao (princpio de cooperao) entre
professores ou pesquisadores.
Para entender a interdisciplinaridade, necessrio considerar
novas categorias epistemolgicas como a de complexidade e de
emergncia. A cincia e a tecnologia atuais, especialmente na rea das
cincias da vida, projetam possibilidades de um futuro humano cujas
estruturas pedaggicas tradicionais no conseguem mais acompanhar. O
conhecimento j no se move de modo linear entre causa e efeito, mas
segundo o modelo circular e de auto-organizao. O carter sistmico
da cincia projeta uma nova
organizao para os cursos de graduao e para o funcionamento das
escolas e das universidades. O novo estatuto do conhecimento no pode
ser anulado pelos entraves burocrticos e pela falta de viso do futuro.
Costa (1999) postula a necessidade de buscar uma "classificao
razovel" das numerosas disciplinas. O exame das inter-relaes das
disciplinas, segundo ele, passa por diversos obstculos. Um deles,
talvez o mais notvel, o da classificao das cincias. As cincias
progrediram muito, e qualquer tentativa de classificar todas elas de
modo completo, ntido e exato acha-se de antemo condenada ao
fracasso. Costa ainda afirma: "As cincias encontram-se
permanentemente em modificao, como se fossem organismos vivos,
de maneira que as classificaes perdem, seguramente, suas razes de
ser." (1999, p. 35). Todas as classificaes, desde as de Aristteles,
Bacon, Comte at as tentativas mais recentes, no refletem a realidade
processual das cincias e das disciplinas.
Numa classificao razovel, Costa (1999) agrupa as cincias em
cincias formais e cincias fatuais ou reais. As primeiras compem-se
das lgicas e das matemticas. As segundas incluem todas as demais
cincias. Essa distino parece relevante, na medida em que a
interdisciplinaridade entre as cincias pode variar em relao s
cincias puras, independentes da experincia, e as cincias empricas,
que podem ser subdivididas em cincias naturais e cincias humanas.
As cincias formais podem estar presentes em todas as cincias.
Portanto, a formalidade lgica e matemtica pode ser um elemento de
interdisciplinaridade que merece um estudo especfico.
As relaes entre as cincias ocorrem em diferentes nveis, desde
os lgico-formais at os aspectos materiais ou de "contedo". As
cincias em geral e, especialmente, as cincias que tm como objeto o
humano, so determinadas por aspectos doutrinrios, ideolgicos e
culturais. Dentre seus pressupostos encontram-se crenas e valores
(humanistas, socialistas, liberais, etc), que interferem nas dimenses
ticas e polticas da interdisciplinaridade.
Pressupe-se, desse modo, uma flexibilidade que possa abranger o
avano das cincias. Costa conjectura sobre o futuro das cincias e das
disciplinas atuais, dizendo o seguinte:
Duas delas, a fsica e a biologia, tremendamente matizadas, devero subsistir; as
demais reduzir-se-o a elas. A biologia encampar as cincias humanas e as
revolucionar com auxlio da fsica. Esta ltima dedicar-se- s leis e teorias que
regulam o universo, quer em suas partes, quer no seu todo. Os organismos, por
oposio s coisas, sero investigados pela biologia. Em porvir longnquo, talvez,
a biologia se converta em captulo da fsica. (1999, p. 36).

A organizao das cincias e das disciplinas pressupe distintas


racionalidades cientfico-pedaggicas. H nelas uma transversalidade
entre o epistemolgico e o pedaggico que se entrecruzam e definem
horizontes e fronteiras entre as disciplinas. Da o trabalho de mediao
da interdisciplinaridade para encurtar o distanciamento entre os
conhecimentos nos processos de pesquisa e de ensino.
Pode-se ainda acrescentar, dentro dessa caracterizao, que
existem teorias que se situam alm dos limites de uma disciplina. O
ensino que no reconhece o carter processual e, portanto, contingente
e limitado dos conhecimentos tericos tende a transform-los em
conhecimentos doutrinrios ou ideolgicos Por isso, a
interdisciplinaridade no um fim que deve ser alcanado a qualquer
preo, mas uma estratgia, uma razo instrumental, uma mediao entre
a unidade e a multiplicidade, entre as partes e o todo.
A produo cientfica e pedaggica avana graas s distines,
definies, classificaes, mas tambm graas ao esforo de
sistematizaes. Assim, a organizao de uma disciplina e a
estruturao de um currculo so resultados do trabalho multi e
interdisciplinar. Por isso, a simplificao do fenmeno da
interdisciplinaridade, alm de destitu-la de seu carter de
complexidade e de espao de emergncia, a reduz a uma moda, a um
mito, a um slogan pedaggico, a um obstculo para o verdadeiro
entendimento das cincias e das disciplinas.
O conceito de interdisciplinaridade exige um permanente esforo
racional e crtico. No existem frmulas nem modelos de
interdisciplinaridade. De nada adianta afirmar que a
interdisciplinaridade envolve integrao de educadores, interao de
disciplinas, etc, se no se explicita em que consiste essa integrao e de
que modo essa interao viabilizada. Definies que exprimem
intenes e desejos no so suficientes para um trabalho com
resultados. As atividades interdisciplinares no se limitam a estabelecer
arranjos e justaposies externas. Ao contrrio, exigem procedimentos
detalhados e coerentes que atingem a estrutura lgica dos programas de
ensino e de pesquisa. Igualmente, de nada adianta afirmar que a
interdisciplinaridade reside no dilogo entre conhecimentos, pois ela,
antes de tudo, uma categoria de ao.
A funo da interdisciplinaridade a de atender necessidade de
resolver problemas pedaggicos e cientficos novos e complexos,
dentro de uma determinada concepo de realidade, de conhecimento e
de linguagem. Os vnculos entre as cincias e as disciplinas, em
qualquer caso, sempre so parciais e auto-organizativos, pois dependem
de pressupostos lgicos v ontolgicos.
Para cada ao interdisciplinar necessria a explicitao de um
processo terico e metodolgico. Sent a superao das simplificaes e
sem o reconhecimento de que as relaes no-lineares da realidade
emprica e da sociedade fornecem hoje o cenrio dos processos de
investigao cientfica, no possvel praticar a interdisciplinaridade.
Pode ser realizada a interdisciplinaridade na escola, na
universidade e no exerccio profissional. No primeiro caso, requer um
planejamento institucional v uma organizao curricular adequada. No
segundo caso, alm do planejamento institucional e da organizao
curricular, exige uma ateno especial na elaborao das ementas dos
programas de ensino e dos projetos de pesquisa. Finalmente, a
interdisciplinaridade pode ser praticada na atuao profissional,
especialmente quando se requer a busca e a sistematizao de
conhecimentos provenientes de diversas reas do conhecimento para
resolver problemas reais.
Pode-se dizer do processo interdisciplinar o que Maturana diz da
explicao cientfica. Esta no s descreve e explica a experincia,
como ela mesma se torna uma experincia. Se "uma explicao uma
reformulao de uma experincia aceita como tal por um observador
(que pode ser a mesma pessoa que a props), de acordo com certos
critrios de aceitabilidade adotados por ele ou ela" (2001, p. 162), ento
a interdisciplinaridade o prprio motor dialtico de todos os tipos de
conhecimento. A lgica do conhecer implica uma
biologia do conhecer: o investigador observa-se no prprio ato de
observar a realidade. A realidade o nome que dado ao argumento
explicativo da experincia. E isso ocorre de tal modo que a distino
entre iluso e percepo sempre a posteriori.
Disso decorre que o entendimento da interdisciplinaridade
pressupe uma nova ontologia e uma nova concepo das questes
epistemolgicas e da linguagem. Fazer interdisciplinaridade, portanto,
acompanhar o processo do conhecimento e da linguagem nas
organizaes e na institucionalizao da cincia e da educao.
2

Relaes de uma nica realidade


Se questionados, a maioria dos cientistas diria que trabalha sobre
problemas. Quase ningum pensa em si mesmo como trabalhando
sobre uma disciplina. (LENOIR, 2003).

Disciplinaridade e suas relaes


multidisciplinaridade - junto, coordenao;
interdisciplinaridade - entre, combinao;
intradisciplinaridade - dentro, assimilao;
transdisciplinaridade - alm, fuso, holismo.

As interaes entre as disciplinas e as atividades docentes podem


ser designadas de diversos modos indicados pelos prefixos inter, trans,
multi. Esses prefixos tm pouca validade quando no se submetem
crtica da concepo tradicional de disciplina, pois em cada situao
apontada por eles sempre h algo comum a todos, a existncia da
disciplina. Assim, a questo central reside na disciplina e nas mltiplas
relaes e dimenses que ela pode assumir. Portanto, adjetivar um
programa de ensino, um projeto de pesquisa ou qualquer ao
pedaggica ou cientfica de multi, de inter, de intra e de transdisciplinar
pode ser puro nominalismo, um simples atribuir novo nome para um
conceito antigo.
Em vista disso, o uso desses prefixos (multi, inter, intra, trans)
junto ao termo disciplina necessita ser justificado. A
multidisciplinaridade parece no oferecer problemas de compreenso.
Qualquer currculo composto de diversas disciplinas. Quanto
intradisciplinaridade, apesar de indicar um fenmeno importante,
o das citaes internas de uma disciplina em relao outra, em geral
no mencionada nem estudada. Observa-se uma confuso maior no
uso dos termos inter e transdisciplinaridade, s vezes, como sinnimos,
outras vezes com mltiplos e variados significados. Na realidade, ainda
nem efetivamos as possibilidades da interdisciplinaridade e, no entanto,
falamos, com certo abuso do termo, na transdisciplinaridade.
A condio epistemolgica da transdisciplinaridade, numa
primeira definio, reside na possibilidade de ultrapassar o domnio das
disciplinas formalmente estabelecidas e, numa segunda definio,
consiste na possibilidade de estabelecer uma ponte entre os saberes. Isto
, entre a cincia, a arte, a religio, a poltica, etc. Alm de transcender
as relaes internas e externas de duas ou mais disciplinas, a
transdisciplinaridade aponta para a exigncia de uma maturidade
intelectual, para uma espcie de sabedoria em que se pem em contato
a cincia com a vida, as manifestaes ticas e estticas, os valores e as
normas sociais.
A transdisciplinaridade, conforme Guattari, deve tornar-se "uma
transversalidade entre a cincia, o social, o esttico e o poltico". (1992,
p. 23). Enquanto a interdisciplinaridade prioriza o nvel lgico do
conhecimento, a transdisciplinaridade sustentada por evidentes
fundamentos tico-polticos. Exemplo clssico disso so os problemas
do meio ambiente e da ecologia. Nesses casos, o simples encontro entre
disciplinas insuficiente. Somente a transdisciplinaridade desloca o
entrecruzamento de domnios amplos, como o social, o poltico, o tico,
o esttico. A transdisciplinaridade vai alm das relaes intra e
interdisciplinares e transforma a estrutura interna das disciplinas, s
vezes, para organizar uma nova cincia.
A transdisciplinaridade uma ao de abertura e de "fuso" de
disciplinas e at de cincias que envolvem pesquisadores e
comunidades cientficas, com objetivos de produzir conhecimentos
novos e de integrar teorias e mtodos de investigao para buscar
solues de problemas complexos. Seu objetivo o de impedir que o
ser humano e a natureza sejam reduzidos a simples estruturas formais, a
teorias e procedimentos metodolgicos superados pelo
desenvolvimento. Nesse sentido, a transdisciplinaridade reconhece, em
relao a um determinado problema, as contribuies cientficas,
filosficas, artsticas, religiosas e mticas, conforme Carta de
Transdisciplinaridade, Convento da Arrbida, Portugal, 1994.
A transdisciplinaridade nem sempre se distingue com nitidez da
interdisciplinaridade. As iniciativas de trabalho cientfico que originam
novas cincias ou disciplinas, que agrupam professores e instituies
em torno de modelos tericos, em muitos casos, resultam do trabalho
interdisciplinar. o caso da biotica, do biodireito, da ciberntica e de
outras experincias cientficas recentes. A reunio de pesquisadores e
de programas de pesquisa de diferentes reas, na busca de soluo de
problemas cientficos novos, pode criar condies para o surgimento de
uma disciplina ou de uma cincia. Enquanto a interdisciplinaridade
promove o intercmbio terico e metodolgico, a aplicao de
conhecimentos de uma cincia em outra, a transdisciplinaridade, na
prtica, prope o rompimento de paradigmas e modelos das disciplinas
acadmicas, tendo em vista as novas exigncias da sociedade.
Observando as prticas desenvolvidas nas instituies na
atualidade, no possvel deixar de advertir que a transdisciplinaridade,
assim como proposta em muitos casos, no est totalmente livre do
perigo de um holismo vazio, vago, generalista, que impede de perceber
a existncia de unidades mnimas que constituem o ncleo duro de cada
cincia on disciplina.
Algumas reas do conhecimento, como a Pedagogia, a Medicina,
ou mais recentes, como as Cincias do Esporte, a Administrao de
Empresas, surgem, ao mesmo tempo, do esforo multi, inter, e
transdisciplinar natural ao conhecimento cientfico e s exigncias
pedaggicas.
A histria da cincia mostra como processos de pesquisa que
obtiveram xito tendem a formar novas cincias ou disciplinas e novas
comunidades cientficas. O intercmbio lgico-epistemolgico,
metodolgico e socioinstitucional necessrio para buscar solues
para os problemas de pesquisa. Considerando que as disciplinas existem
em funo da necessidade de soluo dos problemas cientficos,
natural que os conhecimentos no permaneam presos em modelos
pedaggicos.
A transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade no tm o
objetivo de controlar arbitrariamente as cincias ou as disciplinas,
na expresso de Morin (2001, p. 135) "como a ONU pretende controlar
as naes". Nem devem ser vistas apenas como fenmenos meramente
positivos. A transdisciplinaridade, segundo Morin, pode radicalizar os
princpios da matematizao e da formalizao e, desse modo,
enclausurar a nova disciplina ou cincia. A hipoformalizao do
princpio de unidade resulta de um fazer transdisciplinar que no
corresponde concepo contempornea de cincia, especialmente
quando esse fazer sofre a influncia de paradigmas ou modelos que
determinam e controlam o conhecimento externa e metafisicamente.
(MORIN, 2001, p. 135-140).
A transdisciplinaridade, saudada como um "remdio" para o
excesso de complexidade relativa s concepes ontolgicas da
realidade e s concepes gnosiolgicas do conhecimento e da
linguagem, tem sua compreenso e sua operacionalizao prejudicada,
com algumas excees, no mais das vezes, no patamar das intenes.
Por isso, conveniente, antes de estabelecer um espao transdisciplinar,
realizar todos os recursos interdisciplinares.
Assim, mais do que nomenclaturas, a disciplinaridade, a
multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
so arranjos que descrevem e explicam a realidade, que esclarecem as
interaes entre o conhecimento e a realidade, entre a cincia e a
cultura, entre a cincia e a tradio, entre a cincia e a tecnologia e
entre outras manifestaes sociais e histricas. Contra o excesso de
especializao, de fragmentao, essas formas de interao buscam
novas formas de saber e de conhecer. O desafio reside no apenas na
realizao de um dilogo intelectual, mas na tentativa de instaurar uma
nova mentalidade cientfica, uma civilizao democrtica que propicie
a paz entre os homens.
3
A gnese e a multiplicao das disciplinas
Esta dispersa multiplicidade de disciplinas hoje ainda apenas
mantida numa unidade pela organizao tcnica de universidades e
faculdades e conserva um significado pela fixao das finalidades
prticas das especialidades. (HEIDEGGER, 1969).

Significados do termo disciplina:


cincia ou matria de ensino;
unidade ou ramo do conhecimento;
programa de ensino;
estudo de uma ou mais teorias;
estudo de autores;
indicao formal de tpico de estudo.

Definies de disciplina:
unidade bsica isolada;
unidade do projeto curricular;
unidade de uma rea de conhecimento.

Histria da disciplinaridade:
as disciplinas e o pensamento grego;
as disciplinas e o surgimento da universidade;
as disciplinas e a cincia moderna;
as disciplinas e a fragmentao atual do conhecimento.

As disciplinas esto ligadas histria da filosofia, da cincia, da


escola e da universidade. As disciplinas so sistematizaes lgicas,
epistemolgicas e poltico-administrativas,
que podem assumir nas organizaes institucionais curriculares diversos
objetivos e finalidades.
As disciplinas podem alcanar diversos objetivos: a) sensibilizar o
aluno para o estudo de determinada questo; b) organizar e transferir
conhecimentos; c) treinar habilidades ou competncias profissionais. O
modo de lidar com as disciplinas permite dar nfase formao da
pessoa ou execuo de certas atividades; pode formar especialistas ou
profissionais com viso geral; pode dedicar-se ao desenvolvimento do
conhecimento e do pensamento; pode insistir na formao comunitria e
afetiva dos indivduos e, ainda, buscar outras metas.
Para alcanar seus objetivos, as disciplinas assumem naturalmente
uma dimenso institucional na qual se entrecruzam os conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, a estrutura e o funcionamento das escolas e
universidades, as condutas pedaggicas, a cultura e as necessidades da
sociedade.
Os termos cincia e disciplina, s vezes, so usados como
sinnimos. Todavia, oportuno distingui-los. Entende-se por cincia
um tipo de saber, qualificado como cientfico, em vista de seus
processos metodolgicos, e definido por alguns como "crena
verdadeira justificada", pois a cincia lida com proposies justificadas.
As cincias so, entre outras possveis de serem assim designadas, a
Matemtica, a Fsica, a Qumica, a Biologia, a Geografia, a Histria, a
Economia, a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia, a Lingustica e,
para alguns, at a Filosofia, embora possa ser, segundo alguns, distinta
da cincia emprica.
As disciplinas podem ser definidas como sistematizaes ou
organizaes de conhecimentos, com finalidades didtica e pedaggica,
provenientes das cincias e, em circunstncias especiais, de outros tipos
de saberes.
O conceito de disciplina varia segundo os autores e as respectivas
teorias. Podemos encontrar diferentes significados de disciplina. Assim,
Pombo destaca trs sentidos: a) a disciplina entendida como um ramo
do saber: a Matemtica, a Fsica, a Psicologia, etc, que pode abarcar
subdisciplinas; b) a disciplina apenas um componente curricular:
Qumica Inorgnica, Cincias do Ambiente, etc, que pode surgir e
desaparecer segundo os interesses e as
circunstncias; c) a disciplina um conjunto de normas que regulam
determinada atividade ou comportamento de grupo. (2004, p. 43-66).
Os diversos significados do conceito de disciplina podem ser
esclarecidos, para fins operacionais, examinando, em cada caso, seu
significado a partir do contexto de uso. Assim, o termo disciplina, s
vezes, designa uma rea de conhecimento, como Fsica ou Psicologia;
outras vezes indica o estudo de uma teoria, por exemplo, "A teoria de
Piaget"; ainda outras vezes, aponta para o estudo de tpicos, como, por
exemplo, "O romance de Machado de Assis". O termo disciplina
tambm pode ser um mero nome formal como "Clculo Diferencial
Integral I, II, III". Observa-se, igualmente, que os currculos nem
sempre usam os mesmos critrios para relacionar e nomear as
disciplinas. Na realidade, a organizao curricular, ao relacionar as
disciplinas, pressupe reas de conhecimento, linhas de pesquisa,
estudo de obras e autores, atendimento de objetivos e definies de
perfis de egressos.
O atual fenmeno do excesso de disciplinas possui uma evidente
relao com os avanos cientficos e tecnolgicos e com a
complexidade da vida contempornea. O ponto de vista ontolgico das
concepes de realidade e as perspectivas da nova modalidade de
entender o fenmeno do conhecimento e da linguagem humana
produzem efeitos nas estratgias de formao de cidados e de
profissionais e, consequentemente, na organizao dos cursos e dos
meios didticos e pedaggicos.
Esse cenrio explica, na atualidade, por que as disciplinas, esses
"distritos do saber" ou "ncleos de conhecimentos centralizados", nem
sempre acompanham os processos de evoluo da cincia. O estgio
avanado de auto-organizao do conhecimento no pode submeter-se,
como afirma Portella, substncia declaratria, aos argumentos de
autoridade, ao mero controle disciplinar.
Entretanto, a ideia de disciplina consagrada de tal maneira, e
nisso reside o paradoxo, que a prpria questo da interdisciplinaridade e
da transdisciplinaridade ainda debatida "no interior de uma hegemonia
disciplinar, isto , sob os auspcios do especialista ou do expert".
(PORTELLA, 1992, p. 6). Por isso, antes de examinar os conceitos de
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, necessrio investigar a
origem, a natureza e a funo do sistema disciplinar.
a) Razes, motivos e contextos
As disciplinas, via de regra, so arranjos lgicos e
poltico-administrativos que atendem a padres de racionalidade de uma
dada situao histrica. O problema est em que a disciplina, conceito
que reflete interesses de diversas ordens e/ou necessidades prticas, com
o tempo, tornou-se um modelo auto-suficiente e distante das concepes
de realidade e de conhecimento cientfico.
Uma mesma disciplina pode ter distintas origens e motivaes e
ser ministrada com diversos "contedos" e perspectivas tericas. A
disciplina, como vimos, organiza-se em funo de estruturas
curriculares e da formao de profissionais. No entanto, no poucas
vezes, no mbito da universidade, a mesma disciplina ministrada com
diferentes programas de ensino, sem que se possam considerar essas
experincias interdisciplinares. Prova disso so os diferentes manuais de
uma mesma disciplina.
Para Kuhn (1975), os manuais, quando no bem-elaborados,
contribuem para a formao da chamada "cincia normal", distinta da
"cincia extraordinria". Eles educam para uma formao cientfica
dogmtica e, em geral, repetem as realizaes cientficas do passado.
Desse modo, a dialtica entre as cincias e as disciplinas pode ser
investigada em sua gnese de modo histrico e sistemtico. A
multiplicao das disciplinas, sem dvida, pode ser explicada a partir de
causas lgicas, antropolgicas, mas tambm sociolgicas e de economia
poltica.
A cincia pode ser definida, de modo lgico, como um conjunto de
enunciados acerca de determinado objeto de investigao, e tambm de
modo antropolgico, como uma atividade que envolve pessoas, prdios,
oramentos, polticas, etc. Tambm pode ser definida de modo histrico
ou como fato cultural. Nessas perspectivas, a origem de uma disciplina
apresenta razes de natureza distintas.
O conhecimento puro no passa de uma iluso. Bacon (1973), no
incio da Idade Moderna, demonstrou que observar conhecer,
conhecer poder. Faz-se cincia com problemas, teorias, mtodos,
conceitos, emoes, desejos, interesses, sempre em consonncia com as
condies de cada poca. Por isso, todos esses aspectos precisam ser
considerados quando se tenta visualizar a histria das disciplinas,
descobrir as causas e os motivos que esto na sua origem.
O conhecimento produzido tende a se padronizar, uniformizar,
como qualquer produto cultural. Nesse sentido, as disciplinas
reproduzem o conflito entre a tradio e a renovao, entre o
conhecimento e a ignorncia. As aes e decises presentes nos atos de
produzir, sistematizar, conservar, aplicar, divulgar conhecimentos
ultrapassam os limites dos enunciados lgicos. Em vista disso, no
poucas vezes, a disciplina permite que a cincia se transforme em
doutrina e em ideologia.
A necessidade de distinguir e classificar os conhecimentos,
dependendo das circunstncias, muitas vezes complementada por uma
dimenso moral, de autoridade e de obedincia. Nesse sentido, o termo
disciplina, usado nos currculos, esconde em suas origens semnticas
um sentido de norma, de punio, de formao intelectual, emocional e
fsica. O conceito de disciplina traz marcas que ultrapassam o puro
ensinar ou aprender, contm a ideia ou a ao de disciplinar, isto , de
sujeitar o discpulo a receber ensino de algum, de aprender certos
"contedos", memorizar noes, definies, datas, nomes, teses,
teoremas. Nesse caso, o conceito de disciplina mistura conhecimentos
com a necessidade de seguir a orientao da autoridade pedaggica. Na
realidade, a escola, durante muito tempo, imps normas e com elas
justificou prmios e castigos. A disciplina, no sentido de organizao
dos conhecimentos e de exerccio de obedincia, pode transformar-se
num modo de formar sectrios ou revoltados, de transformar a cincia
em doutrina. Mesmo hoje, apesar das grandes mudanas na concepo
de cincia, ainda encontramos professores que adotam uma teoria e a
seguem como se fosse um dogma.
Mas o fenmeno da gnese e da multiplicao das disciplinas no
se limita s estruturas curriculares e polticas universitrias, ele mais
amplo. Pode-se encontrar nesse fenmeno um esforo multi e
interdisciplinar, caracterstica que desaparece no momento em que a
disciplina se consolida. Traos disciplinares e interdisciplinares podem
ser demonstrados em qualquer sistematizao de conhecimento. Assim,
a multi e a interdisciplinaridade no so eventos apenas da atualidade,
mas so uma condio constante do conhecimento terico em seus
diversos estgios de desenvolvimento.
b) A histria das disciplinas
Na Grcia antiga, por obra dos sofistas, dos primeiros cientistas e
historiadores e especialmente de Plato e de Aristteles, teve incio a
diviso do conhecimento em disciplinas. Antes mesmo de uma
delimitao entre filosofia e cincia, surgem distintas reas de
conhecimento terico. A Academia fundada por Plato possui diretoria,
estatuto, oramento, salas de aula, biblioteca, e cada professor, sua
"disciplina": Spusito e Xencrates ensinam filosofia; Teeteto,
matemtica; Eudxo, matemtica e astronomia, e Aristteles, retrica.
Plato, nos dilogos Menon e Repblica, distingue e caracteriza o
conhecimento da doxa e da episteme. Faz constantes referncias
medicina e matemtica, reas que aparecem como autnomas. Critica
a retrica dos sofistas. Mostra a existncia de discursos falsos e
verdadeiros. Insiste na importncia do mtodo para se fazer uma
verdadeira cincia.
Aristteles divide as cincias em tericas e prticas. Nos Segundos
analticos, a cincia apodtica , ao mesmo tempo, conhecimento das
causas, das razes, das explicaes dos fatos, dos comportamentos. O
conhecimento hipottico e probabilstico da cincia indaga o qu e o
porqu de certo estado de coisas. J nos primeiros passos de um
processo interdisciplinar, Aristteles aproveita, em seus estudos, termos
e conceitos da geometria.
Alm da cincia apodtica, demonstrativa, e da cincia da
inteligncia, pouco detalhada por ele, h a cincia dialtica exposta nos
Tpicos. As diferenas entre essas cincias so de carter
epistemolgico e metodolgico. Certas diferenas constituem a
identidade de cada discurso cientfico, de cada tipo de racionalidade.
Aristteles, como Plato, valoriza a questo do mtodo. Diz que
um elemento importante para diferenciar os conhecimentos da Lgica,
da Fsica, da tica, da Retrica e da Potica. Observa-se, igualmente,
em sua obra, o esboo de reas de conhecimento, como as da Biologia,
da Economia, da Histria, da Psicologia.
Aristteles insiste na necessidade de toda multiplicidade de saberes
fundamentar-se na cincia unitria do saber das causas. Essa concepo,
sem dvida, marca profundamente a cincia ocidental at os fins da
Idade Mdia. Nem a ideia de revelao do Cristianismo, segundo Zilles
(1974), consegue romper esse ideal de
unidade. Ao contrrio, a concepo aristotlica serve de modelo
teologia. Desse modo, opera-se uma forma de interdisciplinaridade
entre filosofia e teologia.
O antigo ideal da unidade da cincia persiste no sculo XII, depois
de tentativas seculares de conciliao e de afastamento entre os sistemas
aristotlico e neoplatnico, e inclusive depois da criao das escolas dos
mosteiros ou das catedrais e da universidade.
A universidade nasce da reunio de professores e de estudantes e
no de disciplinas. A integrao intelectual, numa dimenso
sociopoltica e religiosa, d origem universitas magistrorum ou
universitas scholarium. A reunio e a cooperao entre indivduos, a
comunidade de vida e de interesses antecedem a interao entre
disciplinas. A universitas no se define pelas "matrias estudadas", mas
pelo conjunto de mestres e alunos corporativizados dentro de escolas.
(ULLMANN, 2000, p. 98-105). Um aspecto que interessa ao esprito
interdisciplinar o estreito intercmbio internacional entre professores e
alunos, condio relevante da produo cientfica at hoje.
Na universidade medieval, a Faculdade de Artes ensina o trivium
(gramtica, retrica e dialtica) e o quadrivium (aritmtica, geometria,
astronomia e msica). A formao profissional garantida pelas
Faculdades superiores: Teologia, Direito e Medicina.
A consolidao organizacional das primeiras universidades e a
diversificao do cursus universitrio contribuem para uma crescente
diferenciao interna das disciplinas, o que permite aumentar a
eficincia do ensino e da aprendizagem. (SCHRADER, 2002, p. 59-64).
Atende-se tambm ao surgimento de novas carreiras. Aparece, desde
ento, uma relao evidente entre o mapa das disciplinas e a estrutura
administrativa das universidades.
A expanso das universidades medievais favorece a formao de
disciplinas especialmente no interior da cincia jurdica e da cincia
mdica. Proveniente do modo de pensar greco-romano, o direito
especializa-se em direito romano e direito cannico. A medicina prope
dois mbitos: o da cirurgia e o da clnica. O fenmeno da
interdisciplinaridade, quase imperceptvel, comea a existir, embora,
nesse instante, a ao de classificar predomine sobre a ao de integrar
os conhecimentos, especialmente nos estudos jurdicos, mdicos e
teolgicos.
Schrader (2002) fala em diferenciaes internas e externas das
disciplinas. A diferenciao externa uma exigncia de especializao
das reas de conhecimento; na medicina, por exemplo, h a diviso
entre cirurgia, oncologia e psiquiatria. As necessidades sociais
comparecem conjuntamente com o processo lgico e metodolgico que
sustenta as disciplinas.
A diferenciao interna depende do desenvolvimento lgico do
conhecimento. Esse fenmeno aumentou sua intensidade na
modernidade. Para ilustrar essa tendncia, podemos, entre outros
exemplos, mencionar a sociologia que se subdivide em disciplinas
como sociologia da educao, sociologia da cultura ou sociologia
jurdica, etc. Essas reparties so mediadas por conceitos e mtodos
comuns, dando origem a uma espcie de interdisciplinaridade natural e
direta.
A diferenciao externa e interna possibilita o entendimento
melhor das mudanas estruturais e intelectuais nos primeiros sculos de
universidade. Uma concepo de cincia e uma determinada imagem do
mundo sustentam a organizao da universidade em torno de princpios
que esto na base tanto dos currculos quanto da estrutura
administrativa. Quando as concepes de cincia ou de disciplina e de
estrutura organizacional no avanam no mesmo ritmo e na mesma
direo, ocorrem crises, ora de carter pedaggico-cientfico, ora de
carter institucional. No Renascimento, por exemplo, a universidade,
presa a uma viso tradicional superada, vive em descompasso com os
avanos cientfico, intelectual e cultural. Prova disso que o
Humanismo no surgiu dentro da universidade.
Na Idade Moderna, a cincia adquire um novo perfil. As
contribuies de Galileu, Kepler, Coprnico, Bacon e Descartes
desafiam a velha estrutura acadmica. O desdobramento de novas reas
cientficas e a consagrao do mtodo emprico produzem a necessidade
de considerar, ao mesmo tempo, o conjunto dos conhecimentos e a
autonomia das cincias.
Descartes adverte:

