Universidad Autnoma del Estado de Morelos

Instituto de ciencias de la educcin

CUADERNO DE TRABAJO
DISEO Y OPERACIN DE INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN

Nombre del Alumno:

___________________________________
Grado: _______________________
Licenciatura:
__________________________________________
Profesor: Jorge Luis Alday Reyes.

Temario
1. RECAPITULACIN DE CONCEPTOS BSICOS SOBRE LA
EVALUACIN EDUCATIVA

1.1Definicin y vocabulario.
1.2 Funciones y propsitos.
1.3 Tipologa de la evaluacin.
1.4 Validez y confiabilidad en la evaluacin.

2.- TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN

EDUCATIVA
2.1 Tcnica de interrogatorio
2.1.1Cuestionario
2.1.2 Entrevista
2.1.3 Autoevaluacin
2.2 Tcnica de resolucin de problemas
2.2.1 Pruebas objetivas
2.2.2 Pruebas de ensayo o por temas
2.2.3 Simuladores escritos
2.2.4 Pruebas estandarizadas
2.3 Tcnica de solicitud de productos
2.3.1 Proyecto
2.3.2 Monografas
2.3.3 Ensayos
2.3.4 Reportes
2.4 Tcnica de observacin
2.4.1 Cuadro de participacin
2.4.2 Exposicin oral
2.4.3 Demostraciones
2.4.4 Listas de verificacin (de cotejo)
2.4.5 Registros anecdticos (diarios)
2.5 Caractersticas de los reactivos en los instrumentos de
evaluacin
2.5.1 Reactivos de complementacin y respuesta restringida
2.5.2 Reactivos verdadero-falso
2.5.3 Reactivos de respuesta alternativa
2.5.4 Reactivos de correspondencia o apareamiento
2.5.5 Reactivos de seleccin mltiple

3.- DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EDUCATIVA

3.1 Fundamentacin de la evaluacin
3.1.1 Definicin de los objetivos y propsitos de la evaluacin
3.1.2 Fundamentacin conceptual de la evaluacin
3.2 Especificaciones de la evaluacin educativa
3.2.1 Definicin del contexto escolar
3.2.2 Sustento del tipo de tcnica de evaluacin
3.2.3 3.3 Diseo de la tcnica
3.3.1 Seleccin del contenido temtico a evaluar
3.3.2 Seleccin de reactivos: tipo, cantidad y valor de cada reactivo
3.3.3 determinacin de apoyo audiovisual para cada tcnica de
evaluacin
3.3.4 Redaccin de instrucciones
3.3.5 Aplicacin piloto. Etapa de exploracin
3.3.6 Evaluacin de resultados previos para el rediseo de
instrumentos

4.- APLICACIN DE LA TCNICA DE EVALUACIN EDUCATIVA

4.1 Gestin para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin
4.2 Logstica para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin
4.3 Procesamiento de los datos recolectados
4.4 Anlisis de los datos recolectados
4.5 Toma de decisiones para la mejora educativa
1. RECAPITULACIN DE CONCEPTOS BSICOS SOBRE LA
EVALUACIN EDUCATIVA

1.1Definicin y vocabulario.
LA EVALUACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS, FUNCIONES Y
TIPOS.
La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del
mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque
administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto,
son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho
de evaluar o de ser evaluado. Existe quiz una mayor consciencia de la necesidad
de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar
adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de
competencia entre los individuos y las instituciones tambin es mayor.
Quiz uno de los factores ms importantes que explican que la evaluacin
ocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la comprensin por
parte de los profesionales de la educacin de que lo que en realidad prescribe y
decide de facto el "que, cmo, por qu y cundo ensear" es la evaluacin. es
decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qu, cmo, por qu y cundo
evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer
las exigencias de los "exmenes". En palabras de A. de la Orden (1989): "la
evaluacin, al prescribir realmente los objetivos de la educacin, determina, en
gran medida... lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, lo que los
profesores ensean y cmo lo ensean, los contenidos y los mtodos; en otras
palabras, el producto y el proceso de la educacin... quermoslo o no, de forma
consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores est en
algn grado canalizada por la evaluacin".
Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluacin" que no se
limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales.

Concretamente, en nuestro pas, la ampliacin del mbito de la evaluacin

desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio
currculo (en sus distintos niveles de concrecin), la prctica docente, los centros,
el sistema educativo en su conjunto, etc, ha dibujado en los ltimos aos un nuevo
escenario para las prcticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los
niveles de manera muy importante.

1.- CONCEPTOS BSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

1.1.- Clarificacin de conceptos
 Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluacin,
distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluacin calificacin y
medida.

El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres, aunque no se

identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad
humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es
determinar el valor de algo (Popham, 1990).

El trmino calificacin est referido exclusivamente a la valoracin de la

conducta de los alumnos (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad
ms restringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa (apto/no apto)
o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros
del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o
insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de
algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger

informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo
de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin.

As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de

identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos
educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar
decisiones (Garca Ramos, 1989).

La evaluacin, por tanto, se caracteriza como:

Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior
interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia
o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que
permita orientar la accin o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigacin y

evaluacin. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se
diferencian en sus fines:

- La evaluacin es un proceso que busca informacin para la valoracin y la

toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenmeno particular. No pretende
generalizar a otras situaciones.
- La investigacin es un procedimiento que busca conocimiento
generalizable, conclusiones (principios, leyes y teoras), no tiene necesariamente
una aplicacin inmediata (De la Orden, 1989).
-
1.2.- mbitos de la evaluacin
 Tradicionalmente, la evaluacin se ha venido aplicando casi con
exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a
conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de
enseanza. A partir de los aos sesenta, la evaluacin se ha extendido a otros

mbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales

curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema
educativo en su conjunto y la propia evaluacin.
Esta extensin de la evaluacin a otros mbitos tuvo lugar en los Estados

Unidos a finales de los aos 50 debido a circunstancias tales como: la crtica a la

eficacia de las escuelas pblicas, la gran inversin dedicada a la educacin que
exiga una rendicin de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de
aplicacin de la evaluacin se extiende a alumnos, profesores, directivos,
instituciones, la administracin, etc. Y va a ser, precisamente, a raz de la
extensin del mbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de
evaluacin de gran relevancia.
1.3.- Evaluacin/promocin

La decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar el

profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones
diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de
conocimientos suficiente).

Por tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la educacin

en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promocin positivas, y
para ello es preciso que el sistema educativo sea pblico y coherente, ofreciendo
la informacin precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es
necesario una definicin clara de los objetivos previos y una recuperacin
inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace
imprescindible la utilizacin de procesos diagnsticos y teraputicos. Por tanto, lo
deseable es la promocin tanto desde el punto de vista del aprendizaje como
desde el punto de vista del desarrollo armnico de la persona.

2.- TIPOS DE EVALUACIN

Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u
otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la
misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los
destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
2.1.- Segn su finalidad y funcin
a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de
mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a
conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la
evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de
los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua.

b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es

decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la

evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la

Evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que

se desea hacer del mismo posteriormente.

2.2.- Segn su extensin

a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones
del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de
la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la
realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo
ms conocido es el CIPP de Stufflebeam.

b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados

componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de unos alumnos, etc.

2.3.- Segn los agentes evaluadores

a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.

A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin:

autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

* Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles
de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
 * Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

* Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan

mtuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes,

el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados

intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o

de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la

"evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de

evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a
la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan

mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o

programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta

objetividad por su no implicacin en la vida del centro.

2.4.- Segn el momento de aplicacin

a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin

de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc.
Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para
iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y
deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados
son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida

continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia
de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin
de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia
dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar
decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar
un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un
programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos
objetivos.

2.5.- Segn el criterio de comparacin

Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin
con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones
distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses,

las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el
esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes
previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo
(las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un
centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como
sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,

etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con
dos posibilidades:

b.1) Referencia o evaluacin criterial:

Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo
cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de
realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente

establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los

objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los
resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste
se haba marcado, y no con los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluacin normativa:

El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo
determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin

adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre
ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o la evaluacin
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los
propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

1.4 Validez y confiabilidad en la evaluacin.

Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Vol. 15, Nm. 2

La evaluacin en el aula: reflexiones sobre sus

propsitos, validez y confiabilidad

Classroom-Based Assessment: Reflections

on its Purposes, Validity and Reliability

Luis Medina Gual

luis.medina@semperaltius.org

Departamento de Educacin, Universidad Iberoamericana

Av. Lomas Anhuac 46

Col. Lomas Anhuac C.P. 53786
Huixquilucan, Estado de Mxico, Mxico

(Recibido: 25 de abril de 2012; aceptado para su publicacin: 21 de enero de

2013)

Resumen

El presente trabajo tiene como fin presentar un anlisis sobre la evaluacin en el

aula a travs de la discusin de sus propsitos, validez y confiabilidad. En este
sentido, se delimitan los propsitos con base en los actores y conceptos de
calidad, para posteriormente plantear los criterios de validez y confiabilidad a la luz
de la naturaleza del proceso educativo. El artculo propone tres tipos de
estrategias para la valoracin de la validez y confiabilidad de la evaluacin en el
aula.

Palabras clave: Evaluacin del aprendizaje, evaluacin del estudiante, validez.

Abstract
This paper presents an analysis of classroom-based assessment by means of a
discussion of its purposes, validity and reliability. To this end, its purposes were
defined based on the stakeholders and concepts of quality; subsequently, validity
and reliability criteria were posited in light of the nature of the educative process.
The article proposes three types of strategies for appraising the validity and
reliability of classroom-based assessments.

