Nuevas relaciones entre sociedad, Estado y educacin

Una sombra (curricular) sobre la educacin argentina

Carlos Horacio Torrendell
Profesor de Poltica Educativa, Departamento de Educacin, UCA
Para la revista del CONSUDEC, junio de 2012

Aunque el ttulo tenga pretensiones metafricas, admito que el colocar tremenda palabra
tcnica en el medio resulta extrao Sin embargo, refleja bien la sensacin y
percepcin que me embarga desde hace tiempo frente a una tendencia sorprendente y a
contrapelo de la cultura actual que considero positivo. Admito, antes de seguir adelante,
que no puedo determinar la magnitud de esta tendencia. Pero tengo claro que tiene su
importancia en la configuracin de las objetividades (normas) y subjetividades de
quienes tienen responsabilidades educativas en los ministerios -nacional y provinciales-
y en muchos especialistas y tcnicos.
El problema (la sombra), que por supuesto atae fundamentalmente a la educacin
secundaria y superior (aunque ms a la primera), es el siguiente: mientras en el mundo
y en la regin se desarrollan polticas educativas que comprenden que hay que
focalizarse en los estudiantes con la debida atencin simultnea, por un lado, al
logro de aprendizajes comunes necesarios para todos, y, por otro, a la diversidad
cultural y a los proyectos vocacionales, en la Argentina estamos discutiendo
todava, como en el siglo XIX, sobre los planes de estudio, la necesidad de
unificarlos, la homologacin, la validez nacional, etc., etc., etc. Falta que volvamos
a los libros escolares!
No voy a negar que todo sistema educativo tiene que consolidar un cierto orden al
respecto. Pero las formas de llevar adelante este orden no tienen que ser arcaicas sino,
en todo caso, iluminarse y plasmarse en mltiples alternativas y diseos que cada vez se
presentan con ms claridad en una cultura escolar que ya no es la moderna.
La justificacin para unificar y reducir la variedad de planes de estudio se
fundamenta en un espritu racionalista que sorprendentemente (por lo menos para
m) contagia a polticos y pedagogos de concepciones liberales o estatistas cuando
se sientan en los ministerios. Por alguna razn, se les presenta la multiplicidad de
proyectos pedaggicos y de planes como algo que va contra lo que debera ser natural
para ellos: el principio cartesiano de lo claro y distinto. Quieren ver (controlar) pocos
planes para lograr que el sistema se vuelva el espacio de ocho, diez o doce (no importa)
trayectos escolares comunes para todos. Esto tambin, adems de proveer orden
segn estas personas, lograra colaborar en el reconocimiento de equivalencias
para aquellos alumnos que se trasladan de escuelas y de provincias. De esta forma,
como los planes son pocos e idnticos, entonces es ms fcil para todos la movilidad
institucional y es ms justo el reconocimiento de materias (habra que preguntarse
tambin -desconozco los datos- si es relevante el nmeros de casos de traspaso de
escuelas como para convertir este argumento en determinante a la hora de unificar
planes).
Volviendo al tema central, tengo una mala noticia para quienes ostentan esta
visin: gracias a Dios y a la dinmica (buena y mala) de lo humano y social, hay
tantos planes de estudio como escuelas existen en la Argentina! Efectivamente,
desde una mirada contempornea lo que cuenta es el curriculum real no el
prescripto. Que algunos quieran ver todo anlogo o hasta similar a travs del
prisma de pocos planes impuestos al sistema, no va a causar que la realidad
educativa sea as. Y mucho menos que se logren objetivos de calidad y equidad