Se algum quiser investigar a srio a verdade das coisas no deve escolher uma
cincia particular: esto todas unidas entre si e dependentes umas das outras;
mas pense apenas em aumentar a luz natural da razo, no para resolver esta ou
aquela dificuldade de escola,
mas para que, em cada circunstncia da vida, o intelecto mostre vontade o que
deve escolher, (s/d. p.12-13).

A essa recomendao, Descartes acrescenta:

Em breve, ficar espantado de ter feito progressos muito superiores aos de quantos
se dedicam a estudos particulares e de ter obtido no s tudo o que os outros
desejam, mas ainda coisas mais elevadas do que as que se podem esperar, (p. 13).

Nessas palavras, encontra-se uma manifestao a favor da


interdisciplinaridade, da unidade da cincia como sabedoria, mesmo na
multiplicidade de suas formas.
Diante da multiplicao de disciplinas, Heidegger, em 1929, ao ingressar
na Universidade de Freiburg, afirma em sua preleo:

Os domnios das cincias distam muito entre si. Radicalmente diversa a maneira
de tratarem seus objetos. Essa dispersa multiplicidade de disciplinas hoje ainda
apenas mantida numa unidade, pela organizao tcnica de universidades e
faculdades e conserva um significado pela fixao das finalidades prticas das
especialidades. Em contraste, o enraizamento das cincias, em seu fundamento
essencial, desapareceu completamente. (1969, p. 22).

Na perspectiva do pensamento heideggeriano: a) nenhum ponto de vista


das cincias ou disciplinas possui hegemonia sobre o outro. A Fsica no
superior Histria, nem a Matemtica mais rigorosa do que a Filologia; b) as
cincias ou disciplinas, enquanto tais, referem-se ao mundo, realidade,
buscam explicar os entes e nisto so conduzidas por um comportamento
humano. Essas reflexes, de carter tico e epistemolgico, todavia, no
excluem as foras econmicas que determinam o status e a orientao
ideolgica das disciplinas.
O desenvolvimento da cincia moderna acompanhado pela permanente
multiplicao de disciplinas, de departamentos e currculos acadmicos. A
histria da cincia e a epistemologia j no do conta da complexidade terica
e dos mtodos cientficos. Novas disciplinas, programas de pesquisa e unidades
administrativas, com nomes hbridos, apontam para a existncia de divises e
para uma
possvel afinidade entre os diferentes tipos de conhecimento.
Historiadores, linguistas, filsofos, juristas, qumicos, fsicos,
antroplogos e outros pesquisadores "invadem" objetos de pesquisa que
tradicionalmente no pertenciam ao seu domnio; usam mtodos de
outras cincias; servem-se das mesmas teorias; enfraquecem os
argumentos a favor da autonomia e da eficcia das disciplinas
consolidadas pela tradio. Enfim, a multiplicidade de disciplinas se, s
vezes, tem como causa caprichos de uns e de outros, e interesses
corporativistas, ela tambm, outras vezes, sintoma de mudana, de
revoluo na organizao dos conhecimentos que tm origem em
problemas pedaggico-epistemolgicos.

c) A formao de disciplinas hoje


O conceito de cincia hoje, como tudo, est em crise. Ainda
estamos tentando esclarecer a ideia de unidade da cincia. Os processos
de investigao cientfica so mltiplos. Fala-se em cincias, no plural.
Assim, a heterogeneidade da cincia oferece um conjunto de
consequncias para a vida acadmica. As expresses e classificaes:
"cincias exatas", "cincias humanas" ou "cincias da natureza e da
cultura", j no correspondem ao estado atual da produo cientfica.
As demarcaes do que seja cientfico e no cientfico tornam-se
mais rigorosas e, portanto, complexas. Desse modo, o estabelecimento
de disciplinas tambm exige novos critrios abertos ao processo de
auto-organizao do prprio conhecimento e da sociedade. A
emergncia e a complexidade dos saberes propem novos desafios.
J no se pode, por exemplo, falar em cincia e tecnologia como
dois estgios distintos e separados. A tecnocincia uma nova
modalidade de conhecimento. Diante disso (da tecnocincia), a
instrumentalizao do processo de investigao to importante quanto
a teoria. Certas hipteses de pesquisa no podem ser projetadas e
executadas sem a sua corporificao material. Nesse sentido, a
tecnocincia prope uma reviso das relaes entre teoria e mtodo.
At recentemente, era comum a ideia de que a teoria domina o
conhecimento cientfico. Textos de Kuhn, Hanson, Feyrabend, Duhem,
Popper e de outros enfatizam a importncia da teoria. Entretanto, Lenoir
mostra que essa tendncia, de certo modo, deixou em
segundo plano a "prtica tcnica e social" da produo de
conhecimentos, "uma vez que a observao e a prtica foram
reconhecidas como dependentes da teoria, e uma vez que a
experimentao tenha sido despida de qualquer papel crucial para a
escolha de teorias". (2004, p. 37). Ele adverte que esses aspectos
parecem no contribuir para o crescimento do conhecimento. Nossa
poca, acrescenta Lenoir, a partir especialmente das posies de Ian
Hacking, em Representing and intervening, investiga com as tcnicas e
os experimentos disponveis e no tendo sempre como ponto de partida
a teoria explcita.
Em sntese, nem sempre a "observao est sobrecarregada de
teoria". Observar certamente depende de teorias, de ideias, mas se "o
feixe de teorias sobre o qual repousa a observao no estiver
entrelaado com os fatos sobre o assunto que se investiga, tal
observao no sobrecarregada de teoria". (2004, p. 38). Alm disso,
na investigao contribuem, ao mesmo tempo, as prticas tcnicas e as
prticas sociais. A complexidade que existe na natureza no pode ser
simplificada. Os pesquisadores tentam simplific-la produzindo
fenmenos puros nos laboratrios. Todavia, a noo de fenmeno,
segundo Hacking (1983), "evento ou processo digno de nota,
publicamente discernvel, que ocorre regularmente sob circunstncias
definidas", e permite afirmar que fenmenos no so descobertos, mas
criados. Esse criar, sem dvida, pressupe um conjunto de ideias e de
prticas difceis de serem anotadas de modo objetivo e completo.
A importncia da teoria no pode ser absolutizada. tambm
necessrio destacar o processo de ver, observar, experimentar. Nesse
sentido, em todos os casos, a efetivao ou a mediao da teoria pelos
fatos e fenmenos depende do desenvolvimento de habilidades e
competncias cognitivas, sociais e polticas. O trabalho terico da
cincia lida com conhecimentos, informaes, ideias, mas tambm com
habilidades, decises, escolhas, critrios e normas. Os processos de
produo cientfica no so uniformes, ao contrrio, a heterogeneidade
da cincia demonstrada a toda hora.
Em consequncia do novo cenrio, so necessrios novos critrios
para definir e estabelecer disciplinas e currculos. A disciplina no pode
ser reduzida a uma simples sistematizao de conhecimentos
produzidos. Tambm necessrio ter conscincia de que a passagem do
evento cientfico para o evento pedaggico est
impregnada de elementos lgicos, socioantropolgicos,
poltico-administrativos e tico-estticos que nem sempre se podem
observar e explicitar no trabalho de organizao curricular.
Fazer e aprender cincia hoje requer novos espaos e modalidades
de aprendizagem, e isso implica uma reviso do conceito tradicional de
disciplina. As disciplinas, mais do que nunca, so ordenamentos lgicos
e polticos de informaes ou de conhecimentos. Na realidade, os
aspectos econmico-polticos envoltos na sua constituio, via de regra,
so ignorados ou postos de lado pelos consumidores do produto
pedaggico. Estabelecer o mbito e os limites de uma disciplina, julgar
seu lugar na hierarquia de um currculo so tarefas que incorporam
prticas sociais e institucionais. Nesse sentido, Foucault (1972), ao
analisar o processo de formao da clnica mdica, no sculo XIX,
mostra que a disciplina uma formao discursiva, conceito que ele
analisa em a Arqueologia do saber.
Lenoir, em Instituindo a cincia, explicita um conjunto de
caractersticas das disciplinas. Algumas delas chamam a ateno e
podem ser comentadas:
1. As disciplinas so "infra-estruturas da cincia corporificada"
antes da existncia de departamentos, sociedades de
profissionais e livros didticos. (2004, p. 65). De fato,
costuma-se afirmar que o departamento a unidade mnima da
estrutura universitria, pondo em segundo plano a existncia
das disciplinas. Ao contrrio, a disciplina est na origem dos
departamentos, dos programas de ensino, das polticas de
prestgios e privilgios dentro de um determinado quadro de
maior ou menor status social.
2. As disciplinas ajudam cientistas, pesquisadores e professores a
organizarem e a estruturarem relaes em "contextos
particulares institucionais e econmicos". (2004, p. 65).
Cientistas e professores, sem suas disciplinas no mundo
acadmico, perdem sua identidade. De fato, as disciplinas
servem "para distribuir status", para "fundar especialidades e
habilidades", para "demarcar hierarquia entre os especialistas".
(2004, p. 65). Elas tambm oferecem esquemas de ao, de
juzo e de percepo para o desenvolvimento do conhecimento,
da cognio e da comunicao. As estruturas lgicas
das disciplinas esto dimensionadas por relaes de poder e de
autoridade que, muitas vezes, se tornam obstculos para a
integrao entre as prprias disciplinas.
3. As disciplinas so "mecanismos institucionais para regular as
relaes de mercado entre consumidores e produtores de
conhecimento". (2004, p. 65). comum ver as disciplinas como
unidades bsicas das estruturas escolares, mas j no comum
prestar ateno aos interesses da economia poltica presente na
organizao disciplinar e curricular. A expresso "construo
social do conhecimento" tambm pode ser entendida nesse
sentido.

Diante do exposto, a interdisciplinaridade no depende apenas de


boa vontade, de intenes e propostas externas, mas das condies
cientficas, sociais e institucionais. Sem prestar ateno s relaes
entre poder e conhecimento, difcil estabelecerem-se padres
interdisciplinares produtivos.
Alm disso, as disciplinas podem se originar de programas de
pesquisa ou por influncias externas de diferentes ordens. Isso significa
que no so necessrios mitos fundadores ou grandes individualidades
para explicar a origem de uma disciplina. Elas podem nascer de um
conjunto de relaes socioeconmicas e culturais e de habilidades e
competncias cognitivas ou polticas. As condies epistemolgicas no
so as nicas na constituio de uma disciplina, tambm esto presentes
os interesses dos indivduos e as foras da economia poltica.
A formao de disciplinas pressupe saber negociar critrios
epistemolgicos e de economia poltica. Trata-se de uma luta de
autoridade cientfica, pedaggica ou de prestgio pessoal e poltico para
impor, excluir, incluir, consagrar determinado tipo de conhecimento em
forma disciplinar. Assim, disciplinas so impostas, eliminadas,
modificadas, transferidas por interesses de grupos, por viso larga ou
estreita dos assuntos acadmicos, s vezes deixando de lado os critrios
ticos e epistemolgicos.
4
Princpios da interdisciplinaridade
comum a todos os significados de princpio o fato de ser o primeiro
termo a partir do qual algo ou gerado ou conhecido.
(ARISTTELES, Livro V, 1)

Princpios da interdisciplinaridade:
unidade e multiplicidade;
continuidade e descontinuidade;
complexidade e emergncia.

Dentre as razes que justificam epistemologicamente a


interdisciplinaridade, encontram-se os princpios da unidade e da
multiplicidade, da continuidade e da descontinuidade, da unidade e da
multiplicidade (do todo e das partes) conjuntamente com os problemas
da emergncia e da complexidade do conhecimento.
Basta recordar que desde Plato, sob a influncia de Scrates, o
conceito est ligado compreenso do todo. Ele pode ser visto como a
manifestao da totalidade do mltiplo. Entretanto, na
contemporaneidade, opera-se com o conceito diferenciador e no com o
conceito nico e genrico. Durante muito tempo, cultivou-se o conceito
nico, por exemplo, de arte, de cultura, de educao. Hoje, a diferena
define a identidade e no mais o contrrio.
Alm disso, as teorias so construdas por conceitos e proposies.
Sem a anlise conceituai e anlise das proposies das teorias e, ainda
de seus pressupostos epistemolgicos, impossvel perceber sua
relevncia e aplicao na soluo dos problemas cientficos. Nesse
sentido, a interdisciplinaridade, enquanto teoria
epistemolgica ou enquanto procedimento metodolgico, requer a
explicitao dos conceitos e, igualmente, o esclarecimento dos
princpios que lhe do coerncia.

a) Unidade e multiplicidade
O princpio da unidade e da multiplicidade pode ser aplicado s
sistematizaes e produes de conhecimento. A mediao do uno e do
mltiplo pode ser considerada como um movimento interdisciplinar. A
busca de unidade na multiplicidade de formas e nveis de conhecimento
cria uma tenso contnua e favorvel ao progresso do conhecimento
terico, aciona o processo da investigao que no pode perder a
unidade lgica (racional) apesar da multiplicidade de suas
manifestaes.
Mesmo o debate sobre a existncia de uma nica cincia ou de
mltiplas cincias, retomado na modernidade pelo Crculo de Viena,
tem como base o princpio da unidade e da multiplicidade. Assim,
conceitos fundamentais, teorias e mtodos podem ser comuns a diversas
cincias, apesar das especificidades epistemolgicas e metodolgicas de
cada uma. Nenhuma disciplina ou cincia possui autonomia suficiente
para realizar de modo pleno e exclusivo o ideal de unidade. As
mudanas conceituais, as transferncias terico-metodolgicas, comuns
entre as disciplinas, articulam as esferas do conhecimento, da
linguagem e da realidade, mostram que a multiplicidade dos nveis e
dos graus de conhecimento conserva uma unidade fundamental.
A unidade e a multiplicidade esto igualmente presentes nas
interaes entre as cincias e suas mltiplas disciplinas. O objetivo da
interdisciplinaridade no o de diminuir ou de retirar a especificidade
das cincias ou disciplinas, mas de possibilitar elos comuns no
intercmbio entre os conhecimentos e a realidade. O ato de conservar e
superar as diferenas na identidade do conhecimento significa a prpria
vida do saber cientfico.
Se as diversas sistematizaes de conhecimento exigem coerncia,
a produo de conhecimentos novos, tendo como base sistematizaes
dos conhecimentos j produzidos, exige igual coerncia. Em todas as
modalidades de conhecimentos, o pesquisador e o
professor no podem perder de vista o jogo contnuo da unidade e da
multiplicidade.
Tambm na aplicao dos conhecimentos para a soluo de
problemas, em projetos de pesquisa, de ensino ou profissionais, o
conflito entre a unidade e a multiplicidade se faz presente. As atividades
de produo de conhecimentos e de interveno profissional so de
natureza distinta, e tais atividades buscam coerncia tambm na unidade
de conhecimentos.
Sem o princpio da unidade e da multiplicidade, no seria possvel
a mediao interdisciplinar. esse princpio que permite distinguir
entre uma boa interdisciplinaridade e uma m interdisciplinaridade. A
verdadeira interdisciplinaridade permite resultados novos que no
seriam alcanados sem esse esforo comum e, desse modo, modifica a
natureza e a funo das disciplinas tradicionais. Nesse sentido, o
esforo interdisciplinar pode desenvolver a especificidade de um
conhecimento terico e, ao mesmo tempo, praticar o intercmbio de
conceitos, de teorias e de mtodos. Nesse caso, ocorre uma verdadeira
integrao e participao das partes.
A m interdisciplinaridade a aproximao externa de
pesquisadores. Apesar de trabalharem conjuntamente, cada um se
dedica somente sua especializao. Essa justaposio incapaz de
indagaes que ultrapassem os domnios tradicionais das disciplinas,
no elabora novas tcnicas nem cultiva uma conduta que possibilite
uma "ecologia de ideias". Em outras palavras, a m
interdisciplinaridade no age conforme o esprito dialtico da unidade e
da multiplicidade. Cada atividade de pesquisa ou de ensino fecha-se em
si, mesmo quando projetos distintos se voltam para o mesmo objeto.
A funo da interdisciplinaridade estender uma ponte entre o
momento identificador de cada unidade bsica de conhecimento e o
necessrio corte diferenciador. No se trata de uma simples deslocao
de conceitos ou de emprstimos tericos e metodolgicos, mas de uma
recriao conceituai e terica. Para que isso acontea, preciso superar
os esquemas dos dualismos, por exemplo, entre sujeito e objeto, fato e
valor, etc. A investigao cientfica que acompanha as reflexes
epistemolgicas d-se conta de que a cincia uma construo racional
e aberta, na qual o mundo do sensvel e o mundo do inteligvel no se
excluam, a explicao cientfica
em grande parte explicao da prpria explicao, como ensinam,
entre outros, os autores da autopoese.
As teorias cientficas constituem-se processualmente na unidade e
na multiplicidade de possveis aberturas ao real. Nesse sentido,
possvel mencionar exemplos em domnios distintos como o Direito, o
Servio Social, o Turismo, o Meio Ambiente, isso sem falar das
transformaes profundas na rea das cincias biolgicas, agrrias,
mdicas, etc.
Diversas teorias jurdicas podem ser utilizadas para descrever e
explicar a norma jurdica e suas consequncias, desde as concepes
nominalistas, voluntaristas, racionalistas, liberais, socialistas,
auto-organizativas, etc. Elementos jusfilosficos, histricos e
socio-econmicos integram instituies como as da pessoa jurdica, da
validade e da eficcia jurdica, das relaes entre direito e Estado,
direito e moral, etc. Observa-se nas teorias jurdicas, embora em graus
diferentes, que elas so formadas por conhecimentos provenientes da
filosofia, da economia, da sociologia, da histria, etc. H nelas uma
determinao de unidade e ao mesmo de multiplicidade que lhes d
coerncia e eficcia.
O Servio Social e o Turismo, reas cientficas de formao
recentes, so exemplos de busca de autonomia epistemolgica e
metodolgica. Para se afirmarem como domnios autnomos, precisam
de teorias prprias. Necessitam construir unidades novas de
conhecimento a partir de outras matrias, como economia, sociologia,
educao, administrao, etc. Fica claro, no entanto, que o
desenvolvimento de teorias e mtodos prprios, em cada nova rea de
conhecimento, passa pela transformao de mltiplos conhecimentos
em unidades logicamente fundadas.
A convergncia de perspectivas epistemolgicas e metodolgicas
diferentes, na constituio de um intercmbio cientfico constante,
capaz de atender s necessidades sociais e solucionar problemas graves
da sociedade, a razo da prpria existncia do conhecimento terico.
Os conceitos fundamentais constitudos de mltiplos elementos
precisam de uma base lgica comum capaz de integr-los teoricamente.
Nos casos de reas novas de conhecimento, a multiplicidade de pontos
de vista nem sempre alcana a unidade e a autonomia desejadas. Sem
unidade terica, a
multiplicidade apenas um conjunto de partes isoladas e desordenadas.
A unidade sem multiplicidade reduz a realidade a um estado inerte,
esconde a complexidade processual dos problemas cientficos.

b) Continuidade e descontinuidade
As cincias na tradio insistiam no carter contnuo dos eventos
ou fenmenos. As cincias contemporneas pressupem o carter
descontnuo dos fatos. As pesquisas de Claude Lvi-Strauss so um
exemplo de descoberta de espaos ou momentos diferenciais, isto , de
uma realidade descontnua.
Em decorrncia disso, o conceito nico, genrico (de arte, de
educao, de lngua, de cultura, etc), substitudo pelo conceito
diferenciador. Entretanto, a existncia da descontinuidade da
observao cientfica no anula a continuidade do real. Dizer que o
conhecimento cientfico descontnuo significa afirmar que ele
progride de fato em fato, de aspecto em aspecto. Porm, se, de um lado,
a cincia descreve, analisa e explica os eventos, os fenmenos de modo
isolado, de outro, o discursivo terico, as leis e teorias se caracterizam
por uma certa continuidade ou universalidade. Assim, o problema do
contnuo e do descontnuo inaugura uma nova condio epistemolgica
que a interdisciplinaridade deve considerar. As possibilidades de
projetos centralizados numa concepo de realidade descontnua para
darem conta de problemas singulares contextualizados (cada um no seu
tempo e espao), constitudos de diferenas e de identidades, presenas
e ausncias, e para no carem em formalismos inadequados, precisam
da interveno interdisciplinar.
Os movimentos de continuidade e de descontinuidade do
conhecimento cientfico tambm se relacionam s discusses em torno
da existncia de uma nica ou de vrias cincias. O debate sobre a
continuidade e a descontinuidade do conhecimento cientfico remete s
relaes entre ontologia e epistemologia. Trata-se de saber se a
realidade algo fixo, imvel ou algo em permanente estado de devir, e
se a realidade dada como uma totalidade ou de modo fragmentrio.
Outro aspecto das relaes entre continuidade e descontinuidade
est na reflexo epistemolgica sobre os fundamentos cientficos
permanentes e os processos metodolgicos que se adaptam s
situaes novas. Enquanto o nvel metodolgico operacional, o
epistemolgico indaga pelas condies de possibilidade de conhecer e
conhecer a totalidade do real.
O exemplo da lingustica, fundada por Saussure, permite observar
que ela s adquiriu um estatuto cientfico com a descoberta da
descontinuidade dos fatos lingusticos, com a constatao de que a
lngua feita de oposies. Os progressos posteriores da prpria
lingustica e de suas disciplinas derivadas, como a sociolingustica e a
psicolingustica, demonstram que a lngua pode ser vista como um
sistema de signos, e tambm como reunio de significaes que
ultrapassam qualquer estrutura formal.
A investigao cientfica, graas ao ver como de Wittgenstein, nas
Investigaes filosficas, ao observar metdico, capta diferenas
elementares nos fenmenos que no so homogneos, embora isso
somente seja possvel devido a um sentido de identidade e de
continuidade que os liga. A interdisciplinaridade pode encontrar no
descontnuo uma continuidade lgica e ontolgica. A lgica relacionai
implica uma dialtica entre o contnuo e o descontnuo, que pode ser
demonstrada no processo da percepo, assim como foi descrito por
Merleau-Ponty em A fenomenologia da percepo. No entanto, deve-se
recordar de que o movimento entre descontinuidade e continuidade
depende do projeto de interdisciplinaridade que um paradigma ou uma
teoria capaz de levar a efeito.
A prpria complexidade crescente nas inter-relaes que invadem
as cincias e as disciplinas se explica pelo princpio da descontinuidade
e da continuidade. Sem a anlise desses postulados, impossvel
atualmente constituir a metalinguagem da cincia e da pedagogia.

c) A noo de emergncia
Congresso internacional sobre interdisciplinaridade, realizado, em
agosto de 2002, na Universidade de Stanford, nos Estados Unidos, com
20 cientistas das mais diversas reas (teologia, filosofia, teoria da
literatura, fsica, biologia e matemtica), examinou o significado e as
possibilidades de relaes complementares entre as cincias e as
disciplinas. S a efetivao das inter-relaes das
cincias pode solucionar problemas cientficos complexos, como, por
exemplo, a proposta de decifrar o genoma humano. De fato, um
empreendimento como esse requer a associao e a colaborao de
bilogos, qumicos, estatsticos, etc. Alis, como ocorre com a busca de
soluo de outros problemas cientficos.
Os pesquisadores presentes no congresso, entre outros aspectos,
observaram que, via de regra, a investigao interdisciplinar, oficial,
reunindo especialistas em torno a um mesmo objetivo cientfico, com
projetos individuais, na mesma instituio, no produz conhecimentos
propriamente "novos", mas apenas conhecimentos esperados. Essa
forma de interdisciplinaridade, na melhor das hipteses, no produz
avanos cientficos inditos, surpreendentes, nem para os cientistas nem
para os financiadores. Em vista disso, torna-se difcil para a comunidade
acadmica justificar despesas com milhes de dlares sem resultados
satisfatrios.
Uma alternativa possvel a de realizar um projeto de
interdisciplinaridade capaz de produzir o novo, articulando diversas
disciplinas, prevendo na medida do possvel resultados imprevisveis e
impossveis de serem alcanados isoladamente.
Esse empreendimento interdisciplinar pressupe o dilogo entre
disciplinas no terreno comum dos conceitos fundamentais, das teorias e
dos mtodos compartilhados e a disponibilidade de gastos financeiros e
de tempo em projetos que no garantem resultados seguros ou positivos.
Tendo presentes esses pressupostos, os congressistas da
Universidade de Stanford dispuseram-se a realizar uma experincia
interdisciplinar em torno precisamente do tpico "emergncia",
seguindo cada um, risca, as regras bsicas propostas para o debate,
enfrentando ao mximo a complexidade de cada disciplina, com o
objetivo de oferecer o mximo de acesso aos estudiosos de outras
disciplinas. Nesse caso, o esforo individual foi substitudo pelo esforo
de auto-organizao intelectual do grupo. Realizada a experincia, entre
outras concluses, tornou-se evidente para os cientistas a existncia de
questes bsicas comuns, especialmente de carter epistemolgico. A
prtica interdisciplinar demonstrou que o domnio no qual os
especialistas podem se concentrar e comunicar o das questes
epistemolgicas.
E, dentro das questes epistemolgicas, o grupo inovou ao atribuir
menos poder ao papel do observador externo e ao rever o conceito de
agente humano. Parece ser mais adequado possuir um maior grau de
ceticismo do que aquele atribudo a esse agente pela maioria das
disciplinas. A crise do papel do observador externo tem uma evidente
relao com os conceitos de emergncia e de fenmeno (no sentido de
mostrar, aparecer). Nas disciplinas tradicionais, os fenmenos parecem
fascinar o pesquisador, mas, de fato, esses fenmenos so construdos.
O impacto dos fenmenos sobre os observadores o mesmo impacto da
observao que altera o fenmeno. O conhecimento terico uma
co-emergncia do fenmeno e de seu observador.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade tem suas razes em questes
epistemolgicas bsicas, como as do perceber em geral e do observar
cientfico e nas relaes entre crenas e cultura. Os observadores so
produtos da prpria percepo. Sob esse enfoque, a filosofia
fenomenolgica de Husserl e de Merleau-Ponty chama a ateno para
aspectos relevantes que foram desenvolvidos, hoje, por autores como
Maturana e Varela e que esto na base de uma teoria sistmica de
auto-organizao do conhecimento. No ato de aparecer no h nenhuma
prioridade entre os horizontes e os fenmenos de um sobre o outro, os
eventos e seus contextos se misturam. O documento elaborado pelo
Grupo de Stanford afirma:

Como qualquer outro objeto emergente, o universo s surge da existncia


virtual para a realidade depois de ser observado. Isso no significa, porm, que
um observador cria o universo. Quer dizer apenas que as propriedades de um
observador precisam ser consistentes com as propriedades dos objetos
observados. (FOLHA DE S. PAULO, 2002, p. 6).

Os fenmenos observados trazem em si as marcas do observador e


tornam-se objetos. Pode-se reconstruir a histria desses objetos. Todos os
fenmenos emergentes so temporrios. A dialtica entre o emergente
(indeterminado) e o determinado encontra-se na gnese do conhecimento.
necessrio notar que, nesse nvel da emergncia, surge tambm o
entrelaamento de outras questes e dimenses como a do divino ou do
transcendente, das interaes
entre natureza e cultura, sustentadas pelo pensamento inovador ou
conservador, dependendo das inter-relaes das disciplinas levadas a
diante pela liberdade e pela coragem de pesquisar e ensinar sem
necessariamente obter resultados previstos e imediatos. Nessa
perspectiva, a interdisciplinaridade busca realmente o "novo". Fora
disso, ela no passa de um novo arranjo didtico.

d) A noo de complexidade
O princpio de complexidade anda junto com o de emergncia. Um
remete a outro. A complexidade um conceito que procura expressar as
mltiplas faces da realidade. A realidade no mais percebida como um
objeto inerte, mas como processo, devir, doao, construo. Por isso, o
princpio da complexidade remete s inter-relaes entre as partes e o
todo, a continuidade e a descontinuidade.
A complexidade manifesta-se em diferentes nveis. Esses nveis
recursivos, sem considerar a precedncia de um sobre outro, podem ser
descritos qualitativa e quantitativamente.
Sob o ponto de vista estrutural, podem-se destacar as principais
relaes de um fato ou fenmeno:
a) as relaes internas (as partes da organizao) que constituem
um determinado objeto, em sua realidade efetiva, enquanto
depende do modo de ver do pesquisador;
b) as relaes externas que constituem os elementos comuns de
dois ou mais objetos e que dependem tambm de um nvel
semntico de percepo ou de interpretao do pesquisador;
c) o significado do objeto constitudo de elementos reunidos num
todo (nvel perceptivo);
d) o significado das relaes entre objetos (nvel reflexivo).

Relativamente s mudanas conceituais, tericas e metodolgicas,


distinguem-se momentos essenciais como:
a) o da existncia de elementos ou de propriedades que se
manifestam isoladamente;
b) o da existncia de elementos ou de propriedades que se
manifestam a partir da totalidade, pois vo alm da soma das
partes.
A interdisciplinaridade no apenas a integrao de um conjunto
de relaes entre as partes e o todo, mas tambm uma descoberta de
propriedades que no se reduzem nem ao todo nem s partes isoladas.
Em seu nvel mais alto, uma modalidade de relao que, sem
eliminar as contribuies individuais das disciplinas, as integra num
nico projeto de conhecimentos.
A complexidade exige flexibilidade. O processo de determinao
e de indeterminao de cada cincia ou disciplina, enquanto sistema
de conhecimentos, faz com que tanto a organizao como a produo
terica estejam abertas ao seu "meio ambiente", s necessidades da
sociedade e s condies atuais da cincia. O conceito de
complexidade prope um novo conceito de autonomia s cincias e s
disciplinas. Seus limites tornam-se ao mesmo tempo horizontes que se
refazem permanentemente, segundo os objetivos e as condies
epistemolgicas e metodolgicas de cada programa de pesquisa ou de
ensino.
As cincias, as disciplinas, como qualquer organismo vivo ou
autmato artificial, enfrentam os conflitos dialticos da ordem e da
desordem e, desse modo, passam pelos processos negativos de
desgaste e positivos de auto-organizao, de acordo com a liberdade e
o desenvolvimento complexo e emergente do conhecimento terico.
Como qualquer instituio, renovam-se ou desaparecem. O que torna
uma disciplina um sistema aberto seu carter interdisciplinar. Toda
disciplina define-se somente em relao a outras disciplinas.
5

Nveis e tipos de interdisciplinaridade


A maior contribuio de Kuhn para o remapeamento da cultura foi ele
ter nos ajudado a ver que os cientistas naturais no tm um acesso
especial realidade ou verdade. Ele colaborou pra desmantelar a
hierarquia entre as disciplinas, a hierarquia que data desde a imagem
da linha dividida de Plato. (RORTY).

Nveis de interdisciplinaridade:
troca de conceitos entre duas ou mais disciplinas;
intercmbio terico entre disciplinas;
intercmbio metodolgico entre disciplinas;
transferncia de conhecimentos de uma para outra disciplina.
Tipos de interdisciplinaridade:
interdisciplinaridade geral, regional;
interdisciplinaridade terica, prtica, constitutiva ou
cooperativa;
interdisciplinaridade determinada pelo objeto (cincia do
homem);
interdisciplinaridade determinada pelo mtodo (estudo de caso).

A interdisciplinaridade no um fenmeno homogneo, linear,


uniforme. Ao contrrio, ela se efetiva em nveis e graus diferentes.
No existe um modelo nico e predeterminado de ao
interdisciplinar. Cada nvel depende de situaes concretas. Zilles
observa que a interdisciplinaridade

poder ser de carter geral (ciberntica, semitica) ou regional. Essa ltima


poder ser terica (filosofia, teologia) ou prtica (investigao
industrial: economistas, socilogos, etc), constitutiva (a matemtica na fsica e
na astronomia) ou cooperativa (paleontologia, gentica, etc. no estudo do
fenmeno da evoluo), determinada pelo objeto (cincia do homem) ou pelo
mtodo. (1974, p. 16).

Essa classificao permite visualizar a complexidade do


fenmeno do conhecimento hoje. Na realidade, passa-se da ontologia
da determinao do real (aristotlica, kantiana) para a indeterminao,
com reflexos imediatos na ordem do conhecimento. Na medida em
que se reconhece a fora criativa do imaginrio, na construo do real
das cincias sociais e humanas, produz-se uma nova concepo de
organizao dos conhecimentos cientficos e dos conhecimentos
cientficos em relao s outras formas de saber.
A percepo do homem contemporneo passou e passa por uma
mudana cultural graas aos impactos dos meios de comunicao, do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico. No apenas so elaborados
novos conceitos, mas igualmente so produzidas novas "imagens", que
exigem novas habilidades e competncias cognitivas. Em relao ao
conhecimento operacional, por exemplo, alm de saber distinguir,
definir, classificar, que desde os gregos caracterizam nosso modo de
pensar, exige-se cada vez mais saber arquivar, processar, recuperar,
armazenar, etc. Novos cdigos digitais traduzem os conceitos, as
imagens que, por sua vez, esto ligadas a uma maior, embora ainda
insuficiente, compreenso do crebro humano.
Diante desses horizontes de aceitao da teoria do caos e do
espao sideral, o saber cientfico evolui para novas formas. Imagens
eletrnicas, telefone, cinema, rdio, televiso, computador, discos
compactos, fax e outros instrumentos entram em contato com os
esquemas lgicos e cognitivos, fornecendo ao homem um novo
sentido e poder de controle sobre as aes, as informaes. A
tecnologia j no mais um simples produto da cincia, mas
condies de possibilidade operacional e facilitadora. A natureza e a
quantidade de informaes rompem com as fronteiras das disciplinas,
modificam os critrios epistemolgicos que esto na base das
disciplinas e propem novos arranjos lgicos.
No necessrio recordar que a interdisciplinaridade pode ser
determinada ora pelo sujeito da investigao, ora pelo objeto
investigado. Em cada caso, as bases epistemolgicas so
essencialmente as mesmas. Na realidade, no o sujeito nem o objeto
que tornam uma atividade pedaggico-cientfica interdisciplinar, mas
os aspectos processuais da atividade.

a) O ncleo duro das cincias


A interdisciplinaridade no elimina as cincias e as disciplinas
fundamentais, apenas derruba seus falsos muros. Existem estruturas
mnimas de conhecimento que constituem e caracterizam as matrias
como a Matemtica, a Fsica, a Qumica, a Biologia, a Geografia, a
Histria, a Economia, a Psicologia, a Sociologia, a Lingustica e a
Filosofia. Em cada uma dessas cincias, encontram-se conhecimentos
bsicos, uma organizao lgica ou estrutural mnima. Sem
conhecimentos bsicos de Fsica ou de Histria, no possvel
produzirem-se conhecimentos no domnio da Fsica, da Histria. Isso
vale para todas as cincias. De fato, as disciplinas, no sentido
histrico, surgem primeiramente desses conhecimentos bsicos e tm a
finalidade de permitir que, a partir deles, desenvolvam-se novos
conhecimentos e conhecimentos integrados com outras cincias ou
disciplinas.
A Medicina, o Direito, a Engenharia, a Pedagogia so reas de
longa tradio, constitudas de conhecimentos provenientes das
diversas cincias ou matrias. significativo que nos manuais essas
reas sejam definidas como uma arte e uma cincia. Um manual de
Anatomia ou de Teorias da Administrao articula conhecimentos de
Biologia, de Qumica, ou de Economia, de Histria, de Filosofia, etc.
Existem cincias que se originam de reas de conhecimento
tradicionais ou de reas novas que, por sua vez, se constituem de
outras disciplinas. Assim, possvel constatar a existncia de ncleos
duros de conhecimento que identificam e distinguem as cincias, as
disciplinas e as reas de conhecimento.

b) Mudanas conceituais,
tericas e metodolgicas
A cincia paradoxalmente nem sempre vista de modo cientfico.
s vezes, como a religio, para os no-cientistas, oferece
verdades ou artigos de f. A cincia, de fato, faz-se com conhecimento
hipottico, portanto, apenas vlido. Alm disso, ela ao coletiva e
produto histrico. Prova disso so as mudanas conceituais na histria
da cincia, descritas por Kuhn (1975).
A interdisciplinaridade pode se originar do comrcio de
conceitos. A formao e a transformao dos conceitos constituem um
trabalho, s vezes, longo e difcil. Conceitos como os de ordem, de
fora, energia, pulso, de matria, de mente podem atravessar os
domnios da fsica, da metafsica e instalarem-se na psicanlise ou em
outras disciplinas. Um conceito como o de autopoiesis, proposto por
Maturana e Varela (1997), pode ser recriado e aproveitado por
Luhmann (1998), para explicar as relaes sociais e a organizao
jurdica. Essas mudanas conceituais so, sem dvida, uma forma de
interdisciplinaridade bsica.
No apenas o conceito, mas tambm teorias e mtodos passam de
uma cincia ou disciplina para outra. Tais procedimentos j so
encontrados em Plato e Aristteles. Os conceitos cientficos esto
sempre ligados s teorias cientficas. As mudanas conceituais so a
base lgica e epistemolgica da interdisciplinaridade. H uma relao
de coerncia entre a multiplicidade das manifestaes cientficas e a
complexidade dos problemas a serem investigados. O avano da
cincia depende mais do pensamento divergente do que do
pensamento convergente. Nesse sentido, a interdisciplinaridade
condio necessria e ocorre antes de qualquer processo de ensino,
embora, como afirma Bombassaro, a mudana conceituai kuhniana
no seja usual na concepo de cincia. (1995, p. 37-60).
Um exemplo de mtodo que, via de regra, provoca e exige uma
atividade interdisciplinar o estudo de caso. Basta tomar um modelo
de estudo de caso para observar o nvel de exigncia de mltiplos
conhecimentos.

c) As aproximaes externas
As mudanas conceituais tambm podem ser provocadas por
aproximaes externas, falsas ou verdadeiras. Um dos falsos modelos
de interdisciplinaridade, apontados por Zilles, o da justaposio de
diferentes disciplinas: "Se se quiser buscar uma sntese, a soluo no
ser simplesmente aditiva, mas integradora." (1974, p. 120). Nesse
caso, realiza-se apenas uma soma de resultados ou de pontos de vista
sobre o mesmo objeto ou problema. Cada disciplina continua
intocvel, no sofre nenhuma interferncia em sua estrutura interna.
Esse procedimento rene cincias e disciplinas a servio de finalidades
artificiais, sem uma interao terica e metodolgica.

d) As aplicaes de conhecimentos
Uma das formas de interdisciplinaridade mais eficazes a da
aplicao de conhecimentos de uma disciplina em outra. A medida que
cresce a complexidade dos problemas cientficos que exigem solues,
tambm aumenta a esfera de conhecimentos necessrios e que podem
ser aplicados em outras cincias e disciplinas. Assim, conhecimentos
de Geografia podem ser teis em Histria; de Lingustica, em Filosofia
da Linguagem; de Antropologia, em Matemtica e de Matemtica, em
qualquer disciplina, etc.
6
Aes interdisciplinares

Estou chamando de aes nulo o que fazemos em qualquer domnio


operacional que geramos em nosso discurso, por mais abstrato que possa
aparecer. Assim, pensar agir no domnio do pensar, andar agir no
domnio do andar, refletir agir no domnio do refletir, falar agir no
domnio do falar, bater agir no domnio do bater, e assim por diante, e
explicai cientificamente agir no domnio do explicar cientfico.
(MATURANA, 2001 ).

Aes interdisciplinares:
na produo de conhecimentos novos;
na sistematizao de conhecimentos produzidos;
na interveno profissional;
na elaborao dos programas de ensino;
na realizao de projetos de pesquisa.

A interdisciplinaridade pode ser realizada na produo de


conhecimentos novos, na sistematizao de conhecimentos j
produzidos, nas atividades de ensino, na elaborao de conferncias,
na organizao de manuais didticos de ensino, na atuao
profissional. Merece uma ateno especial na elaborao dos projetos
de pesquisa e dos programas de ensino.

a) Atividades de ensino
Uma conferncia, uma lio, uma reviso bibliogrfica, um
quadro terico so formas de sistematizao de conhecimentos;
portanto, uma reorganizao e aplicao de conhecimentos e no uma
modalidade de produo de conhecimentos novos. Pode-se
dizer que a sistematizao modalidade preliminar de produo
cientfica, pois, sem conhecimentos j produzidos, no possvel
delimitar e formular com clareza que tipo de conhecimentos novos
necessrio produzir. Desse modo, a sistematizao , por natureza,
uma tarefa interdisciplinar, pois ela rene conhecimentos de diversas
reas em torno de um problema ou princpio norteador.
A noo cartesiana de cincia como edifcio, hoje, substituda
pela imagem de rede. A sistematizao de conhecimentos no um
simples colocar isso ou aquilo em seu lugar, mas um entrelaar de
informaes e resultados obtidos em benefcio da formulao objetiva
de hipteses (novas) de pesquisa, de encaminhamento de problemas de
ensino ou de formao profissional. Dessa forma, a sistematizao de
conhecimentos naturalmente um processo interdisciplinar. Ela
consiste em articular de maneira coesa e coerente conhecimentos
existentes, de origens diferentes, em torno de um problema real ou
virtual. Ela necessria nas atividades de ensino e de pesquisa.
A sistematizao de conhecimentos no ensino um complemento
da pesquisa e uma preparao para novas pesquisas. O professor o
especialista que ensina ao aluno como acessar informaes, como ir s
fontes, como delimitar e formular problemas, como aplicar os
resultados dos conhecimentos. Essas aes implicam lidar com
diversas cincias e disciplinas. S assim os objetivos pedaggicos
podem ser alcanados.
Lyotard, em A condio do ps-moderno, mostra que o cientista
precisa de um destinatrio que possa, por sua vez, ser um remetente,
que seja um parceiro. Caso contrrio, a verificao do seu enunciado
torna-se impossvel por falta de um debate crtico. Ele escreve: "A
verdade do enunciado e a competncia do enunciador so assim
submetidos ao assentimento da coletividade de iguais em competncia.
preciso, assim, formar iguais." (1986, p. 45-46). A sistematizao de
conhecimentos tem, portanto, a funo de preparar interlocutores
capazes de entender a linguagem cientfica e at de aplic-la na busca
de soluo a determinados problemas.
A sistematizao que se limita a uma disciplina, isto , que ignora
as interaes de disciplinas, via de regra, acaba sendo um simples
resumo (um mero processo imanente). No produz conhecimentos
novos. Sistematizar integrar conhecimentos de diferentes disciplinas em
funo de uma finalidade cientfica ou didtica. No basta justapor dados e
informaes. preciso um fio condutor que lhes fornea coerncia. No se
podem identificar fontes, fazer levantamentos, selecionar, enfim, articular
algo sem um projeto terico.

b) Atividades de pesquisa
As teorias cientficas, sendo enunciados universais, vo alm das
cincias particulares. As teorias ultrapassam os limites das disciplinas.
Quando Popper afirma que "a objetividade dos enunciados cientficos reside
na circunstncia de eles poderem ser intersubjetivamente submetidos a teste"
(1975, p. 46), de certo modo aponta para um quadro interdisciplinar. Se a
objetividade do conhecimento cientfico provm da coerncia lgica (de um
nvel lgico de interdisciplinaridade), o fundamento dessa objetividade est
na experincia intersubjetiva, na aprovao e aceitao da comunidade
cientfica (de um nvel psicoantropolgico de interdisciplinaridade).
A cincia nasce da tentativa de resolver problemas cientficos. A
produo do conhecimento responde s necessidades da sociedade ou s
questes que desafiam a curiosidade intelectual humana. Popper, em Lgica
das cincias sociais, escreve: "Se possvel dizer que a cincia, ou o
conhecimento, 'comea' por algo, poder-se-ia dizer o seguinte: o
conhecimento no comea de percepes ou observaes de coleo de fatos
ou nmeros, porm, comea, mais propriamente, de problemas." (1978, p.
14).
A resoluo de um problema no depende apenas dos conhecimentos
dessa ou daquela cincia ou disciplina, mas de conhecimentos que permitem
formular hipteses adequadas e adiantar possveis conhecimentos novos.
Segundo Popper,

cada problema surge da descoberta de que algo no est em ordem com nosso
suposto conhecimento; ou, examinando logicamente, da descoberta de uma
contradio interna entre nosso suposto conhecimento e os fatos; ou, declarando
talvez mais corretamente, da descoberta de uma contradio aparente entre
nosso suposto conhecimento e os supostos fatos. (1978, p. 14).
As condies reais que favorecem a produo de conhecimentos
so ao mesmo tempo epistemolgicas, metodolgicas e institucionais.
Alm de um determinado nvel de racionalidade, requerem-se acordos
entre pesquisadores e grupos de pesquisa que favoream o surgimento
de alternativas novas de soluo de problemas cientficos. Implica um
conjunto de elementos, desde condutas e decises individuais e
coletivas at definies e teorias. Nem a ideia de cincia nem a ideia
de realidade enquanto referncia so absolutas. Ao contrrio, a cincia
um fenmeno de nossa experincia, resultado de operaes que
geram uma ideia de realidade graas principalmente nossa cultura e
experincia.
A soluo de problemas cientficos requer processos tericos que
implicam um saber agir e fazer. Em alguns casos, exige tambm a
possibilidade de experimentao. o caso das tecnocincias. Mas,
formulados o problema e as hipteses e articulado o conhecimento
produzido, dentro de procedimentos metodolgicos coerentes e
necessrios, a produo de novos conhecimentos uma tarefa
interdisciplinar. Assim, a produo de conhecimentos novos situa-se
num solo mais amplo e anterior ao das disciplinas, ou seja,
interdisciplinar.