Keywords: Learning assessment, student evaluation, validity.

I. Introduccin

La relacin entre la psicologa y la educacin ha sido y sigue siendo enriquecedora

y conflictiva al mismo tiempo, sobre todo porque a la hora de alimentarse
recprocamente, no siempre se han tenido las precauciones necesarias para evitar
las transpolaciones mecnicas (Bixio, 2006, pp. 119-120).

El caso de la evaluacin del aprendizaje no es la excepcin. Desde hace casi 70

aos, Scates (1943) reflexion sobre las diferencias y similitudes que existan
entre lo que identific como la medicin cientfica y lo que hace un docente en el
aula para evaluar a sus alumnos:

() los cientficos estn interesados en la verdad para lograr generalizaciones,

mientras que los profesores buscan informacin por su valor prctico; () los
especialistas en medicin no pueden medir de forma constante [a los sujetos] pero
el profesor necesita y debe hacerlo; el cientfico mide rasgos a travs de una
escala pero el profesor mide el desarrollo [o aprendizaje] en etapas; y el
especialista de la medicin, mide habilidades formales [en situaciones controladas
o aspticas] a travs de pruebas, pero al docente le importan las dinmicas y
conductas de sus estudiantes en situaciones diarias.

Histricamente el desarrollo en la psicometra se ha realizado en contextos de las

pruebas a gran escala, por expertos en estadstica y rara vez por docentes o
expertos de una disciplina (Shepard, 2001), y posteriormente se han transferido
dichos conocimientos al contexto de la evaluacin del saln de clases (Brookhart,
2003). En otras palabras, en lugar de desarrollar una teora y pensamiento propios
y emergidos del saln de clase, se procedi a pedir prestada la teora formulada
para contextos de la evaluacin de gran escala o masiva (Brookhart, 2003). Ello se
evidencia en el hecho de que los estndares desarrollados histricamente por la
American Psychological Association (APA), la American Educational Research
Association (AERA) y el National Council on Measurement for Education ( NCME)
desde 1966, no se ocupan de las evaluaciones emanadas del aula o elaboradas
por docentes de forma directa (Cronbach, 1998), y no fue sino hasta el ao 2003
que el Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation elabor un
documento que explcitamente atenda a las evaluaciones en el aula; el mismo
documento indica que ste es el primer intento de discusin sobre cmo planear,
conducir, usar y valorar las evaluaciones en el aula (Joint Commitee, 2003).

Si bien, tanto la evaluacin en contextos escolares como la estandarizada tienen

como funcin bsica el determinar cunto sabe una persona o qu tan bien puede
poner en prctica determinadas habilidades (Aiken, 1996), la literatura seala dos
reas de tensin:

Sobre la naturaleza del acto educativo: Donde (1) la mayora de las teoras del
test trabajan con muestras de gran tamao mientras que los docentes tienen un
tamao proporcionalmente pequeo de estudiantes (Brookhart, 2003), (2) la
evaluacin a gran escala evala contenidos o habilidades genricos o comunes
(pensamiento o comprensin) mientras que la evaluacin escolar tiene gran
inters en contenidos curriculares disciplinares o muy especficos y propios de un
curso y una metodologa didctica (Aiken, 1996), (3) la evaluacin en el saln de
clases y la instruccin se encuentran estrechamente ligadas (Brookhart, 2003;
McMillan, 2003) por lo que (4) la evaluacin en el aula es esencialmente de
carcter formativo (Brookhart, 2003; McMillan, 2003).

Diferencias sobre las nuevas corrientes psicopedaggicas: Autores como

Shepard (2000, p. 1) afirman que: La disonancia actual () emerge por la
incompatibilidad entre las viejas ideas de los tests y las ideas transformadas de la
enseanza, y ello adquiere especial relevancia si se considera la premisa de De
la Orden (2011) que sugiere que el enfoque de la educacin determina el qu
evaluar (su objeto), el cmo evaluar (su mtodo) y el cundo evaluar (su
planeacin). En otras palabras, lo que evalas es lo que obtienes (Shepard,
2000, p. 36).

Al respecto resulta de inters que como Ayers (1918 en Shepard, 2000)

argumenta, no es ninguna coincidencia que Edward Thorndike fuera tanto el
creador de la teora asociacionista del aprendizaje como el padre de la medicin
cientfica. Como muestra de lo anterior es posible advertir cmo las teoras del
test parecen acercarse en mayor medida a teoras asociacionistas (Greeno,
Collins y Resnick, 1996; Shepard, 1996; Shepard, 1991b; Shulman y Quinlan
(como se cit en Shepard, 2000).

Adems, desde nuevas corrientes pedaggicas que apoyan a movimientos como

la instruccin diferenciada (Tomlinson e Imbeau, 2010), el Understanding by
design (Shepard, 2000; Wiggins y McTighe, 2005), las corrientes de auto, co y
hetero evaluacin que hacen responsable al alumno de la evaluacin misma
(Hidalgo, 2005) o el aprendizaje para todos y el aprendizaje para toda la vida
(OCDE, 2012) se pueden pensar como opuestas a algunas nociones compartidas
por casi la totalidad de las teoras de la medida (como la discriminacin y
dificultad de un reactivo) debido a que en estas corrientes, el propsito de la
evaluacin yace en que el alumno demuestre lo que ha aprendido a travs de los
medios que le den ms ventaja (Shepard, 2000). Esto contrasta claramente con la
idea de que la evaluacin tiene que ser idntica para todos en aras de la justicia
y la objetividad de la medicin (McMillan, 2003; Shepard, 2000).

Ante esto la literatura revela tres caminos: desarrollar el razonamiento

probabilstico a situaciones de evaluacin para el saln de clases (Mislevy, 2004),
adaptar las teoras de la medicin al aula (Brookhart, 2003; Li, 2003), o desarrollar
una teora alternativa que emerja desde la prctica docente en el saln (Moss,
1994 y 2004), forjando una teora nica que pertenezca al aula (Brookhart, 2003).
Incluso se advierte la posibilidad de combinar las tres posturas (Mislevy, 2004;
Shepard, 2000).

Lo cierto es que la discusin contina y aunque algunas veces es acalorada (Li,

2003; Mislevy, 2004; Moss, 1994; Moss, 2004) tiene como nico propsito
proporcionar a los docentes herramientas y estrategias para desarrollar
evaluaciones de calidad (Stiggins, 2001 en Brookhart, 2003). En coherencia con
lo anterior, el presente trabajo tiene por objeto el reflexionar sobre la idea de la
calidad de la evaluacin en el aula a travs de la discusin de sus propsitos,
validez y confiabilidad.

II. El propsito de la evaluacin en el aula

Existe un relativo consenso en plantear que el mejor punto de partida para definir
la evaluacin del aprendizaje de calidad es la definicin de los propsitos
sustantivos de este proceso (Brookhart, 2009, 2011; De la Orden, 2011). Con este
fin, Brookhart (2011, p. 12) propone reflexionar sobre las preguntas: Qu
significados queremos que la evaluacin tenga? y Quin(es) es/son la(s)
audiencia(s) primaria(s) de los mensajes que se derivan de la evaluacin? y ello
complementa a la funcin que seala De la Orden (2009, en De la Orden 2011, p.
2) para la evaluacin en la educacin: optimizar su estructura [(de la educacin)],
proceso y producto actuando como un mecanismo de retroalimentacin de tales
sistemas para asegurar su permanencia, eficacia y funcionalidad.
Por lo tanto, la evaluacin del aprendizaje debera servir al propsito de ser un
mecanismo que, desde una perspectiva sistmica, vigile las diferentes relaciones
de coherencia (De la Orden et al., 1997) entre insumos, procesos, productos,
contextos y propsitos/metas en aula, a travs de la dotacin de significados
pertinentes y dirigidos a los diferentes actores implicados en pos de su
actuacin para la mejora continua. Dichas relaciones de coherencia (De la
Orden et al., 1997) se traducen en concepciones de calidad como: eficacia,
eficiencia y pertinencia-relevancia (Muoz-Izquierdo, 2009).

En este sentido, el siguiente cuadro tiene como propsito clarificar la premisa

anterior al clasificar diferentes propsitos de la evaluacin del aprendizaje con
base en las relaciones de coherencia de De la Orden et al. (1997; 2011) al
conceptualizarlos como tipos de calidad (Muoz-Izquierdo, 2009) y de los actores
que deberan de ser considerados (Brookhart, 2011):
 Tabla I. Propsitos de la evaluacin del aparendizaje en el aula

Una vez que se clarifica el tipo de finalidades que se desea, se deber replantear
el significado de los procesos mismos de evaluacin (Brookhart, 2003). Ello remite
a la existencia de caractersticas, criterios o elementos que el proceso de
evaluacin, sus herramientas, instrumentos y estrategias deberan de poseer.
Algunos de stos, que emergen de la literatura sobre la evaluacin del aprendizaje
en el aula son: precisin, especificidad, momento adecuado de aplicacin
(Reeves, 2011), justicia (Brookhart, 2004; Camara y Lane, 2006; Reeves, 2011) y
utilidad (Brookhart, 2004). Sin embargo, se contina considerando como
imprescindibles para la evaluacin en aula a la validez y confiabilidad (Allen,
2005; Brookhart, 2004; De la Orden, 2011; Gullickson, 2003; Hidalgo, 2005;
Hopkins, 1998; Li, 2003; McMillan, 2003; Mislevy, 2004; Moss, 1994; Moss, 2004;
Shepard, 2000; Stiggins, 2004; Teasdale y Leung, 2000). Es por esto que se ha
optado por que las siguientes secciones del presente trabajo tengan como
cometido el repensar estos conceptos en el aula.