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educativa para todos es ms, como lo tratar de explicar en breve, es justamente al
revs
Efectivamente, en la Argentina, cuya tradicin educativa es francesa, homogeneizadora
y enciclopdica, existe una inercia o sentido comn por el cual se asume que el
curriculum escolar es muchas veces igual a los que los ministerios aprueban, los libros
desarrollan y los profesorados ensean. Numerosas investigaciones que comienzan a
despuntar evidencian, en el mundo y en la Argentina, que las cosas ya no son as (si es
que alguna vez lo fueron).
Por esta razn, la dinmica poltico-educativa en la Argentina todava no logra
comprender que hay que desplegar una mirada completamente distinta, que se
tiene que consolidar tanto en la racionalidad curricular de las normas como en la
subjetividad de los especialistas en curriculum que trabajan en las Direcciones
correspondientes en todo el pas. Cul es esta nueva dinmica?
En primer lugar, hay que reconocer que las escuelas actuales ya no funcionan como las
de hace un siglo (idea reiterada pero poco asumida). Muchas de ellas pueden tener
ciertas debilidades en su curriculum real (o sea, lo que efectivamente ensean) pero
muchas otras -unas con ms de 50 aos de historia y otras con ms de 100 aos- tienen
una tradicin de cultura escolar por la cual ya no es factible imponerles una visin nica
como si se hubieran fundado antes de ayer. Por lo tanto, la construccin del
curriculum y de los planes de estudio tiene que incorporar estos actores -ms los
que correspondan de la sociedad civil- para poder desarrollar planes que capten
qu debe ser lo comn y qu debe respetarse y promoverse como diverso y
especfico.
Y, como est implcito en lo que acabo de sealar, el problema de la imposicin de
planes ya no es solo del sector privado sino que lo sufre tambin el sector estatal y as lo
manifiesta en numerosas ocasiones (muchas ms de las que conocen por los medios).
Por qu remarco este punto? Porque en general parece que la defensa de la libertad de
enseanza se traduce en la defensa de los planes propios del sector privado cuando en
realidad una concepcin integral muestra que hoy la defensa de la libertad de enseanza
pasa por promover el respeto de los ministerios a todas las escuelas (estatales, privadas,
eclesiales, etc.) en el desarrollo de sus propuestas pedaggicas reconociendo, desde ya,
la diversidad de gestin. Insisto: hoy lo crucial de la poltica no pasa por la divisin
estatal-privado sino por la distincin (y relacin cooperativa) entre ministerios y
escuelas. El desafo es construir polticas educativas que respeten a las
instituciones, colaboren realmente con ellas y promuevan su participacin y
protagonismo, lo cual no significa alentar ni la fragmentacin ni la injusticia
educativa. Son cosas claramente distintas tan distintas que pese a la homogeneidad
que se promueve la injusticia y la fragmentacin se multiplican (tema de otro artculo
no ser que a ms pretensin de homogeneidad ms fragmentacin?).
En segundo lugar, el otro elemento crucial para cambiar de perspectiva es asumir
que el curriculum cambi. Ya no es lo mismo que un plan de estudios o un
certificado. Imponer planes nicos (poltica que paradjicamente recomenz en los
aos 90) distrae a los ministerios de su verdadera funcin actual: la bsqueda de
justicia y calidad educativa que se logra por el anlisis de los planes de estudio
realmente enseados y aprendidos en cada escuela y por el acompaamiento que se
le brinda a cada institucin. Y no por un trabajo y una discusin que logran
nicamente distraer esfuerzos e inteligencias en un juego de suma cero que no le sirve a
nadie. Es ms, me atrevera a decir: la atribucin de elaborar planes es de todas las
escuelas y no de los ministerios. Estos solo deben generar normativas y marcos
generales y contenidos bsicos, comunes y prioritarios.