c) Interveno profissional
A interdisciplinaridade realiza-se tambm no exerccio
profissional. A distino entre rea de conhecimento e atuao
profissional implica tipos diferentes de interdisciplinaridade na
pesquisa e na interveno profissional. O profissional, para interferir
na realidade, busca conhecimentos em diversas reas e no apenas
numa determinada cincia ou disciplina. O mdico, por exemplo, no
lida apenas com o corpo de um indivduo, mas com uma pessoa
portadora de desejos, aspiraes, valores, etc. Necessita de
conhecimentos de diversas disciplinas, embora ele atue dentro de uma
determinada especialidade.
Nas atividades profissionais, a diferena de ao entre rea de
conhecimento e atuao profissional nem sempre explicitada pelos
profissionais. Na maior parte das vezes, a articulao entre os
conhecimentos e a ao profissional feita de modo espontneo e
intuitivo.
Ainda existem cursos superiores que confundem, na organizao
curricular, o estudo dos conhecimentos tericos com a aplicao
desses conhecimentos na atividade profissional.
Alguns cursos superiores podem preparar universitrios para o
exerccio de diversas especialidades profissionais, tendo como base
uma cultura cientfica unitria, integrada. Nesse caso, um leque amplo
de disciplinas d conta dos conhecimentos tericos atualizados e
anteriores sua possvel aplicao. Outros cursos tendem a aproximar
os conhecimentos tericos e os conhecimentos prticos, ignorando as
possveis formas de interdisciplinaridade com outras reas de
conhecimentos.
A interdisciplinaridade condio bsica para uma formao
profissional flexvel e adequada para o exerccio de novas profisses,
especialmente nos dias de hoje. Uma rea de conhecimento tende a se
constituir a partir de uma certa autonomia terica. A atuao
profissional, dentro de padres elevados de formao cientfica,
depende da elaborao de mtodos adequados de interveno e da
busca e articulao de conhecimentos em mais de uma rea terica. O
bom desempenho de um administrador, por exemplo, precisa, alm de
qualidades pessoais, de conhecimento de Matemtica, de Economia,
de Direito, de Psicologia, de Sociologia e de outros. Por isso, a
formao profissional pressupe ao interdisciplinar, primeiro, na
aquisio de conhecimentos, isto , na sua formao cientfica e
intelectual e, depois, na aplicao de conhecimentos na soluo de
problemas ligados profisso.

d) Elaborao de programas de ensino


Um dos modos prticos e eficazes de alargar as fronteiras das
disciplinas consiste na elaborao de programas de ensino abertos,
flexveis, interdisciplinares. Os programas de ensino podem ser
desenvolvidos a partir da busca de solues a problemas cientficos
reais ou virtuais, de interesse pedaggico. Podem ensinar como
articular conhecimentos produzidos em favor do esclarecimento de um
problema, e mostrar a funo das teorias e de como os conhecimentos
de diversas cincias ou disciplinas podem contribuir para a soluo de
problemas ou para o esclarecimento de questes.
O conhecimento cientfico no deve perder suas caractersticas
(cientficas) ao passar para o plano pedaggico. Cabe ao professor a
tarefa de ensinar ao estudante as possibilidades de acesso aos
resultados da pesquisa e o acesso linguagem cientfica. Lyotard, em
O ps-moderno, afirma que o expert ensina inicialmente o que sabe.
Depois, medida que o estudante melhora sua competncia, ele (o
expert) coloca esse estudante a par do que ele (professsor) no sabe,
mas busca saber. Desse modo, o estudante introduzido na dialtica
do pesquisador (1986, p. 47). E isso s pode ser efetivado, elaborando
programas de ensino abertos s necessidades da aprendizagem e
relacionando os processos de sistematizao do conhecimento segundo
as exigncias que os originaram e as necessidades da sociedade.
Um programa de ensino pode ser ministrado e administrado por
diversos professores. Assim, os pressupostos, os mtodos e os
"contedos" estanques, imveis, auto-suficientes das disciplinas
passam a ser realmente inter-relacionados. Efetivam-se as trocas
tericas e conceituais. Nesse sentido, para se criar uma nova
mentalidade cientfica, apropriado prestar ateno s recomendaes
de Popper aqui mencionadas. Ele afirma a necessidade de estudar
problemas e no disciplinas (s/d., p. 95-97). Os problemas ultrapassam
as fronteiras das disciplinas. E a ideia de que as disciplinas existem
por si mesmas, distinguveis entre si pela matria que investigam, para
Popper, um resduo da poca em que se acreditava que qualquer
teoria precisava partir de uma definio de seu prprio contedo. De
fato, nenhuma cincia, como a Fsica, a Qumica ou a Arqueologia, a
Histria, etc, existe por si mesma. As divises e subdivises do
conhecimento surgem de contingncias histricas. A dialtica da
unidade e da multiplicidade sustenta uma tenso natural no interior das
prprias disciplinas, graas aos movimentos de sistematizao e de
produo de conhecimentos.
Um problema de pesquisa reconstrudo para fins pedaggicos,
ligado a uma disciplina, exige para sua soluo conhecimentos de
diversas reas. Por essas razes, os programas de ensino abertos, em
vez de reproduzirem a experincia de um mundo dividido, podem se
tornar modelos de ao interdisciplinar.
e) Elaborao de programas de pesquisa
O pesquisador individual, isolado em seu laboratrio ou na
biblioteca, tende a desaparecer. Em vista disso, os projetos de pesquisa
requerem a participao de grupos de pesquisadores, sem que isso
implique desateno com a especialidade de cada um. As relaes de
mtua cooperao epistemolgica interna nas cincias ou nas
disciplinas e entre os pesquisadores e os cientistas so uma
necessidade natural.
A interdisciplinaridade dos programas de pesquisa pode variar
segundo a natureza de cada projeto. Em certos casos, existem
macroteorias, como a teoria do agir comunicativo, de Habermas, ou a
teoria da sexualidade, de Foucault, que facilitam a pesquisa
interdisciplinar. Essas teorias servem para trabalhar com fatos
empricos a partir de diferentes perspectivas cientficas. Podem ser
usadas em diversos campos do saber. Em outros casos, as
microteorias, prprias de uma determinada cincia ou disciplina,
descrevem e explicam problemas especficos, embora tambm possam
ser enriquecidas com contribuies de reas afins.
A existncia de teorias epistemolgicas paradigmticas, como a
da auto-organizao, c de teorias mais simples ou mais complexas,
com correspondentes processos metodolgicos, determinam formas
variadas de interdisciplinaridade na pesquisa. De um modo ou outro,
quase todos os projetos na sua constituio epistemolgica so
interdisciplinares. Se a funo das teorias e dos mtodos cientficos
desfazer as crenas do senso comum e de justificar as crenas
verdadeiras; permitir a experincia da observao de fatos empricos e
submeter crtica outros sistemas de enunciados, enfim, resolver
problemas cientficos, no h motivos para um projeto de pesquisa se
enclausurar numa viso nica.
Para epistemlogos, como Lakatos, a cincia pode ser
considerada como uma formao contnua e uma sucesso de
programas de investigao. Toda cincia, sendo anterior s divises
das disciplinas, funda-se na articulao das partes e do todo, da
unidade e da multiplicidade. Os critrios da demarcao cientfica,
portanto, no esto fora, fundam-se na natureza e nas caractersticas
dos programas de pesquisa.
O carter interdisciplinar dos projetos de pesquisa tambm
depende das polticas cientfica e administrativa. Nesse sentido, eles
podem ser classificados na seguinte ordem: permanentes, temporrios
e ocasionais. Os permanentes esto geralmente ligados a institutos de
pesquisa. Os temporrios surgem da associao de pesquisadores de
diferentes reas (sociologia, direito, histria, etc), para investigar um
problema que exige uma complementao terica e metodolgica.
Alguns exemplos desse tipo de programa de pesquisa so os que
investigam as formas de violncia ou o uso de drogas na sociedade
atual. Os ocasionais podem servir para confirmar ou no hipteses de
uma determinada rea ou cincia.
O rigor cientfico no impossibilita o dilogo nem a tomada de
decises no percurso da prpria investigao. Ao contrrio, as trocas
epistemolgicas e ticas so necessrias. Pimenta constata que "h um
defasamento informativo entre especialistas das diversas cincias" e,
igualmente, uma "opacidade lxica", pois "cada cincia tem sua
terminologia prpria, as suas formas de raciocinar, por vezes at a
utilizao de diferentes lgicas". Assim, natural que os projetos de
pesquisa interdisciplinares enfrentem dificuldades que devem ser
gradualmente superadas.
A estrutura lgica do conhecimento, as formas lingusticas, os
modelos tericos e as escolhas metodolgicas, ao lado das polticas
administrativas e financeiras, oferece obstculos especialmente
quando no existe uma cultura interdisciplinar e quando as incertezas
se aliam falta de coragem e de criatividade.
7

Pedagogia interdisciplinar
Se cincia essencial o ensino, quer-nos tambm parecer que ao
ensino essencial a investigao. (POMBO).

Experincias de interdisciplinaridade:
as estratgias de O. Godard;
os princpios de F. Wallner;
as estratgias das cincias ambientais;
seminrios interdisciplinares;
estudo de caso.

As iniciativas interdisciplinares precisam ser planejadas, pois


raramente obtm resultados positivos quando conduzidas de modo
impensado. Exigem uma ao estratgica que objetive as intenes. Os
objetivos, as definies conceituais, os tipos de ao, o contexto
institucional, tudo requer previso. A integrao, a cooperao e as
inter-relaes de conhecimentos dependem de procedimentos a serem
adotados.
Na literatura sobre o assunto, podem ser identificadas e
selecionadas propostas de ao interdisciplinar, algumas vlidas para
as atividades de ensino e outras para as atividades de pesquisa. Refletir
sobre essas experincias pode ser um modo de esclarecer e de
aprofundar o conceito de ao interdisciplinar. Pode igualmente ser
uma maneira prtica de evitar modismos e equvocos pedaggicos e
cientficos.

a) As estratgias de Godard
A forma de interdisciplinaridade de Godard abrange, ao mesmo
tempo, aspectos epistemolgicos, metodolgicos, institucionais
e comportamentais. Mattedi e Theis (2002, p. 81-82) apresentam a
proposta interdisciplinar de Godard que, em linhas gerais, pode ser
resumida da seguinte maneira:
A primeira estratgia consiste na escolha de um problema
comum que permita o intercmbio e a integrao entre os
pesquisadores.
A segunda consiste na delimitao do problema; na identificao
das operaes metodolgicas das diferentes disciplinas; no
planejamento e na diviso do trabalho conforme as previses do
programa de pesquisa.
A terceira consiste na constituio de um referencial descritivo,
de informaes e de memria comuns, expandindo ao mximo a parte
comum de recursos tcnicos e cientficos das disciplinas em relao
coleta e ao tratamento dos dados.
A quarta consiste na interao organizada da evoluo das
questes comuns coordenadas pelos procedimentos disciplinares,
embora fique evidente a insuficincia, nesse processo, da soluo
monodisciplinar.
A quinta consiste na integrao de uma metalinguagem terica
unificada.
A sexta consiste na definio de um novo campo de pesquisa que
pode dar lugar gnese de uma nova disciplina.

b) Os princpios de Wallner
A partir do projeto "Formao de redes e contradio", Wallner
(1995, p. 85-96) apresenta sete princpios de interdisciplinaridade
tpicos do realismo construtivista. Para essa proposta, os conceitos
tericos explcitos devem ser apresentados na concretizao do
projeto. Por isso, v-se na obrigao de renunciar primazia terica.
Os princpios so os seguintes:
O primeiro o da auto-organizao. Esse princpio tem as
funes de fundamentao da cincia, da tica cientfica e da relao
da cincia com a sociedade. No h uma fundamentao ltima da
cincia. A tica da cincia, apesar de debatida hoje, ainda uma
temtica urgente e que no pode ser simplesmente entregue a
instncias extracientficas. O modelo de auto-organizao impede que
a praxis cientfica seja separada da praxis social.
O segundo princpio o da soluo do problema da
interdisciplinaridade por meio da aprendizagem social. Se a cincia for
considerada um campo de aprendizagem social, contra a viso
tradicional em que os temas so impostos e o mtodo preestabelecido,
resolve-se com uma justificativa supra-individual o problema
interdisciplinar.
O terceiro princpio o de estranhamento mediante a modificao
das condies de argumentao. Trata-se de abandonar as expectativas
de fundamentao de determinadas estratgias, mtodos ou
argumentos de pesquisa. O estranhamento (a retirada de determinado
argumento de seu contexto) substitui a fundamentao epistemolgica
da cincia.
O quarto princpio concebe a cincia como meio de comunicao
em oposio sua suposta funo solucionadora de problemas ou
descobridora da verdade. Os grupos de pesquisa auto-organizados
comunicam seus procedimentos de pesquisa em uma linguagem
comum. A cincia um empreendimento racional que pode ser
aperfeioado. Ela abandona o conceito de verdade e o ponto de vista
de um saber absoluto.
O quinto princpio o da abertura frente a outros grupos de
pesquisa e da disponibilidade em refletir sobre os fins e as estratgias
da pesquisa.
O sexto princpio o da contradio, no sentido hegeliano. Ao
contrrio da concepo unitria da cincia, a contradio garante, ao
mesmo tempo, a cooperao e a autonomia dos parceiros na pesquisa,
e promove a responsabilidade perante o todo. A contradio o
princpio de criao e no de deficincia. O mundo e a realidade
podem ser descritos de diferentes formas.
O stimo princpio o da formao de redes em vez da simples
unificao. As tentativas de busca de unidade do saber, como a da
Enciclopdia de Hegel e a da teoria da unidade do Crculo de Viena,
fracassaram. O conceito de formao de redes permite aos
pesquisadores refletir os procedimentos metodolgicos e
epistemolgicos a partir de sua prpria ao e questionar a
cientificidade do conhecimento. A formao de redes igualmente
garante a sntese de realizaes de determinados grupos de pesquisa,
em relao aos debates sobre os procedimentos sociais. Finalmente,
esse princpio assume as funes de legitimao e de crtica da teoria
da cincia.
Sem dvida, esses princpios propostos por Wallner
enquadram-se em determinada concepo filosfica e ideolgica, que
deve ser considerada quando se pretende aplic-los de modo direto ou
indireto. A mesma observao vale para todas as propostas
interdisciplinares. Evidencia-se, assim, o carter epistemolgico do
conceito de interdisciplinaridade.

c) As estratgias das cincias ambientais


As estratgias de organizao e de funcionamento do ensino e da
pesquisa da ecologia e das cincias ambientais servem como exemplos
de ao interdisciplinar. H, nessa rea, um inegvel avano de
integrao interdisciplinar e institucional. Observam-se,
primeiramente, professores e pesquisadores de diferentes
departamentos atuando em conjunto. Os alunos, quando so
profissionais ligados s questes ambientais, tm interesse no
aprimoramento tcnico e so, de fato, um elo de harmonia e
convergncia. O resultado dessa ao integrada, que rene institutos e
ncleos de pesquisa possui condies de diagnosticar problemas
especficos, oferecer cursos de extenso rpidos, assessoria tcnica,
tanto para a soluo de problemas quanto para o fortalecimento da
educao ambiental.
As disciplinas escolhidas a partir de objetivos claros formam
unidades tericas e metodolgicas interdisciplinares de estudo
coerentes sem dar preferncia a esta ou quela disciplina. Cabe
primazia aos conhecimentos que contribuem cientfica e socialmente
para alcanar as metas propostas e resolver os problemas existentes.
Portanto, um elevado nmero de disciplinas colabora para a soluo
desses problemas com seus conhecimentos sobre a vida humana, a
natureza, a sociedade. Os interesses particulares deslocam-se para o
atendimento das necessidades da sociedade.
A colaborao entre professores e alunos e os padres de
funcionamento da organizao permitem a formao de uma nova
cultura universitria, integrada com a sociedade, com os meios de
comunicao, com a socializao dos conhecimentos. Um nico
sentido referencial perpassa os discursos e as prticas de professores e
estudantes.
As experincias interdisciplinares da ecologia revelam um novo
imaginrio acadmico, um comportamento coerente com as
responsabilidades ticas e cientficas dos pesquisadores. A conscincia
interdisciplinar mostra ao profissional que a formao cientfica plena
aquela que assume sua especialidade sem ignorar os demais
conhecimentos especficos. Desse modo, a interdisciplinaridade
impe-se como conduta e como compreenso dinmica das cincias e
das disciplinas. Os problemas epistemolgicos e metodolgicos
passam a ser vistos com mais agudeza e atitude crtica. As disciplinas
no so mais blocos estanques e autnomos: o biolgico, o
sociolgico, etc. Ao contrrio, seus limites so deslocados, e os
conflitos ideolgicos entre a viso tecnicista e a humanista, superados.
Na realidade, os problemas cientficos passam a ser examinados
tambm como problemas polticos. Nesse contexto, desaparecem os
falsos dualismos entre teoria e prtica.
A ecologia e as cincias ambientais desenvolvem novos
conceitos e concepes cientficas. O conceito de desenvolvimento
sustentvel um exemplo, apesar dos equvocos que seu uso pode
causar quando no se esclarecem seus elementos constituintes.
Constata-se, igualmente, que o profissional formado nesses
programas das cincias ambientais interdisciplinares est apto para
atuar em diversos projetos ou direes.
Experincias interdisciplinares como essa, s vezes, isoladas nas
instituies acadmicas, outras vezes, inexistentes em termos sociais,
so relevantes para a criao e a institucionalizao de uma nova
mentalidade cientfica e pedaggica, necessria para atender s
exigncias da sociedade atual. O pesquisador incapaz de um
relacionamento interpessoal, sem conscincia das dificuldades
epistemolgicas, fechado nas fronteiras artificiais de seus
conhecimentos, dominado pela estrutura rgida da universidade
enfrenta obstculos no desenvolvimento da pesquisa, na integrao
curricular do ensino e na realizao de qualquer projeto
interdisciplinar.

d) Seminrios interdisciplinares
Entre as experincias disciplinares pode-se encontrar a realizao
de seminrios. Colet, em Enseignement universitaire et
interdisciplinarit, de 2002, comenta experincias de
interdisciplinaridade em diversas universidades do mundo. Apesar de
experincias que
no foram ou no so relatadas, algumas delas apresentam propostas
concretas de efetivao de atividade interdisciplinar. Existem mais
aes interdisciplinares no Ensino Fundamental do que no Ensino
Superior. Em parte, essa ausncia natural, pois o ensino universitrio
comeou a ser pesquisado principalmente na segunda metade do
sculo XX.
Entre as atividades pedaggicas universitrias interdisciplinares,
destaca-se o modelo de seminrio interdisciplinar. Ele pode ser
efetivado considerando os seguintes passos:

a) condies institucionais efetivas de intercmbio entre


professores e alunos;
b) delimitao e formulao do problema de pesquisa ou de
estudo;
c) apresentao das contribuies de diferentes disciplinas para
a busca de soluo do problema de pesquisa ou
esclarecimento do objeto de estudo;
d) identificao dos pontos de convergncia e de divergncia
entre os enfoques disciplinares;
e) anlise de solues e de snteses e definio de novas
propostas de problemas de estudo.

O modelo de seminrio rompe com o ensino magistral, com a


simples exposio de teorias, e permite articular os conhecimentos
produzidos nas diversas reas do conhecimento, alm de visualizar as
necessidades de novos conhecimentos.

e) Estudo de caso
O mtodo de estudo de caso tambm adequado para a
efetivao de atividade interdisciplinar. Permite com naturalidade
convocar diferentes abordagens disciplinares a respeito do caso em
questo, tanto em relao aos estudantes ou profissionais envolvidos
quanto em relao s disciplinas ou cincias que podem contribuir
para sua elucidao.
No estudo de caso, o princpio da integrao interdisciplinar
atende necessidade do saber integrado para alcanar a compreenso
do fenmeno em sua totalidade. Isso vale tanto para fins de
pesquisa quanto para fins de ensino. A grande vantagem dessa
estratgia, em relao a outros processos, como experimentos,
pesquisa histrica, estudo de documentos, a natural interveno das
diversas reas do conhecimento.
Segundo Yin (2001), no estudo de caso, podem-se usar mltiplas
estratgias como a exploratria, a descritiva ou explicativa. Tudo
depende de tipos de pesquisa: experimento, arquivo, etc. O importante
a relao do problema de pesquisa e seu contexto. Tambm se pode
observar, nesse procedimento, a integrao das dimenses terica e
metodolgica. Podem captar, numa nica percepo, o conjunto das
variveis, as vrias fontes de dados e as diversas perspectivas tericas.
Um estudo de caso significativo, vlido, via de regra, no se
limita a um determinado ponto de vista cientfico ou disciplinar. Ele
exige um entendimento completo do caso exemplar, sob o mais amplo
enfoque terico e metodolgico possvel. Diversas teorias podem
intervir desde que seja de modo coerente, e diversos tipos de anlise e
de interpretaes tambm.
Educao, universidade e
interdisciplinaridade
1
Universidade e interdisciplinaridade
La Crisis estructural se instaura cuando la sociedad y la universidad
divergen y andan a distinto comps, generalizndose actitudes
inconformes que empiezan a poner en tela de juicio todo lo que antes
parecia aceptado, indagando de cada institucin y de cada forma de
conducta si contribuye a que las cosas permanezcan tal cual son o si, por
el contrario, contribuye a que se alteren de acuerdo a las novas
aspiraciones. (RIBEIRO).
Cada nova disciplina ocupa sua casa, consagrando por via administrativa
a sua separao, de corpo e de bens, relativamente ao saber no seu
conjunto. (GUSDORF).

A fragmentao do conhecimento ocorre juntamente com a


fragmentao da produo, com a diviso do trabalho e com a
estruturao e hierarquizao das organizaes que, por sua vez,
andam paralelas s organizaes sociais e polticas.
Nesse cenrio, a interdisciplinaridade, vista na perspectiva
epistemolgica e institucional, um recurso de mediao dialtica
entre anlise e sntese do conhecimento, entre diviso e uniformizao,
tradio e renovao das organizaes. A interdisciplinaridade
impe-se objetivamente contra o excesso de padronizao e de
institucionalizao administrativas.
Quando se tem presente que o conhecimento administrado e
no apenas ministrado, fcil perceber as relaes entre as
sistematizaes do conhecimento e a estrutura universitria. O esforo
interdisciplinar, hoje, uma tentativa de superao da organizao
escolar tradicional.
A estrutura e o funcionamento da universidade surgiu da diviso
e da classificao das cincias e das disciplinas. Por isso, para atender

necessidade do trabalho interdisciplinar, torna-se necessrio reformar a


estrutura da universidade. A plena realizao da interdisciplinaridade
requer uma nova organizao universitria, adequada s exigncias
das necessidades sociais e histricas de nossa poca.
O processo produtivo, em geral, e do conhecimento cientfico,
em especial, exige uma objetivao institucional capaz de mediar e de
efetivar as exigncias da cultura e da poca. Em outros termos, os
projetos interdisciplinares requerem uma relativizao das estruturas,
uma desburocratizao dos processos de ensino e de pesquisa, dos
padres de currculos e dos modelos de departamentalizao. A
interdisciplinaridade no pode ser plenamente praticada na sala de
aula, nos laboratrios, sem a flexibilizao da estrutura e do
funcionamento da universidade.
A estrutura e o funcionamento da universidade sempre estiveram
ligados organizao das cincias e das disciplinas. A universidade
reflete desde as suas origens medievais essas divises e classificaes.
As unidades do conhecimento formaram e determinaram, durante um
longo tempo, uma mesma e invarivel organizao universitria no
mundo. Somente hoje as universidades comeam a oferecer perfis
diferentes. O lema do momento o seguinte: a complexidade do
conhecimento exige a simplificao das universidades.
O linguista e cientista Wilhelm von Humboldt, que est na
origem da Universidade de Berlim, em 1810 contribuiu decisivamente
para a consolidao do atual modelo de universidade. Ele influenciou
a transformao da expresso universitas litterarum para uma nova
concepo da unidade da cincia, fundamentada na filosofia,
considerada scientia scientiuram. Devido a essa nova percepo de
cincia, a universidade perde sua vocao enciclopdica e passa a ser
concebida e planejada na perspectiva da pesquisa. Humboldt v a
cincia como um projeto que jamais se alcanar plenamente, como
algo que exige um permanente investigar. Assim, surge a ideia de
universidade como lugar de unidade e de entrelaamento entre ensino
e pesquisa, apesar de o ensino ser o objetivo principal da escola de
nvel mdio e de a universidade ter como objetivo o ensino ligado
pesquisa.
Entretanto, esse modelo de universidade, sob os impactos da
sociedade globalizada e do desenvolvimento da cincia e da
tecnologia atuais, encontra-se em crise. Uma das manifestaes dessa
crise reflete-se em debates e polmicas sobre os objetivos e as funes
(cursos, programas, servios, assessorias, etc.) da universidade, sobre
o peso da estrutura e da organizao da universidade (faculdades,
institutos, centros, departamentos, etc.) e, ainda, sobre a multiplicidade
desordenada de disciplinas e atividades acadmicas.
O critrio de diviso das unidades universitrias em Cincias
Exatas, Cincias da Natureza, Cincias Sociais, Cincias Humanas,
Cincias Aplicadas, etc. traduz as relaes entre a organizao dos
conhecimentos e a estrutura universitria. A nomenclatura usada para
designar as reas cientficas a mesma da organizao administrativa.
Ocorre que os conhecimentos evoluem mais rapidamente do que a
estrutura administrativa, e isso cria entraves ao de professores e
pesquisadores. A estrutura departamental no d conta da
multiplicidade de disciplinas, especialmente daquelas que surgem nas
fronteiras dos conhecimentos. Novas reas de conhecimento ficam a
descoberto, no tm lugar assegurado. Projetos cientficos avanados,
por esses mesmos motivos, so postos de lado.
Nesse contexto, algumas disciplinas surgem por necessidade,
outras por modismos e invenes artificiais. Lorenz B. Puntel afirma
que, de acordo com a Associao Universitria Alem (Deutscher
Holchschulverband), existem nas universidades alems mais de 4.000
disciplinas (cfe. "A universidade alem: tradio, situao crtica atual,
perspectivas", conferncia pronunciada na Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul, em 2002, Porto Alegre). O mesmo
certamente pode ser observado no sistema universitrio brasileiro. A
universidade atual, fortemente voltada para as necessidades da
sociedade, sucumbe s exigncias do mercado e aos seus interesses
passageiros. Nessa situao, a fragmentao excessiva da cincia
uma das causas da desagregao da universidade. Esse mesmo ciclo
inflacionrio faz com que as disciplinas clssicas, aquelas que esto na
base dos conhecimentos tericos, sejam muitas vezes postas em
segundo plano, cedendo lugar aos conhecimentos fugazes.
A universidade encontra-se num processo de "babelizao" dos
conhecimentos. Especialistas de mesma disciplina s vezes tm
dificuldades de se entender, especialmente em relao aos resultados.
Diante disso, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade traduzem
a necessidade indispensvel de encontrar princpios e vnculos de
unidade entre as diferentes cincias e disciplinas.
A multidisciplinaridade pode ser entendida como o estudo, ao
mesmo tempo, de um objeto de uma nica disciplina por diversas
disciplinas. Um problema prprio das cincias jurdicas pode ser
investigado pela Economia, pela Filosofia, pela Sociologia. A lngua,
por exemplo, pode ser investigada pela Lingustica, mas pode tambm
ser estudada pelo entrecruzamento das contribuies da Filosofia, da
Sociologia, da Economia, etc. Em geral, isso feito sem mecanismos
que permitam um contato direto entre uma disciplina e outra, pois
todas elas se encontram locadas nos respectivos departamentos. Desse
modo, a pesquisa e o ensino sobre um problema no encontram espao
para os enfoques interdisciplinares. So dificultadas as possibilidades
de intercmbio de conhecimentos.
A prtica da interdisciplinaridade exige mudanas na atual
estrutura estanque da universidade. Recomenda-se em discursos a
necessidade de interdisciplinaridade, mas os currculos, os programas
de ensino, as unidades administrativas, as diretrizes polticas da
instituio so os maiores obstculos sua realizao. O intercmbio
lgico e epistemolgico de conceitos e mtodos, por exemplo,
resultado da lgica formal ou da lingustica, difcil de ser assumido
nas cincias jurdicas, de gesto, etc. O mesmo ocorre com a
interdisciplinaridade, que consiste na aplicao de conhecimentos de
uma cincia ou disciplina para outra, como a aplicao de
conhecimentos de engenharia na medicina.
Um grau ainda de maior dificuldades de interdisciplinaridade o
da gerao de novos conhecimentos, isto , na integrao de projetos
de pesquisa e de oferecimento de programas de ps-graduao. Os
exemplos de intervenes da matemtica na fsica, dos estudos de
letras em relao cultural regional, no aproveitamento da teoria do
caos na arte, entre outros, ilustram as dificuldades criadas no pelos
pesquisadores, mas pelos gestores acadmicos despreparados para a
descoberta do novo e, em ltima anlise, para entender o futuro da
universidade.
A inter e a transdisciplinaridade so processos de integrao que
ocorrem fora dos muros das unidades administrativas. Diversas
experincias inter e transdisciplinares acontecem nas universidades,
no por deciso de seus dirigentes, mas por imperativos da realidade,
pela necessidade de acompanhar os avanos cientficos e tecnolgicos
e de possuir uma compreenso coerente e atualizada do homem e do
mundo.
Na realidade, as articulaes entre realidade, linguagem e
conhecimento produzem um nvel de complexidade racional, que
determina novas condies epistemolgicas e metodolgicas, por
consequncia, nas condies de organizao. Essas condies podem,
em parte, ser assumidas com programas de ensino mais flexveis, sem
criar artificialmente novas disciplinas e, igualmente, simplificando e
adaptando a estrutura universitria. Sem o apoio de uma administrao
e de uma estrutura flexvel, portanto o ideal da interdisciplinaridade
jamais ser alcanado completamente.
2
Experincias interdisciplinares na
ps-graduao

As matrias cientficas so com muita frequncia ensinadas, mais


como corpos de conhecimento do que como mtodo universal de
enfrentar e abordar questes. (DEWEY, 1990).

Uma das maneiras de entender a interdisciplinaridade consiste


em examinar como ela se manifesta nas experincias universitrias. O
conceito de interdisciplinaridade torna-se compreensvel quando faz
referncia a algo concreto. Por isso, descrever e analisar as
dificuldades e as virtudes da experincia interdisciplinar, a partir de
casos, til e necessrio para esclarecer o conceito. Dentre as muitas
experincias que podem ser estudadas, possvel selecionar algumas
que ocorrem no campo da ps-graduao, portanto, em atividades
integradas de ensino e de pesquisa.

a) Uma experincia em educao


Um dos primeiros programas de ps-graduao interinstitucional
realizado no Brasil, com a superviso da Capes, o resultante do
convnio entre a Universidade Federal de So Carlos (UFScar) e a
Universidade de Caxias do Sul (UCS), nos anos de 1992 a 1995, com
o oferecimento dos cursos de mestrado e de doutorado em educao,
turma nica. A sede da experincia interinstitucional foi a
Universidade de Caxias do Sul. Essa experincia pioneira no mbito
de cursos de ps-graduao fora da sede foi essencialmente uma
experincia interdisciplinar.
Tendo participado dessa iniciativa como professor e como um
dos coordenadores, junto com o Prof. Dr. Silvio Paulo Botom, da
UFScar, pude acompanhar, participar dos e avaliar os objetivos, as
polticas, as aes cientfico-pedaggicas e os resultados. Penso que
relevante refletir sobre alguns aspectos dessa proposta, especialmente
os aspectos epistemolgicos e poltico-administrativos.
Essa experincia demonstrou, na prtica, alternativas de abertura
de novos caminhos de acesso ps-graduo, de strito senso, e,
igualmente, possibilidade de novas estratgias de titulao e de
qualificao de novos professores e de qualificao institucional. O
sistema de ps-graduao brasileiro, sem dvida, um dos sistemas de
ps-graduao qualificados em termos internacionais, pode, a partir
dos resultados dessa experincia pioneira, encontrar meios e
estratgias para solucionar a falta de ps-graduados em certas reas do
territrio nacional.
Participaram dessa experincia, como alunos, dezoito professores
universitrios selecionados, de diferentes universidades. Dez deles
como alunos do curso de mestrado e oito como alunos do curso de
doutorado em educao. Os mestrandos/doutorandos eram
provenientes das reas da Matemtica, Engenharia, Pedagogia, das
Letras, Medicina, Enfermagem, Educao Fsica, Educao Artstica e
Filosofia.
Por sua vez, os professores doutores do programa de
ps-graduao, permanentes e convidados, provinham de diferentes
reas de conhecimento e de campos de atuao profissional e tambm
de diversas universidades brasileiras (UFScar, PUCSP, PUCRS, USP,
UFRGS, UCS). Tambm participaram professores estrangeiros. As
atividades pedaggicas consistiam em prelees, seminrios, oficinas,
grupos de estudo, conferncias, pr-defesas de trabalhos escritos,
orientao individual, orientao em grupos, apresentao de
relatrios de leituras, provas escritas, redao de resenhas, redao de
artigos cientficos, organizao de encontros e congressos, visitas a
bibliotecas e realizao de cursos na Universidade Federal de So
Carlos.
As disciplinas semestrais, reagrupadas em grandes unidades de
ensino, ministradas e administradas em mdulos, sempre com a
presena de dois ou mais professores, tinham como critrio orientador
a busca de soluo de problemas. A modalidade tradicional de
oferecimento de cinco ou seis disciplinas ministradas
isoladamente foi substituda por um programa de aprendizagem nico.
O programa de ensino, em parte predefinido pelos professores e, em
parte, proposto conforme as necessidades manifestadas no decurso dos
trabalhos, permitia o envolvimento de diversos interesses acadmicos.
As sesses de orientao de estudo e de redao da dissertao e
da tese eram semanais, em forma de seminrio, e, caso necessrio,
com orientao individual ou em pequenos grupos. O exame dos
problemas de pesquisa, de elaborao terica e metodolgica das
dissertaes e das teses procurava alcanar dois objetivos bsicos:
aspectos pedaggicos e aspectos epistemolgicos.
Os seminrios especiais consistiam em leituras de textos bsicos
e na redao de diferentes gneros de textos cientficos (como
relatrios, resenhas, artigos, ensaios, etc). Tambm, nessas sesses,
eram analisadas e comentadas as implicaes institucionais dos
estudos realizados, como atualizao da biblioteca, aquisio de
computadores, organizao de eventos cientficos (simpsios,
congressos, etc), publicao de artigos, resenhas e livros.
Os objetivos do curso de mestrado foram debatidos e avaliados
constantemente. Em sntese, eram os seguintes: a) preparar professores
universitrios; b) preparar pesquisadores; c) preparar administradores
de projetos de pesquisa e de programas de ensino.
O curso de doutorado, alm desses objetivos, dava
predominncia funo de formar pesquisadores e cientistas. Desse
modo, o programa de ps-graduao, alm de titular e qualificar os
indivduos, dava nfase necessidade de qualificar a instituio e
contribuir para a integrao das atividades pedaggicas e
epistemolgicas da ps-graduao e com as metas e as atividades dos
cursos de graduao e a poltica de pesquisa dos departamentos.
As prelees e os seminrios do primeiro semestre letivo, num
processo interdisciplinar, iniciaram com um exerccio de definio do
termo liberdade e de uma figura geomtrica. O exerccio a que foram
submetidos professores (alunos do curso), alguns com notvel
experincia docente, serviu para mostrar as dificuldades de definir e de
conceituar. As mltiplas definies permitiram preparar um seminrio
para problematizar conceitos, proposies, definies, integradas
respectivamente a determinadas teorias relevantes nas reas de
conhecimento de cada mestrando ou doutorando.
Os seminrios seguintes aprofundaram o estudo da formao de
conceitos, considerados sob os pontos de vista lgico, psicolgico,
sociolgico, cognitivo, poltico e at corpreo, evidenciando como um
conceito depende de definies e do discurso. Para alcanar essas
metas, foram usados textos selecionados e foram convidados
professores especialistas de diversas disciplinas. Desde as primeiras
semanas, comearam a se evidenciar trocas e mudanas conceituais
entre os participantes provenientes de diferentes disciplinas.
Para completar essa primeira unidade de ensino, os professores
propuseram que todos os participantes esclarecessem, a partir de sua
rea de conhecimento, o conceito de funo. Assim foram examinados
os conceitos de funo em matemtica, em lingustica, em sociologia,
em antropologia, etc. No se tratava mais do conceito de conceito, mas
do uso de um conceito com significados diferentes e comuns nas
diversas teorias cientficas. Esse exerccio, alm de mostrar as
dificuldades de comunicao existentes entre as disciplinas e os
especialistas, mostrou como os mesmos conceitos podem ser usados
com um sentido nico ou com sentidos aproximados, e como pode
ocorrer emprstimo de conceitos entre os domnios cientficos.
Nas sesses seguintes, por necessidade de cada mestrando e
doutorando, engenheiro ou linguista, psiclogo ou educador,
comeou-se a cultivar o hbito de explicitar o significado dos termos
tcnicos dos enunciados. Assim, o conceito de funo, bem como
outros conceitos bsicos passaram a ser empregados em lgica,
matemtica, antropologia ou lingustica com suas caractersticas
comuns e diferenciadoras, sempre explicitadas.
As prelees e os seminrios mostraram com clareza a
importncia das questes epistemolgicas, metodolgicas e
pedaggicas. Em cada semana, as anlises e as interpretaes de texto,
as oficinas e os exerccios em laboratrio abriram um novo leque de
questes interdisciplinares, ligadas aos interesses cientficos e
profissionais de cada participante. Entre os problemas mais relevantes
apareceram os de natureza do conhecimento cientfico, da linguagem
cientfica, do conceito de realidade, de mundo, de ambiente, de
situao, de tempo, de espao, de histria, de racionalidade, etc. E,
naturalmente, os de ensinar e de aprender e, ainda, do planejamento
pedaggico necessrio.
Tambm mereceu destaque especial o encaminhamento de estudo
sobre a delimitao e formulao do problema de pesquisa, sobre os
modelos tericos e os processos metodolgicos. Houve igualmente
uma aproximao e uma distino entre problemas de pesquisa e
problemas de ensino, a funo das teorias e dos mtodos cientficos na
pesquisa e no ensino. Com o tempo, a prtica da interdisciplinaridade
adquiriu uma naturalidade, especialmente em relao s mudanas
conceituais, ao redimensionamento das teorias e ao uso de mtodos
cientficos. A lgica, a filosofia, a estatstica e outros conhecimentos e
tecnologias passaram a ser vistos pelos participantes como exigncias
indispensveis para o aprofundamento das questes cientficas e
pedaggicas.
Essa experincia interdisciplinar de ps-graduao, sob a
liderana do professor Silvio Paulo Botom, durou quatro anos e
desenvolveu-se em etapas sucessivas e complexas, com evidentes
resultados positivos. Todavia, falta ainda uma descrio e uma anlise
de todos seus aspectos. Isso exigiria, sem dvida, um longo e
minucioso estudo. Por ora, fica o registro do essencial.

a) Letras e Cultura Regional


O Programa de Ps-graduao em Letras e Cultural Regional
teve incio em agosto de 2002, na Universidade de Caxias do Sul, aps
diversas diligncias propostas pelos rgos governamentais que
tiveram dificuldades de entender o carter interdisciplinar da proposta.
Sem a concentrao em "Letras", a ideia de um estudo que relacione
as letras e a cultura regional no teria obtido aprovao. Foi necessrio
situar o curso numa rea consagrada, a de Letras e, posteriormente,
demonstrar como seriam redimensionadas a literatura e a lngua na
perspectiva da cultura regional.
A cultura regional tem na lngua e na literatura, em conexo com
os estudos de histria, sociologia, economia, filosofia e outros, dois
ncleos bsicos de investigao. A lngua, trao antropolgico
fundamental, e a literatura, manifestao de totalidade dos saberes de
uma comunidade, so fontes inesgotveis de pesquisa de crenas,
valores, comportamentos, ideias, organizaes, instituies, sucessos e
fracassos. As pesquisas no campo da imigrao,
da colonizao, da sociolingustica e da dialectologia, acrescidas das
manifestaes literrias so material indispensvel para o exame
crtico da identidade e das diferenas que caracterizam uma regio, no
contexto nacional e internacional.
A investigao interdisciplinar de problemas que envolvem as
categorias da modernidade, da cultura, da regio, da regionalidade,
revela uma maneira inteligente de compreender e de contribuir para o
desenvolvimento da comunidade, especialmente na poca da
globalizao. A necessidade de uma perspectiva universal (cientfica)
na anlise e na interpretao do regional, a elaborao de teorias que
expliquem o fenmeno da cultura em seus mltiplos aspectos somente
sero levadas adiante pela viso interdisciplinar. Um programa assim
desafia professores e estudantes, pois os convoca a elaborarem novas
teorias capazes de descrever, analisar e interpretar os processos
culturais. A tarefa ultrapassa o simples levantamento de dados, de
informaes, de elaborao de novos diagnsticos. Trata-se de
compreender o que somos dentro dos horizontes largos de nosso
tempo, articulando, na unidade do problema de pesquisa, a
multiplicidade de suas manifestaes.
Redimensionar o estudo das letras, sob o enfoque da cultura
regional, muito mais do que uma delimitao metodolgica.
condio epistemolgica de possibilidade de anlise dos problemas
regionais inseridos no universal. Essa delimitao, mais do que um
esquema didtico, a espinha dos estudos interdisciplinares que criam
visibilidade ao verdadeiro perfil, ao jeito de agir e fazer de um grupo,
num retrato de corpo inteiro, porm enquadrado no cenrio nacional e
internacional.
Os desafios da globalizao e da internacionalizao, em todas as
suas formas e consequncias, assumem aspectos peculiares em cada
regio e comunidade. Sem perceber as relaes dialticas entre o
regional, o nacional e o internacional, as partes e o todo, os fragmentos
e a totalidade, no se pode compreender a natureza do que ocorre no
mundo. Identificar as mediaes da rede que determina a cultura hoje
, sem dvida, uma condio necessria para poder entend-la. Afinal,
no se pode perder de vista que o conceito de cultura designa o lugar
onde se desenvolve a atividade criadora do ser humano. Nesse sentido,
pertence cultura, quase que
por essncia, ser regional. E, esse fenmeno no poder ser
investigado a no ser ultrapassando os falsos muros das disciplinas.

b) Cincias Criminais
A proposta do curso de Mestrado em Cincias Criminais, da
PUCRS, muito mais do que multidisciplinar interdisciplinar. Seus
objetivos consistem no apenas na unificao dos fundamentos
comuns das disciplinas que constituem o currculo, mas exigem
tambm trocas e mudanas conceituais que se movimentam dentro de
distintas teorias e mtodos de pesquisa. No caso especfico desse curso
de mestrado, os problemas relativos violncia, por exemplo,
implicam uma investigao interdisciplinar que, em certos casos, pode
ser designada de transdisciplinar.
O curso apresenta uma clara interao e um entrelaamento de
teorias e mtodos que envolvem, ao mesmo tempo, as cincias
jurdicas, as cincias sociais e as cincias mdicas. A
interdisciplinaridade, portanto, resulta tanto do objeto de investigao,
o problema da violncia, quanto das condies tericas e
metodolgicas de investigao. A realizao da proposta tem sua base
na estrutura curricular, nas linhas de pesquisa do corpo docente e
discente e alcana sua concretizao maior nos programas de ensino e
nos projetos de pesquisa.
A intradisciplinaridade comea no interior de cada disciplina,
especialmente quando seus programas de ensino so abertos a outros
enfoques. Continua na aprovao conjunta dos programas de ensino,
caracterizados previamente como interdisciplinares. Continua
igualmente nos programas de pesquisa que, em determinadas
circunstncias, ultrapassam os conhecimentos institucionalizados das
disciplinas e, por isso, ensaiam um esforo transdisciplinar.
A proposta possui como princpios de ao a integrao e o
intercmbio entre professores e alunos e a flexibilizao e articulao
entre os saberes, sejam eles cientficos ou no.
O problema da violncia pode ser investigado sob mltiplos
pontos de vista. Poder-se-ia afirmar, como exemplo, que a viso
jurdica assume sua vocao social e histrica em contato direto com
os avanos na rea psicobiolgica e mdica. Isso exige um
rompimento crtico com as teorias jurdicas formais em favor de uma
viso auto-organizativa do fenmeno social. Por sua vez, os
conhecimentos cientficos envolvidos, especialmente os das cincias
mdicas, sociais que do nfase especial aos pressupostos ticos e
epistemolgicos, no podem excluir os conhecimentos jurdicos.
Ensinar e investigar problemas cientficos numa perspectiva inter
e transdisciplinar pressupe uma nova conduta e mentalidade
cientfica e pedaggica, como tambm um apoio institucional
absolutamente novo, pois as universidades no esto adaptadas s
exigncias de atividades acadmicas que ultrapassam as estruturas
disciplinares.
As teorias e as metodologias de diversas reas esto disponveis
ao interdisciplinar. Sem essa abertura, no se realiza o objetivo do
curso de uma viso das relaes sociais como uma rede complexa em
que se manifesta a criminalidade em seus aspectos ideolgicos,
polticos, administrativos, cujos conflitos entre os interesses
particulares e coletivos, entre as normas e os fatos, no processo
democrtico, prejudicam o papel do Estado e os direitos civis e
polticos dos cidados.
A articulao entre as linhas de pesquisa dos docentes, entre os
projetos de dissertao dos estudantes e entre os programas de ensino
necessria em qualquer curso de ps-graduao, muito mais
profundamente quando a proposta, como nesse caso, interdisciplinar.
As diversas linhas de pesquisa, como: 1) poltico-criminal, Estado e
limitao do poder punitivo; 2) relaes entre violncia e cultura; 3)
transtornos psiquitricos e violncia, so completadas por disciplinas
de carter geral e instrumental e, ainda, por disciplinas especficas para
cada linha de pesquisa. Assim, Antropologia Social, Criminologia,
Fundamentos de Psiquiatria, Teoria Geral do Delito, Penologia,
acrescidas de disciplinas como Epistemologia da Interdisciplinaridade,
preparam uma base interdisciplinar para desenvolver estudos
opcionais situados dentro de cada rea de pesquisa.
A proposta inter e transdisciplinar do curso adota as seguintes
diretrizes: a) escolha de professores provenientes de reas ligadas aos
objetivos do Curso de Mestrado, com experincia, competncia e
produo cientfica aberta ao dilogo interdisciplinar; b) elaborao de
currculo e de programas de ensino flexveis, capazes de permitir e
facilitar o intercmbio interdisciplinar; c) realizao de eventos
cientficos e pedaggicos que favoream o desenvolvimento de uma
mentalidade aberta s novas lgicas de acesso realidade; d)
integrao dos projetos de pesquisa dos professores e dos projetos de
dissertao dos estudantes com as linhas de pesquisa do curso de
Mestrado.
A investigao da violncia um exemplo de exigncia de
atividade interdisciplinar. Nenhuma das cincias e disciplinas
mencionadas d conta da questo separadamente. Na realidade, as
cincias envolvidas tambm no dispensam a contribuio de outras
disciplinas. A violncia um elemento intrnseco ao fato social e no
um mero resqucio de uma ordem brbara. Nenhuma sociedade est
absolutamente livre de sua presena e de seus efeitos. Isso vale para o
passado como para o presente, tanto para os grandes centros urbanos
quanto para pequenos lugares isolados. As variveis que constituem o
fenmeno da violncia so tantas e resultam de tantas causas, que
somente um conhecimento interdisciplinar pode descrever e analisar
seus elementos sem perder a viso do todo. Desde os aspectos
filosficos at os criminais, isto , as concepes do humano, da
sociedade, da vida no podem ser captadas por um pensamento ou
conhecimento singelo. Problemas socioeconmicos, poltico-jurdicos
exigem o cultivo do conhecimento complexo, do conhecimento tico e
tcnico, estratgico e comunicativo. E, como o conhecimento
complexo no se reduz a uma cincia ou disciplina, seu padro de
eficcia somente pode ser a inter e a transdisciplinaridade.
O curso de Mestrado em Cincias Criminais, da PUCRS, ainda
em perodo de consolidao, presta-se para o estudo e exame de outras
propostas interdisciplinares. Ele possui a caracterstica de ter escolhido
um problema de pesquisa que facilita o trabalho de integrao terica
e de pesquisadores. Ele pode se tornar um exemplo de experincia
interdisciplinar e, dependo do nvel de aprofundamento,
transdisciplinar.
3
A funo interdisciplinar da Filosofia

Somente se nos voltarmos para o j pensado seremos convocados para


o que ainda est para ser pensado. (HEIDEGGER).
Os filsofos podem, em primeiro lugar, contribuir para o discurso
sobre a modernidade, luz do qual as sociedades complexas alcanam
uma compreenso melhor de sua situao no passado e no presente.
Em segundo lugar, dado que a filosofia tem estreita relao tanto com
a cincia quanto com o senso comum, os filsofos tm condies de
efetuar uma crtica das patologias sociais, quais sejam, por exemplo,
os sofrimentos mais ou menos ocultam que advm dos processos de
comercializao, burocratizao, legalizao e cientificao. Por fim,
os filsofos podem reivindicar para si uma especial competncia para
analisar as questes de injustia poltica e, em particular, dessas
"chagas ocultas" que so a marginalizao social e a excluso cultural.
A filosofia e a democracia no s partilham as mesmas origens
histricas como tambm, de certo modo, dependem uma da outra.
(HABERMAS).

A filosofia ocupa uma funo interdisciplinar primordial ao


esclarecer os pressupostos epistemolgicos das cincias e ao examinar,
numa perspectiva tica, os resultados e as consequncias da pesquisa.
A filosofia tem sua razo de ser ligada estreitamente s condies de
possibilidade do conhecimento terico e prtico (que, por sua vez, no
sentido aristotlico, tambm terico). As bases racionais e
operacionais de teorias e de mtodos cientficos tm algo de filosfico.
Nesses termos, a filosofia hipo e intradisciplinar e no apenas inter e
transdisciplinar. No fosse assim, seria uma disciplina igual a outras.
A filosofia promove o dilogo interdisciplinar, no sentido de
incentiv-lo, mas primeiramente estabelecendo as condies
tico-epistemolgicas das relaes entre as disciplinas. Desde que os
processos dialticos, analticos e hermenuticos se efetivam como
modalidades dos atos de conhecer, de conceber a realidade e do
discurso sobre ela, por mais distintas e distantes que se encontrem as
disciplinas, eles partem desses fundamentos lgicos comuns.
A filosofia tem a vocao histrica de pensar os entes em sua
totalidade e de criticar as fragmentaes do saber. A multiplicidade de
saberes e de orientaes cientficas leva a uma crise de compreenso
da realidade.
Husserl, na Krisis, demonstra que a crise das cincias atuais
consiste no esquecimento do humano, da intersubjetividade, do mundo
da vida. Habermas, na Teoria do agir comunicativo, mostra
positivamente que a filosofia pode pensar as questes da verdade, da
racionalidade, em estreita relao com a pesquisa experimental. De
certo modo, cincia e filosofia vivem conjuntamente as mudanas
conceituais, pois a inseparabilidade epistemolgica dos dois domnios
algo natural.
Um exemplo da funo interdisciplinar da filosofia o prprio
esclarecimento epistemolgico do conceito de interdisciplinaridade.
No cabe fsica ou sociologia, por exemplo, descrever e justificar
prticas interdisciplinares. Essa tarefa envolve uma ao
metacientfica. Na realidade, as relaes entre teorias e mtodos, com
seus respectivos paradigmas, ultrapassam os limites de qualquer
cincia ou disciplina. Nessas complexas relaes, sem dvida, entram
aspectos psicolgicos, socilogos, lingusticos,
poltico-administrativos, mas, antes de tudo, elas tm sua base no solo
da lgica, da ontologia, da gnosiologia, da tica e da esttica.
Sob o ponto de vista histrico, a filosofia d origem s cincias,
e as cincias produzem tecnologia. Sob o ponto de vista sistemtico
atual, estes trs momentos: filosofia, cincia e tecnologia,
determinam-se mutuamente, alis, como a tecnocincia o demonstra.
A cincia prope desafios filosofia; a tecnologia torna-se
indispensvel investigao cientfica, a filosofia questiona as
condies de cientificidade dos resultados obtidos e, nesse giro
sistmico autoprodutivo, cada modalidade de conhecimento
desempenha sua funo. As relaes entre filosofia, cincia e
tecnologia deixam de ser lineares, adquirem circularidade e
complexidade.
Nessa perspectiva, a funo interdisciplinar da filosofia ganha
nova visibilidade frente s novas investigaes biogenticas e as
dvidas crescentes que se projetam sobre o futuro da natureza humana.
A biologia, a antropologia, a psicanlise e outras cincias invadem o
terreno dos sistemas filosficos tradicionais e obrigam a filosofia a
repensar seus conceitos metafsicos sobre Deus, o homem e o
universo.
A filosofia grega reunia numa nica perspectiva a totalidade do
saber. Os sistemas tericos de Plato e de Aristteles funcionavam
como uma moldura da totalidade desses conhecimentos, apesar de, no
seio desses mesmos sistemas, terem-se originado as distines e as
separaes entre filosofia e cincia.
Na Idade Moderna, com Descartes e Bacon, tem incio a ciso
entre a filosofia e a cincia moderna. A viso cosmolgica da episteme
grega substituda pelo modelo antropolgico moderno que origina os
movimentos do empirismo, do racionalismo, do iluminismo e do
idealismo. O mtodo cientfico adquire status de problema central. A
modernidade busca o "novo" e a superao da tradio. O humanismo,
especialmente na literatura, deixa suas marcas com as ideias de
progresso, de indivduo, de experincia, de poder poltico, de
liberdade, de estado, de pacto social, etc. Coprnico, Galileu, Newton,
Leibniz, entre outros, inauguram a cincia moderna. O novo
empreendimento da cincia experimental, lado a lado com a
descoberta do Cogito, impe novas relaes entre a filosofia e a
cincia, apesar de a ideia de um saber unitrio perdurar durante alguns
sculos.
A filosofia continua sendo vista como sistema capaz de abarcar
todo o saber nas pocas de Leibniz, Kant e Hegel. Leibniz como
filsofo e cientista descobre o clculo infinitesimal e aprofunda
questes ontolgicas. Kant escreve as famosas crticas, mas tambm
ensina geografia e outras matrias, dentro de uma viso integrada. Seu
intento era fundamentar o uso da razo no conhecimento da realidade;
procurar critrios de demarcao entre o que podemos conhecer de
modo legtimo, sem dogmatismo e falsas pretenses. Hegel insiste na
integrao de todos os conhecimentos num nico sistema. Todos os
conhecimentos das cincias ocupam seu lugar na Enciclopdia das
Cincias Filosficas.
O acelerado desenvolvimento das cincias e a multiplicao das
disciplinas na contemporaneidade coincidem com as tentativas de
superao da metafsica, isto , com a eliminao da pretenso de
explicar toda a realidade e a realidade na sua totalidade. A razo nica
d lugar a mltiplas manifestaes de racionalidades. A unidade da
razo na multiplicidade de suas vozes, na expresso de Habermas
(1989), aponta para a complexidade que tomou conta da vida atual.
Aps as rupturas no cerne do pensamento da tradio,
especialmente provocadas por Nietzsche, Marx, Freud e das cincias,
muitas escolas (ou movimentos) como a do Neopositivismo, da
Filosofia Analtica, da Escola de Viena, da Escola de Frankfurt, da
Fenomenologia, do Existencialismo, da Filosofia da Cultura
(Foucault) e do Pragmatismo Americano tornam problemtico o
discurso da funo da filosofia frente cincia e vida
contempornea.
s rupturas da explicao filosfica associam-se as novas
condies da filosofia universitria, o exerccio da profisso de
professor de filosofia, como qualquer outra profisso, embora a
filosofia, tambm aparea como um modo de vida em casos
espordicos. Em outras circunstncias, a filosofia, sendo um tipo de
interrogao que est presente na gnese e na constituio do
conhecimento terico, expulsa dos currculos escolares, tende a
despontar em todas as ocasies em que se exige rigor e profundidade
de argumentao, nas mais diversas reas do conhecimento. Esse
pensamento camuflado aparece com outro nome: teoria disso ou
daquilo. Toda vez que se busca coerncia ou que se quer legitimar e
justificar os conhecimentos ou simplesmente criticar os paradigmas
cientficos, a filosofia renasce.
Hoje, como nos tempos de Plato, difcil distinguir o filsofo
do sofista e do poltico. Persistem as dificuldades de definir e de
distinguir o que seja a filosofia, pois ela no cessa de se misturar com
a poesia, com a literatura, com a arte, com a religio, com as teorias
cientficas. Se algumas vezes, a filosofia reduzida a exerccios
teraputicos ou de limpeza de linguagem, ainda so numerosos os
filsofos que se ocupam com as grandes questes do ser, do universo,
da natureza, de Deus e do homem. Assim, num panorama de feliz
conturbao intelectual e cientfica, a filosofia abre caminhos para as
investigaes cientficas ou percorre os mesmos caminhos que foram
desbravados pela cincia. De um modo ou de outro, sua presena
direta ou indireta, uma exigncia das condies de possibilidade do
prprio conhecimento. Por isso, pode-se afirmar que,
antes de qualquer estudo psicolgico ou psicanaltico, a filosofia
tentou explicar as relaes entre a conscincia e o mundo. Antes das
explicaes fsicas e biolgicas, ela especulou sobre a origem da vida
e do universo.
Os conflitos entre os sistemas filosficos reafirmam, mesmo
negativamente, a funo interdisciplinar da filosofia relativamente.
No se trata de eleger a filosofia como "rainha das cincias" nem de
lhe atribuir a funo de fundamentao de todo conhecimento terico
ou de reconhecer sua tarefa de rbitro dos resultados da investigao
cientfica. Essas tarefas tradicionais atribudas filosofia, embora
tenham contribudo no passado para determinar a produo cientfica,
hoje esto objetivamente superadas.
preciso dar-se conta de que a atividade filosfica assume nesse
momento outro papel. Habermas lembra que Kant introduziu um novo
modo de fundamentao na filosofia, a fundamentao transcendental
voltada para as condies a priori da possibilidade da experincia. A
fundamentao filosfica no parte da ideia de uma derivao a partir
de princpios, mas da "ideia de que podemos nos certificar do carter
insubstituvel de determinadas operaes intuitivamente executadas
desde sempre segundo regras". (1989, p. 17-18). Kant, ao definir a
misso da filosofia dessa maneira, valendo-se de fundamentaes
transcendentais da teoria do conhecimento, levou seu formalismo
racional a conceber a filosofia como "juiz supremo perante a cultura
em seu todo".
Habermas examina as posies filosficas de Hegel, Marx,
Wittgenstein, Heidegger, Rorty, Popper, e de outros, para os quais a
filosofia tem a funo de "indicar um lugar" para as cincias. Ele
conclui que isso de indicar o lugar deve ser substitudo pela tarefa de
"guardar um lugar", especialmente "para teorias empricas com fortes
pretenses universalistas, que so objeto de arremetidas sempre
renovadas das cabeas produtivas em cada disciplina". (1989, p. 30).
Mas, a funo da filosofia de vigia de lugar e de intrprete no
vale para todas as cincias. apenas relevante para "aquelas que
procedem reconstrutivamente", aquelas que partem "do saber
pr-terico de sujeitos que julgam, agem e falam de maneiras
competentes", aquelas que caracterizam "sistemas epistmicos da
tradio cultural" e precisam aclarar "os fundamentos presumidamente
universais da racionalidade da experincia e do juzo, da ao e do
entendimento mtuo lingustico".(HABERMAS, 1989, p. 30). Nessa
perspectiva, a filosofia pode cooperar com a cincia na elaborao de
sua racionalidade, desde que no tenha pretenses fundamentalistas.
Pode cooperar com as cincias empricas estabelecendo conexes
entre a epistemologia, a teoria dos atos de fala, as teorias da
argumentao informais ou naturais, as ticas cognitivistas, a
psicologia do desenvolvimento da conscincia moral, as teorias da
ao e outros aspectos. evidente que esse leque de exemplos pode
ser estendido, desde que a filosofia no abandone as pretenses de
totalidade prtica e terica, sob pena de deixar de ser filosofia.
A cincia atual elabora, sem interveno da filosofia, suas esferas
de racionalidade. O marxismo e a psicanlise, a prpria literatura, e
outras manifestaes da oralidade e da arte podem conter elementos
filosficos, porm sem a ajuda explcita de uma reflexo filosfica. O
aprofundamento da investigao cientfica acaba introduzindo, muitas
vezes, sem o apoio explcito do filsofo, questes filosficas, questes
que ultrapassam os limites e os procedimentos da investigao
emprica. Dito de outra maneira, h uma filosofia na prpria
investigao terica da cincia.
A filosofia, ao abandonar a funo de juiz, desenvolve o trabalho
de justificao e de fundao no interior da prpria cincia,
assumindo, em sua orientao para a totalidade, "o papel de intrprete
voltado para o mundo da vida". A filosofia pragmtica e a filosofia
hermenutica podem conferir "autoridade epistmica comunidade
daqueles que cooperam e falam uns com outros". (HABERMAS,
1989, p. 33).
Essa posio de Habermas tambm pode ser observada em
relao aos desafios e riscos de uma gentica liberal, ao denunciar os
avanos da biogentica que tornam os organismos vivos e naturais
cada vez mais manipulveis. (2004, p. 23-92). A psique humana
reduzida a instncias experimentais, objeto de manipulao cientfica e
tecnolgica. As relaes entre o humano e a natureza, cujos domnios
perdem a aura de mistrio, de enigma, de algo impenetrvel,
contribuem para a transformao dos conceitos de humanidade e de
natureza. Esses conceitos so dissolvidos, no apenas de seu carter
metafsico, mas at em suas condies empricas. Tudo
depende dos "genes" e no da vontade e da inteligncia de cada ser
humano. O desejo biologicamente dominado.
Para Habermas (2004), o preo dessa manipulao biogentica
excessivamente alto. O homem no possui mais controle de si mesmo,
perde a autonomia e, desse modo, o entendimento universalista da
moral substitudo pelo controle gentico. O tico deixa seu lugar ao
gentico. Isso tudo traz consigo um conjunto de consequncias
relativamente aos contedos metafsicos e religiosos tradicionalmente
consagrados. A ideia de educao torna-se menos importante do que
as ideias de intervenes biogenticas. A formao da identidade
moral do indivduo passa a depender de mudanas no cdigo gentico.
A identidade sexual e psquica, considerada "espontnea" at hoje,
tambm pode ser atingida pela manipulao cientfica. Diante da
possibilidade de modificarem-se as "disposies naturais" do humano,
questiona-se como dever ficar a autocompreenso do homem, e qual
o significado de conceitos como os de dignidade, de autonomia, de
liberdade.
Essas questes pem em confronto a cincia e a filosofia.
Confronto que exige mudanas de concepo e de argumentao
dessas disciplinas. Esse estado de alerta mostra que cincia e filosofia
necessitam repensar seus objetivos e mtodos. Mas, nem todos os
filsofos reagem negativamente a esses novos problemas. Zizek, por
exemplo, mostra que os avanos biogenticos no negam a filosofia,
mas apenas propem novos problemas filosficos. Para ele, se no
podemos mais defender os conceitos de dignidade, de autonomia e de
liberdade, talvez esses conceitos no passem de mitos, de fantasias que
so necessrios superar, limpar com as pesquisas mais avanadas da
cincia. (ZIZEK, 2003, p. 4-8).
Zizek provoca os pensadores cristos com o seguinte argumento:
se a alma imortal no pode ser manipulada pelos resultados
biogenticos. Igualmente, mostra que mesmo a soluo de problemas
de doena com diagnsticos adequados deixa em aberto problemas
psicolgicos e filosficos. Algum poder, por exemplo, transferir a
outro o conhecimento tcnico-cientfico sobre a doena grave desse
para que, no momento oportuno, o mdico possa tomar as devidas
providncias, provocar, por exemplo, sua morte, mas, nesse caso, ele
jamais poder se libertar do fato de que "eu sei que o Outro sabe" a
verdade sobre
minha doena ou o meu fim. A farmcia poder oferecer auto-estima
engarrafada; no entanto, eu continuo sabendo que a auto-estima
depende de remdios e no de mim. Exemplos como esses nos
permitem concluir que, no lugar de lamentar a perda da liberdade, da
autonomia, da dignidade, prefervel adquirir conscincia de que com
a biogentica podemos perceber que nunca tivemos esse ideal de
autonomia, dignidade e liberdade. O problema, portanto, no est
apenas nos avanos da biogentica, mas no contexto social das
relaes de poder no qual ela funciona.
A funo interdisciplinar da filosofia ganha novas dimenses.
Vale recordar, segundo Puntel (2002), que a filosofia, antes de tudo,
um discurso terico universal e no um discurso de carter particular,
como o das cincias. Wittegenstein, no Tratactus, define o discurso
terico como o discurso que diz como as coisas so, de maneira
factual e necessria, e no como as coisas devem ser. O discurso
terico articula a verdade. Nesse sentido, uma das diferenas entre
filosofia e cincia e, portanto, uma das possveis conexes entre
ambas, a particularidade do discurso cientfico e a universalidade do
discurso filosfico. Assim, na investigao cientfica, pode pulsar, de
modo implcito ou explcito, o pensamento filosfico. Todas as vezes
que se fala em natureza, em genes, em ambiente, em histria, em
sociedade, ou em qualquer um desses conceitos definidores de um
mbito de uma disciplina cientfica, a filosofia est pressuposta.
Nem o indivduo nem a cincia nem a sociedade e a humanidade
podem se libertar das questes filosficas que formam ou tecem o
logos humano. Estamos sempre oscilando entre a eidos, forma, e o
puro phinestai, fenmeno. A filosofia lida com a teoria, sem esquecer
o senso comum, motivo suficiente para ela exercer uma funo
interdisciplinar. Sem passar pelos conceitos de realidade, de
conhecimento e de linguagem, no possvel estabelecer critrios de
cientificidade. Desde o incio, e hoje mais do que nunca, as fronteiras
entre filosofia e cincia esto em crise; por isso, a funo
interdisciplinar da filosofia em relao s disciplinas cientficas ao
mesmo tempo de carter epistemolgico e cada dia mais de interesse
tico-poltico.
4
Interdisciplinaridade e auto-organizao
Luhmann, tomando de emprstimo elementos de Maturana e de
outros, flexibilizou e estendeu a tal ponto os conceitos bsicos de sua
teoria do sistema, que eles se tornaram aptos a portar um paradigma
filosfico em condies de concorrer. A ideia de um processo
mundial realizando-se atravs de diferenas, entre sistema e mundo
ambiente, coloca de escanteio as premissas ontolgicas comuns de
um mundo do ente racionalmente ordenado, de um mundo de
objetos representveis, referindo-se a sujeitos do conhecimento, ou
de um mundo de estados de coisas existentes e representveis por
intermdio da linguagem. (HABERMAS).

A teoria sistemtica da auto-organizao ou a teoria sistmica


autopoitica possui caractersticas prprias da interdisciplinaridade e
da transdisciplinaridade. A verdadeira disciplina um sistema aberto,
uma organizao que tende a se auto-organizar segundo as
necessidades curriculares e pedaggicas. Sob essa perspectiva, a
organizao de uma disciplina e tambm de um currculo pode
adequar-se ou no teoria da auto-organizao. Tudo depende das
relaes internas e externas das disciplinas.
Lebrun, em obra organizada por ele e por Gonzales e Pessoa,
Auto-organizao: estudos interdisciplinares (1996), oferece, no ttulo
e, depois, no subttulo, uma relao explcita entre auto-organizao e
interdisciplinaridade. Uma forma, segundo ele, antes de tudo
organizada quando produz a si prpria e, por isso mesmo, pode ser
interdisciplinar. Lebrun, depois de mostrar as dificuldades de definir o
conceito de auto-organizao, aponta duas caractersticas bsicas: a) a
reestruturao de uma forma ou organizao, ao longo de um
processo, deve-se ao prprio processo;
b) essa reestruturao s depende em grau menor do intercmbio com
o ambiente ou da presena de uma instncia superior. (1996, p. 4).
Embora essa definio implique um nmero razovel de
consequncias, possvel destacar, entre elas, que, na perspectiva de
Lebrun, mesmo que a auto-organizao tenha um carter de criao,
ela permanece um processo, pois nem sempre h uma correspondncia
entre o conceito de auto-organizao e de autoproduo ou de
autopoese. Os significados do prefixo auto no so claros. O prefixo
pode suscitar diversas questes semnticas.
Os estudos coordenados por Lebrun e outros, sobre o conceito de
auto-organizao na lgica, na matemtica, nas cincias
computacionais, nas cincias naturais e comportamentais, na
lingustica, na administrao, nas cincias sociais e na produo
artstica, apontam para um conjunto rico de elementos, uma
complexidade na ordem do conhecimento e da realidade, que nos
permite entender melhor as diferenas e as semelhanas entre
organismos vivos e organizaes sociais. As disciplinas, como
organizaes e instituies, tambm se caracterizam por um conjunto
de elementos que se interligam de modo independente, dependente ou
por justaposio, assumindo um estado de equilbrio ou desequilbrio
em relao s foras que perpassam as relaes entre educao,
formao, universidade, cincia, tecnologia, necessidades sociais,
interesses individuais.
As disciplinas, umas mais que outras, vivem uma relao
dialtica de acomodao, de assimilao, de atualizao entre os
interesses da institucionalizao e seus ambientes. Podemos falar num
ncleo fundamental da disciplina, num apoio ou equilbrio que evita
sua decomposio, e tambm numa multiplicidade de elementos
variveis, mutveis. Nesse sentido, a disciplina, vista como uma
auto-organizao, um processo que requer certa durao. Ela no
surge de repente. Igualmente, para ser coerente com sua finalidade, ela
deve ser capaz de absorver as contribuies de conhecimentos novos
fornecidos pelo ambiente. H, portanto, um jogo circular, uma lgica
de atualizao que depende de uma racionalidade sistmica ao mesmo
tempo aberta e fechada.
Se possvel explicar os organismos vivos, as lnguas naturais, a
composio musical, etc, como sistemas auto-organizados, pode-se,
igualmente, entender as disciplinas (a Biologia, a Lingustica, a Teoria
Musical, etc.) como auto-organizaes ou sistemas
autopoiticos. No somente o social que pode ser visto como uma
organizao formal ou informal, mas tambm as teorias sociolgicas,
as teorias de gesto ou de aes estratgicas. O fenmeno da
auto-organizao, portanto, encontra-se no s no objeto de
investigao, mas tambm nos processos epistemolgicos e
metodolgicos que investigam esse objeto. Nesse sentido, a teoria
sistmica de auto-organizao possui uma universalidade
epistemolgica. Ela mesma, sendo teoria, para no sucumbir ao
reducionismo, aplicao simplria, pode ser vista como
auto-organizativa. Trata-se de processo sistmico que depende de uma
racionalidade dialtica capaz de mediaes e, por isso, sujeito s
condies de um saudvel relativismo.
As relaes entre interdisciplinaridade e a teoria sistmica de
auto-organizao precisam ser objetivadas, pois as disciplinas no so
entes autopoiticos por necessidade, mas apenas por deciso.
Maturana e Varela, no prefcio De mquinas e seres vivos: autopoese
-a organizao do vivo, chamam a ateno sobre o uso do termo
autopoese para explicar os organismos vivos. (1997, p. 20, 46). As
ideias de sistema, de organizao, de estrutura, de autopoese possuem
antecedentes na histria das ideias e dos conceitos, embora todo
conceito forme, com o tempo, seu ncleo fundamental.
O ser vivo um sistema autopoitico molecular. No se pode
dizer o mesmo do fenmeno social. Por isso, necessrio proceder a
distines esclarecedoras. Maturana, por exemplo, afirma que a ideia
de organizao define a identidade de classe de um sistema, mas
somente a estrutura a realiza como um caso particular de classe. A
identidade do sistema estabelecida na organizao e no na estrutura.
(1997, p. 20-21).
Independentemente das semelhanas e dessemelhanas entre
auto-organizao e autopoitica e da sua aplicao s disciplinas,
pode-se explicitar algumas caractersticas bsicas. O ser vivo possui a
noo central de autonomia; uma disciplina tambm precisa ter sua
adequada autonomia. Nos organismos vivos, a organizao mnima
pressupe uma identidade circular, autoprodutiva. Na organizao das
disciplinas, essa organizao mnima, de carter
lgico-epistemolgico, depende de igual modo das contribuies de
conhecimento novo de outras reas do saber. Assim, o uso do conceito
de autopoese assume caractersticas prprias em cada domnio.
As teorias da auto-organizao e da autopoese provocam uma
reviso da teoria dos sistemas inicial. Desloca-se igualmente da rea
do biolgico para o mbito das cincias sociais, humanas e jurdicas.
Porm, nesses casos, a autopoese cumpre, como diz Varela, um papel
metafrico. Faz-se necessrio, ento: primeiro, distinguir o sistema da
auto-organizao do sistema autopoitico; segundo, definir como cada
um desses enfoques dispe ao seu modo os conceitos que podem ser
utilizados literal ou simplesmente por continuidade. Tambm
necessrio no esquecer que se trata de conceito datado e no existe
uma teoria autopoitica unificada. (MATURANA; VARELA, 1997, p.
53-54). Ainda possvel observar que a autopoese uma biologia do
conhecer e, nesse sentido, pode explicitar os fenmenos da inter e da
transdisciplinaridade.
A epistemologia da autopoese, na perspectiva da histria da
filosofia, vem integrar, na circularidade, os fenmenos cognitivos e
lingusticos, os modos bsicos de conhecer analtico, dialtico e
hermenutico. A prtica da anlise lgica no exclui os processos
dialticos e hermenuticos. Ao contrrio, esses processos ganham suas
especificidades exatamente quando vistos na totalidade. Circularidade,
totalidade, emergncia e complexidade so conceitos que, ao lado de
outros, servem para explicar os conceitos de auto-organizao, de
autopoese e de inter e transdisciplinaridade.
A ideia de sistema est na origem dos conceitos de
auto-organizao e de autopoese. Bertalanffy, em 1945, com sua obra
Teoria de sistemas, desencadeia uma grande influncia que, partindo
da Biologia, invade a Ciberntica, de Norbertt Wiener; a Ecologia de
Uexkll e Weiszcker; a Sociologia e o Direito de Niklas Luhmann, a
Neurofisiologia de Maturana e Varela; a Fsica de Lee Smolin; a
Qumica de Prigogine e, ainda, a Medicina, a Psicologia, a
Administrao e outras reas do conhecimento.
Cirne-Lima (2003) afirma que a auto-organizao, a
autodeterminao que tipifica a ideia de sistema contemporneo, tem
origem na antiga causa sui da metafsica clssica. Para ele, a Teoria de
Sistemas e a auto-organizao so herdeiras intelectuais de Plato,
Plotino, Proclo, Agostinho, Nicolau de Cusa, Giordano Bruno,
Espinosa, Fichte, Schelling e Hegel. Na realidade, Bertalanffy dedica
seu
livro a Nicolau de Cusa, Leibniz e Goethe. Nesse sentido, a ideia de
sistema, de auto-organizao, est prxima da noo de dialtica.
Cirne-Lima e Rohden, em Dialtica e auto-organizao, definem
sistema nos seguintes termos:

Sistema um processo circular que, embora sob o aspecto energtico seja aberto
para o meio ambiente, sob o aspecto estrutural e organizacional fechado sobre
si mesmo, que estvel, que se retrodetermina (feed back), se realimenta, se
recompe e se reorganiza de maneira plstica a partir de seu meio ambiente, que
exerce seletividade em suas interaes para com este, que em muitos casos se
replica ou reproduz, que, quando afastado de seu ponto de equilbrio, em muitos
casos, engendra novas formas de organizao e de comportamento, as quais se
inserem num processo de evoluo que regido pela lei de coerncia universal
(seleo natural). (2003, p. 27-28).

Essa definio detalhadamente analisada. Ela implica condies


filosficas evidentes. Entre elas pode-se mencionar a importncia da
contingncia. Assim, o Universo ou qualquer sistema
auto-organizativo no pode ser deduzido a priori de princpios. Ou
melhor, na auto-organizao, o elemento a priori conjuga-se com o a
posteriori. Da a relevncia da criatividade em qualquer processo
auto-organizativo. Novamente, essas caractersticas podem ser
comparadas e aplicadas quelas que constituem uma disciplina
cientfica.
Para ilustrar as semelhanas entre a organizao de uma
disciplina e a teoria da auto-organizao, pode-se se deter no sistema
autopoitico do direito, apresentado por Severo Rocha, Schwartz e
Clam, no livro Introduo teoria do sistema autopoitico do direito.
(2005). Os autores apresentam, de modo conciso, a teoria autopoitica
de Luhmann.
Severo Rocha oferece uma breve e densa introduo ao
desenvolvimento da teoria jurdica no incio do sculo XXI. Entre os
pressupostos de sua sistematizao, destaca-se a concepo de que o
Direito e o poltico esto relacionados estreitamente com as formas de
sociedade em que se vive. A poltica est relacionada com o Estado, os
governos, os partidos polticos, os grupos de presso, os sindicatos.
Todas essas relaes ocorrem no tempo e esto em consonncia com
novos imaginrios sociais e com formas diversas de conceber a
realidade. (2005, p. 11).
Na modernidade, no se podem mais admitir as concepes
medievais e metafsicas de Direito natural, eterno, imutvel,
indiferente s transformaes sociais. O Direito, numa sociedade
indeterminada, precisa ser Direito positivo. (2005, p. 13). O Direito
positivo, derivado de uma situao histrica, da deciso poltica,
assume uma teoria jurdica normativista, ligada fortemente noo de
Estado. o que ocorre com a teoria jurdica de Kelsen, em pleno
processo de globalizao. Entretanto, essa tendncia normativa
acarreta atualmente dificuldades epistemolgicas. Em outros termos, a
epistemologia do neopositivismo analtico tende a ser contraposta pela
epistemologia construtivista que privilegia as caractersticas da
sociedade atual ou por outras tendncias epistemolgicas, porm ainda
no satisfatrias para a compreenso do fenmeno jurdico.
A crtica do normativismo pressupe uma hermenutica capaz de
pensar o fenmeno do Direito em todos os seus aspectos. Essa
capacidade hermenutica desenvolve-se em diversas maneiras na
atualidade.
O normativismo analtico de Kelsen, influenciado por Kant e
pela escola analtica (da primeira fase), insiste no uso de uma
linguagem rigorosa. Assim, a teoria pura do Direito separa-se da
metafsica, da moral, da poltica, da religio e quer ser uma "cincia do
direito". Graas aos avanos da Lgica e das cincias da linguagem
(Semitica, Semntica, Pragmtica), a teoria do Direito analtica,
depois de Kelsen, apoia-se na jurisprudncia de Herbert Hart e no
realismo jurdico de Alf Ross. Mas, a simples anlise lgica da
linguagem e o esclarecimento lgico dos conceitos no permitem uma
crtica poltica do Direito, uma compreenso socioeconmica do
Direito, das relaes entre o Direito e a sociedade. Somente um
processo hermenutico pode explicitar o sentido da norma jurdica, das
regras e dos princpios jurdicos.
A hermenutica jurdica de longa tradio, sistematizada por
Schleiermacher e Dilthey, reformulada por Gadamer, sob a influncia
de Heidegger, e acrescida de outros estudos, como os de Betti,
especialmente na rea do Direito, somada a outras contribuies, como
as da investigao filosfica da linguagem comum de Austin e
Wittgenstein, pode superar o normativismo jurdico. Na realidade,
faz-se necessrio distinguir entre as teorias da interpretao e as
filosofias hermenuticas na interpretao dos textos e da realidade.
O pensamento hermenutico pode estar associado ou no ao
pensamento pragmtico voltado para as prticas sociais. Assim, Hart,
leitor de Benthan e criticado por Dworkin, interpreta as normas a partir
das chamadas "regras secundrias" e, ainda, pretende superar as
definies fundadas nas categorias de gnero e espcie. Quer examinar
as relaes direito e moralidade, fora e sociedade, sem ver a
jurisprudncia feita de signos puros. Insiste no Direito como
instituio social, fenmeno cultural e no seu contato com a moral e a
justia. Na mesma perspectiva das influncias dos estudos semiticos,
Dworkin e especialmente Landowski querem ir alm do atomismo
semitico-semntico.
Superado o sistema jurdico fechado do normativismo, no qual
uma norma se explica em relao apenas outra, e depois do
movimento hermenutico que atribui uma funo mais decisiva aos
juizes e advogados graas interpretao, a sociologia sistmica de
Luhmann prope uma nova maneira de interpretao jurdica, sem
deixar de lado as contribuies de diversas disciplinas
contemporneas, tais como a epistemologia construtivista, a lingustica
pragmtica, as cincias cognitivas.
Observao e interpretao, informao e comunicao esto na
base da teoria dos meios de comunicao do Direito. A teoria
neo-sistmica permite uma superao da semitica normativa, de
matriz analtica. Habermas complementa a sociologia de Parsons,
aprofundando aspectos filosficos com sua teoria do agir
comunicativo e sua tica do discurso. A questo da verdade, do
consenso, do discurso, e mais a chamada virada lingustica, propiciam
um novo panorama de compreenso do fenmeno social e
comunicacional. Inserido nesse contexto, porm, indo alm, Luhmann
inspirado na dialtica hegeliana, como Habermas em Kant, acentua a
questo da diferena, da fragmentao, da singularidade e no tanto do
consenso e da identidade. Rev o problema da ao e da deciso de M.
Weber e do sistema de Parsons.
Em sntese, Luhmann vai alm de Kelsen, de Hart e, como Reale,
tambm prope trs dimenses para a estrutura jurdica, tendo como
base uma explicao da sociedade como sistema social, graas
comunicao que depende da linguagem e de suas funes,
diferenciaes e estruturas. Afirmam Rocha et al.:
Toda teoria dos sistemas se caracteriza por manter determinado tipo de relaes
com o meio ambiente. A teoria da diferenciao afirma que somente os sistemas
so dotados de sentido, sendo que o ambiente apenas uma complexidade bruta,
que a ser reduzida faz parte de um sistema. o sistema a partir da dinmica da
diferenciao que constri o sentido. (2005, p. 36).

A partir de categorias aplicadas ideia de sistema, tais como o


operacionalmente fechado e o cognitivamente aberto, Luhmann
assume a temtica da comunicao e, em sua fase mais atual,
acrescenta a teoria autopoitica para compreender e explicar o
fenmeno jurdico. Desse modo, pensa aquilo que no podia ser at
ento pensado, pois o sistema autopoitico simultaneamente aberto e
fechado. A produo da diferena e as noes de risco (lugar da
contingncia) e de paradoxo permitem ver o direito de modo mais
dialtico, complexo, a partir de uma epistemologia circular e no mais
linear.
Rocha cita Teubner, segundo o qual, nessa perspectiva, o Direito
assume novas caractersticas. Primeiro, a auto-referncia que aponta
uma indeterminao do Direito. Ele no pode ser controlado de modo
puramente externo, seja pelo Direito natural, divino ou pela
autoridade. Sua validade nasce das decises que estabelecem sua
validade. Segundo, a imprevisibilidade do Direito implica sua
contnua mutao estrutural e sua funcionalidade. Terceiro, a
circularidade essencial do Direito alcana seus nveis hierrquicos
remetendo-os dos mais altos aos mais inferiores, "uma norma
processual tender a decidir o conflito posto ao sistema jurdico".
(2005, p. 89).
Essas menes gerais permitem visualizar uma nova concepo
terica do Direito. Apontam novas categorias e bases epistemolgicas,
dentro de uma orientao decisivamente inter e transdisciplinar. As
questes que indagam o que Direito e No-Direito, ou que tipo de
Direito possvel numa sociedade transnacionalizada, ganham uma
compreenso mais adequada a partir dos processos de autopoiesis dos
sistemas sociais. Como bem observa Clam, a teoria de Luhmann tem
uma movimentao, uma engenhosidade, e, qui, genialidade,
atrelada pela obstinao interdisciplinaridade. (2005, p. 95).
5
Educao e interdisciplinaridade
Todo conceito, inclusive o de ser, necessita para ser pensado basear-se
em algo. "Algo" a abstrao extrema da realidade diferente do
pensamento; nenhum processo mental ulterior o pode eliminar.
(ADORNO, 1985).

possvel examinar os sentidos pragmtico-semnticos da


expresso "os desafios da educao na era da interdisciplinaridade" e,
paradoxalmente, concluir que esses significados s podem ser
explicitados de modo interdisciplinar. Esse enunciado possui a virtude
de se auto-explicar. Os desafios da educao enunciados so os que se
relacionam com a era da interdisciplinaridade. Assim, a expresso
"desafios da educao" delimitada e, ao mesmo tempo, esclarecida
pela expresso "era da interdisciplinaridade". Pressupe-se que
existem desafios prprios de nossa poca.
A poca da interdisciplinaridade, a nossa, prope alguns
obstculos inditos para a educao. A anlise dos elementos que
constituem o enunciado como um todo requer um olhar atento para as
partes: para o simples e o complexo, para o mundo institucionalizado e
o mundo das vivncias e das experincias individualizadas. Por isso,
sem perder o aspecto geral que transparece no ttulo, talvez seja
adequado, para alcanar objetividade e comunicao, proceder por
etapas, operando distines, exercendo a dialtica da diferena contra
a tendncia de apenas identificar.
Os desafios da educao comeam no conceito de educao.
Constitui um desafio saber como se pode ou devemos entender o
conceito de educao. Nessa tarefa de esclarecimento, dois nveis
podem ser levados em conta: a) o terico (socioantropolgico e
filosfico), que indaga como o conceito surge nos hbitos das
sociedades, na totalidade das normas e dos procedimentos cultivados
prximos da moralidade, dos modos de produo e dos valores sociais;
b) o cientfico-pedaggico (das diversas cincias envolvidas na ao
educacional), que indaga pelos modos de efetividade da educao,
como ela se realiza em vista de determinados fins.
Hoje, com frequncia, fala-se de um tipo de desafio da educao:
mencionam-se o fenmeno das permanentes mudanas (quase sempre
sem nenhum detalhamento), a superao das formas tradicionais de
transmisso de conhecimentos (sem explicitar o que h de essencial ou
de secundrio na ideia de transmisso), a oposio entre a educao
tradicional e a escola atual (ignorando as caractersticas e os contextos
dessas caractersticas) e outras caractersticas, isto , repetem-se as
afirmaes sem uma rigorosa anlise dos conceitos. Chega a ser
cansativo, por exemplo, ouvir a repetio de que o ensino verbalista
deve dar lugar construo de conhecimentos. No entanto, essas
afirmaes repetidas por si nada esclarecem, pois elas no explicitam
o contexto social e histrico das explicaes, das tentativas de
reformulao da experincia educacional. Sabe-se que desafios da
educao so dificuldades e problemas prprios da atualidade, que as
teorias e as prticas pedaggicas devem resolver. E sabemos, tambm
nesse caso, que, para caracterizar o contexto, o conceito de
interdisciplinaridade no pode ser simplesmente alegado. Para que o
conceito de interdisciplinaridade possa orientar os sentidos dos
desafios atuais da educao, ele precisa ser explicitado e efetivado.
Os desafios da educao so permanentes, prprios de cada
poca ou situao social e histrica. O ato de educar, na sua origem e
natureza, envolve processos de transformao e, por isso, como
processo implica uma concepo que pressupe dificuldades naturais.
Assim, sem retroceder aos gregos que, em assuntos de educao e de
formao, estabeleceram nossos primeiros passos, j no sculo XVIII,
para escolhermos um exemplo, D'Alembert afirmava que por pouca
ateno que se d aos acontecimentos, aos costumes, s obras e at s
conversas, nos meados do "sculo em que vivemos", o sculo XVIII,
" muito difcil passar desapercebida a extraordinria mudana que,
sob mltiplos aspectos, ocorreu em nossas
ideias, mudana essa que, por sua rapidez, parece prometer-nos uma
ainda maior". A constatao de D'Alembert, pesadas as circunstncias,
vale para a educao de outras pocas e, portanto, ainda hoje. Por isso,
falar simplesmente em mudana no caracteriza a nossa poca. No
basta repetir slogans, necessrio analis-los em seus detalhes.
Os desafios da educao na modernidade assumem um carter de
ruptura. A Revoluo Industrial, a Revoluo Francesa e o Iluminismo
introduzem, no cenrio social e histrico, o conceito de ruptura.
Depois de Kant e de Hegel, a ruptura ser interpretada pelo
pensamento de Marx, de Nietzsche e de Freud, (para citar os nomes
apontados por Foucault). Ela no cessa de se multiplicar nos mais
diversos mbitos da cultura e da civilizao. O Iluminismo, por
exemplo, se, de um lado, superado pelo que se convencionou chamar
de ps-moderno, de outro lado, o ideal iluminista, em certas
circunstncias, ainda no foi alcanado. Vivemos ainda na
menoridade, isto , somos incapazes de servirmo-nos do entendimento
sem a orientao de outrem, como adverte Kant. O problema
ideolgico apontado por Marx e a moral dbia do aperfeioamento,
denunciada por Nietzsche, ressoam ainda em nossos conflitos
culturais. Em outros termos, estamos numa poca em que coexistem
camadas histricas de diversas pocas. Avanamos nos sculos, no
porm de modo linear e homogneo.
Para estabelecerem-se horizontes que nos permitem entender os
desafios da educao hoje, podemos nos deter, por um instante, em
Horkheimer e Adorno, nas pginas da Dialtica do esclarecimento, e
ler, no prefcio, o seguinte: "A humanidade, em vez de adentrar em
uma situao verdadeiramente humana, afunda em um novo tipo de
barbrie". Depois das grandes catstrofes do sculo XX (as guerras
mundiais, os campos de concentrao nazistas), mesmo que a cincia e
a tecnologia tenham avanado fantasticamente e mesmo que os meios
de comunicao tenham tornado a Terra uma aldeia, a educao
parece tornar-se cada vez mais impotente no sentido de preparar ou
orientar o homem no mundo ou simplesmente para adapt-lo s novas
determinaes sociais geradas pelo processo de globalizao e de
reproduo das prprias diferenas e rupturas sociais. A educao
entra em crise diante das imposies
objetivas e contraditrias do contexto social e no apenas devido
insuficincia e multiplicidade das teorias e dos mtodos
pedaggicos.
Dentre muitos aspectos de interesse pedaggico, pode-se ficar
concentrado num exemplo, o da crise dos conceitos de autoridade, de
tradio e de valores. Gadamer e Arendt, cada um sua maneira,
mostram como o conceito de autoridade se entrecruza com os
conceitos de tradio e de religio, que, hoje, apresentam novos
vnculos, fundados em novos tipos de racionalidade, novos processos
de racionalizao que governam as relaes humanas.
A partir de referncias como essa, a educao no mais pode ser
examinada e compreendida como fenmeno isolado. Mais do que
nunca, o econmico, o social e o poltico, como o tico e o esttico e o
religioso efetivam as complexas camadas das relaes educacionais.
Essa mesma rede de inter-relaes dimensionada pelos modos de
produo da sociedade e de comunicao, e de interpretao da
realidade meditica, com caratersticas prprias de nossa poca. O
avano da cincia e da tecnologia, com consequncias na
auto-organizao educacional, assumem propores inditas na
Histria. Por isso, um dos desafios da educao consiste em poder
entend-la e consider-la alm da perspectiva de mbito educacional.
A educao precisa ser examinada a partir de perspectivas internas e
externas, da diversidade dos saberes e das teorias da ao, alm das
disciplinas, num real esforo inter e transdisciplinar.
Com o surgimento da ideia de interdisciplinaridade nos anos 70,
comeou-se a pensar as relaes entre a educao e a
interdisciplinaridade. Mas, aqui, preciso evitar o perigo de considerar
a interdisciplinaridade como uma mera associao de disciplinas. Na
realidade, a educao exige a integrao dos saberes, isto , um
autntico empreendimento inter e transdisciplinar. Quando se emprega
o termo educao no sentido formal, como um processo consciente,
programado, que envolve conhecimentos, habilidades, competncias,
crenas e valores, e no apenas simples instruo ou mera formao
profissional, os conhecimentos cientficos e os auxlios tecnolgicos
so importantes, mas no formam o ncleo fundamental do processo
educativo. No h educao sem as dimenses ticas e poltica. Por
isso, a educao consiste essencialmente
num processo de integrao de saberes, desde os cognitivos at os do
gosto e da moralidade.
O conceito de interdisciplinaridade pode ser entendido como uma
maneira de integrao entre as cincias e entre as disciplinas, e a
transdisciplinaridade como a integrao das formas de conhecimento:
o mito, o mstico, o religioso, o artstico, o cientfico e o emprico. Os
conceitos de multi, inter, intra e transdisciplinaridade pretendem
explicar mltiplas experincias de contato de conhecimentos e de
saberes. Nesse entrecruzamento, trs esferas de problemas
apresentam-se na interao entre educao e inter e
transdisciplinaridade.
O primeiro enfoque pressupe uma nova maneira de conceber a
cincia, a qual, por sua vez, implica uma nova maneira de conceber as
disciplinas e as interaes entre elas.
O segundo refere-se aos processos de ensino e aprendizagem que
resultam das prprias contribuies cientficas e tecnolgicas e da
experincia social e histrica.
O terceiro mbito de questes, ligado aos dois anteriores, aponta
para o processo de globalizao da contemporaneidade, em seus
diversos nveis e graus, para a diviso dos pases entre ricos e pobres,
e para o surgimento de novas maneiras de entender a realidade e novas
epistemologias que usam os conceitos de complexidade e de
emergncia.
Assim, os conceitos epistemolgicos de inter e de
transdisciplinaridade permitem-nos examinar as condies do ensino,
das teorias e dos sistemas educacionais hoje. No se trata
propriamente de apresentar propostas, programas ou projetos
determinados externamente para resolver os problemas da
multiplicidade de disciplinas, do distanciamento entre elas. A inter e
transdisciplinaridade operam-se naturalmente como condio atual da
investigao cientfica e da ao pedaggica.
Pensar a integrao entre as cincias e as disciplinas, refletir
sobre as fronteiras de novas disciplinas uma ao de segunda ordem,
de carter epistemolgico. A integrao de disciplinas e de saberes
efetiva-se, por exigncia natural, numa primeira ordem, no prprio
processo de conhecer. A inter e a transdisciplinaridade no surgem de
uma deciso externa, de um mero ato de vontade, ao contrrio, elas
nascem da necessidade de apreenso do objeto ou do problema de
pesquisa.
a) O excesso de conhecimentos
O excesso de conhecimentos cientficos (novos) um desafio
para os programas de ensino e de aprendizagem. Quanto mais
conhecimento produzido tanto mais preciso providenciar sua
organizao e divulgao. As disciplinas so modos de sistematizao
dos conhecimentos. Esse procedimento socioantropolgico de
institucionalizao dos conhecimentos reflete a tenso entre a tradio
e a renovao. Essa tenso, bem-administrada, conserva vivo o
processo de conhecer; porm, quando o conflito entre o conhecimento
produzido e a ignorncia desaparece, a disciplina perde seu significado
histrico e sua funo lgica.
Nos dias atuais, torna-se cada vez mais evidente que a resposta
aos problemas cientficos e didticos exige tambm conhecimentos
que transcendem os da cincia. Portanto, o excesso de conhecimentos
cientficos sem um cuidado com os fins da educao, com um
comportamento tico adequado, no suficiente para encontrar
respostas aos desafios que nos cercam. A educao ecolgica, por
exemplo, requer conhecimentos formais, mas no se limita a uma ou
duas disciplinas nem se restringe aos conhecimentos cientficos. Ela
requer condutas e ideais. Precisa lidar com polticas, hbitos, valores
que dependem de ideologias, de doutrinas, de crenas. O ensino no
pode limitar-se s informaes dos textos cientficos: a aprendizagem
consiste na transformao das informaes em conhecimentos, e
conhecimentos implicam hbitos, condutas, competncias.
Os programas de ensino abertos, processuais e no dogmticos,
em torno de problemas reais ou virtuais (de finalidade pedaggica),
articulam a dialtica do conhecimento produzido e do conhecimento
no-produzido, isto , pressupem a mtua determinao entre
ignorncia e sabedoria, tanto em relao ao desenvolvimento terico
(da pesquisa) quanto aplicao dos conhecimentos.
Espera-se que o ensino aponte alternativas como solucionar
problemas em vez de expor contedos ou informaes
descontextualizadas. Para alcanar esses objetivos, necessrio buscar
os conhecimentos produzidos onde se encontram, possivelmente em
diversas reas do conhecimento e no apenas numa nica disciplina.
Dito de outro modo, a sistematizao dos conhecimentos em torno de
um
objeto de estudo, tendo em vista a aprendizagem, naturalmente inter
e transdisciplinar por exigncia cientfica e pedaggica.
Uma educao permanente, como se exige hoje, pressupe que a
aprendizagem se transforme em uma auto-aprendizagem desde o
perodo escolar, para poder perdurar no perodo profissional. E um dos
modos eficazes de educao permanente reside no estudo das teorias a
partir de referncias concretas. Nessa perspectiva, vale o ensinamento
de Aristteles que h muitos sculos afirmou: "As coisas que temos de
aprender antes de fazer, aprendemo-las fazendo-as." Isso s possvel
se o ensino estiver aberto a todas as possibilidades de conhecimentos e
no preso a disciplinas fechadas, compartimentadas que impedem
perceber a complexidade dos objetos ou problemas de estudo.
A inter e transdisciplinaridade, ao quebrar os muros das
disciplinas, formam espritos abertos, democrticos que cultivam o
respeito ao Outro. A prpria escola e a universidade no mais
aparecem como instituies possuidoras do monoplio do ensino e da
aprendizagem. Como bem observa Pombo (1993), a expanso dos
conhecimentos d origem s disciplinas de fronteiras, como a
sociolingustica, o biodireito e s interdisciplinas, como a engenharia
gentica, a bioqumica, ou s intercincias, como as cincias
cognitivas. Exigem-se, hoje, flexibilidade das disciplinas,
pretensamente autnomas, e possibilidade de novas sistematizaes de
conhecimentos. Essa flexibilidade permite, desse modo, uma
compreenso mais adequada da natureza hipottica dos conhecimentos
cientficos.
O desenvolvimento dos conhecimentos, ao provocar o
surgimento de novas disciplinas, exige integrao e cooperao entre
os professores, articulao entre os programas de ensino. Por isso, a
constituio de disciplinas e a definio de programas de ensino
passam a depender de critrios epistemolgicos e no apenas de
definies poltico-administrativas.

b) Formao geral, bsica e profissional


O excesso de conhecimentos reflete-se na organizao curricular.
Em primeiro lugar, aparecem novas disciplinas ao lado de centenas de
disciplinas que so ministradas e administradas nas
universidades hoje. Em segundo lugar, a luta de espao entre as
disciplinas acaba, em muitos casos, pondo em segundo plano as
disciplinas de formao geral e bsica em benefcio das disciplinas de
formao profissional. Os currculos que insistem na formao
profissional - em como se faz isso ou aquilo, qual a melhor estratgia
para alcanar as metas imediatas da profisso - acabam pondo de lado
o que essencial no saber, as questes filosficas, histricas, os
aspectos metacientficos e as condies necessrias para promover o
bem-estar do homem e da sociedade.
Outro argumento a favor do necessrio equilbrio entre a
formao bsica e profissional est no modo de entender a
especializao. A atividade profissional de formao cientfica
necessita de conhecimentos transversais; o especialista centrado
apenas numa direo fechada prejudica sua prpria especialidade. A
poca do especialista formado num nico tipo de conhecimento j
passou. Ortega y Gasset, na obra La rebelion de las massas, mostra
que o especialista nem sbio nem ignorante. Na realidade, "um
senhor que se comportar em todas as questes que ignora, no como
um ignorante, mas com toda a petulncia de quem, na sua
especialidade, um sbio". (1970, p.173-174). O especialista na
atualidade aquele que possui ao mesmo tempo conhecimentos gerais,
bsicos e especficos.
A complexidade do conhecimento e tambm a complexidade dos
fatos exigem conhecimentos especficos e conhecimentos que
sustentam e justificam os conhecimentos especficos. O fenmeno da
inter e da transdisciplinaridade aponta o entrelaamento e a integrao
dos conhecimentos que no eram necessrios em outras pocas para
resolver os problemas e que, em geral, encontravam-se numa ou
noutra disciplina. O surgimento de novas cincias e disciplinas
provoca um excesso de divises, de fragmentaes. Mostra, ao mesmo
tempo, a expanso dos conhecimentos e a necessidade de novas
sistematizaes de conhecimento, para fins de pesquisa e de ensino. O
princpio da unidade e da multiplicidade dos saberes funda e legitima a
formao profissional exigida nos dias de hoje.
Sendo o pedaggico um campo de aes gerais (morais,
deliberativas) e de aes cientficas, e no uma simples soma de atos
cognitivos, nenhum currculo pode ser apenas multidisciplinar. Ele
precisa ser inter e transdisciplinar. A formao que abarca
conhecimentos bsicos e profissionais precisa ser tambm inter e
transdisciplinar. Os nveis de formao geral, bsica e profissional no
so meras etapas artificialmente propostas que pressupem, depois de
realizada a primeira etapa, passar para a segunda. Ao contrrio, o geral
e o bsico precisam estar integrados ao profissional. O entrelaamento
circular deve predominar sobre o linear. O complexo e o simples, o
emergente e o tradicional devem andar juntos. A multi, a inter, a intra
e a transversalidade das disciplinas residem no movimento contnuo de
integrao dos conhecimentos tericos e das prticas numa espiral que
abarca ao mesmo tempo o particular e o universal. O currculo de um
curso pode ser visto como uma macrodisciplina ou como um nico
programa de aprendizagem.
Diante dessa perspectiva, a utilizao somente de critrios
poltico-administrativos para elaborar um programa de formao
profissional algo totalmente inadequado. Os verdadeiros critrios so
os epistemolgico-pedaggicos, isto , os que surgem do interior do
processo de ensino-aprendizagem e das necessidades sociais e morais.
A imagem da escada, de degraus que nos levam a um determinado
ponto, ambgua. A verdadeira imagem a da rede: o campo de ao
integrado num nico movimento sistmico. No se passa pelas
disciplinas como se sobe ou desce uma escada. As disciplinas so ns
de um nico processo que nos permite captar e interpretar a realidade
em devir, em transformao. Um currculo, portanto, composto por
reas de conhecimento, de disciplinas que acompanham o surgimento,
o desenvolvimento das cincias e de critrios de aceitabilidade que
estabelecem o ordenamento de condutas a alunos e professores (como
no caso do sentido das expresses "disciplina militar" ou "disciplina
escolar" ainda sutilmente presentes no conceito de disciplina).
Essa viso implica teorias e condutas pedaggicas coerentes com
a natureza da cincia e capazes de atender aos interesses e s
necessidades do indivduo, do cidado e da sociedade. A efetivao
dessas metas exige que o currculo se caracterize por um continuum
que comea em cada disciplina e acaba abarcando -as num todo. O
problema est na concepo e no uso meramente instrumental das
disciplinas. Esse problema, por sua vez, no isolado, mas liga-se
concepo setorizada da estrutura e do funcionamento da
universidade.
c) Especializao e transversalidade
Entre os desafios atuais da educao superior, encontra-se o
fenmeno da especializao. Segundo Pombo (1993), esse fenmeno
alcanou, na segunda metade do sculo XX, dimenses alarmantes
com consequncias ambguas. De um lado, constata-se o progresso da
cincia e da tecnologia e, de outro lado, a perda de compreenso dos
objetos ou dos problemas de investigao. As centenas de cursos
superiores no so suficientes para atender a um nmero elevadssimo
de especializaes.
Em relao aos especialistas, significativa a constatao do
fsico Oppenheimer que afirma que hoje j no so mais os reis e os
filsofos que no sabem matemtica, mas os prprios matemticos no
conhecem parte da matemtica. Os linguistas e os economistas, como
acontece em outras reas, dividem-se conforme a especialidade. At
na filosofia os analticos e os continentais ignoram-se mutuamente.
A especializao nasce, em grande parte, segundo Pombo, de
uma perspectiva metodolgica de exigncia analtica que, desde os
gregos at Descartes e Galileu, adotada e que consiste no mtodo de
"dividir o objeto de estudo para estudar finalmente os seus elementos
constituintes e, depois, recompor o todo a partir da". (2004, p. 123).
Para ilustrar isso basta citar o exemplo emblemtico do tomo. No
incio, o tomo era aquilo que no tinha parte. Depois, com a
especializao, descobriu-se que o tomo composto de elementos.
Desse modo, a cincia, em seu percurso histrico, no s se multiplica,
mas ganha complexidade. Quanto mais se aprofunda a anlise de algo,
mais se revela a complexidade do objeto ou do problema analisado. E
isso ocorre de tal modo que as cincias e as disciplinas j no do
conta do objeto.
Alm disso, a especializao no atende s exigncias culturais
da atividade cientfica contempornea. A institucionalizao do
trabalho cientfico e das organizaes de ensino e pesquisa, que
surgiram com a tendncia da especializao, tambm no corresponde
mais s necessidades da sociedade atual. Nesse cenrio, como sugere
Popper, em Conjecturas e refutaes (s.d.), em vez de estudar
disciplinas, preciso estudar problemas.
A resoluo de problemas, quase sempre, ultrapassa os limites
das disciplinas constitudas. Para resolver problemas cientficos,
preciso buscar conhecimentos em mais de uma disciplina. Nesse novo
enquadramento, o mtodo de ensinar e pesquisar, a partir de
problemas, requer um encaminhamento da especializao para uma
atividade disciplinar transversal. A sistematizao dos conhecimentos
produzidos frente produo dos novos conhecimentos necessrios,
quando exercida a partir de problemas cientficos, adquire critrios
epistemolgicos mais seguros do que a simples delimitao disciplinar
dos conhecimentos. O critrio da sistematizao no o mbito dessa
ou daquela disciplina, mas as necessidades exigidas pela soluo do
problema.
Popper, em A Lgica das cincias sociais (1978), mostra que a
oposio entre nosso conhecimento e nossa ignorncia representa duas
teses que no se excluem. Ao contrrio, s de modo aparente se
contradizem, pois, se de um lado, hoje conhecemos mais do que em
outras pocas, se aumentamos de modo considervel nosso
conhecimento, de outro lado, a cada passo adiante, a cada problema
que resolvemos, descobrimos a necessidade de novos conhecimentos.
Em outros termos, medida que crescem os conhecimentos tambm
aumenta nossa ignorncia. H uma relao fundamental entre
conhecimento e ignorncia, entre o que se pode de outra maneira
afirmar, entre sistematizao de conhecimentos j produzidos e a
necessidade de produzir novos conhecimentos. A chave dessa relao
est no conceito de problema cientfico real ou de problema cientfico
de carter pedaggico. Para Popper no h nenhum conhecimento sem
problema. A tenso entre o conhecimento e a ignorncia est no fato
de que no h nenhum problema sem conhecimento e nenhum
problema sem ignorncia. Portanto, o ponto de partida, para Popper,
sempre um problema e no a simples observao. (1978, p. 13-15).
Essa posio epistemolgica tem consequncias na organizao
dos programas de ensino das disciplinas, pois a busca de possveis
solues para determinados problemas pressupe a sistematizao de
conhecimentos produzidos, disponveis em diversas cincias e
disciplinas, no apenas limitados ou exclusivos de uma disciplina.
Nesse aspecto, sob o ponto de vista das condies
epistemolgicas, em harmonia com as condies pedaggicas, o
ensino que adota
a estratgia da problematizao parece ser mais realista quanto
formao profissional, pois essa modalidade de ensino parte
necessariamente de uma viso disciplinar transversal. No se restringe
a expor os conhecimentos de uma disciplina ou de um conjunto de
disciplinas, mas de organizar programas de ensino em torno de
problemas cientficos e de carter pedaggico que correspondem s
necessidades da sociedade e aos interesses dos estudantes. No se
ensinam disciplinas, mas como lidar com os conhecimentos
produzidos e os conhecimentos no-produzidos, como usar as teorias
existentes e as no-existentes na explicao dos fenmenos. Assim, a
inter e a transdisciplinaridade surgem antes de tudo como um estilo
pedaggico, um modo de proceder, e no apenas como uma proposta
terica. Esse procedimento procura integrar, em snteses particulares
ou gerais, os conhecimentos das reas do saber.
O desafio da fragmentao das disciplinas e da especializao
manifesta-se no permanente surgimento de novas cincias, de
interdisciplinas e de disciplinas de fronteiras, que correspondem s
exigncias da complexidade do mundo em que vivemos. As solues
esto no processo epistemolgico e metodolgico, nos modos de
ministrar e de administrar os conhecimentos. A nova concepo de
cincia exige reviso das estruturas escolares e universitrias,
atualizao pedaggica dos processos de investigao cientfica e
adaptao das novas tecnologias de informao e comunicao. A
pedagogia nasce naturalmente dos processos de sistematizao e de
produo cientfica e no de decises externas, s vezes arbitrrias,
puramente "tcnicas" e ideolgicas.

d) Cincia e educao
relativamente fcil refletir sobre as relaes entre ensino,
pesquisa e formao de profissionais. Mais complexo pensar as
relaes entre a cincia e a educao, entre cincia, formao social,
poltica e tica do cidado. A passagem e a integrao entre cincia,
educao e sociedade no se realiza de modo espontneo. Nesse
entrecruzamento de domnios, os graus e os tipos de habilidades e
competncias postos em ao apresentam uma complexidade que
somente estudos detalhados podem evidenciar.
Tambm no se pode atribuir simplesmente s instituies de
ensino a ideia de que novos empregos dependem de profissionais
competentes, formados por elas, sem responsabilizar igualmente a
organizao da sociedade. Por isso, como afirma John Dewey, "
necessrio fazer uma distino entre cincia como atitude e mtodo e
cincia como corpo de conhecimentos". (1990, p. 57). Embora no se
possam separar os dois aspectos, necessrio enfrentar as
determinaes mtuas explcitas e implcitas entre cincia e educao.
Se a educao envolve valores, normas, crenas, convices, entre
outras coisas, necessrio examinar quanto os conhecimentos e a
cultura cientfica afetam a educao e quanto a educao pode orientar
a formao cientfica. Conhecimentos cientficos sem a
correspondente educao formam tcnicos, mas no cidados.
Como dizem Adorno e Horkheimer: "No trajeto para a cincia
moderna, os homens renunciaram ao sentido e substituram o conceito
pela frmula, a causa pela regra e pela probabilidade." (1985, p. 21). A
educao pode evitar a "teorizao" e a "ideologizao" profissional.
Para isso, cincia e educao precisam ser mediadas por polticas que
garantam a ambos os domnios condies adequadas de realizao. Os
avanos da cincia quase sempre resultaram da integrao de
disciplinas e de saberes diferentes. Prigogyne (1996), Prmio Nobel de
Qumica de 1977, diz que "assistimos ao surgimento de uma cincia
que no mais se limita a situaes simplificadas, idealizadas, mas nos
pe diante do mundo real, uma cincia que permite que se viva a
criatividade humana como expresso singular de um trao
fundamental comum a todos os nveis da natureza".(1996, p. 14). Essa
nova cincia implica naturalmente novas concepes pedaggicas.
Hoje, mais do que no passado, cincia e educao formal
determinam-se mutuamente tanto em relao aos seus processos
quanto aos seus "contedos". Por sua vez, essas novas relaes
produzem novas condutas e valores e intensificam o carter tico da
cincia e da educao. Alm disso, as transformaes conceituais da
cincia e da educao no ocorrem de modo indiferente s
transformaes sociais e histricas que abarcam a vida dos cidados.
Nessa perspectiva, cincia e educao no podem ser vistas como dois
plos, mas como uma nica realidade de duas faces.
Os movimentos de integrao e desintegrao sempre se efetivam em
todos os domnios do saber, da educao e da sociedade.
Portanto, na era da interdisciplinaridade, Vaideaunu (1992)
constata que nunca como hoje os contedos de ensino foram
confrontados com tantas exigncias e presses. Multiplicaram-se as
fontes de informao, e o mundo contemporneo deve respostas
relativas ao meio ambiente, ao bem-estar e paz dos povos e a outras
necessidades que transcendem os limites das disciplinas tradicionais.
Os problemas sociais, a globalizao em suas diversas formas, o
desenvolvimento tecnolgico e o poder da mdia tm relao direta
com as formas de aprendizagem. Hoje, as informaes fora da escola
cresceram de tal modo que as disciplinas tradicionais e os
comportamentos educacionais se encontram diante de novos dilemas:
trabalhar com que tipo de informao? demasiadamente superficial e
enganador afirmar que basta ensinar as formas de acesso s
informaes. Como transformar informaes em aes e
conhecimentos? Questes como essas abrem novas perspectivas na
busca de solues para os atuais desafios da educao. Exigem uma
nova postura diante do conhecimento cientfico-pedaggico.
Mais do que nunca ensinar criar condies para o aprender,
para deixar o estudante aprender, criar condies de autonomia
intelectual e cientfica. Nesse sentido, os ritos escolares, como exames,
avaliaes, pr-requisitos, comeam a adquirir outras funes no
processo de ensino. Paulatinamente, com a inter e
transdisciplinaridade mudam as conexes curriculares e tambm as
relaes institucionais.
6
O humano como motivo interdisciplinar
As condies da existncia humana - a prpria vida, a natalidade e a
mortalidade, a mundanidade, a pluralidade e o planeta Terra -jamais
podem explicar o que somos ou responder a perguntas sobre o que
somos, pela simples razo de que jamais nos condicionamos de modo
absoluto. (ARENDT, 1981).

O humanismo, no sentido estrito, no pode ser considerado uma


filosofia nem uma teoria cientfica. S indiretamente o humanismo
implica um contedo filosfico e, em determinadas circunstncias,
impregna com suas ideias uma teoria. O humanismo, no sentido pleno,
uma doutrina, isto , um conjunto de ideias e de ideais que servem
para nortear a ao. Dito isso, pode-se indagar como o humanismo
pode ser um elo interdisciplinar, como pode interferir na lgica do
conhecimento cientfico? A resposta, nada simples, remete para a
constituio dos conceitos fundamentais e das teorias e dos mtodos,
os quais no se reduzem a elementos exclusivamente lgicos, e para os
aspectos ticos e ideolgicos de toda produo e aplicao de
conhecimentos.
O humanismo ou qualquer sistema doutrinrio pode desempenhar
a funo interdisciplinar intrometendo-se na formao dos conceitos,
introduzindo ou modificando os elementos internos do conceito, e
fornecendo uma orientao tica e ideolgica produo e aplicao
dos conhecimentos tericos.
O humanismo pode igualmente estabelecer o dilogo entre a
cincia e a cultura, essa enfraquecida, cada dia mais, pelo processo de
globalizao. No se pode esquecer que o humanismo est prximo
daquilo que se convencionou chamar de cultural geral ou de
humanidades. No entanto, o que deve ser evitado, com lucidez e
urgncia, o falso conflito entre viso humanista e viso tecnolgica,
pois, antes de se constiturem dois plos em conflito, so uma nica
realidade. A tecnologia, quando considerada na plenitude do conceito,
uma forma de humanismo ou anti-humanista, como acontece com a
cincia e a arte.

a) A interferncia conceituai e a funo tica


A doutrina humanista afirma sua f no ser humano e orienta as
aes para tornar a vida humana mais digna, justa e feliz. No sendo a
cincia atividade neutra nem separada da Histria e dos interesses
humanos, as relaes entre cincia e humanismo podem se instalar nos
elementos constitutivos, internos e externos, dos conceitos e, em
decorrncia, nas categorias usadas nos processos de investigao
cientfica e nos procedimentos didtico-pedaggicos. Os conceitos
constituem-se de elementos, alguns internos e outros externos. Os
elementos externos podem ser comuns a dois ou mais conceitos. Os
elementos internos ou especficos pertencem ao conceito visto como
unidade. De fato, nenhum conceito existe isoladamente; os conceitos,
como os gros de uva, vm em forma de cacho. Mais exatamente,
numa viso mais atualizada, os conceitos formam redes. Por exemplo,
na concepo grega, os elementos animalidade e racionalidade
constituem o conceito de ser humano. A racionalidade pertence ao
gnero humano, a animalidade comum ao conceito de homens e ao
conceito de animal.
Para ilustrar isso, pode-se tomar, de um assunto aparentemente
tcnico como o sistema tributrio, o conceito de tributo, e refletir sobre
ele. O tributo em geral pode ser conceitualmente dividido em taxa e
imposto. O conceito de imposto constitui-se de elementos como (a)
prestao tributria em dinheiro, (b) de carter geral e (c) obrigatrio,
(d) que o poder pblico exige direta e indiretamente de cada particular,
(e) em benefcio coletivo, (f) para atender administrao. Essa
definio no a nica nem a mais atualizada; entretanto, ela mostra o
processo conceituai no qual se pode introduzir, de modo expresso, um
sentido tico-poltico humanista na elaborao do conceito de tributo
O objetivo de atender s despesas
do governo pode ser redimensionado pela finalidade de benefcio
coletivo. Em outros termos, o tributo pode ser conceituado a favor ou
contra o homem, depende dos significados que ele articula.
A legislao tributria e as teorias do Direito Tributrio esto
ligadas ao ordenamento jurdico nacional e internacional e refletem as
concepes de um sistema liberal, neoliberal, socialista, ou modos de
produo, etc. Se verdade que o Direito Tributrio resultado de
relaes econmicas, sociais, polticas e culturais de um tipo de
sociedade, ento cria-se a possibilidade de um espao para indagar
sobre a justeza das decises e os acertos na aplicao dos recursos
financeiros, especialmente nos conflitos entre o Estado, a mquina
administrativa e as necessidades dos cidados. Em consequncia,
legtimo perguntar se o imposto serve ou no aos interesses coletivos e
examinar os motivos que levam um sistema tributrio
proporcionalmente a valorizar mais o trabalho do que o capital
especulativo, etc. medida que se avana na anlise, mais se
esclarecem as implicaes de valores e ideais humanistas ou no nas
definies jurdicas e polticas que envolvem os sistemas tributrios.
Diante do exposto, o humanismo, sendo doutrina, pode ser visto
como motivo interdisciplinar. Motivo indica aquilo que move ou
influencia uma atividade, fornece direo (e no apenas mtodo) a um
processo. Nessa perspectiva, a conduta humanista interfere no
contedo mais do que no aspecto formal da investigao cientfica.
Mexe com a dialtica entre a vontade e os desejos e no apenas na
inteligncia das formalizaes e do pesquisador.
Se o demonstrado vlido, o humanismo (em sua realizao
histrica positiva ou negativa) possui, alm da funo interdisciplinar,
a dimenso transdisciplinar. Para entender isso basta retornar ao
comeo de tudo, primeira forma de humanismo, a paideia grega.
A paideia, como os studia humaniora de Roma e do
Renascimento, no pode ser reduzida a um nico enfoque ou ponto de
vista. Trata-se de um conceito vasto, mas que designa a formao do
homem grego. sinnimo de cultura, enquanto esse conceito abarca a
totalidade das manifestaes e formas de vida de um povo. O
humanismo explicita o sentido e os fins do homem grego ou do
homem de qualquer poca da Histria humana. Como ideal,
movimento, iderio, utopia, condio factual do humano que tudo
abarca e envolve,
desde as teorias at os mtodos de pesquisa. Por isso, o humanismo
histrico, demasiadamente metafsico, no est livre do fracasso. Ele
reflete as contradies da teoria e da prtica, da razo e da tcnica, da
vivncia e das normas sociais, da natureza e da cultura.
Aqui no estamos falando do choque entre humanismo e barbrie
nem do humanismo utpico, mas do humanismo como motivo
interdisciplinar, da pragmtica da razo pura prtica, da proeminncia
do humano sobre as coisas, de uma viso antropolgica da tcnica, das
relaes entre cincia e democracia, cincia e reconhecimento do
Outro. Por isso, qualquer investigao cientfica interfere nas relaes
entre vida e natureza, entre bem-estar e ordenamento social. Por mais
formais e autnomas que sejam as teorias, sempre possuem um espao
de sentido.
Na realidade, toda elaborao e ao cientfica, deciso ou
explicao de um procedimento implica objetivos, e esses, efetivados,
expressam valores que podem "salvar" o homem ou simplesmente
torn-lo um "instrumento" a servio de uma causa externa. Se isso
evidente nas cincias sociais e humanas, tambm se aplica s cincias
naturais. Assim, como um estudo lingustico, por mais formal e lgico
que seja, no poder separar a lngua da realidade social e histrica,
tambm as demais teorias cientficas mexem de diversas formas com a
experincia humana. Pode-se investigar uma lngua e esquecer aqueles
que a falam, ignorar o papel da escrita e da oralidade na construo da
imagem do homem e do mundo. Pode-se trabalhar com uma teoria e
esquecer que ela resultado da observao humana sobre o prprio ato
de conhecer. At a matemtica, no desenvolvimento de seus
raciocnios, no pode ignorar as mediaes hermenuticas.

b) Cultura e condio humana


Para entender as relaes entre cultura e condio humana,
preciso esclarecer alguns equvocos histricos. Com a ascenso do
racionalismo cartesiano, com o ideal do pensamento claro e distinto na
poca contempornea, especialmente com alguns filsofos do sculo
XX, tornou-se comum uma atitude negativa em relao ao
humanismo. O avano das cincias formais e da filosofia
neopositivista e as guerras mundiais contriburam para aumentar a
desconfiana em relao ao humanismo. Autores, entre eles
Heidegger, recusam-se a atribuir significado filosfico ao conceito de
humanismo. Esquecem-se, no entanto, que o humanismo latino nasce
ligado ao texto, palavra, comunicao escrita. S se pode interrogar
o ente com a palavra. preciso o discurso para expressar o sentimento
do mundo. Enfim, o processo histrico no qual se manifesta a
realidade feito de elementos tradicionalmente ligados aos ideais
humanistas. Mesmo os conflitos de poder, as lutas de classe, a
escravido, os genocdios coletivos e outros malefcios so expresses
negativas, ambguas de anti-humanismos.
O retorno ao saber e no apenas ao conhecimento terico passa
necessariamente pelo solo humanista da cultural geral. A cultura geral
ou a capacidade de se entender a si e aos outros o verdadeiro lastro
que sustenta os conhecimentos cientficos e as prticas profissionais.
O estudo das humanidades implica positivamente valorizao dos
direitos fundamentais do homem, descoberta das relaes profundas
entre a sensibilidade e a inteligibilidade. No se trata de nostalgia nem
de lamento frente ao desenvolvimento tecnolgico. Ao contrrio, a
tecnologia sem as humanidades e as mais altas expresses do esprito
humano vazia, nada tem a comunicar.
A cultural geral no significa "saber tudo", mas possibilidade de
compreenso da poca em que vivemos e a compreenso de ns
mesmos e dos outros. educao da sensibilidade e da inteligncia,
formao da vontade e da capacidade de decidir. A cultura humanista,
em seus verdadeiros termos, uma ponte natural entre o ensino e a
pesquisa, a tradio e o futuro, o social e o histrico.
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Miolo: papel Printmax 75g branco; Capa: papel Supremo 250g branco.
Nestes ensaios, Interdisciplinaridade: conceitos e distines, Jayme
Paviani investiga as relaes entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade. A noo de disciplina o ponto central de
formao, integrao e transformao de disciplinas. Mostra igualmente
que o ensino e a pesquisa interdisciplinar passam necessariamente
pelas condies institucionais. Chama a ateno sobre as relaes entre
interdisciplinaridade, universidade e educao. A interdisciplinaridade
no vista como uma soluo fcil para os problemas pedaggicos,
mas como um fenmeno provocado pela complexidade crescente dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos e dos saberes em geral.
Paviani desenvolve os estudos num vis crtico, reflexivo, sugestivo,
sem pretenses programticas. Observa que a interdisciplinaridade
pode ser praticada sem ser nomeada e que tambm possvel designar
projetos de ensino como sendo interdisciplinares, porm sem se
efetivarem realmente. O autor cita Olga Pombo que afirma ser a
interdisciplinaridade no algo que se tenha que fazer, mas que se faz,
quer se queira quer no. No um projeto voluntarista, mas condio do
prprio conhecimento que nasce das relaes entre o homem e o
mundo, e do arranjo de novas relaes cognitivas.

Jayme Paviani licenciado em Filosofia, Bacharel em Direito e Doutor


em Letras. Desenvolve estudos sobre filosofia grega e contempornea
nas reas da Epistemologia, Filosofia da Educao, Filosofia da Arte e
Filosofia da Linguagem. Ex-professor da Unisinos e da PUCRS, leciona
atualmente no Curso de Filosofia e nos Programas de Ps-Graduao
em Letras e Cultura Regional da Universidade de Caxias do Sul. Na
mesma Universidade, coordenador do Programa de Ps-Graduao
em Educao. Dentre suas publicaes recentes, destacam-se: Formas
de dizer: questes de mtodo, conhecimento e linguagem (1996);
Filosofia e mtodo em Plato (2001); Esttica mnima (2.ed. em 2002);
Ensinar; deixar aprender (2003); Plato e a Repblica (2003); Problemas
de filosofia da educao (7.ed. em 2005); Cultura, humanismo
globalizao (2.ed. em 2006); Conhecimento cientfico no ensino (2007).
Organizou diversos livros em parceria. Publica artigos em peridicos
cientficos. Publicou tambm o volume As palavras e os dias (reunio de
seis livros de poemas) e O pomar e o ptio (crnicas), em 2002.
A interdisciplinaridade um evento permanente
no campo da pesquisa. No domnio do ensino,
um processo contnuo de integrao, formao
e transformao de disciplinas. Pode ser vista como
um pressuposto epistemolgico e uma condio
pedaggica. Ela pode ser praticada sem ser
mencionada. Enquanto os cientistas trabalham
concentrados na busca de solues para problemas
cientficos relevantes, os professores enfrentam
os desafios dos conflitos e das relaes
entre as diferentes disciplinas.