III. Validez en el aula

Histricamente, la validez ha sufrido una metamorfosis o evolucin durante la

segunda mitad del siglo XXI (Goodwin y Leech, 2003). En un primer momento, se
conceptualizaba en funcin a la capacidad de correlacin de los puntajes de un
test con algn criterio externo (Guilford, 1946 en NCME-ACE, 1993). Con el
surgimiento de los primeros estndares elaborados por la APA-AERA-NCME (1966), la
validez fue entendida en funcin al grado en que el test produce informacin til y
con un propsito especfico. Es en este primer documento de los estndares, que
se hace alusin a la idea de tres tipos de validez (contenido, criterio y constructo)
propuesta por Cronbach y Meehl en 1955 (Goodwin y Leech, 2003).
Posteriormente, fue el mismo Cronbach quien en 1980 comenz a desdibujar la
necesidad de unificar a la validez, argumentando que la esencia de sta se
encontraba en la validez de constructo (NCME-ACE, 1993). Ello condujo a que, en el
ao del 1985, los nuevos estndares de la APA-AERA-NCME advirtieran que el uso de
tres categoras o etiquetas de la validez no debera conducir a inferir la existencia
de tres tipos de validez (Goodwin y Leech, 2003). Finalmente fue en 1999 que
la APA-AERA-NCMEremplaz la idea de validez de contenido, criterio y constructo a una
validez que puede ser valorada a travs de cinco tipos de evidencias: del
contenido del test, de los procesos de respuesta, de su estructura interna, de la
relacin con otras variables y de las consecuencias producto de su aplicacin e
interpretaciones (Goodwin y Leech, 2003). As pues, el concepto de validez volvi
a unificarse (Jonson y Plake, 1998; NCME-ACE, 1993) al entenderla como un criterio
multidimensional y complejo (Goodwin y Leech, 2003) que se define como el
grado en que la evidencia y teora apoyan a la interpretacin de los puntajes
derivados de un test, sus usos y propsitos (APA-AERA-NCME, 1999).

A pesar de ello, al da de hoy el trmino de validez parece ser usado de forma

distinta por diferentes autores, en diferentes contextos (Pedhazur y Pedhazur,
1991) y no necesariamente alineada (en la teora o en la praxis) a los estndares
(Jonson y Plake, 1998).

Ahora bien, como ya se ha comenzado a discutir, algunas consideraciones de la

evaluacin en el aula son que esta debe: (1) tener el significado de informar
decisiones instruccionales de carcter formativo (Brookhart, 2005; McMillan,
2003); (2) no necesariamente aludir a inferencias sobre un proceso interno a un
sujeto sino sobre un sujeto en relacin con otros y que muchas veces es de suma
importancia el entender la evaluacin en un contexto (Brookhart, 2003; Moss,
2004); (3) no necesariamente tiene que ser el mismo contexto o ambiente para
todos los evaluados (Moss, 2004).

Es por esto que diferentes autores sugieren que una evidencia de especial
relevancia que se debera de retomar es la coherencia entre los criterios y modos
de evaluacin, el proceso didctico, el currculum y la finalidad (o significado)
misma de la evaluacin en un contexto determinado (Brookhart, 2003; Brookhart,
2004; De Caimillaniet al., 2001; De la Orden, 2011; McMillan, 2003; Smith, 2003).
En otras palabras y como afirma De la Orden (2011), la validez de la informacin,
interpretaciones y consecuencias de la evaluacin del aprendizaje en el saln de
clase implicara una validez axiolgica, curricular e instrumental. Por ello, la
validez en el aula no podra ser determinada de manera absoluta sino en relacin
con su adecuacin a los propsitos y situacin especfica de aplicacin (De
Camillan et al., 2001; Moss, 2004; Winter, 2000) y de los contextos en que los
alumnos son evaluados y que, por tanto, influyeron en los desempeos (Moss,
2004). As pues, la validez en contextos escolares debera hacer un especial
nfasis en los anlisis e interpretaciones hechas sobre el rendimiento de un
estudiante (Hidalgo, 2005; Joint Commitee, 2003; Moss, 2004).

Y, si la validez se encuentra en relacin estrecha con el coadyuvar al proceso

educativo, preocupaciones como cuntas evaluaciones son necesarias para la
representatividad pasan a un segundo trmino en tanto que la interaccin del
contexto del saln y el currculum aseguran la validez de lo que es evaluado
(Teasdale y Leung, 2000).

Por tanto, se planteara valorar la validez de la evaluacin en el aula a travs de

estrategias interpretativas para contextos sociales particulares donde no se
considere como deseable o posible la estandarizacin (Moss, 2004), sino que ms
bien, los mtodos de evaluacin sean relevantes y representativos a los
contenidos evaluados (Joint Commitee, 2003). Para lograr lo anterior, una
alternativa es la hermenutica como estrategia interpretativa de la informacin.
Este enfoque se vera complementado a travs del uso de estrategias para el rigor
en investigaciones cualitativas (Ali y Yusof, 2011; Barusch, Gringer y George,
2011; Denzin y Lincon, 2005; Golafshani, 2003), o a travs de estrategias propias
del ambiente del saln de clases como entrevistas a los alumnos y padres de
familia (Moss, 2004).

Por otra parte, tambin se propone valorar la validez a travs de las

consecuencias de la evaluacin (Moss, 2004). En otras palabras, se le planteara
como el logro de consecuencias deseadas para el aprendizaje, la instruccin y
sociales, donde a mayor importancia tenga una evidencia para la toma de
decisiones, se debera vigilar con mayor rigor su validez (Moss, 2004; Joint
Commitee, 2003).

Por todo lo discutido, si la validez en el aula se conceptualiza como aquel criterio

con el que se verifica que las evaluaciones estn desarrolladas e implementadas
de forma tal, que las interpretaciones sobre los estudiantes no estn abierta a
malinterpretaciones (Joint Commitee, 2003, p. 127), se podra pensar en la
existencia de tres tipos de evidencia para su valoracin:

Evidencias curriculares o de concrecin curricular, que valoraran el grado en que

los datos o mediciones reflejen lo que se pretende conocer del estudiante
(lvarez-Gayou, 2010; Brookhart, 2009; Cronbach, 1980 en NCME-ACE, 1993;
Hernndez, Collado y Bapstista, 2007; Denzin y Lincon, 2005; Winter, 2000).

Evidencias interpretativas, que tendran a bien el valorar que las interpretaciones o

inferencias a partir de los datos reflejen lo que se pretenda conocer ( APA-AERA-NCME,
1985; APA-AERA-NCME, 1999; Brookhart, 2003; Cronbach, 1998; Denzin y Lincon, 2005;
Hopkins, 1998; NCME-ACE, 1993; Moss, 2004) y que tiene como consecuencia
tambin el sopesar la importancia de la rigurosidad de la interpretacin (Denzin y
Lincon, 2005; Miles y Huberman, 1984).

Evidencias instrumentales, que valoraran la existencia de consecuencias

didcticas, instruccionales y/o sociales deseables. Este tipo de evidencias se
retomada autores clsicos como Cronbach (1980, 1988 en Moss, 1994;),
Thorndike y Hagen (1996), Linn et al. (1993) y los estndares de la APA-AERA-
NCME (1996; 1985, 1999). Tambin se sugiere la importancia de que la validez

demuestre cmo cumple una funcin para la que fue pretendida inicialmente
(Eisner, 1998; Gronlund, 1971; Hopkins, 1998).

Al igual que en el caso de los estndares de APA-AERA-NCME (1999) definen diferentes

estrategias para valorar la validez en las puntuaciones e interpretaciones
emanadas de pruebas de gran escala, la tabla II tiene como cometido mostrar las
evidencias y estrategias para su valoracin en el aula:

Tabla II. Evidencias y estrategias para la valoracin de la validez en evaluaciones

en el aula
IV. La confiabilidad en el aula

A la confiabilidad se le reconoce un papel de especial importancia social y

cientfica (Parkes, 2007). De igual forma que la validez, varios acadmicos
solicitan la clarificacin del concepto de confiabilidad como una propiedad de un
conjunto de puntajes o interpretaciones y no as de los instrumentos o tests
(Brennan, 2011; Fribie, 2005).

De forma general es posible advertir que la confiabilidad es entendida como la

estabilidad o consistencia de los resultados o interpretaciones (Gronlund,
1971; NCME-ACE, 1993; Salkind, 2006; Vogt, 1993) respondiendo con ello a las
preguntas: si la gente fuera examinada dos veces, Coincidiran las dos
puntuaciones? Hasta qu punto? (Cronbach, 1998, p. 219). Dichos resultados
deberan de ser independientes a la influencia de factores que podran alterar la
medicin (Brookhart, 2003). Desde esta interpretacin surge el concepto de error
de la medida (sistemtico o asistemtico) que debera de ser minimizado o evitado
(Pedhazur y Pedhazur, 1991; Vogt, 1993) con el fin de vigilar la exactitud y
precisin del procedimiento de medicin (Thorndike y Hagen, 1996). Muchas
veces, la confiabilidad se piensa como equivalente a los ndices que lo
representan (Fernndez, Noelia y Prez, 2009).

Ahora bien, especficamente para las evaluaciones del aula, valdra la pena
preguntarse: Qu significara entonces la confiabilidad de una medicin o
interpretacin que slo se va a administrar una nica vez para una nica
persona? (Smith, 2003). En este sentido, resulta interesante la definicin de la
confiabilidad de la evaluacin en el aula propuesta por el Joint Commitee (2003):
el grado de consistencia entre las puntuaciones o informacin obtenida de un
proceso de recoleccin de datos.

Coherente con lo anterior, algunos autores argumentan que las evaluaciones

estandarizadas y externas deben de ser ms confiables en tanto que sirven
para tomar decisiones ms importantes (para todo un sistema educativo), mientras
que la confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje en el aula no es de suma
relevancia al contexto escolar debido a que es posible corregir malas decisiones
del docente en el da a da o minuto a minuto, gracias a la nueva informacin que
emerge constantemente del mismo saln (Brookhart, 2003; Joint Commitee, 2003;
Shepard, 2000; Smith, 2003). Sin embargo no se desdea este criterio debido al
reconocimiento de que una mala seal para el alumno seran el ofrecerle datos o
interpretaciones errticas por parte del docente (Shepard, 2000).

A pesar de lo anterior, las teoras de la medida de pruebas a gran escala tienen

como supuestos la independencia de las respuestas, en su mayora no
contemplan al evaluador como parte del clculo de la confiabilidad (Moss, 1994) y
si se pensara en la confiabilidad como el logro de consistencia entre dos o ms
mediciones, este criterio pareciera ser la anttesis misma del propsito central del
acto educativo: el aprendizaje (Lamprinou y Christie, 2009; Parkes, 2007).

Otros ejemplos de la falta de coherencia entre las teoras del test y las
evaluaciones en el aula son el hecho de que: (1) en la teora clsica, la diferencia
entre los puntajes de una aplicacin y otra no sera consideradas como
aprendizaje sino como un error en la administracin o un efecto de la prctica
sobre el test (Lamprinou y Christie, 2009; Smith, 2009); (2) en las teoras de la
medida los reactivos deberan poder discriminar entre los sujetos que saben y no
saben (Tristn, 1998; Chvez y Saade, 2010). Es decir, un tem que todos los
estudiantes respondan bien o mal, no contribuira a la confiabilidad (Smith, 2003).
En este sentido, este tipo de tems (que por ejemplo, obtendran correlaciones
biseriales cercanas a 0.0) deberan de ser descartados bajo las sugerencias
clsicas de la teora del test (cfr. Chvez y Saade, 2010). Una vez ms, esto ira
en contra de lograr el aprendizaje para todos o de movimientos instruccionales
como el Mastery Learning (Araisan, Bloom y Carroll, 1971). Por ello, habra que
cuestionarse si, al menos en contextos ulicos, existira la posibilidad de definir (o
incluso fijar) los parmetros o la probabilidad de ejecucin de un tem o de un
sujeto. Y, por ltimo, (3) tanto la teora clsica como la de generazibilidad y la de
respuesta al tem funcionan bajo el supuesto de unidimensionalidad, donde los
constructos de inters son ortogonales (no se relacionan) (Parkes, 2007). En la
educacin y ms an con nuevas corrientes como la educacin basada en
competencias, esto implicara ir en contra de la integracin de los aprendizajes.

Sin embargo, existen ejemplos como en el caso de Marzano (2000), quien ha

buscado repensar la confiabilidad y las calificaciones en el aula a travs de
propuestas como el clculo del desempeo del estudiante por medio de funciones
de potencia, de relativa facilidad de cmputo para el docente y que se asemejan
con cmo la psicologa educativa indica que aprende el ser humano. Otros
ejemplos del mismo autor (Marzano, 2000) son las consideraciones y
adecuaciones de los supuestos y aportaciones de corrientes como la teora de
respuesta al tem para enriquecer los procesos de evaluacin alineados a
estndares. Estos esfuerzos no parecieran de ningn modo ser aislados y han
continuado hasta el da de hoy, repensando la confiabilidad de la evaluacin en el
aula (vase Reeves, 2011). A pesar de esto y como seala Mislevy (2004), los
retos de los especialistas del test para hacer sentido de la evidencia continan.

Coherente con las alternativas anteriores y al igual que en el caso de la validez,

sera posible de sugerir algunas evidencias y estrategias para la valoracin de la
confiabilidad de la evaluacin en el aula:

Tabla III. Evidencias y estrategias para la valoracin de la confiabilidad

en evaluaciones en el aula
V. Conclusiones

El presente trabajo ha tenido como propsito central el reflexionar sobre la

evaluacin en el aula a travs de la discusin de sus propsitos, validez y
confiabilidad. Lo anterior, debido al hecho de que histricamente, la psicologa ha
aportado a la educacin de teoras que no necesariamente surgieron en y para el
aula. Una de estas reas es la evaluacin del aprendizaje.

En este sentido, una primera discusin es la delimitacin de los propsitos

sustantivos de la evaluacin del aprendizaje en el aula que se definen con base en
los diferentes actores del proceso educativo y de las concepciones de calidad y
que condicionan o regulan la necesidad de su validez y confiabilidad.

As, se procede a definir a la validez como un criterio de calidad complejo, que en

el aula debe hacer especial nfasis en los anlisis e interpretaciones hechas sobre
el rendimiento de los estudiantes (Joint Commitee, 2003). En una misma tnica y
coherente con las sugerencias de evidencias en lugar de tipos de validez
propuestos en los estndares la APA-AERA-NCME (1999), se sugiere la existencia de
tres tipos de evidencias que el docente o tutor podra utilizar para valorar la validez
de sus evaluaciones: curriculares, interpretativas e instrumentales.

Para finalizar, se discute el criterio de confiabilidad a la luz de las particularidades

de evaluaciones en contextos ulicos. Como se podra pensar, debido al hecho de
que las teoras del test no surgen para estos contextos, se evidencian algunas
incoherencias con las necesidades propias de un saln de clases. A pesar de lo
anterior, se muestran propuestas de autores americanos que han hecho
adecuaciones a las mismas con el fin de vigilar su pertinencia para su uso en la
cotidianidad escolar. Por tanto, se procede a hacer una propuesta de tres tipos de
evidencias (interpretativas, de estabilidad e instrumentales) para valorar la
confiabilidad de la evaluacin en el aula.

A manera de cierre habra que mencionar que, a lo largo de este trabajo, se ha

intentato realizar una reflexin sobre la calidad de la evaluacin en el aula. Todo
esto con el fin de evitar lo que en algunos campos de la educacin se ha hecho:
copiar o trasladar de forma mecnica, las teoras y propuestas de la psicologa al
contexto escolar.

Medina, L. (2013). La evaluacin en el aula: reflexiones sobre sus propsitos, validez y

confiabilidad. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 15(2), 34-. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol15no2/contenido-medina.html
TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN EDUCATIVA

2.1 TCNICA DE INTERROGATORIO

El interrogatorio sirvi, por mucho tiempo, para informar al docente acerca de si

el educando haba estudiado su leccin, o no; o si se haba preparado para los
exmenes. Hoy en da, pueden resumirse en la intencin de conocer mejor al
educando para orientarlo en forma ms consciente hasta se dira que se
interroga, no slo para verificar al aprendizaje, sino principalmente para
incentivarlo.

Durante una discusin, por ejemplo, el interrogatorio debe usarse para:

a) Estimular el inters por el asunto en cuestin;

b) Hacer que los educandos participen lo ms libremente posible;

c) Estimular y dirigir el anlisis crtico de las relaciones que se estn

discutiendo;

d) Favorecer la puesta en relieve de los aspectos esenciales de un tema;

e) Hacer que los educandos evalen esos aspectos;

f) Hacer que los educandos evalen, tambin sus propios pensamientos.

g) Estimular la creatividad de los educandos.

La tcnica del interrogatorio debe merecer la atencin del docente por ser uno
de los mejores instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de
educar. Cuando asume al carcter de dilogo, de conversacin, conduce al
docente a conocer mejor a su alumno.

Sin embargo, ninguna otra tcnica se utiliza tan mal como sta en
nuestras escuelas, debido al carcter represivo que ha asumido. El
interrogatorio ha sido hasta ahora sinnimo de castigo, de forma de sorprender
al alumno desprevenido, de notas bajas.

El interrogatorio se presta, asimismo, a la funcin diagnostica de las

dificultades y deficiencias del alumno y, tambin para comprender su estilo de
vida, su esquema de conducta, los intereses y valores dominantes que orientan
sus pasos.

Un dilogo puede mostrar al maestro las dificultades de su alumno, as

como facilitar el acercamiento de ambos. En base a ese conocimiento, el
docente puede iniciar una labor de recuperacin y orientacin de sus educados,
principalmente de los ms necesitados de ella.
 Lo que es dado observar, en cuanto al uso del interrogatorio en clases, es
muy diverso. En lugar de servir de vehculo de acercamiento entre maestros y
alumnos, sirve, ms bien, para separarlos. Es un simulacro de dilogo en el
que el alumno tiene que responder como un autmata, inmediatamente, sin
tiempo para reflexionar, a las preguntas del docente. Reflexionar, no viene
exactamente al caso, pues, las ms de la veces, lo que se pide es pura
memorizacin. Un fracaso equivale a un cero o a una burla, cuando no a los
dos casos al mismo tiempo.

Se pierde, as, el mejor instrumento de educacin, que debera estar

presente en todas las circunstancias, de educacin de cualquier disciplina.

El interrogatorio puede emplearse para diversos fines, dentro de la

actividad docente:

1.- Motivacin de la clase;

2.- Sondeo de la preparacin de la clase en determinado tema, antes de dictar

nuevas clases o impartir nuevos conocimientos, de modo que se puede
conectar lo conocido con lo desconocido.

3.- Sondeo relativo a las posibilidades del alumno;

4.- Verificacin del aprendizaje, con el fin de saber si lo que se enseo ha sido
debidamente asimilado y si no lo ha sido, o si lo ha sido de manera
inconveniente, saber lo que permitir una rectificacin del aprendizaje.

5.- Estmulo a la reflexin.

6.-Recapitulacin y sntesis de la que se ha estudia.

7.- Fijacin de las nociones tratadas en situacin de estudio.

8.-Anulacin de la indisciplina

9.-Estimulacin del trabajo individual durante la clase;

10.- Preparacin del ambiente para cambio de actividad o presentacin de

algo nuevo.

El docente debe dar importancia a las preguntas que exijan reflexin, de

modo que la respuesta no sea una mera forma de expresin estereotipada. El
docente debe exigir, como respuesta a una pregunta, una frase completa, no
debiendo aceptar los monoslabos que poco expresan, como: si o no.

La pregunta, en general, debe dirigirse a la clase, para que todos

reflexionen; luego, el docente indicar al alumno que deber responder, la
pregunta dirigida directamente donde puede presentar dos inconvenientes:
primero, al alumno interrogado se emociona y difcilmente podr reflexionar en
forma normal; segundo, los alumnos que no han sido interrogados piensan:
Esta vez todava no soy yo la vctima y no se interesan en elaborar,
mentalmente, la respuesta.

La pregunta directa se recomienda para fines disciplinarios. En este caso,

se debe insistir en la interrogacin directa hasta que el alumno desista del
comportamiento poco deseable.

La pregunta debe dirigirse a todos los educandos de la clase y no

concentrarse en unos pocos, a fin de que toda la clase pueda participar.

El docente debe prestar especial atencin, en el interrogatorio, a los

alumnos retrados o tmidos, de manera de hacerlos participar en el trabajo de
la clase. Debe tener cuidado de no inhibir al educando cuando ste de una
respuesta inadecuada a una pregunta. Es preciso aprovechar la misma hasta el
mximo posible, a fin de animarlo a continuar participando en la labor de la
clase.

Cuando un alumno no sabe responder a una pregunta, el docente debe

dirigirse a otro. En caso de que la situacin persista, preguntar a la clase
quin lo sabe. El docente slo deber responder cuando est convencido de
que la clase es incapaz de hacerlo. Estas ocasiones de fracaso general pueden
aprovecharse, sin embargo, para la asignacin de tareas o estudios relativos al
tema en cuestin.

Otra prctica bastante recomendada en estas circunstancias es la de que

el docente diga que tampoco l sabe y busque, junto con los alumnos, la
respuesta deseada.

Se utilizar as compendios, diccionarios, enciclopedias. Se consultar

tambin a otros decentes. Esta prctica es bastante educativa, porque coloca al
alumno en la relatividad de los conocimientos, mostrando que el maestro no es
un sabelotodo y que el alumno, puede hallar, por s mismo, las respuestas,
siempre que las busque junto con el docente.

Segn Walter Monroe, las preguntas reflexivas pueden clasificarse en:

1. -Preguntas que requieren seleccin de datos; ejemplo:- Cul es la idea

principal de la que se ha ledo?

2.- Preguntas que exigen comparacin y contrastes, ejemplo: - Cul es le

diferencia entre los verbos regulares e irregulares?

3. -Preguntas que requieren evaluacin; ejemplo: - A quin se debe la

divulgacin, en amrica Latina, de las ideas republicanas?.

4. -Preguntas que exigen una decisin a favor o en contra y a las cuales

se asocian, comnmente, otras que requieren la aplicacin del principio
de causa y efecto; ejemplo: - Qu frmula de resolucin de la ecuacin de 2
grado emplear para 22 + - 20 = 0?

5.- Preguntas que exigen explicacin; ejemplo: - Cmo se explica que las
costas de la pennsula itlica se llaman Magna Grecia?

6.-Preguntas que exigen anlisis; ejemplo:- Cules son los elementos que
forman el cido clorhdrico?

7.- Preguntas que exigen la comprensin de las relaciones entre dos

informaciones; ejemplo:- El realismo de Aristteles, es el mismo que el de
Platn?

8. -Pregunta que exigen la comprensin de las relaciones entre dos

informaciones; ejemplo: - Cmo proceder en el caso de las preguntas
disciplinarias?

En el caso de un examen oral, las preguntas deben tener una secuencia

natural y deben aproximarse en cuanto sea posible a la conversacin, al
dilogo, de modo que no resulten demasiado formales.

De modo general, cuando use el interrogatorio, el docente debe evitar las

preguntas:

1.- De S y de NO.

2.-De doble sentido, o que tengan ms de una respuesta.

3.-Demasiado largas y complicadas;

4.- Dobles, es decir, que comporten, en realidad, dos respuestas;

5.-Estructuradas con las mismas palabras de un texto estudiado o, mejor dicho,

que reproduzcan las palabras del libro.

6.-Que sugieran una respuesta o que la traigan ya implcita;

7.-Dirigidas a los alumnos en determinado orden, dado que as los mismos

sabrn si sern interrogados, o no;

8.- Una sobre otra, sin dar al alumno, tiempo de reflexionar;

9.- A diestra y siniestra, que transforman las clases en puro interrogatorio;

10.- Dirigidas slo a los buenos o los malos alumnos, ya que las mismas deben
distribuirse entre toda la clase

11.-A las que se responde en coro, a no ser en el caso de la enseanza de

idiomas, en que esta forma de responder pueden constituir un ejercicio de
pronunciacin.
12. A las que se responden voluntariamente lo cual no debe permitirse si no
excepcionalmente.

Por otra parte, el docente debe estar siempre dispuesto a formular

preguntas que estimulen la participacin de los alumnos en clase. A este tipo de
preguntas pueden darse el nombre de impulsos didcticos, de las cuales
siguen aqu algunos ejemplos Y entonces?, Y ahora?, Qu conclusin se
puede sacar?, Habr alguna cosa ms para ver?, etc.

Las preguntas, como material del interrogatorio, pueden clasificarse de la

siguiente manera:

1. Preguntas de comprensin, que suministran datos para que se sepa si el

educando est al corriente de un asunto determinado, por lo que enfatizan la
memorizacin, la identificacin, la definicin, la nominacin, la descripcin, etc.
dando la mayor importancia a la memorizacin;

2. Preguntas integradas o convergentes, que tratan de orientar al educando

para que vea el tema estudiado como un todo, y que requieran ciertos
esfuerzos de raciocinio, como en la identificacin de una idea principal, el
establecimiento de causa o efecto, la enumeracin de hechos en secuencia
lgica, la interpretacin de detalles, etc.;

3. Preguntas divergentes, que apelan a la creatividad, que piden la previsin

de acontecimientos, la formulacin de hiptesis, nuevas soluciones, etc.;

4. Preguntas estimativas, que piden juicios sobre ideas o valores, puntos de

vista, justificativos, etc. Exigen un razonamiento ms elevado;

5. Preguntas aclaratorias, que procuran indagar si un hecho determinado ha

sido comprendido debidamente;

6. Preguntas vivenciales, que tratan de saber cules son los sentimientos y

posiciones del educando con respecto a una problemtica cualquiera;

7. Preguntas de relacionamiento, que tratan de establecer un contacto

favorable con el educando.

PIAGET Y EL INTERROGATORIO

El conocimiento es producto de la interaccin dinmica del individuo con

el medio.

El pensamiento es una forma de actuacin interior sobre el mundo

exterior, mediante un procedo de diferenciacin y organizacin, diferenciacin y
reorganizacin continuo.

La misma evolucin del individuo, desde el nacimiento hasta la madurez,

sigue este camino, que va desde la fase sensorio-motora hasta la que
corresponde a las operaciones formales. En este proceso, resulta importante el
papel que cumple el interrogatorio, toda vez que va estimulando el individuo
para que aprehenda los diversos aspectos de la realidad, al mismo tiempo que
lo incita a aprehenderla mentalmente y, tambin mentalmente, a actuar sobre
ella.

El individuo es auxiliado, pues, por intermedio del interrogatorio, para que

aprehenda la realidad, para que la interiorice y, una vez interiorizada, interacte
con ella en busca de una mayor profundizacin y comprensin de la misma.

En ese continuo actuar, la mente va construyendo la realidad y, adems,

tomando conciencia de ella, as como, dentro de ese constructivismo, va
desenvolviendo la capacidad de reflexin.

El hecho de actuar en la realidad y, principalmente, sobre la estimulacin

del interrogatorio, conduce a reflexionar, y reflexionar no es otra cosa que
actuar interiormente, representativamente, en la realidad. En Piaget, el
interrogatorio tiene por objeto favorecer la actuacin del individuo en la
realidad, sea en forma directa o indirecta. En forma directa, porque induce a
otro contacto con la realidad, a fin de aprehender nuevos aspectos no
aprendidos anteriormente. En forma indirecta, porque lleva a reflexionar sobre
la misma realidad, teniendo como base imgenes o representaciones mentales
capaces de conducir a una aprehensin ms profunda de dicha realidad.

2.1.1 CUESTIONARIO

Se corresponden con los instrumentos tradicionales de evaluacin de

aprendizajes, que pueden ser realizados por escrito u oralmente. En general,
se recomienda que las preguntas deban ser enunciadas de manera clara,
precisa y en lnea con el nivel de aprendizaje previsto para el alumno.

En funcin del tipo de respuesta, pueden ser clasificados en cuestionarios de

preguntas cerradas y abiertas. En la tabla 9 se sintetiza sus caractersticas ms
importantes.
Independientemente de la
modalidad de cuestionario
diseado, y de acuerdo con
Caedo Iglesias (2008),
podemos distinguir los
siguientes tipos de preguntas
de acuerdo con los objetivos y con los distintos niveles de asimilacin del
contenido:

Preguntas de fijacin o reproduccin, son aquellas que solamente exigen del

estudiante recordar determinado conocimiento. Por tanto, supondra la evaluacin
de la asimilacin reproductiva del conocimiento. En general, estas preguntas
exigen que el alumno responda a las siguientes acciones: Completar, Contar,
Definir, Identificar, Enumerar, Comparar, Nombrar, Observar, Recitar, Seleccionar.

Preguntas de interpretacin o comprensin, este tipo de pregunta va dirigida

a conocer en qu medida los estudiantes han comprendido el concepto estudiado,
siendo capaces de realizar una explicacin lgica del conocimiento. Supone
procesar la informacin que los alumnos recopilaron a travs de sus sentidos,
concretndose en acciones tales como argumentar, explicar, interpretar, analizar,
clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, sintetizar,
secuenciar.

Preguntas de aplicacin, su objetivo no es solo conocer si han interpretado

determinado conocimiento, sino tambin si son capaces de aplicarlo. Supone las
acciones de Aplicar, Evaluar, Pronosticar, Generalizar, Formular, Imaginar, Juzgar,
Predecir.

Preguntas de generalizacin, cuyo objetivo es conocer si los alumnos pueden

establecer los nexos entre los conocimientos de una misma asignatura y entre
estos y los de otras asignaturas relacionadas.

2.1.2 ENTREVISTA
La entrevista es un proceso de comunicacin cara a cara, estructurado en torno a
una serie de preguntas previamente preparadas. El fin de las preguntas es
generalmente conocer los puntos de vista del entrevistado sobre ciertos aspectos
de un tema. Como tcnica de evaluacin propicia la recoleccin de datos de
naturaleza cuantitativa y cualitativa.
Esta tcnica permite la captacin inmediata y continua de informacin muy
variada, en funcin del objetivo de la evaluacin. Permite tambin profundizar en
algunos aspectos de inters para quien evala.
Cuando se trata de profesor-alumno, el tono que se suele dar a la entrevista difiere
un poco. Aqu interesa, ms que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno
deje entrever a travs de ellas, las reacciones emocionales que presente y el
grado de confianza que manifieste al profesor.
Para que los resultados de la entrevista sean realmente representativos de lo que
se desea evaluar, debe realizarse en un clima que favorezca la comunicacin, sin
demasiada formalidad, dando la impresin de que se trata de una conversacin en
la que el profesor no forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.
Esta tcnica se ha utilizado tambin en evaluacin del aprendizaje para la
resolucin de problemas. El profesor describe un escenario o situacin
problemtica y el alumno tiene que explicar cmo lo resolvera y por qu lo hara
de esa forma. Las competencias que permite evaluar adems de conocimientos
tcnicos son: anlisis y solucin de problemas, flexibilidad, toma de decisiones,
comunicacin, organizacin y planificacin.
Instrumento de la entrevista:
El instrumento que acompaa la tcnica es el guin de preguntas o gua de la
entrevista. Para la recoleccin de datos cuantitativos, el guin de la entrevista es
ms cerrado; en la recoleccin de datos cualitativos, el guin puede tener una
estructura bsica de preguntas que ser enriquecida a medida que se desea
profundizar determinados aspectos.

Caractersticas de la entrevista

Aplicacin: individual, pero tambin puede efectuarse en grupo.

Duracin: limitada. Se recomienda un tiempo menor a 60 minutos.
Posibilidades de evaluacin: mltiples, en funcin del objetivo.
Ventajas: es flexible, las posibilidades de obtener informacin son
ilimitadas, su costo es mnimo en comparacin con tcnicas que requieren
de material impreso para cada sustentante.
Desventajas: el tiempo de aplicacin es limitado; no puede aplicarse
masivamente; es inevitable la subjetividad.

Contenido que se evala en una entrevista:

A travs de una entrevista se puede obtener informacin importante acerca

de:

Conocimientos del programa acadmico.

Habilidades y destrezas comunicativas, para la verbalizacin de procesos,
para resolver problemas, etc.
Actitudes y valores sociales ante el grupo de clase, ante el profesor, ante
la escuela, etc.
Situaciones personales del alumno, tales como dificultades para el
estudio, problemas familiares, relaciones, etc.

Tipos de entrevista:

Segn su propsito
 De seleccin (definir el perfil del entrevistado)
De evaluacin (evaluacin del desempeo, determinacin de niveles de
desarrollo humano)
De consejo (resolver situaciones conflictivas, influir sobre el entrevistado,
marcarle el camino)
De salida (conocer las razones que originan la salida, obtener
retroalimentacin)
De confrontacin (rectificar cualquier conducta negativa)
Segn su conduccin
Planeada (Recoge de manera sistemtica y precisa la informacin
concreta sobre los aspectos que se desea explorar)
Semi-libre (Hay un plan de la entrevista, pero queda en segundo plano)
Libre (Es fluida y por lo mismo arroja ms informacin, aunque es
impredecible lo que se va a obtener)
De tensin (construir una situacin tensa en la que se pone a prueba al
entrevistado)

Fases de la entrevista:

1. Inicio (establecer las condiciones necesarias de confianza)

2. Primeras impresiones (formular hiptesis que se irn confirmando o

rechazando en el desarrollo de la entrevista)

3. Desarrollo de la entrevista (de acuerdo con el tipo de entrevista planeada, se

recoge la informacin)

4. Cima (es el momento en que se considera que se han obtenido los datos
suficientes del entrevistado)

5. Cierre (hacer desaparecer la tensin de la entrevista; verificar si no quedaron

puntos sin explorar o si el entrevistado desea aadir algo)

6. Reporte (evaluaciones, conclusiones y resultados)

2.1.3 AUTOEVALUACIN
En estos tiempos en los que tanto se habla de calidad en la educacin no
debemos perder de vista que, en una sociedad democrtica y plural una
enseanza de calidad debe ser sinnima de atender a los diferentes ritmos de
estudio y de aprendizaje de los alumnos.

Una de las estrategias que puede contribuir a afrontar la diversidad de los

discentes en el aula es ensearles a que evalen su propio aprendizaje. La
autoevaluacin puede y debe ser un instrumento que facilite atender, respetar y
valorar los distintos ritmos de aprendizaje segn las diferentes caractersticas del
alumno. Caractersticas relativas, por ejemplo, a: capacidades, estilos de
aprendizaje, estrategias cognitivas, experiencias y conocimientos previos,
motivacin, atencin, ajuste emocional y social, etc.

La autoevaluacin es la estrategia por excelencia para educar en la

responsabilidad y para aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso
de enseanza y aprendizaje individual realizado por el alumno (Calatayud, 2002;
1999). Principalmente de entre los beneficios que presenta la realizacin de una
autntica autoevaluacin, destacan los siguientes:

a)Es uno de los medios para que el alumno conozca y tome conciencia de cul es
su progreso individual en el proceso de enseanza y aprendizaje;

b)Ayuda a los alumnos a responsabilizarse de sus actividades, a la vez que

desarrollan la capacidad de autogobierno;

c)Es un factor bsico de motivacin y refuerzo del aprendizaje;

d)Es una estrategia que permite al docente conocer cul es la valoracin que
stos hacen del aprendizaje, de los contenidos que en el aula se trabajan, de la
metodologa utilizada, etc.

e) Es una actividad de aprendizaje que ayuda a reflexionar individualmente sobre

el proceso de enseanza y aprendizaje realizado;

f) Es una estrategia que puede sustituir a otras formas de evaluacin. Para

atender a la diversidad es necesario utilizar diferentes instrumentos evaluativos
para tratar de valorar la progresin de las capacidades de cada alumno. La
autoevaluacin puede ser una estrategia ms en ese proceso de valoracin.

g) Es una actividad que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y

comprensin del proceso realizado y

h) Es una estrategia que posibilita la autonoma y autodireccin del alumno.

De todas las razones anteriormente expuestas no cabe ninguna duda de que la

autoevaluacin del docente puede y debe ser utilizada como estrategia para
afrontar la diversidad de intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje del
alumnado.
Algunas pautas de intervencin para afrontar la diversidad a travs de la
autoevaluacin

La autoevaluacin como hemos argumentado anteriormente es una estrategia que

ayuda al alumno a tomar conciencia de su progreso de aprendizaje y, adems,
facilita al docente comprender cul es el proceso de enseanza y aprendizaje
realizado por el alumno, en relacin con las dificultades acontecidas, los objetivos
conseguidos, etc. (Calatayud, 2007; 2004;2004).

A continuacin presentamos un listado de tcnicas que podemos utilizar para

hacer realidad los procesos de autoevaluacin como estrategia de aprendizaje
para atender a la diversidad.

1. Bloc de autoevaluacin: Se trata de una actividad en la que el estudiante

evidencia los esfuerzos realizados, la valoracin del trabajo conseguido (qu
sabia?, cmo lo he aprendido?, qu se yo ahora?), en relacin a contenidos
tanto del mbito conceptual, procedimental y actitudinal, cules han sido las
mejores ideas, los logros conseguidos en los distintos mbitos de conocimiento.

2. Hoja de Plan Semanal El objetivo de esta actividad es motivar al alumno para

que sea responsable de sus acciones. l sabe que tiene una semana para realizar
determinadas actividades y el mismo ha de responder de su realizacin.

3. Herramientas de autorreflexin elaboradas por el profesor: Se trata de

actividades que el docente disea con el objeto de evaluar y comprender cmo el
alumno va consiguiendo los aprendizajes. Para ello se elaboran cuestionarios,
listas de control, escalas de estimacin, protocolos, etc. para recoger las
informaciones relevantes sobre el proceso de enseanza y aprendizaje realizado.
4. El diario del estudiante:. La reflexin sobre el diario permite detectar
problemas, hacer explcitas las concepciones y posibilitar mejoras en el proceso.
Desde nuestro punto de vista, el diario es uno de los instrumentos ms tiles para
llegar al conocimiento, anlisis, comprensin y valoracin del proceso de
enseanza y aprendizaje que realiza el estudiante, as como tambin para conocer
y respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos.

5. El portafolio, instrumento para la evaluacin formativa del estudiante: El

portafolio es una coleccin de trabajos, actividades, etc. que el alumno ha
realizado durante un curso. Pero quizs, lo ms importante de esta seleccin de
actividades radique en que ste ha de estar compuesto por aquellas actividades
que han permitido al discente tanto la posibilidad de valorarse ms a si mismos,
como de sentirse ms seguros de s mismos.

Indudablemente, esta forma de practicar la evaluacin brinda la oportunidad de

conocer cmo piensa cada uno de los estudiantes y cmo es su proceso de
razonamiento. As como tambin, recoge informacin no slo de los productos
sino, sobre todo, de los procesos de enseanza y aprendizaje. Por lo tanto, facilita
que todas las actividades de enseanza y aprendizaje que realiza el alumnado a lo
largo del curso se vayan organizando de manera coherente y constituyan piezas
ordenadas en su papel de construccin de los contenidos de la asignatura. Y es,
sin lugar a dudas, una de las estrategias mejores de conocimiento de los
diferentes ritmos de estudio segn las caractersticas de los alumnos.

2.2 TCNICA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

El aprendizaje basado en problemas es una tcnica idnea para la educacin
superior.

El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que tradicionalmente

primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin, en esta
tcnica primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al
problema.

Los alumnos trabajan en colaboracin en equipos, comparten la posibilidad de

practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes.

En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman responsabilidades y

acciones que son bsicas en su proceso formativo.
Con la tcnica de resolucin de problemas es el alumno quien busca el
aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le
plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes reas de conocimiento.

Esta tcnica didctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres

principios bsicos:

La comprensin de una situacin de la realidad surge de las interacciones con el

medio.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin que estimula el

aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los

procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenmeno.

Principales usos:

La tcnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso, como una
estrategia general a lo largo del plan de estudios de una licenciatura o posgrado y
puede ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso
especfico.

Los conocimientos son introducidos en relacin directa con el problema.

Ventajas:

Alumnos ms motivados: La tcnica estimula que los alumnos se involucren en el

aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la
realidad y observar los resultados de dicha interaccin.

Aprendizaje significativo: La tcnica ofrece a los alumnos una respuesta obvia a

preguntas como Para qu se requiere aprender cierta informacin? Cmo se
relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a los

alumnos hacia un pensamiento crtico y creativo.

Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los alumnos evalan

su aprendizaje.
 Integracin de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al aprendizaje de los
contenidos de informacin de manera similar a la que utilizarn en situaciones
futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.

Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones de la realidad

los alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin ya que sta es ms
significativa para ellos.

Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas

se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando.

Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de

estudio autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e
investigar sin ayuda para afrontar cualquier obstculo, tanto de orden terico como
prctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando
problemas del mundo real, ntimamente vinculados con la materia en estudio, y
aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en
problemas reales.

Incremento de su autodireccin: Los alumnos asumen la responsabilidad de su

aprendizaje.

Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo

colaborativo, la evaluacin entre compaeros, la exposicin y defensa de sus
trabajos.

Se respeta la autonoma del estudiante.

Estimula el trabajo interdisciplinario.

Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

Desventajas:

Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de
ser un maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento.
Asumir este nuevo papel puede ser difcil para el docente.

El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a

fondo los objetivos de aprendizaje del programa.
 El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal,
adems, de saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo.

El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos.

Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las
actividades de retroalimentacin de los alumnos.

Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipos presentan grandes

resistencias.

Cmo se aplica:

1. El diseo del problema.

a) El problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas
o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en
el trabajo que realizan.

b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios
basados en hechos, informacin lgica y fundamentada. Los problemas o las
situaciones deben requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son
necesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos
son necesarios con el propsito de resolver el problema.

c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el profesor de

tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe
nicamente de su parte,

d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas.

Los temas deben ser controvertidos para que despierten diversas opiniones.

e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de los
problemas.

Primera etapa

Las reglas de trabajo y las caractersticas de la participacin deben ser

establecidas con anticipacin y deben ser claras para todos los alumnos.

El grupo se dividir en equipos de 5 a 8 participantes.

 Cada equipo identificar los puntos clave del problema.

Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes
equipos. El profesor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos
de aprendizaje.

Si el problema est impreso, entregar copias por equipo o individualmente.

Segunda etapa

Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para el

equipo ser firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada
como el resultado final de la evaluacin del progreso en intervalos regulares de
tiempo. Si es necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.

Al trmino de cada sesin los alumnos deben establecer los planes de su propio
aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de
aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la prxima sesin.
Asimismo deben identificar y decidir cules temas sern abordados por todo el
grupo y cules temas se estudiarn de manera individual. Los alumnos tambin
indicarn las funciones y tareas para la siguiente sesin sealando claramente sus
necesidades de apoyo en las reas donde consideren importante la participacin
del profesor.

Sugerencias:

Las tcnicas de evaluacin utilizadas para evaluar los objetivos de aprendizaje

deben corresponder a esta tcnica didctica.

Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados y el trabajo sea

desorganizado, pero poco a poco desarrollarn las habilidades y actitudes
sealadas en las ventajas de esta tcnica.

2.2.1 PRUEBAS OBJETIVAS

En el apartado anterior vimos las pruebas de respuesta abierta y correccin
subjetiva, veremos, a continuacin las llamadas pruebas objetivas En este caso, el
corrector no ha de juzgar las respuestas; debe, simplemente, determinar si son
correctas o no. Se trata de un tipo de examen escrito estructurado a cada alumno
se le presentan exactamente las mismas preguntas o preguntas equivalentes-,
cuyas caractersticas principales son:

La presencia de un alto nmero de preguntas o tems.

 Las preguntas o tems se traducen en frmulas cerradas en las cuales el alumno
no elabora la respuesta sino que slo ha de sealar la respuesta o bien
completarla con elementos muy precisos que se limitan a una sola palabra o frase
breve (como en el caso de los tems de laguna o palabra a completar). No hay
por tanto, elaboracin de la respuesta ni libertad para hacerlo.

La determinacin de las respuestas aceptables o rechazables ha de ser unvoca

y exacta, lo cual da lugar a que se puedan calificar objetivamente y significa que,
independiente de quin las valore, se llegar a los mismos resultados de medida.

Diversos usos de las pruebas objetivas:

Asociamos las pruebas objetivas a exmenes, pero estos sistemas pueden tener
otros muchos usos. Puede suceder que las pruebas tipo test no nos interesen
como modalidad de examen, pero pueden interesar con otras finalidades. En el
cuadro adjunto enumeramos una serie de usos de este tipo de preguntas.

1 Test o examen convencional, con un nmero ms o menos grande de

preguntas; lo que se hace habitualmente

. 2 Pocas preguntas de cierta dificultad (y de preparacin no tan fcil) para

evaluar objetivos muy especficos, como capacidad de anlisis, de interpretacin,
etc. (y para condicionar un cierto tipo de estudio en profundidad, etc.). Estas pocas
preguntas pueden ser complemento de otras preguntas de respuesta abierta .

3 Preguntas objetivas con respuesta abierta (comentar todas las alternativas,

escoger la correcta y justificar la eleccin, etc.). En sentido propio ya no se trata de
una prueba objetiva, pero el formato de la pregunta puede ser vlido para orientar
la respuesta de alumno en la direccin deseada.

4 Pruebas objetivas sencillas, (pueden ser del tipo Verdadero-Falso) como

ejercicio de autoevaluacin rpida,- el profesor no recoge los tests ni califica; da la
respuesta correcta en pblico y cada alumno se corrige a s mismo. Util para
verificar comprensin de lo que se acaba de explicar, al comienzo de la clase
como repaso de lo visto en la clase precedente, al comienzo de un nuevo tema
para ver qu saben ya los alumnos, qu piensan, etc.

5 Pruebas relativamente cortas y sencillas de evaluacin formativa: no se trata

de calificar sino de dar informacin al profesor y a los alumnos, reforzar el
aprendizaje, clarificar, etc. Las pruebas objetivas sencillas, y relativamente cortas,
llevan poco tiempo de preparacin y correccin, se prestan a devolver los datos
organizados y comentados, etc

. 6 Pocas preguntas bien pensadas utilizadas para dar estructura a actividades en

la misma clase. La finalidad no es evaluar o comprobar sino facilitar el aprendizaje
(anlisis de casos y actividades similares). Un proceso posible para dar estructura
a una actividad puede ser ste:

a) Respuesta individual a las preguntas;

b) Discusin y respuesta en pequeos grupos; como ya ha habido antes un breve

trabajo individual se facilita la participacin de todos, que al menos tendrn que
comunicar su respuesta inicial;

c) Puesta en comn e intervencin del profesor para dar las respuestas correctas,
responder a las dificultades, etc.

7 Preguntas objetivas orientadas a facilitar el estudio reflexivo de un texto (o

varios)- se trata preparar material didctico de usos mltiples, viene a ser un
estudio dirigido,- por ejemplo: Lo dicho en el prrafo 1.1 de la pgina 25
comparado con lo dicho en el prrafo 2.1 de la pgina 23:

[A] lo contradice [C] es una prueba

[B] es una consecuencia [DI no tiene nada que ver

8 Adaptacin de la enseanza programada: se formulan una serie de preguntas

objetivas que cubren por orden todo un tema de especial inters o dificultad- al
final de cada pregunta se, indica la pgina del texto (o textos) donde se encuentra
la solucin correcta para que el mismo alumno se vaya auto corrigiendo. Este
material escolar puede ser til para garantizar el estudio o repaso de determinados
puntos, como recurso en caso de suplencias, para recuperaciones, etc. Si hay una
hoja separada para las respuestas, el cuadernillo de preguntas se puede utilizar
en otras ocasiones.

Ventajas y limitaciones de las pruebas objetivas:

Tipos de tems de las pruebas objetivas.

Una primera clasificacin del tipo de tems objetivos viene dada de acuerdo con la
elaboracin o bien la seleccin de la respuesta por parte del alumno.

Cmo redactar preguntas para pruebas objetivas.

Las crticas que suelen hacerse a las pruebas objetivas son muchas, pero
muchas de estas crticas no se derivan necesariamente del formato de las
pruebas objetivas sino de la mala calidad de muchas de estas pruebas. Antes
de preparar una prueba objetiva es til repasar las normas que la experiencia
da como tiles. Haladyna y Downing (1989) han revisado 46 textos de
evaluacin que vienen a coincidir, entre unos y otros, en 43 normas para
redactar buenas preguntas objetivas. Aqu resumimos las normas ms
importantes.

1.- Lo importante en primer lugar es determinar qu se debe preguntar y cmo

se debe preguntar. Es muy til revisar modelos, de fcil adaptacin a diversos
niveles y asignaturas; hay muchos en buenas obras de evaluacin. Esta
revisin de modelos es importante si no hay prctica previa.

2.- Las preguntas deben versar sobre algo que merezca la pena saber. Las
preguntas objetivas, si no se pone un cuidado especial, se prestan a comprobar
nimiedades y pueden condicionar hbitos de estudio pobres, excesivamente
memorsticos. Con estas preguntas se pueden comprobar con facilidad
conocimientos de memoria, pero tambin comprensin, capacidad de anlisis,
etc. (con los tests de inteligencia se pretende medir inteligencia, y algo de eso
se mide, y son pruebas objetivas). Aun cuando la materia se preste sobre todo
a un estudio bsicamente de memoria, no es lo mismo comprobar el
conocimiento de hechos y detalles especficos que de principios, leyes,
generalizaciones, etc. Si hay objetivos previamente formulados, habr que
tenerlos en cuenta.

3.- Es til disponer de un plan previo (como las tablas de especificaciones o un

plan similar) para que el conjunto sea equilibrado, y haya ms preguntas de lo
ms importante; de lo contrario cabe preguntar ms de lo que resulta ms fcil
preguntar. la calificacin depender normalmente del nmero de respuestas
correctas, y si hay muchas preguntas triviales, la nota depender de lo trivial, o
de lo que es menos importante.

4.- La pregunta completa tiene dos componentes, la pregunta propiamente

dicha y las alternativas de respuesta. La pregunta puede formularse tambin
en forma de frase Incompleta que se completa con las alternativas de
respuesta. En cualquier caso el conjunto debe equivaler a una pregunta en
sentido propio, de manera que las respuestas no equivalgan a una serie de
afirmaciones inconexas. Los estudios experimentales sobre el uso de estos
formatos (Crehan, 1989) muestran que no hay diferencias importantes entre
los mismos.

5.- La secuencia ms lgica para redactar las preguntas objetivas es:

1.) Redactar la pregunta o frase incompleta,

2 ) Redactar la respuesta correcta.
 3 ) Redactar las alternativas falsas.
4 ) Reordenar las respuestas para que la respuesta correcta vaya variando
de lugar.

6. Sobre la redaccin de las preguntas (en forma de pregunta o de frase

incompleta) se puede seguir este proceso (Williams y Haladyna, 1982):

1 El primer paso debe ser seleccionar la informacin que merece la pena

preguntar, lo que al profesor le parece por alguna razn importante,- se puede
empezar subrayando una frase del texto, determinadas palabras, etc.; hay
tener en cuenta los objetivos si se han propuesto con claridad previamente,
ejercicios hechos en clase, etc.

2 Se selecciona informacin complementaria de la informacin ya sealada

antes; pueden ser caractersticas, consecuencias, etc.; esta nueva informacin
da cuerpo, completa la idea sealada previamente.

3 Se piensa en la tarea del alumno, qu tiene que hacer, cmo va a utilizar la

informacin de la pregunta, qu verbo queremos que conjugue (y aqu ser til
disponer de una serie de sugerencias ya pensadas y que equivalen a objetivos
operativos): identificar una reformulacin correcta, predecir una consecuencia,
evaluar unas conclusiones o interpretaciones, etc.

7. la pregunta propiamente dicha debe tener estas caractersticas:

a) Debe ser clara, que centre la atencin del alumno. Puede contener datos o
informacin necesaria para la respuesta y puede haber tambin datos comunes
a varias preguntas.

b) Se debe evitar una formulacin casi idntica a la del texto, apuntes, etc.
para evitar un excesivo memorismo.

c) No debe contener elementos irrelevantes para lo que se pide en las

repuestas.

d) No debe contener pistas o informacin para responder correctamente a otra

pregunta del mismo test.

e) Debe incluir las expresiones que de lo contrario habra que repetir en cada
alternativa.

f) No debe incluir en principio negaciones, al menos se deben utilizar con

cautela preguntas negativas (con palabras como no, nunca) porque se prestan
a equivocaciones aun conociendo la respuesta; si se utilizan la partcula
negativa debe ir subrayada, en MAYUSCULAS o en negrita (es decir, de manera
destacada) para evitar confusiones. Los tems con formulacin negativa suelen
ser de hecho ms difciles, y esto parece confirmado con alumnos de
enseanza primaria y secundaria; con alumnos universitarios no est tan claro;
les afectan menos las deficiencias en la formulacin de los tems (Downing y
otros, 1991; analizan las respuestas de unos 18500 alumnos de medicina).

8. En la redaccin de las respuestas se deben tener en cuenta, en general,

estas normas:

1. Todas deben ser de una longitud aproximada (la respuesta correcta no debe
ser la ms larga ...);

2. Deben pertenecer al mismo mbito conceptual,- homogneas, con

terminologa semejante; Las Pruebas Objetivas 69

3. Deben tener conexin gramatical y sintctica con la pregunta propiamente

dicha;

4. Si cabe una secuencia u orden lgico (por ejemplo orden cronolgico, u

orden alfabtico) es preferible seguir este orden en la presentacin de las
respuestas;

5. En el modelo habitual (y preferible en principio) debe haber una nica

respuesta claramente correcta. A veces la respuesta correcta es la mejor
respuesta entre varias; en este caso, en el que varias respuestas pueden ser
verdaderas en trminos absolutos, debe quedar claro que la respuesta correcta
lo es en trminos relativos (cul es la caracterstica ms importante, qu juicio
expresa mejor la relevancia de... etc.). E n definitiva la nica respuesta correcta
debe serio con toda claridad. La respuesta correcta no debe serlo en trminos
de la opinin personal del alumno.

9 Por lo que respecta a las respuestas incorrectas,

1.Cmo buscarlas:

a) Una buena fuente de distractores son los errores comunes, las confusiones
que por experiencia sabemos qu; estos suelen ocurrir distractores tienen un
valor adicional diagnstico porque ayuda a localizar los errores y dar feedback
til a los alumnos;

b) En las respuestas a preguntas abiertas se pueden tambin identificar

errores y equvocos comunes que pueden sugerir buenos distractores.

c) Si se han hecho anlisis previos, se puede verificar qu tipo de distractores

funcionan mejor, cules conviene modificar.

2 Qu se debe evitar en las respuestas incorrectas

 1. Alternativas falsas que engaan a los alumnos que realmente saben y
entienden (en los anlisis posteriores se pueden detectar fallos en la redaccin
de estas preguntas).

2. Respuestas muy similares o sinnimos; si una es incorrecta, tambin lo ser

la otra;

3. Expresiones como siempre, nunca, etc.; generalmente se trata de

respuestas falsas que el alumno que no sabe detecta con facilidad (sobre todo
si se trata del tipo Verdadero-Falso);

4. Respuestas ridculas o nada plausibles incluso para que el que no sabe

nada;

5. Respuestas que dan pistas indebidas para responder a otras preguntas;

6. La respuesta todo lo anterior,- si el alumno conoce que una de las anteriores

es verdadera, slo tiene que escoger (o adivinar) entre dos (la que sabe que es
correcta y todas las respuestas anteriores)

7. En cambio ninguna de las anteriores puede utilizarse aunque no se debe

abusar de esta respuesta. Los estudios experimentales sobre esta respuesta
(Crehan, 1989, menciona unos 11) tienden a presentar las mismas
conclusiones: esta alternativa de respuesta hace que las preguntas sean:

1 ms difciles y en esto concuerdan casi todos los estudios experimentales,

2 ligeramente menos discriminantes;

3 por lo que respecta al test completo, estas preguntas hacen que la fiabilidad
baje algo.

Esta respuesta (ninguna de las anteriores) se puede aconsejar:

a) en lugar de distractores malos, a falta de otros mejores,

b) en no ms de una cuarta o quinta parte de los tems,

c) debe ser la respuesta correcta en una proporcin similar (en la cuarta o

quinta parte de los tems que tienen esta opcin),

d) en preguntas relativamente difciles y en las que hay claramente una nica

respuesta, d) en tems en los que no se preste a confusin la posible respuesta
correcta en alguna de las primeras preguntas, para que esta respuesta parezca
creble (Rich y Johanson, 1990).
Algunos esquemas para formular tems de pruebas objetivas.