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Qu quiero sealar con esto? Que continuar con la lgica de la produccin de planes o
documentos curriculares abstractos en los ministerios, les servir a algunas personas
para sus trayectorias laborales y a algunos otros para creer que han reformado
(mejorado) la educacin porque editaron nuevos documentos. No obstante, esta
rarsima compulsin poltica y subjetiva tiene dos efectos nefastos: por un lado, se
oscurece doblemente que todo sigue igual dado que, bajo un discurso de orden y
estatismo colectivo, se oculta que la fragmentacin realmente sigue su curso
(aunque se insista y publique lo contrario). Y por otro, se evita renovar la poltica
educativa y dirigirla al nico sentido que tiene en la actualidad: orientar y animar
cotidianamente a las escuelas para que mejoren a partir de su proyecto y de su
comunidad de tal forma de consolidar en serio (y no slo para la tribuna) la
calidad, la justicia y la participacin educativa.
Pero entonces el lector se podr preguntar: Cul es el camino para lograr lo comn?
Cmo se van a reconocer equivalencias? Cmo captaremos cierto orden? Cmo
lograremos animar y gobernar el conjunto del sistema en materia curricular? Las
respuestas a estas preguntas no son sencillas pero, de lo que estoy seguro es que las
respuestas sencillas son precisamente las que no hay que ofrecer por su efecto
alucingeno y anestsico.
Me atrevo a cerrar estas lneas con el planteo de la perspectiva nueva en la que
considero que hay que avanzar. Esto requiere de un cambio de mentalidad curricular y
poltica que ya se esboz en las ideas hasta aqu tratadas. La propuesta es obvia pero
la metodologa es muy distinta de la que vemos aplicar cotidianamente: centrarse
en el aprendizaje. Esto significa que ya no tiene mucha importancia la materia o el
contenido enciclopdico sino los conocimientos y aptitudes que desarrollan los
alumnos. No importa si se aprendi a leer y escribir con tal o cual autor, con tal o
cual lengua (al margen de la obligatoria) , con tal o cual corriente literaria lo que
importa es si el sujeto sabe leer y escribir con lo que ello implica (y que los expertos
determinarn mejor que yo). Desde ya, que deben existir contenidos comunes pero
para llegar a ellos no tiene mucha importancia cmo se llama una materia, o si es
una materia o un taller, o los contenidos prescriptos en un programa, etc.
Justamente, en muchos pases actuales, hasta en la misma y cartesiana Francia,
avanzan novedosas metodologas de acreditacin y reconocimiento de saberes y
aptitudes en todas sus dimensiones. Este es el camino que hay que encarar y esta es la
forma de resolver los problemas de calidad, justicia, articulacin y equivalencias entre
las escuelas y sus planes. No es necesario para nada retomar la escabrosa senda de los
planes nicos que, como seal, son solo aparentemente iguales (como buena parte de la
bibliografa sociolgica lo ha demostrado en estos aos).
Hay que desarrollar una poltica que reconociendo la diversidad de propuestas
pedaggicas, conlleve a la unidad educativa en lo esencial y genere mecanismos de
articulacin entre instituciones que no se base en el anlisis materia a materia o
contenido a contenido. En definitiva, que no confunda la enunciacin del
curriculum con el curriculum efectivamente aprendido.
Para los que observan estos fenmenos desde lo normativo, concluyo con una buena
noticia: para hacer esto no es necesario cambiar ningn marco legal en la Argentina.
Perfectamente, a partir de la Ley de Educacin Nacional se pueden generar polticas
curriculares que se centren en los ncleos de aprendizaje prioritarios, las orientaciones y
a partir de all se generen mecanismos de equivalencias. Y si, por otro lado, algunos se
preocupan por la Resolucin 84/09 del Consejo Federal de Educacin (CFE) referida al
nivel medio y otras similares destaco que por supuesto que es necesario un cierto marco
curricular. Pero para evitar aplicaciones reduccionistas sobre las orientaciones y los
ttulos propongo una solucin: podramos aceptar que existan pocos ttulos de
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bachillerato (como de hecho existen en muchas universidades ttulos idnticos como el
de Abogado); luego que cada institucin estatal y privada elabore (o adopte) un plan de
estudios (u otra denominacin ms feliz y contempornea) como hace cada universidad,
el cual tendr que respetar aspectos comunes y encarnar dimensiones particulares
respondiendo as a su comunidad. O sea, hay que distinguir ttulos de planes. Podr
haber pocos ttulos (si se quiere percibir con mayor claridad familias de proyectos
pedaggicos) pero dentro de esos ttulos habr, como de hecho sucede, infinidad de
posibilidades que respeten siempre lo comn. (Digresin: admito que mi lectura de
las resoluciones del CFE no me anima en este camino que estoy proponiendo pero hay
que saber interpretar las normas sin restringirse a la nica interpretacin subjetiva del
funcionario que la aplica. En un estado de derecho, lo importante son las normas
escritas y no la palabra del funcionario, a menos que la aplique son salirse de su cause).
En sntesis: llama la atencin que los mismos polticos y pedagogos que escriben sobre
la diversidad y el derecho a ser diferente, a la hora de sentarse a gobernar sigan
obturando la dinmica educativa con reflejos arcaicos y totalmente inadaptados a los
aspectos positivos de la cultura actual. Y, sin quererlo seguramente, sigan alejndose del
loable objetivo que predican en torno de la justicia educacional. El desafo actual pasa
por renovar las polticas curriculares para superar anticuados racionalismos o
formalismos leguleyos. Para ello hay que reconvertir las oficinas curriculares de
los ministerios en equipos de trabajo que dialoguen con las escuelas. A su vez, hay
que animar a las instituciones, por un lado, a exigir la debida participacin en los
procesos de generacin del curriculum y, por otro, a solicitarle a los ministerios
una cooperacin, no distante y vertical, sino orientativa, respetuosa y profesional
para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes.