A Filosofia e Seu Ensino - Caminhos e Sentidos PDF

Preciso
A filosofia
e seu ensino
Caminhos e sentidos
jWfc
Edies Loyola
COLEO FILOSOFAR PRECISO
Conselho Editorial:
Antonio Edmilson Paschoal (PUC-PR)
Joo Carlos Salles Pires da Silva (UFBA)
.Marcelo Perine (PUC-SP)
Slvio Gallo (UNICAMP)
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Mauro C. Naxara
Capa: Mauro C. Naxara
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Edies Loyola
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ISBN 978-85.-15-03673-8
EDIES LOYOLA, So Paulo, Brasil, 2009
Sumrio
Apresentao......... .............................................................................. 9
Ren Jos Trentin Silveira e Roberto Goto
1. Desafios atuais do ensino da Filosofia ............................... .......... 17
Antnio Joaquim Severino
2. O ensino de Filosofia na educao escolar brasileira:
conquistas e novos desafios ........................................................... 35
Dalton Jos Alves
3. Filosofia e segurana nacional: o afastamento da Filosofia
do currculo do ensino mdio no contexto do
regime civil-militar ps-1964 ........................................................... 53
Ren Jos Trentin Silveira
4. O filsofo e o professor de Filosofia:
prticas em comparao ................................................................ 79
Lidia Maria Rodrigo
5. Um dilogo e um simpsio interminveis ...................................... 95
Roberto Goto
Apresentao
os dias 3 e 4 de dezembro de 2007, o Grupo de Pesquisas

Paideia, que rene pesquisadores dedicados a estudos em
filosofia e educao, realizou seu I Simposio sobre Ensino de Fi-
losofia (I Simphilo) nas dependncias da Faculdade de Educa-
o da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O mote do
evento foi: O que significa dizer sim para o ensino de Filosofia?
Esta questo foi desdobrada e explorada em mesas-redondas que
trataram de quatro temas especficos:
1) O ensino de Filosofia: histria e atualidade
N
2) A filosofia e seu ensino: o(s) sentido(s) do filosofar e do ensinar
Filosofia
3) O filsofo e o professor de Filosofia: prticas em comparao

4) Professores de Filosofia, seus colegas e alunos: aspectos ticos e
polticos
9
a filosofia e seu ensino caminhos e sentidos
Na presente coletnea, o leitor encontra textos que contem-

plam os trs primeiros temas, que dizem respeito mais direta -
mente s questes e razes histricas e metodolgicas do ensino
e da aprendizagem da Filosofia como disciplina escolar, bem
como aos fundamentos ontolgicos e antropolgicos do filosofar
em suas relaes com as finalidades do ensinar filosofia. No
entanto, embora a definio de temas aponte para uma demarca -
o de campos, no se pode esperar que esta seja rgida e precisa.
Os aspectos acima aludidos acabam intercambiados nos artigos,
como alis se costuma esperar de abordagens de carter filosfico:
elas tendem, por exigncias intrnsecas para no dizer por
vocao , a abarcar e relacionar os diferentes aspectos, as vrias
facetas de cada questo em benefcio de uma anlise de conjunto
e de uma compreenso tanto crtica quanto mais abrangente
da(s) realidade(s) referida(s) no problema que algum, um gru -
po, uma poca ou uma tradio trouxe baila para ser pensado
c debatido.
Este parece ser bem o caso de "Desafios atuais do ensino
da Filosofia, texto em que Antnio Joaquim Severino oferece
j uma espcie de sntese do debate, ao mesmo tempo abrindo e
delimitando caminhos para o trabalho do professor de Filosofia.
Ao conceber o processo de ensino e aprendizagem de tal disci -
plina como o meio e a oportunidade de que os alunos (sobretudo
mas no s os adolescentes) dispem para buscar e promo-
ver sua insero na histria para a descobrirem seus prprios
sentidos de existncia histrica, o autor pe em estreita conexo
os fatores e elementos que constituem, de maneira essencial,
aquele processo: a historicidade, a condio humana, a subjeti-
vidad, as relaes entre a plis e a paideia. A esses fundamentos
ou questes de fundo subordina o encaminhamento dos proble-
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apresentao
mas metodolgicos, pedaggicos e institucionais, entendendo a

Filosofia como um componente curricular que por si s no pode
ser encarregado de salvar a educao, uma vez que a prpria
educao escolar como um todo no pode nem deve carregar
a responsabilidade de resolver todos os problemas da sociedade
brasileira, nem mesmo o da formao das pessoas. Tais limites,
que merecem ser lembrados at para retirar dos ombros dos
professores de Filosofia aquela ansiedade que os escraviza, no
os eximem contudo do srio compromisso e da possibilidade de
contribuir, significativamente, para a formao dos adolescentes
formao que no se deve dar na qualidade de uma erudio
acadmica', mas numa forma de apreenso e vivncia da prpria
condio humana, como amadurecimento de uma experincia
altura da dignidade dessa condio, experincia a partir da
qual as pessoas possam conduzir sua existncia histrica.
J o trabalho de Dalton Jos Alves, O ensino de Filosofia
na educao escolar brasileira: conquistas e novos desafios, reme-
te mais diretamente ao processo histrico que culminou recente -
mente na reintroduo da Filosofia, ao lado da Sociologia, como
disciplina obrigatria do currculo do ensino mdio. O autor con-
sidera, entretanto, que tal marco histrico, representado pela lei
n 11.683, de 2 de junho de 2008, no deve ser tomado como um
ponto de chegada dos esforos para consolidar a presena da
disciplina na educao bsica, mas como ponto de partida para
novos e necessrios avanos. A seu ver, a instituio da obrigato-
riedade, no caso, uma conquista histrica, o resultado de
aproximadamente trinta anos de luta por uma educao de quali-
dade e acessvel a todos os brasileiros(as), luta para a qual vm
contribuindo muitos educadores, estudantes, filsofos, socilogos
portanto, no se pode classific-la como um gesto espontneo
11
1
e generoso dos gestores governamentais, mas sim como reconhe-

cimento e atendimento de uma reivindicao histrica. Lem -
brando que h o risco de retrocesso, uma vez que se pode acordar
um dia e a Filosofia j estar novamente fora do elenco de conhe-
cimentos fundamentais e bsicos necessrios formao de todo
cidado, prope que o momento atual oportuno para se vojtar
a discutir a criao de uma associao nacional de ensino de
Filosofia que rena e d mais fora poltica s demandas da rea,
tais como: o debate pela incluso da Filosofia no vestibular; [...]
a metodologia e a didtica do ensino de F ilosofia em sala de aula;
[...] a formao de professores de Filosofia.
Adotando igualmente uma perspectiva histrica, Ren Jos
Trentin Silveira discute as razes do afastamento da Filosofia do
ensino mdio no perodo da ditadura civil-militar instalada no
Brasil em 1964. Inicia seu texto pondo em dvida a opinio bas-
tante difundida de que isso teria se dado em virtude da suposta
natureza crtica, contestadora ou mesmo subversiva da discipli-
na. A seu ver, o referido afastamento foi produto de um processo
mais complexo, cuja compreenso passa pela anlise da influn -
cia da Doutrina de Segurana Nacional e Desenvolvimento
(DSND), principal suporte ideolgico daquele regime, nas mu-
danas por ele implementadas na educao. Esta a tarefa que
ele se prope, ainda que em carter preliminar, em Filosofia
e segurana nacional: o afastamento da Filosofia do currculo
do ensino mdio no contexto do regime civil-militar ps-1964.
Aps caracterizar brevemente essa doutrina, procura explicitar o
impacto que ela teve em algumas das medidas educacionais
adotadas pelo governo, com destaque para os acordos MEC -
USA1D e a reforma do ensino de I o e 2 o graus (Lei 5.692/71).
Argumenta que tais medidas visavam, em ltima instncia, a
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apresentao
transformar o sistema de ensino em instrumento de promoo da

segurana e do desenvolvimento do pas, papel que a Filosofa,
bem como outras disciplinas humansticas, no parecia disposta
a desempenhar. Assim, independentemente de ter ou no o
ensino.de Filosofia uma natureza crtica ou subversiva, era
preciso elimin-lo a fim de abrir espao no currculo para matrias
marcadamente doutrinrias, como Educao Moral e Cvica e
Organizao Social e Poltica do Brasil, plenamente identifica -
das com os objetivos do Estado de Segurana Nacional.
A preocupao com a didtica do ensino de Filosofia cons-
titui o leitmotiv do texto de Lidia Maria Rodrigo, O filsofo e o
professor de Filosofia: prticas em comparao. Essas prticas,
a primeira consistindo no artesanato prprio do pensador, a
outra constituindo o trabalho de apropriao, reformulao e
socializao das teses e dos argumentos produzidos por aquele,
so objeto por parte da autora de uma reflexo conceituai que
se debrua sobre as relaes de distino e articulao entre o
discurso filosfico original, de um lado, e o discurso didtico, de
outro. Na passagem do discurso primeiro elaborado pelo filsofo
para o discurso segundo tecido pelo professor de Filosofia, ocorre
uma inevitvel simplificao, que deve ser aceita, mas apenas
sob a condio de no se negar como mediao ou etapa transi-
tria. O discurso segundo um discurso mediador no duplo
sentido de que constitui simultaneamente uma etapa de tran-
sio, como passagem de uma condio a outra, e tambm um
momento transitrio, passageiro, que tem certa durao temporal
e, por isso, deve existir sob o regime daquilo que provisrio.
O desafio que se oferece ao professor de Filosofia est em traba -
lhar de tal modo que o discurso didtico cumpra efetivamente
sua funo mediadora e jamais seja entendido como fim ltimo
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a filosofa e seu ensino caminhos e sentidos
ou exclusivo da aprendizagem. A autora assinala que o discurso

mediador, quando exercitado como tal, tem a misso de construir,
em seu prprio interior, os instrumentos de sua superao, ou
seja, os instrumentos capazes de conduzir autonomia intelectual
do aluno; no caso, trata-se de direcionar o trabalho no sentido
de promover a passagem da simplificao para a complexidade,
sendo o contato direto corn os textos filosficos o instrumento
apropriado para essa transio.
Finalmente, Roberto Goto procura o sentido do ensinar
Filosofia na explorao do sentido do filosofar: toma a filosofia
como sujeito de seu ensino, indagando o que, neste cas, ela
ensina 011 pode ensinar, na condio de mestra ou professora
questes que (re)conduzm para os temas da morte e do nas-
cimento da filosofia. Se filosofar buscar a verdade do real, dizendo
o que ele mesmo, a filosofa est morta, reduzida a uma coleo
infindvel de discursos a respeito dos quais no possvel decidir
em termos, justamente, do verdadeiro e do falso. Mas pela mes-
ma razo a filosofia teria nascido morta, pois a pretenso de dizer
o real mostra-se desde o incio louca, impossvel de ser satisfeita,
considerando-se que 0 real o absolutamente outro do logos que
ambiciona diz-lo. O autor faz a distino, nesse passo, entre um
espanto pmeiro, que revela o real como absurdo, isto , feericamen-
te infenso e inacessvel ao logos, e um espanto segundo, o qual
se constituiria j por meio de um ardil ou artimanha do logos,
que ento inventa conceitos (como o do ser parmenidiano) para
dar a si mesmo 0 artifcio de realizar aquela pretenso de dizer
o real. Em tal insistncia, que conflita com a caracterizao da
filosofia como apenas um acervo de discursos, o articulista v
tanto loucura quanto lgica: perseguir a verdade mesma do real
constitui 0 ceme do filosofar, o qual no entanto lana tal projeto no
14
apresentao
infinito. Assim, na (des)medida em que o fim a finalidade

dessa busca se projeta no infinito, o(s) sentido(s) do filosofar e do
ensinar Filosofia move(m)-se na direo e na presena de um
dilogo e um simpsio interminveis, nos quais os discursos so
produzidos, postos e/ou jogados, mas sempre apontando para o
real, que os atravessa como a luz que passa e desaparece pelo
buraco negro.
Com o presente livro, o Grupo de Pesquisas Paideia neste
caso representado por seus integrantes vinculados linha de pes -
quisa Ensino de Filosofia procura ampliar o acesso do pblico
s discusses desenvolvidas durante o I Simphilo, oferecendo
novos subsdios para a reflexo sobre o ensino de Filosofia e sua
prtica em sala de aula o que, espera, pode contribuir para
sua consolidao e sua disseminao, agora como disciplina
obrigatria do currculo de nvel mdio.
Ren Jos Trentin Silveira

e Robeo Goto
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Desafios atuais
do ensino da Filosofia
Antnio joaquim Severino1
Introduo
A filosofia justifica-se plenamente na formao do adoles-

cente, e sua presena faz-se absolutamente imprescindvel no
currculo do ensino que lhe destinado. Essa presena justifica -
se em decorrncia da prpria condio da existncia humana,
condio que se constitui atravs de suas mediaes histricas,
atravs do trabalho, atravs da participao social e atravs do
desenvolvimento cultural das pessoas. E a educao a grande
mediadora dessas mediaes concretas de nossa existncia. Dada
essa historicidade radical de nosso existir, nosso modo de ser
1. Professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

(uspy.
no uma realidade pronta, mas um contnuo devir, um pro -

cesso de construo, impondo-se a necessidade da formao.
Mas preciso, preliminarmente, superar uma viso ideali-
zada do poder e do papel da filosofia, da educao e da escola.
Temos a indevida propenso a esperar da educao escolar mais
do que ela pode propiciar. E preciso descartar a concepo
salvacionista da educao e, no mbito da educao, o messia-
nismo filosfico. A educao simplesmente uma aposta...
No cabe educao escolar resolver todos os problemas da
sociedade brasileira, nem mesmo o da formao das pessoas. O que
ela pode efetivamente fazer contribuir, fazer um esforo para
investir o mximo possvel para essa formao, sem ter de responder
por sua integralidade. E no mbito da escola no cabc a uma nica
disciplina o encargo da formao integral dos educandos: NenHu-
mai disciplina pode fazer isso sozinha, o investimento formativo
responsabilidade de todas as disciplinas, do ciirrculo em seu sen-
tido mais amplo, do contexto c das pessoas envolvidas.
importante ressaltar isso de forma incisiva, at para retirar
dos ombros dos professores de Filosofia aquela ansiedade que os
escraviza, dada a elevada expectativa em relao ao poder forma -
tivo da filosofia. Mas a Filosofia no ensino mdio tem um papel
e uma responsabilidade, 110 que concerne formao, anlogos
aos de todas as outras disciplinas c depende, tanto quanto as de-
mais, do contexto cultural da cscola e da sociedade.
Isso colocado, no deixa a filosofia de ter um srio compro-
misso e a possibilidade de contribuir significativamente para a
formao dos adolescentes. Essa formao,'enquanto responsa-
bilidade parcial da educao, no se resume, obviamente, no
domnio de um acervo de contedos informativos e de deterrhi-
nadas habilidades. No uma erudio acadmica, uma
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desafios atuais do ensino da filosofia
forma de apreenso e vivncia da prpria condio humana,

o amadurecimento de uma experincia altura da dignidade
dessa condio, experincia a partir da qual as pessoas possam
conduzir sua existncia histrica.
Quando se fala de conhecimento e de filosofia, o que est

ein pauta formao...
Para educar as novas geraes c preciso que cias se insiram

nesse processo todo de formao, de desenvolvimento, obra que
construda coletivamente. E preciso levar em conta a histori-
cidadc e a solidariedade do processo que instaura a humanida-
de no tempo. No h, pois, como inserir as novas geraes no
mundo do trabalho, no mundo da participao social, no mundo
da cultura, de maneira ingnua, de. maneira automtica, de
maneira mecnica ou de maneira dogmtica. Por isso, a funo
da educao exatamente explorar esta que nossa nica fer-
ramenta: o conhecimento. Para que a educao, os currculos,
o ensino possam se tornar fecundos e significativos em qualquer
dos nveis da formao humana, em qualquer.de suas modali-
dades, obviamente preciso que, ao lidar com eles, estejamos
lidando adequadamente com o conhecimento.
Isso quer dizer que no h processo de ensino, no h pro -
cesso de aprendizagem se no h processo de produo e cons-
truo do conhecimento. Ento a que entra a importncia da
abordagem filosfica, da postura filosfica, que interessam no a
uma determinada funo em particular, mas a todas as pessoas
que esto passando por um processo de insero no mundo da
cultura contempornea. Trata-se, pois, de uma exigncia univer-
sa
l E quando chegamos, por exemplo, ao caso do ensino mdio
19
pouco importa se o adolescente vai ter a terminalidade de seus

estudos nesse nvel, inserindo-se j no mundo do trabalho, ou
se ele vai para a universidade: sua formao filosfica absoluta-
mente necessria pra que ele, adolescente, possa se dar conta
do significado de sua existncia histrica, do significado da inser -
o dele, seja onde for 110 mundo do trabalho, no mundo da
profisso, no mundo da cultura.
Bem entendido, a formao do jovem no exclusividade da
Filosofia. As perspectivas de todas as cincias humanas so igual -
mente importantes, mas no cabe a elas responder por todas as
exigncias de se lidar com 0 conhecimento na formao humana.
Por isso, a ideia de que a formao filosfica se dar na transver-
sajidade mais um equvoco das apressadas mudanas setoriais
que se vm fazendo na educao em nosso pas.
Assim, tendo bem presente que estruturas curriculares no
constituem panaceias automticas, que o currculo em si uma
mediao, preciso ficar tambm bastante claro que no se pode
formar bem o adolescente se no se cria a oportunidade-para que
ele possa desenvolver-se intelectualmente, para que ele possa
lidar com 0 conhecimento de maneira adequada para que se
promova como sujeito pessoal, para que ele se realize como ser
humano, como membro de uma sociedade e como cidado.
De qualquer maneira, preciso priorizar aquilo que mais
fundamental: a formao filosfica entendendo-se a filosofia
com esta postura, com esta atitude do esprito humano em rela -
o s.coordenadas de sua prpria existncia histrica, social e
cultural o que existe de mais fundamental. Por isso, ela se
faz necessria em todos os nveis de ensino.
E bvio que 0 papel da filosofia na tarefa da emancipao
do homem fundamental, se se tem como meta a construo
20
de um sujeito humano autnomo, se se tem em vista a emanci -

pao do homem.
Falar, pois, da prtica e do ensino de Filosofia remete-nos
ao exerccio da subjetividade, o que nos faz lembrar que toda
atividade intelectual humana, todo conhecimento como expresso
dessa subjetividade j emergem 110 plano histrico e antropol-
gico da espcie, intimamente articulado com o todo da prtica
existencial do homem. O conhecimento surge como uma estra-
tgia da existncia. No constitui uma esfera isolada das demais
coordenadas da vid, em que pese sua fora centrfuga rumo
pretensa autonomia de funcionamento. Com esta considerao
no estou assumindo nenhuma teoria pragmatista, utilitarista
ou existencialista, apenas afirmando a ntima vinclao do
pensar ao existir concreto do homem.
Se isso j vlido para qualquer manifestao da subjetivi-
dade, o muito mais ainda para 0 caso do conhecimento filo-
sfico, apesar de ser ele a modalidade qu mais se expressa com
autonomia em face dessas coordenadas objetivas. Mas esta
uma fora cntrpica que leva iluso, alienao. Cabe sim
reconhecer uma pragmaticdade bsica para a filosofia que se
traduz como funo intencionalizadora de nossa existncia. E o
esforo de busca de sentido deste existir, cabendo-lhe explicitar
referncias para a conduo dessa existncia, como intncionali-
zao das prticas reais que a constituem.
A filosofia sempre paideia, pois est intrnsecamente com-

prometida com a formao poltica de todos os homens...
Isto quer dizer que o pensar filosfico, em sua substantivi-

dade, desdobra-se numa dupla dimenso: uma dimenso poltica
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e uma dimenso pedaggica, ou seja, a busca do sentido no

nica e exclusivamente um problema do sujeito individual, no
s epistmica e tica, ela sempre ligada esfera do sujeito
coletivo, histrico e social.
A humanidade, como sujeito coletivo pensante, busca
explicitar e construir sentidos que tenham a ver com o direcio-
namento do agir histrico de seu conjunto. E sempre prenhe
de universalidade, por mais que seja um exerccio individual.
Ora, isso transforma toda atividade intelectual, c de modo
direto e explcito a filosofia, numa explcita pedagogia poltica.
A filosofia torna-se uma paideia na medida em que, neces-
sariamente, se destina a formar a coletividade humana. Por
isso mesmo, e na exacerbao, todo filsofo um educador da
cidade. No sem razo, impe-se insistir em que o compro-
misso fundamental do conhecimento com a construo da
cidadania, entendida esta como uma forma adequada de exis-
tncia no mbito da plis, adequada porque realizando uma
necessria qualidade de vida, que o prprio conhecimento,
ferramenta privilegiada da espcie, lhe permite configurar
historicamente.
Assim, discutir o ensino da Filosofia, em meu entender,
pressupe que tenhamos sempre presente esse modo intrnseco
de ser do pensar filosfico. A tarefa pedaggica relacionada com
o filosofar parcce-me direcionada por estes dois vetores. O pri-
meiro vetor o alcance geral da reflexo filosfica. Com efeito,
o refletir filosfico assim concebido precisa atingir toda a comu -
nidade humana, ou seja, por hiptese todos os homens deveriam
estar pensando com vistas intencionalizao de suas existn-
cias. claro que a efetiva realizao dessa necessidade algo
historicamente precrio, dada a carncia das mediaes huma -
22
nas disponveis. Mas tem-se isso por horizonte quando insistimos,

ainda que molecularmente, em levar pedaggicamente a filoso-
fia s crianas da escola fundamental, aos adolescentes da escola
mdia e aos jovens d ensino superior, quaisquer que sejam suas
opes vocacionais 011 profissionais. A filosofia dirige-se ento
ao todo da populao, e sua finalidade formativa do humano.
No se pode ser plenamente huinanizado sem a prtica do pen-
sar reflexivo, sem o seu efetivo exerccio.
Mas o outro vetor o do ensino especializado, destinado
preparao de verdadeiros especialistas em filosofia. Na verda-
de, este aspecto da tarefa pedaggica da filosofia no se desv in-
cula do primeiro, uma vez que a preparao destes especialistas
tem sua razo de ser no desempenho daquela primeira tarefa,
ou seja, no se formam filsofos num mero processo de autor-
reproduo. Eles so formados para educar filosoficamente todos
os sujeitos educandos como futuros integrantes da plis. O
curso de F ilosofia no pode voltar-se para a reproduo de uma
categoria tcnica de alta especialidade, que girasse em torn de
si mesma, ou para a sustentao de setores igualmente especiali-
zados da sociedade. E por isso mesmo que a formao filosfica
deveria perpassar, impregnar capilarmente, todo o organismo
universitrio e societrio. Trata-se de um tipo de formao que
diz respeito a todo mundo. ,
Talvez essas afirmaes, em tese, sejam at consensuais
entre ns, mas 0 problema sua concretizao. Sem dvida,
isso no est ocorrendo na prtica. E impe-se-nos explorar ao
mximo as poucas e precrias mediaes que ate ento consegui-
rnos, historicamente, implementar. hora ento de nos referirmos
as prticas concretas que estamos desenvolvendo nos ltimos tem -
pos em nossos meios educacionais.
23
A formao filosfica uma exigncia universal, ou seja, ela

necessria na formao e na atuao de todos os profissionais
Uma primeira considerao reiterar a pertinncia dos es-

foros que vm sendo desenvolvidos com o intuito de educar fi-
losoficamente todos os educandos em todos os momentos de seu
tempo escolar. E de se reconhecer ento a procedncia da expe-
rincia pedaggica do exerccio filosfico pleno desde o ensino
fundamental. Sem prejuzo de todas as cautelas das eventuais
limitaes das experincias realizadas ou dos modelos paradigm -
ticos adotados, parece acertado historicamente levar as crianas
experincia de um dilogo filosfico, munindo-as de estratgias
adequadas para que nelas se inicie, na verdade se ative a capaci-
dade de pensar sistematicamente que prpria da filosofia.
Igualmente vlidas so a continuidade e a expanso da for-
mao filosfica dos adolescentes no ensino mdio. Indiscutvel
sua relevncia nessa fase to significativa na formao da identi-
dade do ser humano. Os investimentos na formao filosfica de
crianas e adolescentes parecem-me procedentes, uma vez que
essa formao contribui mesmo para o amadurecimento de opes,
por parte de jovens, pelo campo da prtica filosfica. Para tudo
precisamos de uma sensibilizao, como bem o mostra o caso da
sensibilidade esttica.
No caso ento do ensino superior, a formao filosfica tor-
na-se uma exigncia ainda mais abrangente c completa, j que
agora a educao envolve-se diretamente com a prpria produ-
o do conhecimento, com a responsabilidade no s pela pre-
parao profissional para a atuao direta nos destinos da plis,
mas tambm pela sustentao do prprio processo de produo
da cincia. "
24
At pela relevncia e pela imprescindibil idade do exerccio

da reflexo filosfica no seio da cultura, o ensino da Filosofia
merece um cuidado muito especial, na medida em que o locus
principal de desencadeamento de todo o processo da busca de
sentido. No se trata apenas de se instruir numa determinada
habilidade nem de se apropriar de um acervo de conhecimentos.
Trata-se, ao contrrio, de se instaurar, de se desenvolver e de
amadurecer um estilo de reflexo, um modo de pensar, um jeito
especial de fazer atuar a subjetividade. Obviamente, isto tem de
ser conquistado atravs de mediaes pedaggicas, fazendo -se
assim absolutamente imprescindvel o ensino. E aqui o momen -
to de me posicionar criticamente contra a ideia de que esse refletir
surge na transversalidade do aprendizado geral das demais dis-
ciplinas de um currculo. Certo, no cabe mesmo fetiehizar o
currculo, mas mediaes especficas precisam estar atuantes
para que aprendamos a filosofar.
No resgate das contribuies dos filsofos clssicos, impe-se

levar em conta a historicidade do processo do conhecimento
Quando se fala de estratgias que possam tornar operativas

essas mediaes, logo vem tona o recurso histria da filosofia.
Qual o lugar da histria do pensamento 110 processo de ensino/
aprendizagem da Filosofia? O convvio com os filsofos parece
um caminho bvio. Mas preciso ter muita sensibilidade c luci-
dez para trilh-lo. Ao recorrer histria da filosofia no processo dc
ensino/aprendizagem da Filosofia, deve-se levar em conta a afir-
mao da historicidade do conhecimento e no uma convico
historicismo. Com efeito, impe-se o resgate do pensar filo-
25
sfico do passado, daquilo pelo que ele se tornou clssico, por-

que o filosofar, como toda modalidade de conhecimento huma-
no, se faz tambm pela prtica histrico-social de um sujeito
coletivo. Em que pese a inarredvel mediao dos sujeitos indivi-
duais, os grandes filsofos, o pensamento humano constituiu-se
por mltiplas contribuies que se articulam na temporalidadc
histrica e na espacialidade social. O filosofar , sem dvida,
uma grande experiencia coletiva, como, de resto, o toda a cul-
tura humana. Mas resgatar as etapas que foram se sucedendo e
se superando ao longo dessa trajetria no fazer um puro ras-
treamento arqueolgico. Esse processo do passado s se legitima
na exata medida em que nos subsidia na compreenso das arti-
culaes de nossa experincia atual. Nossa experiencia contem-
pornea s ganha significado se relacionada a esse devir, o mes-
mo que nos lana rumo ao futuro, ou seja, instaurar o sentido
hoje s se legitima enquanto esclarecimento para o direcionar
dc nossa existncia futura, como investimento na continuidade da
construo do futuro da espcie.
Por tudo isto, o exerccio do filosofar implica um dilogo
especial com os pensadores do passado e mesmo com os pensa-
dores contemporneos. Num caso como no outro, no estamos
diante de um produto sui generis do qual nos apropriaramos
para uma espcie de fruio egocntrica, ms de um processo
de pensamento, de reflexo, de indagao que busca esclarecer
o sentido de todos os objetos de nossa experiencia, mesmo quando
j significados pelo senso comum ou pelas cincias.
E se, com relao aos pensadores do passado, no cabe exi-
bi-los num museu de ideias antigas, com relao aos pensadores
atuais no cabe exp-los no museu das ideias contemporneas.
Entendam-me bem: a mediao pedaggica exige a retomada
26
e a exposio destas ideias, no como uma pea de anatomia

0u de museu, mas como uma dinmica energtica do pensar
que problematiza nossa prpria atualidade.
Trata-se, antes, no processo de ensino/aprendizagem da Filo -
sofia, de articular bem o produto e o processo. Incorpora-se o
processo pelo resgate reconstrutivo do produto, revivendo o pro-
cesso que foi como que objetivado no produto. Praticar o proces-
so puro, a partir dc um debate supostamente originrio, desco-
nhecer a historicidade do prprio processo. S possq aprender
a pensar pensando, mas, para ns, pensar implica retomar aquilo
que resultante do j pensado. Eis a justificativa e a significao
mais profunda do dilogo com os pensadores que nos antecede-
ram no tempo c com aqueles que convivem conosco num mes-
mo espao social, na contcmporaneidade.
S assim a prtica da filosofia se torna paideia, ou seja, se
faz pedagogia para formar o cidado. Por isso, ela precisa expor
tambm ao real, ou melhor, se expor a ele, ao real, que se con -
fronta com as ideias. Formar a juventude e formar os formadores
da juventude, os educadores em geral e o filsofo-educador, em
particular, habilit-los ao exerccio dc uma forma dc pensa-
mento que seja competente, criativa e crtica com relao
realidade do existir.
O filosofar contemporneo no pode deixar de considerar
que tambm tarefa sua decodificar a atualidade do mundo,
investir na explicitao dc seu sentido na contingcncialidade de
seu produzir histrico. Por isso, ele uma investigao sobre o
sentido do presente, com tudo que isto tem de arriscado. Torna -se
necessrio para o filsofo estar atento s manifestaes do real
histrico do momento; da a decorrente exigncia dc dilogo com
todas as demais expresses do conhcimento, pois afinal a filo-
27
sofia no dar conta, sozinha, de toda essa hermenutica do real,

da vida e da histria.
Mas bom lembrar ainda que essa atualidade extrema -
mente sedutora, eis que ela se estrutura sobre toda uma pode-
rosa tecnologia miditica, reforada por uma hegemnica ideo -
logia, extremamente persuasiva, de um pretenso neoliberalismo.
E a cultura miditica que impregna todo o atual universo hu-
mano. Por isso, muitos pensadores deixam-se envolver pelo
mavioso canto da sereia, supostamente ps-moderna. Sereia que
c tambm esfinge, pelo carter enigmtico que esta cultura atual
tambm assume, pronta a nos devorar se no a decifrarmos.
Na leitura dos filsofos, preciso igualmente superar uma

abordagem puramente filolgica de seus textos...
Por outro lado, o rigor metodolgico que se faz necessrio

para o resgate do pensamento dos filsofos nunca deve reduzir-
se pura exegese estruturalista de seus textos. No se pode
perder de vista que o texto, a linguagem foram apenas a media-
o sgnica, imprescindvel para que o filsofo pudesse registrar,
com um mnimo de objetividade, seu pensamento e, sobretudo,
para que pudesse aloc-lo 110 accrvo da produo cultural da
humanidade, deixando-o nossa disposio. Tanto o historieis-
mo quanto 0 textualismo parecem-me insuficientes e reducio-
nistas pedaggicamente, e acabam por dificultar em vez de fa-
cilitar 0 aprendizado amadurecido e formativo da Filosofia.
Por isso, na leitura, na reelaborao dos textos, o estudante
deve ter bem presente o cartcr processual do texto filosfico
ele no se esgota em si mesmo. E nosso dilogo com os
textos tambm, e fundamentalmente, um dilogo com o con-
28
texto, este entendido como a realidade multifacetada do existir

que envolve o pensador.
Que os textos clssicos da filosofia constituem base para a
reflexo e o debate filosficos uma concluso incontestvel, sobre -
tudo na fase da formao. O texto tem uma inquestionvel dimen-
so pedaggica. A familiarizao coma abordagem sistemtica dos
textos com o intuito de uma leitura consistente mediao valiosa
no processo formativo. O contato e o convvio com textos de boa
qualidade nos permitem evitar cairmos no mero opininismo do
senso comum ou na litcratice de consumo. O trabalho do conceito
um esforo necessrio para qu no predomine no esprito dos
iniciantes um ccrfo sentimentalismo, tendncia sempre presente
quando se pretende debater questes que tm a ver com as condi-
es da existncia dos seres humanos. No se trata de ser tolerante
com opinies idiossincrticas. Mas nada disso autoriza a que se
tome um texto como uma pea autnoma, utossuficiente, como
se ele no fosse o veculo da discusso de uma problemtica obje -
tiva, que vai alm da trama textual. A abordagem do filsofo at
pode apoiar-se na abordagem do fillogo ou do linguista, mas ela
diferente. O objetivo da formao filosfica, bem como da atua-
o do filsofo, sempre a prtica da reflexo filosfica, reflexo
que precisa ter como contedo os temas/problemas gerais relativos
ao todo da existncia humana, mediados pelos temas especficos
da experincia vivenciada nos diversos mbitos de nosso existir.
Concluso
No se pode perder de vista que o que est, pois, em pauta
a formao, 011 seja, uma vontade utpica, qual no cabe jamais
renunciar: explicitar pedaggicamente ao adolescente 0 sentido
29
de sua existncia, subsidiando-o na compreenso do lugar que ele

ocupa na realidade histrica de seu mundo. Subsidiar o jovem
aprendiz a ler o seu mundo para se ler nele.
Esta a grande tarefa pedaggica da filosofia e seu grande
desafio em sua especificidade curricular. Ao contrrio do que
deve ocorrer na graduao de Filosofia, aqui no se tem em
pauta o preparo de especialistas no conhecimento filosfico, no
qual a informao, o domnio das categorias tericas e das refe -
rncias histricas da filosofia tm um lugar proeminente no
desenvolvimento da atividade didtica. Aqui est em pauta um
exerccio de reflexo, uma experincia dc subjetividade.
Isso exige de nossa parte uma inflexo na prtica do ensi -
no de Filosofia, de modo que se possa levar o aluno do ensino
mdio ao exerccio desse pensamento, apreenso do sentido
de sua existncia, o que deve ser feito mediante um processo
interativo do adolescente com o mundo de sua experincia
existencial.
Trata-se de ativar um dilogo do adolescente com o mundo
de sua cultura e cm a cultura de seu mundo histrico, levando
em conta sua relao com a natureza, com a sociedade e com
o universo simblico em que vive subjetivamente, ainda que
mediada pela conceituao.
Esse dilogo supe mediaes, entre as quais se destacam aque -
las exercidas pelo professor, pelo currculo e pelos contedos das
disciplinas. que esse processo interativo de formao no ocorre
s no mbito da F ilosofia, mas no mbito de todas as disciplinas.
Embora essa mediao formativa se enfatize no caso da
Filosofia porque esta se coloca uma finalidade explcita, direta
e imediata, tendo assim uma especificidade como inteno dc
formao na medida em que procura subsidiar o sujeito edu-
30
cando a ressignificar sua experincia do mundo, ela faz isso com

a ajuda do conhecimento...
Da a necessidade, no plano da atividade didtica, de abor-
dar de forma interdisciplinar a multidisciplinaridade das cincias
e de todas as demais formas de saber e de sentir.
Por isso, as estratgias do ensino de Filosofa no curso m-
dio precisam envolver necessariamente uma permanente inter-
relao com as demais disciplinas e/ou reas que constituem o
conjunto formativo nesse nvel. No s por pura estratgia di -
dtica, mas porque elas traduzem efetivamente vias de aborda-
gem do real, elas so mediadoras da experincia que o adoles-
cente est tendo do mundo.
Esta experincia viabilizada pelas mltiplas dimenses da
sensibilidade do educando:
a sensibilidade histrica: vivendo a historicidade da vida humana
a sensibilidade poltica: vivendo as relaes dc poder entre os

homens
a sensibilidade csmica: pela qual vive sua integrao ao mundo

natural
a sensibilidade biolgica: pela qual vive sua condio de organismo

vivo
a sensibilidade intelectual: pela qual cxcrce sua capacidade epis-

tmica de conhecimento e reflexo
a sensibilidade estctica: pela qual vivencia a vida pelos sentidos*

gerais
a sensibilidade tica: pela qual vivencia o valor do agir humano
A formao humana se d pelo desenvolvimento e pelo

aprimoramento dessas mltiplas formas da sensibilidade, o que
31
'' #
enriquece a experincia do educando que se forma, se huma -
niza. Com sua dimenso sintetizante, a filosofia pode e deve
trabalhar conjuntamente com todas as disciplinas, articulando
suas linguagens e explicitando significaes parcialmente abor-
dadas pelas cincias.
Mas retomar a experincia de vida no mover-se no inic-
diatismo espontancsta da emocionalidade dos sujeitos singula-
res, como se fosse o cultivo de uma subjetividade intimista e
sentimental. Por isso, o ensino de Filosofia para os estudantes
do nvel mdio no pode limitar-se a uma sensibilizao emo-
tiva, apelando a uma espcie de sentimentalismo. Ocorre que
o exerccio da reflexo sobre os lemas da existncia humana
pressupe a mediao de conceitos e categorias que no brotam
espontaneamente. Os conceitos so necessrios para o filosofar,
ldimo exerccio de pensamento rigoroso, que precisa superar
toda forma de sens comum. Da a necessidade do recurso ao
acervo cultural disponvel da filosofia, que se encontra na pro-
duo filosfica. Eis a razo de ser do dilogo sistemtico com
os pensadores e especialistas, do recurso diuturno sua produo
escrita. Apenas, essa frequentao precisa ser feita ancorada na
problematizao da experincia dos educandos. Trata-se de um
dilogo cuja temtica transita numa articulao dialtica entre
o particular e o universal.
A atividade didtica com a Filosofia deve, pois, utilizar
.materiais comuns, debater temas de interesse recproco, explorar
interfaces, relacionando as dimenses mais abstratas, necessrias
para a compreenso do sentido do existir humano.
Cincias e filosofia empenham-se em dar conta do sentido da
condio humana, buscando mostrar que ela se configura como
resultante de uma longa prtica, histrica e social, que pressupe
32
o habitat natural da realidade fsica e biolgica e formas peculiares

de sensibilidade, dc expresso, de linguagens e simbolizaes.
Para assim atuar, o professor de Filosofia precisa exercitar
um permanente convvio com a prtica efetiva dos professores
das demais disciplinas, acompanhando o seu processo de ensino,
os contedos trabalhados. No para repeti-los, mas para explici-
tar suas implicaes. Enquanto os professores de disciplinas do
campo histrico-social procuram colocar os adolescentes diante
do processo histrico que vai construindo a humanidade, o pro -
fessor de Filosofia deve ajudar o aluno a decodificar a significa-
o desse processo em sua totalidade significativa, mostrando o
que existir na temporalidade, discutindo a dialtica do passado /
presente/futuro. Trata-se de mostrar ao jovem que ele vive inse-
rido no processo temporal, que faz parte de uma longa histria,
cm cujo processo ele deve inserir-se para lhe dar continuidade.
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34
O ensino de Filosofa na educao escolar
brasileira: conquistas e novos desafios
Dalton ]os A/ves1
A origem do problema: ambigidades e contradies da LDB

Em 7 de julho de 2006, o Conselho Nacional de Educao
(CNE) aprovou um parecer que exige a presena da Filosofa e da
Sociologia como disciplinas obrigatrias no currculo do ensino
mdio das escolas pblicas e privadas do Brasil. Homologado em
11 de agosto de 2006 pelo ministro da Educao, Femando Haddad 2 ,
1. Professor da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy

Ribeiro (UENF).
2. Despacho do ministro publicado no Dirio Oficial da Urtio de 14
de agosto de 2006. Na mesma linha deste parecer, a lei n ti.683, de 2 de
i'inho de 2008, aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo pre-
sidente da Repblica em exerccio, Jos Alencar, altera o arligo 36 da lei
n 9.394/96, no sentido de incluir Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias nos currculos do ensino mdio.
o parecer CNE/CEB n 38/2006 altera especificamente a resoluo

CNE/CEB n 3/98, em seu artigo 10, 2 o , suprimindo a alnea b
e incluindo o 3 o com a seguinte redao: As propostas pedag-
gicas das escolas devero assegurar tratamento de componente disci-
plinar obrigatrio Filosofia e Sociologia". Assim, procura sanar
a ambigidade da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) lei n 9.394/96 , a qual prescreve em seu artigo 36,
I o , inciso III, que ao final do ensino mdio o educando dever
demonstrar, entre outras coisas, domnio dos conhecimentos de
filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
O problema era saber dc que tipo dc domnio se tratava e
quais conhecimentos de filosofia e de sociologia, mais exatamente,
ele envolvia. Ainda: por que esteS eram necessrios? Para o exerc-
cio de qual cidadania? Criticava-se na LDB a falta de clareza a
respeito de como se deveria dar concretamente nas escolas o acesso
aos conhecimentos de filosofia e de sociologia, se na forma de
disciplina especfica do currculo e com professor habilitado na
rea ou se diludo em outras disciplinas como tema transversal,
projetos multidisciplinares etc. Tal ambigidade vinh gerando
interpretaes contraditrias entre os gestores governamentais e
das escolas, bem corno entre os prprios professores, alunos e a
sociedade em geral, o que tendia a inviabilizar, na prtica, uma
presena efetiva da Filosofia nesse nvel de ensino, ao contrrio
do que sc poderia imaginar primeira vista (ALVES 2002).
Sc no caso da Filosofia e da Sociologia a resoluo CNE/
CEB n 3/98 limitava-se a reproduzir o texto da LDB quase li-
teralmente, sem dar maiores definies (ver alnea b); disciplinas
como Educao Fsica e Arte vinham indicadas explicitamente
como componentes curriculares obrigatrios (ver alnea a), o
que pode ser visualizado no quadro abaixo (grifos meus):
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37
Percebe-se que em nenhum momento a lei tem a preocupa-

o de situar a Filosofia e a Sociologia como disciplinas especfi -
cas e obrigatrias no currculo do ensino mdio. Ao mesmo
tempo, cia tambm no coloca empecilho para que isto ocorra.
A deciso sobre a forma de inclu-las vinha sendo deixada a crit-
rio dos gestores, o que na prtica podia produzir resultados bem
diversos e at contrrios s intenes proclamadas do legislador.
Conforme mostra Silveira (1991), na dcada de 1980 a
Filosofia voltou a ser includa no currculo das escolas secund -
rias como disciplina optativa, pela lei n 7.044/82. Os movimentos
organizados de educadores reivindicavam, na poca, que a disci -
plina fosse obrigatria para todas as escolas, porque uma breve
anlise das conseqncias de sua condio de optativa permitia
perceber quanto era problemtica e demaggica a proposta de
deixar a critrio das escolas a deciso sobre a forma de incluso
da Filosofia no currculo. Segundo Silveira,
[...] em funo do aviltamento salarial a que estavam submetidos,

cada professor desejava assegurar para si a maior jornada dc trabalho
possvel dentro de uma mesma escola a fim de evitar deslocamentos
para outras [...], considerando-se ainda que para muitos a ideia de
incluso de uma nova disciplina era entendida como uma ameaa
de diminuio da carga horria das demais [...]. Ao que tudo indica,
a se deixar a deciso por conta das escolas as chances de reimplanta-
o da filosofia no 2 grau seriam bastante remotas (1991, p. 178;
grifos meus).
E mais:
Acrescentc-sc a isso a possibilidade de manipulao do processo de
distribuio de aulas por parte dos diretores, beneficiando grupos de-
terminados de professores cm funo de suas preferncias e amizades
pessoais ou dc outros interesses particulares (ibid., p. 413).
38
o ensino de filosofa na educao escolar brasileira: conquistas e novos desafos
Imediatamente aps a promulgao da LDB, ein 1996, a

Secretaria de Estado de Educao de So Paulo apresentou a de-
liberao CEE 10/97, que fixava normas para a elaborao do
regimento dos estabelecimentos de ensino fundamental e medio
do estado de So Paulo, onde se le no item 4.2, sobre Currculo,
este terceiro pargrafo:
os contedos incluiro, onde couber, conhecimentos de filosofa e de

sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania. No sero necessa-
riamente outras duas disciplinas a se juntarem ao rol das demais, mas
temas especficos destinados ao fim em vista (grifos meus).
Mais recentemente o Conselho Estadual de Educao dc

So Paulo manifestou-se contrrio obrigatoriedade dessas disci-
plinas no currculo 3, ao acatar e aprovar um parecer em resposta
ao parecer CNE/CEB n 38/2006, com a seguinte deciso:
O Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo pronuncia -

se pela no obrigatoriedade da introduo de Filosofia e Sociologia no
currculo das Escolas de Ensino Mdio, no mbito de sua jurisdio,
no ano dc 2007, respeitado o j disciplinado pela Secretaria da Edu -
cao para as escolas da rede pblica estadual, bem co mo pelas
escolas da rede privada de ensino (Processo CEE-SP n. 492/2006,
de 20/9/2006; grifos meus).
Nas concluses do relatrio apresenta-se a seguinte afirmao:

Finalmente, entende este Colegiado que os conhecimentos de Filo-
sofia e Sociologia so necessrios e oportunos formao dos alunos,
cabendo a cada Instituio ou sistema de ensino resguardar a sua
autonomia e definir o tratamento curricular a ser dado a esses conhe-
cimentos (ibid., grifos meus).
3. Processo CEE-SP n. 492/2006, dc 20/09/2006; ver ainda Indicao

CEE/CEB n. 62/2006 publicada no DOE em 28-09-2006.
Por outro lado, a mencionada ambigidade da lei e os con-

flitos de interpretaes que ela gerou suscitaram dezenas de ma-
nifestaes de insatisfao pelo pas, o que provocou algumas
medidas concretas para alterar a LDB. Destaca-se, neste cenrio,
a apresentao do projeto de lei n 3.178, de 1997, do deputado
federal Roque Zimmermann (Padre Roque), do Partido dos Traba-
lhadores (PT/PR), explicitando a obrigatoriedade das disciplinas
de Filosofa e Sociologia. O projeto foi aprovado na Cmara em
1999 e no Senado em 2001, porcm foi vetado no msmo ano
pelo ento presidente, o socilogo Fernando Henrique Cardoso.
O veto, no entanto, no desanimou os que pleiteavam a obri-
gatoriedade. Argumentava-se que, se filosofa e sociologia eram
entendidas como mediaes necessrias iia formao do educan-
do do ensino mdio, era preciso que isso ocorresse de forma ex-
plcita, uma vez que o tratamento interdisciplinar, tal como era
compreendido e proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
estipuladas pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC) a
abordagem transversal , era insuficiente para produzir os re-
sultados proclamados. Afinal, no por quaisquer meios que se
tem um accsso satisfatrio, substancial aos conhecimentos dc
filosofia e de sociologia; seu aprendizado demanda um mtodo
prprio de ensino que o senso comum no d conta dc abarcar.
Portanto, se considerado necessrio que os educandos demons-
trem domnio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia ao
final da educao bsica (lei 9.394/96, art. 36, I o , inciso III),
ento o mnimo que se espera que se oferea a esses estudantes
a oportunidade de acesso adequado a esses conhecimentos. Caso
contrrio, a filosofia e a sociologia aparecero na educao secun-
dria mais como adorno, adereo, no onstituindo parte essen-
cial deste nvel de ensino.
40
Notou-se que nas condies atuais e reais em que se realiza o

processo educativo escolar no Brasil a proposta de transversalizar
o currculo sedutora, de um belssimo utopismo, mas despro-
vida de condies objetivas para se realizar concretamente. Os
professores tm uma formao disciplinar, os livros didticos tm
uma estrutura disciplinar, as escolas so disciplinares at do
ponto de vista arquitetnico. Ora, quais so as chances de um
currculo transversal funcionar neste contexto? Portanto , percebeu-
se que absolutamente necessria a introduo da Filosofia e
da Sociologia no currculo do ensino mdio na forma de discipli-
nas, como meio de, assegurar sua especificidade e o cumprimento
dos objetivos propostos, para que realmente elas possam contribuir
nesse processo e auxiliar os alunos a desenvolver as habilidades
e competncias bsicas requeridas para a rea 4.
O termo disciplina" no deve ser entendido aqui como uma negao

da interdisciplinaridade, algo estanque e som relao com as outras
reas que compem o currculo, e sim como a garantia de um espao
especfico de aula, com carga horria prpria e profissionais habilitados
em filosofia; nada impede, contudo, que se trabalhe nesse espao dc
forma interdisciplinar e contextualizada (ALVES 2002, p. 105).
Esta necessidade de a Filosofia e a Sociologia receberem

no currculo escolar o tratamento explcito de disciplinas funda-
menta-se, entre outras coisas, na histria de sua presena neste
nvel de ensino, pois todas as vezes que a Filosofia teve seu espao
reduzido foi exatamente nos momentos em que a legislao fe -
deral tornou-a optativa ou quando se pronunciou de forma am-
4. Sobre o tema da transversalidade na educao e a necessidade de

a filosofia se fazer presente no- currculo como disciplina especfica, ver
CALLO (1997; 2002).
41
bgua e contraditria a respeito desta questo (CARTOLANO

1985; SILVEIRA 1991; SOUZA 1992; CARM 1997,
ALVES 2002).
De acordo com Souza,
[...] o processo de extino da filosofia dos currculos dos cursos

secundrios, que teve incio com a reduo gradativa do nmero de
horas-aula semanais, se acentuou a partir do momento em que perdeu
seu carter de obrigatria e passou a ser uma disciplina complementar,
depois optativa [...] (1992, p. 64; grifos meus).
Breve balano da situao atual: conquistas e novos desafios
Ate o presente momento foram expostos alguns dos argu-

mentos em defesa da incluso da Filosofia e da Sociologia como
disciplinas obrigatrias no currculo do ensino mdio. Uma vez
alcanado este objetivo, dado que a obrigatoriedade encontra -se
agora assegurada por fora de lei (a dc n 11.683, dc 2 dc junho
de 2008), cabe fazer um breve balano da situao atual, apon-
tando e analisando as conquistas alcanadas e discutindo os
novos desafios que surgem no horizonte. No se pretende reali -
zar aqui esta tarefa de modo exaustivo, inas apenas, mais modes-
tamente, indicar alguns possveis problemas sobre os quais se
debruar, bem como alguns caminhos para o seu enfrentamen-
to, a ttulo de contribuio para o debate que se inicia nessa
nova fase.
Um ponto inicial a ser destacado e que no se deve perder
de vista que a obrigatoriedade das disciplinas de Filosofia e de
Sociologia no currculo das escolas de nvel mdio uma conquis-
ta histrica, o resultado de aproximadamente trinta anos de luta
por uma educao de qualidade e acessvel a todos os brasileiros(as),

luta para a qual vm contribuindo muitos educadores, estudantes,
filsofos, socilogos. Trata-se de uma reivindicao que data pelo
menos do final dos anos 1970, quando foram organizados varios
movimentos, grupos e associaes em defesa da proposta. Portanto,
no se pode classific-la como um gesto espontaneo e generoso
dos gestores governamentais, mas sim como reconhecimento e
atendimento de urna reivindicao histrica.
O parecer que o CNF, aprovou em 7 de julho de 2006
removeu um grande obstculo para que a F ilosofia e a Sociologia
se fizessem presentes nos currculos escolares do ensino mdio
de todo o Brasil, mas, passado o momento da euforia inicial, com-
preensvel aps uma conquista h tanto almejada e desejada,
preciso voltar os olhos para a histria recente, pois h muito que
' aprender, sobretudo para no incorrcr em equvocos do passado,
os quais podem conduzir a um retrocesso no futuro. A historia
recente dessa luta em mbito nacional ensina que a luta no
para ai, que a conquista de uma legislao favorvel introdu-
o da Filosofia e da Sociologia no currculo nao o ponto de
chegada, e sim o ponto de partida para novos e necessrios
avanos. Afinal,
[:..] em poltica nada definitivo. Isto tem dois significados fundamen-

tais: primeiro significa que toda conquista, por maior que seja c mais
slida que parea, sempre provisria, contingente, histrica; e, em
segundo lugar, que as derrotas tambm no so definitivas. A primeira
inspira-nos o cuidado e a ateno para a manuteno das conquistas
alcanadas, o que implica a necessidade de estar sempre atentos para
no haver retrocessos, como a perda dc direitos conquistados etc.; a
segunda motivo de esperana e certeza de que noutra conjuntura ou
correlao de foras mais favorvel podemos avanar e realizar novas
conquistas. F. nesta perspectiva que devemos encarar toda reformulao
43
da legislao 011 a formulao de novas leis, tendo-as sempre como

ponto de partida e no de chegada (ALVES 2002, p. 136).
Pod-se lembrar, tambm, aquilo que ensina Saviani ao

afirmar que a organizao escolar no obra da legislao, pois
ambas interagem no seio da sociedade que produz uma e outra
(2000b, p. 168), 011 seja, a obrigatoriedade da presena da Filo-
sofia e da Sociologia na lei c no currculo por si s no garante
nada. A questo 0 que se far com elas. E isto que interessa
pensar com muito cuidado: para que se quer que a Filosofia e a
Sociologia estejam na escola como disciplinas? Portanto, tal
conquista implica um grande desafio. Para dar conta dele, pre -
ciso pensar espaos para fortalecer um pensamento em comum
sobre essa questo.
A ttulo de exemplo, no se deve esquecer 0 que aconteceu
em meados da dcada de 1980 com a Sociedade de Estudos e
Atividades Filosficas (SEAF) 5, a qual aps um perodo de
intensa mobilizao nacional em prol da introduo da Filosofia
no antigo 2 o grau (atual ensino mdio), quando conseguiu reunir
a maioria dos departamentos de filosofia nessa luta e se tornar
uma das maiores, talvez a maior referncia em mbito nacional
em relao luta pela introduo da Filosofia 110 ensino secun-
drio , no obstante toda fora acumulada, se desestruturou
5. A Sociedade de Estudos e Atividades Filosficos SEAF foi

criada em 1976 com o objetivo de resgatar nma Filosofia crtica dos pro-
blemas sociais daquele perodo e lutar pela volta dessa disciplina ao Ensi-
, 110 Mdio. Naquele momento c no posterior, a SEAF se constituiu como
entidade de nvel nacional, com regionais em vrios estados do Pas [...].
Nasceu da necessidade de criar um espao para o debate filosfico e a
reflexo crtica dos problemas atuais (Disponvel em: http://seaf-filosofia.
blogspot.com/).
0 ensino de filosofia na educao escolar brasileira: conquistas e novos desafios
nacionalmente 6 com a promulgao da lei n 7.044/82, que per-

mitiu a volta da Filosofia ao currculo como disciplina optativa,
conforme j mencionado (CARMINATI 1997).
Na poca, com os estabelecimentos de ensino secundrio
desobrigados de garantir habilitao profissional, muitos passaram
a estruturar-se tendo em vista a preparao dos alunos para o vesti -
bular, e somente em carter geral fomecer uma preparao para o
trabalho. As disciplinas da parte diversificada passaram a ser conside-
radas, ento, por outro prisma, ganhando destaque aquelas que
forneciam uma formao mais geral em detrimento das disciplinas
de formao especfica. A retirada 'das disciplinas de Educao
Moral e Cvica (EMC) e Organizao Social e Poltica do Brasil
(OSPB), at ento obrigatrias e tidas como equivalentes aos co-
nhecimentos dc filosofia c dc sociologia, abriu espao para a volta
da Filosofia como disciplina optativa, o que sem dvida foi um
avano para o contexto da poca, pois permitiu que muitas escolas
inclussem a disciplina em seus currculos, mas por outro lado,
como previam as associaes que lutavam pela obrigatoriedade, o
fato de ser optativa permitia tambm que muitas escolas no a
introduzissem (SILVEIRA 1991, p. 412; ALVES 2002, p. 42).
Cabe dizer que, grosso modo, muitos dos participantes do
movimento pela introduo da disciplina no ensino secundrio
se acomodaram. De incio intransigente sobre o carter do retor-
no da Filosofia, no abrindo mo da obrigatoriedade da discipli-
na, aos poucos tornou-se um movimento inserido na ordem,
6. Apesar da desarticulao em nvel nacional, a SF,AF-Rio continuou

a existir e a perseguir seu objetivo de ser um espao de estudos e ativida-
des filosficos, promovendo os Encontros Estaduais de Professores de Fi-
losofia do Rio de Janeiro, de periodicidade bi-anual, alcanando a marca
de seu XIII Encontro e lanando vrias publicaes sobre filosofia c/ou
ensino de filosofia (vide nota 6 o Blog da SEAF).
45
aceitando como inevitveis as medidas oficiais, num raciocnio

muito prximo a alguma coisa do tipo antes pouco do que nada.
Em suma, a Filosofia terminou por ser oferecida como discipli -
na facultativa a partir de 1982-1984, o que resultou no arrefeci-
mento do movimento que pugnava por sua obrigatoriedade.
Foi assim que se chegou ao resultado j conhecido da LDB
de 1996, que lanou novos desafios c provocou uma nova arti-
culao dos profissionais da rea no intuito dc retomar a ant iga
bandeira de luta pela obrigatoriedade da disciplina e as discusses
sobre o ensino de Filosofia 110 nvel mdio.
O problema, neste caso, que essa rearticulao teve de ser
iniciada quase do zero, por assim dizer, dda a desmobilizao dos
profissionais da rea. Se os antigos grupos no tivessem se desarticu-
lado tanto, talvez nem tivesse sido necessria toda essa mobilizao
para alterar a I ,DB, pois essa disputa teria se dado j 110 momento
de construo dessa lei c, com um poder maior de mobilizao e
presso, poderia ter chegado a um desfecho diferente. Mesmo que
isso no acontecesse, as reaes e iniciativas teriam tido mais fora
de presso, por no se tratar dc iniciativas isoladas e individuais,
somando-se s organizaes dos socilogos, que neste aspecto podem
servir de exemplo. Pode-se arriscar afirmar que, Sem a liderana e
a parceria das associaes e organizaes dos socilogos, muito
dificilmente se teria chegado ao resultado atual.
A contribuio da rea de filosofia foi mais acadmica do
que poltica, por assim dizer. Exemplo disso foi a organizao
dos fruns sobre ensino de Filosofia que comearam a ser reali -
zados a partir de 1999 no sul do pas, inicialmente sob a denomi-
nao Frum dos Cursos de Filosofia do Rio Grande do Sul
para o Ensino da Filosofia . Com 0 avanar das discusses e da
7. Disponvel cm: http://www.fonmisiilfilosofia.org/ataSantaCruz.doc

[acesso em novembro dc 2007].
organizao do Frum, este foi se ampliando e hoje congrega
todos os estados do Sul em sua composio, o que deu origem
ao Frum Sul de Filosofia 8. Depois, seguindo o modelo da regio
Sul, procurou-se organizar outros fruns em outras regies, tais
como no Centro-oeste 9.
Na regio Sudeste, porem, os eventos realizados partiram
de iniciativas isoladas de professores e organismos universitrios,
no constituindo um plano prvio traado por instituies co n-
veniadas, a excrnplo do que ocorreu no Sul e no Centro-oeste.
No entanto, tem-se procurado organizar e promover eventos
e/ou publicaes em conjunto sobre o ensino de Filosofia, bem
como outras iniciativas, como a criao em 2004 de uma lista
eletrnica dos professores de Filosofia da regio Sudeste 10 com
o~ objetivo de promover o intercmbio entre os professores da
regio interessados na criao do Frum Sudeste.
Outras listas de discusso na internet foram criadas, com o
objetivo de unir e articular os educadores interessados nesse de-
bate em mbito nacional e internacional, com professores dos
pases vizinhos ao Brasil, sobretudo Argentina e Uruguai. Com
tal objetivo o Departamento de Filosofia da Universidade Me-
todista de Piracicaba (UNIMEP/SP) criouuma lista intitulada
Rede Latino-americana de Professores de Filosofia".
8. Disponvel em:
http://wwv.forumsulfilosofia.org/ [acesso em no-
vembro9. de 2007]. em:
Disponvel
http://www.fcoefilosofia.cjb.net/ [acesso em outubro
dc 2007],
10. Disponvel em:
http://www:listas.iinicamp.br/inailman/listinfo/
filosofiasudeste-1 [acesso
11. Mensagens paraem novembro
a lista podemde
ser2007],
enviadas
para: redefilosofia
iepmail.unimep.br
47
a filosofia e seu ensino caminhos e sentidos o ensino de filosofia na educao escolar brasileira: conquistas e novos desafios
A ideia da organizao dos fruns sobre o ensino de Filoso- foi alcanada finalmente e agora possvel, por isso, debruar-sc
fia em mbito nacional deve-se percepo de que muitos dos propriamente sobre questes tidas como mais filosficas por
problemas que afetam a situao da Filosofia 110 nvel mdio, exemplo, sobre a filosofia do ensino de Filosofia, sobre problemas
como a acusao de que se trata de uma rea dc conhecimento metodolgicos, didticos, de formao de professores de Filosofia,
inexpressiva ou incua, seriam fruto da desarticulao dos pr- sobre os livros didticos etc. , por outro lado no se deve me-
prios professores que atuam na rea e de um certo descaso dos nosprezar a articulao poltica e institucional conquistada ao
departamentos de filosofia, que se mantinham distantes e imper- longo desse processo.
meveis discusso dos problemas relacionados ao ensino de A insistncia nesta ideia no implica colocar em segundo
Filosofia. Da sc tirou a proposta da organizao de um con- plano as outras discusses; ao contrrio, pensa-se exatamente
gresso nacional dc professores de Filosofia 12 com o objetivo de em como garantir que toda a energia despendida na produo
aprofundar essa discusso e pensar a hiptese da criao dc uma de conhecimentos sobre 0 melhor modo de ensinar/aprender
associao nacional de professores de Filosofia. Filosofia no ensino mdio no termine caindo no vazio por no
Fsse congresso foi realizado na UNIMKP, em Piracicaba, se ter onde aplicar tais conhecimentos, uma vez que se pode
em novembro de 2000. Nesse evento acordar um dia e a Filosofia j estar novamente fora do elenco
I' ''
foi criada uma articulao nacional e planejada uma estratgia de dc conhecimentos fundamentais e bsicos necessrios forma-
Fruns Regionais que tem promovido diversos Congressos para discutir
o de todo cidado.
a situao do ensino de filosofia a partir dc um expressivo cr cseiment
Apenas a mobilizao social constante e articulada dos
e consolidao desta rea temtica no Brasil' 5.
educadores da rea poder fazer frente a movimentos e reaes
Merece destaque o fato de que estes movimentos geraram
dessa natureza. Agora um momento oportuno para se voltar
c continuam a gerar eventos, publicaes e pesquisas de mes-
a discutir a criao de uma associao nacional dc ensino de
trado, doutorado e monografias de concluso de curso sobre o
Filosofia que rena e d mais fora poltica s demandas da rea,
tema do ensino dc Filosofia sob os mais variados enfoques,
tais como: 0 debate pela incluso da Filosofia no vestibular;
contribuindo muito para 0 enriquecimento desse debate.
sobre a metodologia e a didtica do ensino dc Filosofia em sala
Resta ver qual aprendizado possvel extrair disso tudo.
de aula; sobre a formao de professores dc Filosofia; pela in-
Pode-sc dizer que, se a obrigatoriedade da disciplina no currculo
cluso da disciplina no currculo nos estados em que ainda no
obrigatria e 0 aumento da carga horria onde ela j est no
currculo; a questo dos manuais, dos livros didticos etc. No
12. Disponvel em: http://www.unimep.br/congressofilosofia/ [acesso
c abe aqui desenvolver as ideias, as sugestes e as experiencias
em agosto de 2007].
13. Disponvel em: http://www-.filocduc.org/socrates/ [acesso em que se tm realizado em mbito nacional acerca de cada uma
novembro de 2004]. dessas demandas, entre outras que aqui nem foram mencionadas.
49
Pretende-se apenas indicar que h demandas, que elas esto a

como que exigindo um frum apropriado, sua gora, para que
se coloquem e sejam analisadas e debatidas.
Isto faz do momento atual um perodo de consolidao e
de aprofundamento das conquistas realizadas e de fortalecimento
(terico e poltico) para enfrentar os novos desafios que esto
por vir.
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51
Filosofia e segurana nacional:
o afastamento da Filosofia do currculo
do ensino mdio no contexto do
regime civil-militar ps-1964
i ' . (_ . ; - /:
Ren Jos Trentin Silveira1
arece bastante difundida a opinio segundo a qual a Filosofia

teria sido eliminada do currculo do ensino mdio no perodo
ps-1964 em virtude dc sua natureza crtica, contestadora ou
mesmo subversiva.
Em documento extrado de um encontro dc entidades de
professores de diversas reas realizado no Rio Grande do Sul,
em janeiro de 1987, o professor lvaro Valls, da Universidade
Federal daquele estado, explicava:
Na poca da. ditadura e da ideologia profissionalizante do capital

humano, a filosofia foi considerada subversiva e intil. No se de -
P 1. Professor do Departamento de Filosofia e Histria da Educao da

Faculdade de Educao da Unicamp e coordenador da Linha dc Pesquisas
sobre Ensino de Filosofia do Grupo de Pesquisas Paideia.
sejava um pensamento crtico para a juventude Os melhores

professores foram cassados, a filosofia desapareceu dos vestibulares, as
disciplinas dogmticas e ideolgicas trataram de preencher o espao
antes aberto discusso crtica (apud CEPERGS 1987).
Por sua vez, a professora Maria Clia Simon, da Universi-

dade Santa rsula, 110 Rio de Janeiro, pensava diferente:
Muito j se discutiu sobre as raze.s que teriam levado ao afastamento do

ensino da filosofia do 2 o grau. Na opinio de alguns, seria a ameaa
que o ensino da filosofia passou a significar dentro do nosso contexto
sociopoltico-econmico vigente a partir dc 1964. Mas ser que, real-
mente, esse ensino, tal como era ministrado nas escolas dc 2 o grau
no Brasil, significava uma ameaa? E pouco provvel. Talvez essas
pessoas tenham se esquecido do papel submisso que, de modo geral,
filosofia desempenhou no Brasil e lembram-sc apenas de privilegiar
o seu lado crtico e libertador (SIMON 1986, p. 19).
Ameaa ou no, 0 fato que a Filosofia acabou afastada

do ensino mdio (ento denominado ensino de 2 o grau) pela
reforma nele empreendida pela Lei 5.692/71.
Como, ento, compreender esse afastamento?
A meu ver, o caminho para isso passa pela anlise da in-
fluncia da Doutrina dc Segurana Nacional e Desenvolvimen-
to (DSND), principal suporte ideolgico do regime civil-militar
instalado 110 Brasil em 1964, nas mudanas provocadas por este
regime na educao 2.
Empreender tal anlise, ainda que em carter preliminar,
com o intuito de atingir essa compreenso o objetivo do pre-
sente trabalho. Para tanto, sero apresentados, inicialmente e de
2. Para um estudo mais aprofundado sobre a DSND ver: COMBLIN

1978; ALVES 1984.
54
filosofia e sesurana nacional: o afastamento da filosofia do currculo do ensino mdio
niodo sucinto, alguns conceitos e princpios fundamentais dessa

doutTina, a fim de caracteriz-la em linhas gerais. Em seguida,
luz dessa caracterizao, sero analisadas algumas das medidas
governamentais mais importantes no mbito da educao, a saber,
os acordos MEC-USAID, as primeiras providncias no mbito da
legislao e a reforma do ensino de I o e 2 o graus (lei 5.692/1971),
buscando demonstrar que tais medidas visavam, em ltima instn-
cia, a transformar o sistema de ensino em instrumento de promo-
o da segurana c do desenvolvimento do pas, nos moldes
apregoados pela DSND, funo para a qual a Filosofia, bem como
outras disciplinas humansticas, no se mostrava adequada.
A Doutrina de Segurana Nacional e Desenvolvimento

(DSND)
Em linhas gerais, a DSND baseava-se, como o prprio

nome revela, na tese de que segurana interna e desenvolvimento
econmico de um.pas so indissociveis, sendo a primeira con-
dio necessria para o segundo e vice-versa.
Essa interdependncia se expressava no binmio segurana
e desenvolvimento, lanado por Castello Branco em seu discur-
so de abertura do ano letivo da Escola Superior de Guerra (ESG)
em 1967 e adotado como lema pelos governos militares que o
sucederam. No dizer do general golpista,
A inter-relao entre o desenvolvimento e a segurana faz com que,

por um lado, o nvel de segurana seja condicionado pela taxa e o
potencial de crescimento econmico, e, por outro lado, o desenvolvi -
mento econmico no possa se efetuar sem um mnimo de segurana
(apud COMBLIN 1978, p. 66).
55
A impregnao da DSND nas instncias de Estado deu

origem ao chamado Estado de Segurana Nacional (ESN), de
carter totalitrio, institudo 110 Brasil a partir de ento.
Vejamos, ento, alguns dos principais conceitos e princpios
dessa doutrina.
1. Guerra subversiva ou guerra revolucionria

A DSND distingua vrios tipos de guerra: guerra total ou
guerra generalizada, guerra limitada 011 localizada, guerra
clssica ou convencional, guerra indireta ou psicolgica,
guerra fria, guena subversiva ou revolucionria, esta ltima
a que mais preocupava os militares brasileiros 3. Trata-se dc um
conflito interno em que parte da populao busca a deposio
do governo. No implica necessariamente a existncia de luta
armada. Refere-se a toda forma de oposio capaz de pr em risco
a ordem social.
Na concepo da DSND, uma das formas pelas quais essa
guerra se realizava era pela infiltrao do comunismo internacio-
nal por vias indiretas. Isto significava que, mais do que as frontei -
ras territoriais, era preciso assegurar a defesa das fronteiras ideo -
lgicas. Afinal, o Brasil, sendo um pas dc tradio pacifista e
situando-se a grande distncia dos pases socialistas, dificilmente
seria alvo de uma ocupao territorial. Por outro lado, os comu-
nistas que se supunham infiltrados nas diversas instncias da so-
ciedade brasileira, estes representavam um perigo iminente.
Como a guerra revolucionria no declarada, o grupo subver-
sivo precisa recrutar seus combatentes secretamente, no prprio
3. A respeito desses diferentes tipos de guerra, ver: ALVES 1985, p.

36 ss.; COMBLIN 1978, p. 32 ss.
56
filosofia e segurana nacional: o afastamento da filosofia do currculo do ensino mdio
pas onde ela ocorre. Por isso, cada cidado era visto como um
revolucionrio em potencial, um possvel inimigo interno.
I Iaveria, pois, uma estratgia de ao indireta dos comunis-
tas cjuc, valendo-se da propaganda ideolgica e psicolgica, teria
por objetivo incitar a populao oposio e revolta, o que
obrigava o Estado a uma ao contraofensiva, a fim de, por meio
de tcnicas de contrainformao e contrapropaganda, sobrepujar
com sua propaganda oficial a suposta propaganda marxista. Isso
contribui para explicar, ao menos em parte, os vultosos recursos
investidos pelos militares no desenvolvimento de um sistema
nacional de comunicao de massa como instrumento de inte-
grao nacional 4, bem como a implantao de reformas educa-
cionais, como a do ensino de,I o e 2 o graus (lei 5.692/71), que,
entre outras medidas, introduziu compulsoriamente no currculo
disciplinas de cunho claramente doutrinrio, como Educao
Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil. Assim,
independentemente de ter ou no a Filosofia uma natureza cr -
tica e subversiva, sua eliminao era necessria para criar espao
no currculo para disciplinas mais habilitadas para realizar essa
contraofensiva suposta estratgia comunista.
2. Segurana interna ou Segurana Nacional
A DSND concebia a segurana interna como neutralizao

de antagonismos e presses de qualquer, natureza (poltica,
econmica, psicossocial ou militar) que, real ou ficticiamente,
representassem bices aos objetivos do ESN, independentemente
4. Vale lembrar que a Embratel foi criada nesse perodo, mais preci-
samente em 1965;
da forma como se apresentassem: violncia, subverso, corrupo,

trfico de influncia, infiltrao ideolgica, domnio econmico,
desagregao social ou quebra de soberania 5. Por antagonismos
entendiam-se aquelas atividades deliberadas que visavam a con-
testar a poltica nacional. Quanto s presses, referiam-se a bices
de grau extremo em que a manifestao contestatria teria con -
dies objetivas dc se sobrepor ao poder nacional.
Tal concepo servia para justificar a criao de todo um
aparato repressivo destinado a agir sobre a populao em geral,
em nome da segurana nacional.
Essa represso foi exercida principalmente mediante a de-
cretao de toda uma legislao autoritria que iria abrir cami -
nho institucional para o desencadeamento da chamada opera-
o limpeza, destinada a afastar as fontes de oposio ao ESN.
Dessa legislao merecem destaque os Atos Institucionais, que
alteravam a Constituio para legitimar medidas de exceo, e
a Constituio de 1967, que incorporava definitivamente essas
medidas, eliminando, assim, seu cartcr de exceo e institucio-
nalizando a DSND. Quanto operao limpeza, abrangeu
amplos setores da sociedade, incluindo sindicatos, poder Legis-
lativo, universidades, entidades estudantis e profissionais, entre
outros. Tal operao realizou-se, principalmente, com a abertura
de inquritos policiais militares, por meio dos quais se justifica -
vam prises, torturas, exlios, cassaes de direitos polticos,
demisses c aposentadorias compulsrias.
No caso das universidades, muitas foram invadidas por
tropas militares, como ocorreu com a Faculdade de Filosofia da
Universidade de So Paulo (USP), episdio assim relatado pelo
professor Paulo Duarte:
5. Cf. Manual bsico da ESC, p. 431, apud AI.VES 1985, p. 40.

}
[... ] As portas eram abertas aos pontaps, embora ningum se recusas-

se a abri-las; os objetos eram atirados ao cho e destrudos, embora
tais objetos nunca tivessem conspirado ou atentado contra a ordem,
em nome da qual agia a polcia. Mais ainda, para coroar a diligncia,
a polcia invadiu uma sala onde dava a sua aula um professor estran-
geiro, de notrio alheamento a tudo quanto se referia a atividades
polticas; esse professor foi revistado e expulso da sala e numerosos
alunos levados para o DOPS, sendo soltos no dia seguinte por se ter
verificado que nada tinham com os fitos da visita policial e do em-
pastelamento das dependncias da Faculdade de Filosofia. Criou-se
evidentemente um ambiente de pnico e revolta dentro da Univer-
sidade [...] 6.
Algo parecido ocorreu com a Faculdade de Filosofia de Rio

Preto (SP) e com a Faculdade de Filosofa da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)7.
A violncia desferida contra as faculdades de Filosofia indica
que, para o ESN, elas representavam antagonismos ou pres-
ses que precisavam ser neutralizados. De fato, algumas dessas
faculdades, como a da USP, por exemplo, haviam se constitudo
cm focos dc resistncia ditadura, como relata o professor Lus
Roberto Salinas Fortes:
Foi uma poca difcil, com cassao dc professores, prises de docentes

e alunos. Apesar disso, um pequeno grupo resistiu, at porque no
tnhamos outra sada. Houve um certo herosmo; ns formamos um
centro de resistncia 8 .
6. Cf.: ADUSP, O livro negro da USP, 1979, p. 13.

7. A esse respeito, ver respectivamente: ADUSP, O livro negro da USP,
1976, p. 13; ADUFRGS, Universidade e represso: os expurgos na UFRGS,
1979, p. 83.
8. O papel da filosofia pensar a realidade em crise. Folha de
S.Paulo, 15 fev. 1984.
59
Assim, mesmo que no ensino mdio a Filosofia no mos-

trasse a mesma fora contestadora, no haveria motivo para o
FSN arriscar-se a mant-la no currculo e ver esses focos de
resistncia se propagarem pelas escolas. Afinal, no era difcil
imaginar que daquele ambiente universitrio dc oposio ao
regime sairiam alguns dos professores de Filosofia que atuariam
no ensino mdio.
3. Desenvolvimento econmico
Como vimos, a DSND considerava o desenvolvimento

econmico indispensvel segurana nacional, pois um pas
subdesenvolvido estaria mais vulnervel influncia da estrat-
gia de ao indireta do comunismo.
Era necessrio, pois, aumentar a capacidade do pas de acumu-
lao de capital para garantir sua segurana interna. Alm disso, a
paz social era importante para estimular a penetrao do capital
estrangeiro, cuja contribuio a DSND considerava fundamental
para a acelerao do desenvolvimento econmico do pas.
Para tanto, o desenvolvimento deveria englobar: industria -
lizao, real aproveitamento dos recursos naturais, extenso da
rede dc transportes e de comunicaes para integrar o territrio
nacional e, ainda, treinamento de fora de trabalho especializada.
Este ltimo aspecto fundamental para a compreenso das
mudanas promovidas pelo ESN na educao, que levaram, por
exemplo, profissionalizao compulsria do ensino mdio (lei
5.692/1971) c sua conseqente reformulao curricular, da qual
resultou o afastamento de disciplinas humansticas, entre elas a
Filosofia. De fato, como revela Alves (1985, p. 51), Os programas
de educao, segundo a ESG, devem ocupar-se sobretudo com
60
o treinamento de tciiicos que participaro do processo de cres-

cimento econmico e industrializao.
Se a ordem era intensificar o processo de acumulao dc
capital, a educao tambm deveria convergir para esse obj etivo,
para cuja consecuo, pelo menos num primeiro momento, a
Filosofia parecia no ter muita utilidade.
4. Poltica Nacional ou Estratgia Nacional
O conceito de Poltica Nacional ou Fstratgia Nacional

traduz o processo pelo qual o governo procurava garantir a con-
secuo e a manuteno dos seus objetivos nacionais, ou
interesses nacionais, identificados como integridade territorial,
integridade nacional, democracia, progresso, paz social
c "soberania (COMBLIX 1978, p. 51-52). Contudo, a forma
genrica e abstrata como eram apresentados esses objetivos e os
valores a eles associados os da civilizao ocidental reves-
tiam-nos de uma pseudouniversalidade, ocultando seu carter
de classe. Consoante a isso, Comblin (1978, p. 231) adverte:
[...] o interesse nacional serve para negar ou dissimular os interesses

dc classe. Apela para o interesse nacional a fim dc forar as classes a
renunciar defesa dc seus interesses, e simultaneamente para tentar
encobrir o cartcr de poder de deciso assumido pelo Estado. Quanto
mais um Estado se ope aos interesses das maiorias, mais ele invoca
o interesse nacional.
Para/garantir o cumprimento dos objetivos nacionais era

preciso eliminar todos os obstculos, atuais ou potenciais, reais
ou imaginrios, que a eles se interpusessem. Esses obstculos
estavam relacionados tanto falta de recursos materiais quanto
aos antagonismos e presses internos.
Assim, a Estratgia Nacional englobava um conjunto de es-

tratgias especficas cuja finalidade era coordenar as aes de
combate a esses bices, nos diversos setores da sociedade em que
poderiam aparecer. Eram elas: a Estratgia Poltica, destinada
a atuar na esfera poltica; a Estratgia Econmica, que atuava
no mbito da economia; a Estratgia Militar, responsvel pelo
controle das corporaes militares e paramilitares; e a Estratgia
Psicossocial, voltada para instituies da sociedade civil como
famlia, escola, universidades, sindicatos, Igreja, meios de comu-
nicao de massa, empresas privadas etc. (ALVES 1985, p. 41;
grifos do autor). Na viso de Comblin (1978, p. 71-72),
Todos esses fatores so suscetveis de influenciar a moral do povo, que a

propaganda comunista, supostamente, mina sob todos os aspectos. E preci-
so, portanto, contra-atacar essa ao. A doutrina militar dos ltimos quinze
anos exagerou enormemente a importncia dos fatores psicolgicos. Os
militares da segurana nacional esto convencidos de que o destino da
guerra ('traado no plano psicolgico. Portanto, atribuem uma extrema
importncia ao controle de todos os fatores que possam levantar ou baixar
a moral do povo e sua vontade de lutar contra o comunismo.
V-se, portanto, que a DSND preocupava-se tambm com

a instituio escolar e a universidade, includas em sua Estratgia
Psicossocial. Era, portanto, natural que as medidas adotadas pelo
ESN no terreno da educao sofressem a influncia de seus prin-
cpios norteadores.
5. Geopoltica
Em suma, trata-se da concepo segundo a qual as condies

geogrficas de um pas so, em grande parte, determinantes d e
seu destino, isto , de seu poder, de sua capacidade dc desen-
62
volvimento econmico, de suas possveis alianas internacionais.

Assim, diante da ameaa de guerra total, como no seria poss-
vel a nenhum pas permanecer neutro, visto que as distncias
seriam anuladas pela moderna tecnologia de guerra, todos teriam
de tomar um partido, c esta opo dar-se-ia em funo de sua
localizao geogrfica. No caso do Brasil, como nos encontramos
na esfera de influncia e controle dos Estados Unidos, era com
este pas que deveramos nos alinhar 9.
A noo de geopoltica pode ser resumida nas palavras de
Comblin:
[....] a viso do mundo baseada na geopoltica a de uma rivalidade de
Naes que so vontades dc poder c de poderio. Essas Naes esto reagni-
padas em duas alianas opostas. Uma representa o bem e a outra o mal. A
primeira se chama Ocidente e a outra Comunismo. As Naes do mundo
no tm salvao se no se aliarem a uma das duas potncias mundiais. F.
atravs dessa aliana que podem realizar seu projeto fundamental. Quanto
ao que se relaciona Amrica Latina, ela faz parte do Ocidente. No
h que hesitar: preciso seguir a grande potncia que dirige o Ocidente
quanto ao anticomunismo, os Estados Unidos (1978, p. 31).
Assim, ficava legitimada, inclusive pelas condies geogrficas,

a submisso brasileira s determinaes dos Estados Unidos, cuja
influncia far-se-ia sentir tambm no mbito educacional, como
seria evidenciado, sobretudo, pelos acordos MEC-USAID.
O impacto da DSND na educao
Entre as inmeras medidas implementadas pelo ESN com o

intutito de adequar o sistema de ensino s necessidades do modelo
econmico e poltico adotado, sero analisados aqui os acordos
9. Sobre a noo de geopoltica, ver COMBLIN 1978, p. 23-31.
63
MEC-USAID, algumas <las primeiras iniciativas na forma de leis

e decretos e a reforma do ensino de I o e 2 graus.
1. Os Acordos MEC-USAID
A principal justificativa apresentada' pelo governo para a cele-

brao dos acordos entre o Ministrio da Educao e Cultura e a
United States Agency for International Development (USAID) foi
a necessidade de cooperao externa para o enfrentamento da
crise educacional, que se caracterizava, fundamentalmente, pela
defasagem entre a demanda por educao e a oferta de vagas, so-
bretudo no ensino superior, setor em que isto ocasionava o proble-
ma dos excedentes: candidatos que mesmo tendo sido aprovados
nos vestibulares no logravam classificao para ingressar na uni -
versidade. Sobre essa defasagem, diz Freitag (1980, p. 86 -87):
Isso no s significava ura desperdcio de recursos humanos c urna falha

nas formas de investimento em educao, seja por parte do indivduo,
seja por parte do Estado, mas significava acima de tudo uma ameaa
para a segurana nacional, j que o descontentamento estudantil se
canalizava em atividades polticas sobre as quais o Estado estava perdendo
o controle. E este o verdadeiro sentido da crise oficialmente admitida.
Na realidade, o que o governo esperava da USAID era a

indicao dc caminhos que levassem ao ajustamento do sistema
de ensino aos preceitos da DSND.
O que foram, afinal, esses acordos?
Segundo Romanelli (1985, p. 197), foram diversos conv-
nios atravs dos quais o MEC. entregou a reorganizao do sis-
tema educacional brasileiro aos tcnicos fornecidos pela AID.
Entre os objetivos visados pela AID, destacavam-se: estabe-
lecimento de uma relao de eficcia entre recursos aplicados
64
e produtividade do sistema escolar; melhoria (leia-se adequao)

dos conteidos, mtodos e tcnicas de ensino; influncia direta
nas instituies escolares a fim de assegurar-lhes uma funo
mais eficaz para o desenvolvimento (ROMANELLI 1985, p. 210);
promoo da formao do esprito cvico e da conscincia social
conforme os ideais de desenvolvimento pacfico, de respeito aos
direitos humanos e de justia social (Rudolph Atcon; 10, apud
ROMANELLI 1985, p. 211; grifos do autor).
Alguns aspectos desses objetivos merecem destaque. Em
primeiro lugar, ntida a preocupao da AID com os contedos
e os mtodos de ensino, indicando que as mudanas educacionais
por ela propostas passariam tambm por alteraes curriculares.
Ora, considerando a preocupao revelada por Atcon com a
formao do esprito cvico e da conscincia social conforme os
ideais de desenvolvimento pacfico, bem como a posterior inclu-
so pela lei 5.692/1971 de Educao Moral e Cvica e Organi-
zaio Social e Poltica do Brasil, sob a inspirao dos acordos,
pode-se concluir que, no que concerne aos contedos e mtodos
de ensino, a melhoria desejada significava, ao menos em parte,
aprimoramento da funo ideolgica da educao como legiti-
madora da ordem vigente, bem ao gosto da DSND.
Em segundo lugar, o objetivo de interferir nas instituies de
ensino a fim dc conferir-lhes uma funo mais eficaz para o desen-
volvimento pe s claras a inteno de subordinar o sistema de
ensino ao modelo econmico vigente. Considerando que esse
modelo se pautava pelo binmio segurana e desenvolvimento,
pode-se inferir que a referida eficcia deveria contemplar essas duas
10. Rudolph Atcon, ligado AID, atuou como assessor tcnico do

MEC no processo de reestruturao da universidade brasileira.
dimenses: a da segurana, mediante a inculcao ideolgica se-

gundo os preceitos da DSND, e a do desenvolvimento, atravs da
capacitao profissional com o objetivp de atender demanda do
mercado de trabalho. Ambas as dimenses seriam contempladas
pelas reformas posteriores, particularmente pela lei 5.692/1971, que
inseriu disciplinas doutrinrias no currculo (em nome da seguran -
a nacional) e conferiu ao ensino mdio um carter profissionali-
zante (em nome do desenvolvimento econmico).
Finalmente, o objetivo dc promover a formao do esprito
cvico e da conscincia social conforme os ideais de desenvolvi-
mento pacfico, mencionado por Atcon, revela grande afinidade
com a tese do desenvolvimento com segurana propugnada pela
DSND. Da perspectiva da AID, a misso do sistema de ensino
seria formar indivduos competentes e ajustados, capazes de se
integrar ao processo de desenvolvimento econmico de forma
pacfica, sem jamais perturbar seu andamento. Observa-se, assim,
mais uma vez, os motivos da incluso de disciplinas como Edu-
cao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil
e da excluso daquelas com potencial mais reflexivo e crtico,
como as da rea humanstica, incluindo a Filosofia.
V-se, portanto, claramente que as mudanas realizadas na
educao sob a inspirao dos conselheiros da AID, particular-
mente as alteraes curriculares, estavam em perfeita sintonia
com a DSND.
2. As primeiras providncias: leis e decretos
Desde o incio, a coalizo civil-militar que assumiu o poder

procurou, sobretudo pela criao de leis, adaptar o sistema de en-
sino s diretrizes econmicas e polticas do novo regime. Alguns
exemplos foram: a lei 4.440/1964, que institua o salrio-educao;

a lei 4.464/1964, conhecida como Lei Suplicy de Lacerda, que
reformulava toda a estrutura organizacional do movimento estu -
dantil, com a finalidade de control-lo e atrel-lo ao Kstado; o
decreto-lei 53/1966, que determinava mudanas na organizao
das universidades, sob a alegao do combate ao desperdcio de re-
cursos; o dccreto-lei 252/1967, que estruturava a universidade
por departamentos e novamente remodelava a organizao estu-
dantil, proibindo aos rgos de representao estudantil qualquer
ao, manifestao ou propaganda de carter poltico-partidrio
(art. 11, apud ROMANELLI 1985, p. 217), e cujo resultado foi a
radicalizao do movimento estudantil, que passou a existir e a
atuar na clandestinidade. A essa radicalizao o Estado responde-
ria com a represso violenta, legitimada pelo ato institucional n
5/1968 e pelo decreto-lei 477/1969. Este ltimo vedava aos estu-
dantes, professores e funcionrios de qualquer estabelecimento de
ensino pblico ou particular a prtica de quaisquer atos que pu-
dessem ser considerados subversivos, tais como confeco dc car-
tazes, organizao de passeatas e comcios no autorizados, greves,
entre outros, alm de prever punies para os transgressores.
V-se que, em seu conjunto, essas providncias juntavam^ de
= um lado, a mentalidade empresarial dos tccnocratas que objetiva-
vam captar recursos para investimento e, de outro lado, medidas
de exceo, oriundas principalmente do setor linha dura dos
militares que compunham a coalizo no poder. Segundo Romanelli
(1982, p. 218), essa dualidade iria constituir-se na linha predomi-
nante traada pelo governo e marcar, durante toda a evoluo da
implantao do regime, a poltica educacional adotada.
Em suma, tratava-se de combinar desenvolvimento, entendido
como eficincia e produtividade, como pensavam os tecnocratas,-
67
com segurana interna, vista como represso e controle sobre os

focos de oposio, mais a gosto dos militares. Desenvolvimento
e segurana: Ambos, portanto, interdependentes: a mentalidad e
empresarial dando contedo ao desenvolvimento, e a utili zao
da fora garantindo a implantao do mo'delo (ROMANELLI
1982, p. 218).
Essa combinao era perfeitamente compatvel com o pen-
samento da AID, que, como vimos, fixava como metas a ser
atingidas no mbito educacional o aumento da produtividade do
sistema escolar e a formao do esprito cvico e da conscincia
social, conforme os ideais de desenvolvimento pacfico.
Ora, no preciso muito esforo para identificar, j nssas
primeiras medidas do governo, a estreita vincula o da poltica
educacional que comeava a ser delineada com a DSND: a in-
terdependncia entre a mentalidade empresarial e o recurso
violncia nada mais era do que a expresso, no plano educacio -
nal, do binmio segurana e desenvolvimento, pedra angular
de tal doutrina.. Essa vinculao, na verdade, iria permear todas
as medidas adotadas pelo ESN em relao ao ensino.
3. A reforma do ensino de e 2a graus Lei 5.692/1971
Em seu primeiro artigo a lei estabelecia o seguinte objetivo

geral para a educao de I o e 2 o graus: proporcionar ao educan-
do a formao necessria ao desenvolvimento de suas potenciali -
dades como elemento de autorrealizao, qualificao para o
trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania (apud
ROMANELLI 1985, p. 235; grifos do autor).
Ora, no contexto em que foi engendrada essa refonna, a com-
binao entre qualificao para o trabalho e exerccio consciente
da cidadania remete de antemo ao binmio segurana c desen -

volvimento. Examinemo-la, porm, um pouco mais de perto.
No que se refere estrutura do ensino, a lei estabeleceu o
seguinte:
a) ensino de grau: com durao de oito anos, voltado para a for-

mao geral bsica e a sondagem de aptides;
b) ensino de 2 grau: com trs ou quatro anos de durao, destinado
formao profissional.
Estava, pois, garantido o carter profissionalizante do ensino

de I o e 2 o graus, conforme f haviam recomendado os acordos
MEC-USAID. Alm disso, esta medida encontrava respaldo tam-
bm na DSND, pois, como lembra Alves (1981, p. 51), os pro-
gramas dc educao, segundo a ESC, devem ocupar-se sobre-
tudo com o treinamento de tcnicos que participaro do processo
de crescimento econmico e industrializao.
Quanto ao currculo, ficou dividido em duas partes: uma de
educao geral e outra de formao especial. A primeira cor-
respondia parte de conhecimentos bsicos e predominava no
ensino de I o grau, no qual a formao espetial eqivalia son-
dagem de aptides c iniciao para o trabalho. A formao es-
pecial predominava no 2 o grau e visava profissionalizao em
nvel mdio. Enquanto a educao geral permitia a continuidade,
a formao especial possibilitava a terminalidade. Tanto no Io
quanto no 2 o grau a parte de formao geral compreendia um
ncleo comum" de conhecimentos obrigatrios em todo o terri-
trio nacional e fixado pelo Conselho Federal de Educao
(parecer 853/1971 c resoluo 8/1971). A formao especial cor-
respondia chamada parte diversificada, composta das matrias
das habilitaes profissionais oferecidas pelos estabelecimentos e
que era fixada pelos conselhos estaduais de educao. Cabia,
69
entretanto, ao CFE estabelecer os mnimos necessrios para cada

habilitao (parecer 45/1972 e resoluo 2/19872).
No caso da Filosofia, que no estado de So Paulo j havia
sido transformada em disciplina facultativa (resoluo CEE
36/1968), teve essa sua condio confirmada pela deliberao
CEE 18/1972, que a classificou no seguinte conjunto de matrias:
Filosofia; Filosofia da Cincia; Histria da Filosofia; Lgica;
Moral; Metafsica (cf. CARTOLANO, 1985, p. 78). Caberia a
cada estabelecimento de ensino decidir por inclu-la ou no em
seus currculos. Na opinio de Cartolano (1985, p. 78), porm:
Tendo em vista que a orientao fundamental do ensino de 2 o Grau

continua a ser o preparo para o trabalho ou a iniciao a ele, pouco
provvel que a Filosofia integrar a parte diversificada, sendo preterida
por outras disciplinas que atendam quela meta.
Na prtica, portanto, consumava-se a excluso da Filosofia

do ensino mdio.
A lei determinava ainda a incluso, como matrias obri ga-
trias, de Educao Moral e Cvica (EMC), Educao Fnica,
Educao Artstica e Programas de Sade.
A implantao de EMC, na verdade, vinha sendo preparada
desde os primeiros momentos da instalao do ESN. Em 1966,
o decreto 58.023/1966, do general Castello Branco, j determi-
nava que a educao cvica fosse estimulada cm todo o pas,
ainda como prtica educativa, isto , mediante atitudes fre -
qentes que lhe assegurem a continuidade e contribuam para a
consolidao dos hbitos e ideais que ela colima 11. Pouco tempo
11. De acordo com o artigo 2 o deste decreto: A edueao cvica visa

a formar nos educandos e no povo em geral o sentimento de apreo
Ptria, de respeito s instituies, de fortalecimento da famlia, de obe-
depois, o decreto-lei 869/1969 a converteria em disciplina obri-

gatria cm todos os sistemas de ensino.
Entre as finalidades estabelecidas para esta disciplina, desta-
cavam-se: a preservao do esprito religioso; o amor liberdade
com responsabilidade; o fortalecimento dos valores espirituais e
ticos da nacionalidade; o culto Ptria, aos seus smbolos,
tradies, instituies, e aos grandes vultos de sua histria; o
fortalecimento da unidade nacional; o aprimoramento do car -
ter, com apoio na moral, na dedicao famlia e comunidade;
a compreenso da organizao sociopoltico-econmica do Pas;
o "preparo do cidado para o exerccio das atividades cvicas com
fundamento na moral, no patriotismo e ria ao construtiva; o'
culto da obedincia Lei, da fidelidade ao trabalho e da integra-
o na comunidade (decreto-lei 869/1969, art. 3). No havia,
portanto, espao para o questionamento, a crtica, a contestao.
Compreende-se assim a afirmao de Luis Antnio Cunha,
para quem
As finalidades da educao moral e cvica representavam uma slida

fuso do pensamento reacionrio, do catolicismo conservador c da dou-
trina da segurana nacional, conforme era concebida pela Escola
Superior de Guerra (CUNHA, GES 1989, p. 76).
O Decreto 869 foi regulamentado pelo decreto 68.065/1971,

de modo que, no tocante EMC, a lei 5.692/1971 nada mais
fez do que ratificar o que j havia sido determinado anterior -
mente pelo arbtrio do Executivo.
dincia Lei, de fidelidade no trabalho e de integrao na comunidade,

de tal forma que todos se tornem, em clima de liberdade e responsabili-
dade, de cooperao e solidariedade humanas, cidados sinceros, convic -
tos e fiis no cumprimento dc seus deveres (Decreto -lei N. 58.023/66).
Quanto ao tratamento metodolgico dado s matrias, a lei

propunha trs modalidades: atividades, reas de estudo e disci-
plinas. O parecer 853/1971 e a resoluo 8/1971 esclareciam o
sentido dessas expresses: atividades eram as experincias vivi-
das e deveriam predominar nas sries iniciais do grau; reas
de estudo constituam a integrao de contedos afins e deve -
riam ser predominantes nas sries finais do grau; disciplinas
eram conhecimentos sistemticos e predominavam no 2 o grau.
Essa classificao permitia que determinadas disciplinas
fossem dissolvidas em reas de estudo e trabalhadas simultanea -
mente, como se se tratasse de um nico e mesmo contedo,
provocando assim prejuzo de suas especificidades. Foi o que
ocorreu, por exemplo, com Histria e Geografia, fundidas na rea
de Fstudos Sociais. O resultado foi a drstica reduo da carga
horria dessas disciplinas; a diluio de seus contedos e o surgi-
mento dc complicaes para a formao desses professores'
Ao Conselho Federal de Educao no cabia fixar programas,
mas apenas indicar as matrias e seus objetivos. A respeito de Es -
tudos Sociais, esses objetivos foram fixados pelo artigo 3 o , alnea
b, da resoluo 8/1971, segundo o qual esse ensino visava
[...] ao ajustamento crescente do educando no meio cada vez mais

amplo e complexo em que deve no apenas viver, como conviver,
dando-se nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual de seu
desenvolvimento (apud ROMANELLI 1985, p. 244; grifos do autor).
A funo doutrinadora de EMC e OSPB seria, portanto,

partilhada com a rea de Estudos Sociais. O conhecimento sobre
o Brasil, por ela ministrado, deveria ser enfocado de um ponto de
vista bem determinado: a perspectiva do modelo de desenvolvi -
mento econmico adotado, levando com isso a um ajustamento
72
dos educandos a esse modelo..Novamente transparece a orientao

ideolgica conservadora que orientava as medidas adotadas pel o
ESN no campo da educao, sob a inspirao da DSND.
Em seu conjunto, a grade curricular estabelecida pela lei
5.692/1971 revelava claramente uma opo preferencial pelas
matrias da rea tcnica, em detrimento das humanidades, o que
ocasionou a diminuio da carga horria destas ultimas c mesmo
o afastamento de algumas disciplinas, como Sociologia e Filoso -
fia. Tal opo, alm de ser uma resposta s exigncias do modelo
dc desenvolvimento econmico, estava de acordo corn as sugestes
dos acordos MEC-USAID, os quais, por sua vez, seguiam os
preceitos da DSND. De fato, a profissionalizao compulsria do
ensino de 2 o grau j o havia subordinado ao modelo econmico,
como prescrevia esta doutrina. Entretanto, o desenvolvimento
somente seria possvel em um ambiente de segurana interna.
Da a importncia do aligeiramento das disciplinas humansticas
e de sua substituio por outras de natureza doutrinria, a fim de
controlar os estudantes antes de chegarem universidade, j que
os universitrios representavam um dos principais focos de opo-
sio ao regime naquele momento. Desse modo, o binmio
desenvolvimento e segurana fazia-se presente tambm na or-
ganizao e nos objetivos do ensino de I o e 2o graus.
Concluso
Retomando agora a questo inicial, sobre as razes do

afastamento da Filosofia do 2 o grau no perodo em questo,
pode-se dizer, pelo exposto, que para os objetivos do ESN no
bastava ajustar o sistema de ensino necessidade de formao
73
de mo de obra qualificada para atender s demandas do mode-

lo dc desenvolvimento econmico adotado, mediante a profissio-
nalizao compulsria do 2 o grau. Era preciso algo mais: que a
escola atuasse tambm como instrumento de reproduo e de
disseminao dos valores e das ideias que davam aparncia de le-
gitimidade ao novo estado de coisas, 011 seja, como instrumento
de inculcao da DSND. Da a necessidade da incluso com-
pulsria de disciplinas especificamente destinadas a esta tarefa,
paralelamente supresso da Filosofia e outras matrias huma-
nsticas. A esse respeito, lembra-nos Simon:
Por um lado, tratava-se de profissionalizar o ensino mdio, formando

mo de obra para atender s exigncias do modelo adotado, ou, como
diz Focault, tratava-se de formar competncias para 0 capital. [...]
Por outro lado, como previa o art. Io da lei (5692/71), tratava-se dc
no s qualificar para o trabalho, mas de formar cidados, certa-
mente doutrinados dentro dos valores ideais da segurana nacional.
Naturalmente, OSPB e Moral e Cvica eram disciplinas bem.mais
qualificadas para essa funo (1986, p. 20).
Assim, independentemente de ter ou no o ensino de Filo-

sofia uma natureza crtica ou subversiva, havia pelo menos a
compreenso, por parte do Estado, de que a disciplina no se
prestaria muito facilmente funo de doutrinao, de inculcao
dos valores da DSND. Alm disso, seria difcil imaginar uma
convivncia pacfica entre a Filosofia e essas disciplinas doutrin -
rias. Em algum momento do processo pedaggico, os contedos
e as prticas dos respectivos professores acabariam por se sobrepor,
podendo gerar nos alunos um princpio de questionamento, de
dvida, dc reflexo, o que dc modo algum seria desejvel. Dessa
forma, a excluso da Filosofia no apenas ajudava a abrir espao
no currculo para a entrada de EMC e OSPB como tambm
74
garantia a essas disciplinas certa hegemonia ideolgica, minimi -

zando e dissimulando o conflito e as contradies.
, pois, nesse contexto de influncia da DSND sobre as mu-
danas efetuadas pelo Estado no sistema de ensino que se pode
compreender a excluso da Filosofia do currculo do ensino mdio
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75
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obrigatria nas escolas de todos os graus e modalidades dos sistemas
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77
O filsofo e o professor de Filosofia:
prticas em comparao
Lidia Mara Rodrigo1
esde a Antiguidade, a articulao entre a produo do

conhecimento filosfico e seu ensino parece tcr sido urna
marca caracterstica das instancias de cultura superior. Scrates,
urna figura emblemtica sob vrios aspectos, pode ser evocado
tambm ueste caso: no dilogo socrtico impossvel separar a
produo do conhecimento dc seu ensino. O mesmo se pode
dizer de Plato e Aristteles, fundadores de escolas filosficas
a Academia e o Liceu que constituram simultaneamente
1. Professora no Departamento de Filosofia e Histria da Educao

da Faculdade de Educao da Unicamp. Publicou O nacionalismo no
pensamento filosfico: aventuras e desventuras da filosofa no Brasil (1988);
Maquiavel: educao e cidadania (2002), ambos pela editora Vozes; e Fi-
losofa em sala de aula: teoria e prtica para o ensino mdio (2009), pela
editora Autores Associados.
locais de produo e ensino de filosofia, ensino que jamais residiu

na transmisso de doutrinas alheias. Mas a Academia e o Liceu
eram, em Atenas, escolas de alta cultura filosfica.
No interior do sistema educacional que temos hoje, essa arti-
culao tofnou-se problemtica, mesmo nos centros de cultura
superior, visto que aqueles que produzem o saber filosfico e aque -
les que o ensinam constituem, por vezes, dois grupos distintos.
Nas instituies universitrias, ao menos, em princpio, a
produo do conhecimento e seu ensino encontram um espao
propcio integrao, uma vez que o professor deve ser, simulta -
neamente, pesquisador. Contudo, essa conciliao incentivada
pelo princpio da indissociabilidade entre pesquisa, ensino e
extenso que caracteriza as universidades no se estende
totalidade do sistema. A poltica educacional vigente no Brasil
oficializou a dicotoma entre dois tipos de instituies: aquelas
que se dedicam apenas ao ensino e no desenvolvem pesquisa
como os centros universitrios e faculdades integradas e
as universidades, estabelecimentos consagrados pesquisa. Embora
formalmente classificadas como instituies de pesquisa, em boa
parte das universidades privadas nas quais os cursos de ps-gra-
duao ocupam um lugar insignificante e o regime de contrata -
o de professores predominante por hora/aula o princpio
da indissociabilidade entre ensino e pesquisa, que consta de seus
estatutos, no passa de letra morta.
De qualquer modo, pelo menos em princpio e de fato
em algumas delas as universidades so instituies que con-
ciliam ensino e produo do saber. O mesmo no acontece nas
escolas de nvel mdio, destinadas exclusivamente ao ensino, nas
quais no vigora o princpio da indissociao entre ensino e pes-
quisa. Nessa instncia a aproximao entre filsofo e professor
80
o filsofo e o professor de filosofia: prticas em comparao
dc Filosofa tm sido objeto de um debate mais difcil, mais com-

plexo e, contudo, importante, porque dele depende a determi-
nao da identidade do professor dc Filosofia do nvel mdio.
-Este artigo privilegiar esse recorte especfico do tema.
A dicotoma entre pesquisa e ensino, problemtica sob v-
rios aspectos, carrega cpnsigo um nus adicional. Essas diias
atividades habitualmente so encaradas no apenas como diver-
sas, mas hierarquizadas com base em juzos de valor sobre suas
atribuies: o professor, visto como mero reprodutor 011 divul-
gador do conhecimento produzido pelo especialista, c colocado
numa posio inferior e meiosprezado ein relao a este ltimo,
cuja funo consistiria em ser um produtor de novos conheci-
mentos. As funes produtoras e reprodutoras costumam ser
recompensadas de modo diferenciado, principalmente no que
se refere ao prestigio.
Diante desse quadro, com a inteno dc valorizar a funo
docente, alguns procuram aproxim-la da atividade do pesqui-
sador, argumentando que o professor no mero reprodutor,
mas tambm um prdutor do saber, porque para ensinar ele
precisa ser um pesquisador. Essa tese, no obstante as intenes
louvveis de seus defensores, acaba por submeter-se lgica que
pretende combater, na medida em que a valorizao do profes-
sor custa de sua equiparao ao pesquisador acaba por aceitar
implicitamente o pressuposto da hierarquizao das funes
pesquisador/professor e a superioridade da primeira. No se trata
de negar que o professor do nvel mdio tambm possa fazer
pesquisa acadmica se ele cursa uma ps-graduao ou desen-
volve algum projeto de pesquisa , mas esta no tem sido a
regra geral, nem do ponto de vista dos projetos pessoais dos
docentes, nem do ponto de vista institucional.
81
Outra dificuldade com relao a esse tipo de argumentao

que ela assenta-se na suposio de que haveria uma identidade
entre saber especializado e saber escolar. I al suposio no pode
ser sustentada, porque a reformulao didtica do saber especia-
lizado, e portanto a diferenciao entre ambos, condio de
possibilidade do.ensino de Filosofa no nivel medio. Em outras
palavras, a difuso institucional do saber filosfico passa por sua
converso em objeto de ensino, gostemos disso ou no. Assim,
em lugar de promover a identificao entre saber filosfico e
saber escolar, entre pesquisa e ensino, trata-se de tematizar suas
diferenas, abrindo um espao de reflexo crtica sobre o processo
de construo dos contedos de ensino, principalmente quanto
sua relao com o saber de referncia.
O professor como reformulador do discurso filosfico original
Para comear, foroso reconhecer a diversidade de atribui-

es do filsofo e do professor de Filosofia; embora uma mesma
pessoa possa exercer essas duas funes pense-se em Scrates,
por exemplo , elas permanecem diversas. Mas aceitar a distin-
o de funes no exige que se atribua, ncessariamente, valor
superior a uma delas.
De acordo com as premissas estabelecidas anteriormente,
a atividade prpria e especfica do professor, aquela que o define
como tal, no consiste em ser produtor de um discurso filosfico
original embora, insisto, ele tambm possa s-lo , mas em,
produzir um discurso pedaggico pelo qual a tradio filosfica
possa converter-se em saber ensinvel.
Para desempenhar a tarefa que lhe prpria, o professor no
pode restringir-se a reproduzir o discurso do especialista, nem
82
igualar-se a ele ou ocupar seu lugar. Compete ao primeiro cons-

truir uma modalidade de saber distinta, que no produzida pelo
pesquisador acadmico, modalidade que promove a reformulao
do saber de referencia a filosofa para transform-lo em
conhecimento escolar. Nessa tarefa, precisamente, reside a origi-
nalidade de seu trabalho, desde que o professor no se coloque
como mera caixa de ressonncia de um saber filosfico j conso-
lidado, mas atue como produtor de urna forma prpria e espec-
fica de discurso. Deste ltimo ponto de vista, em lugar de qualifi-
car o professor como reprodutor do saber especializado, ser mais
correto design-lo como reformulador desse saber.
K bem verdade que a capacidade de interveno direta do
professor na formulao do saber escolar, lamentavelmente, tem
se mostrado muito limitada. A defesa desse princpio ainda perma-
nece no nivel de um dever-ser que nem sempre corresponde
realidade efetiva daquilo que se passa com o ensino de Filosofia
no nvel mdio, em que o professor frequentemente exime-se da
autoria desse tipo de saber, para acomodar-se funo de correia-
de-transmisso d um discurso didtico produzido por outros,
consolidado e objetivado nos textos didticos disponveis no
mercado editorial. Na prtica dos docentes que assumem essa
postura passiva, o manual costuma ocupar o lugar do prprio pro -
grama da disciplina, o que equivale a abrir mo de um interven-
o pessoal tanto na seleo dc contedos como em relao
sua ordem de transmisso. O professor acaba por endossar, mi-
metizar e aderir acriticamente ao itinerrio proposto pelo manual,
adequando-se a ele, em lugar de formular um percurso prprio.
Ao eximir-se da responsabilidade de ser o autor de seu discurso
didtico, ele prprio contribui significativamente para o rebaixa -
mento e o menosprezo da funo docente.
Assumir a autoria do discurso didtico significa construir

uma ordem dc transmisso prpria, quer dizer, baseada numa
elaborao pessoal, pela qual sempre levando em considera-
o aquilo que relevante para a formao do aluno o prprio
professor determina os termos e a forma pelos quais o contedo
adquirido durante seu percurso formativo pode converter-se em
saber escolar. No urna tarefa fcil, especialmente se levadas
em conta as deficincias na formao inicial de professores no
que concerne sua preparao para enfrentar as dificuldades
postas pelas novas condies do ensino no nvel mdio.
Cabe lembrar que a produo dc um saber didtico sobre
a filosofia constitui tarefa infinita, sempre inacabada, porque ess e
tipo de discurso envelhece, tanto em virtude da evoluo das
teorias pedaggicas que levam reposio dos termos em que
possvel conceber a relao do discurso reformulador com o
saber de referncia como em razo de variaes nas formas
da demanda social pelo conhecimento.
No Brasil, por exemplo, a transio dc uma escola secun-
dria elitizada para uma escola de massa a partir dos anos dc
1970 tomou obsoletas formas de ensino que anteriormente haviam
funcionado razoavelmente bem no atendimento a uma clientela
social e culturalmente mais privilegiada. Em decorrncia disso,
a formatao disciplinar da Filosofia no nvel mdio tambm
passou por mudanas significativas nas ltimas dcadas, tanto do
ponto de vista da seleo e da disposio dos contedos como
em relao aos aspectos formais da aprendizagem.
Portanto, para dar uma resposta satisfatria s demandas
cognitivas e sociais, que se renovam a cada momento, os termos
cm que produzido o discurso reformulador sobre a filosofia
devem ser permanentemente atualizados, responsabilidade que
84
cabe ao professor. Dessa perspectiva, pode-se dizer que o pro-

fessor , em sentido amplo, um pesquisador, embora sob par-
metros distintos daqueles estipulados pela pesquisa acadmica,
vale dizer, no como produtor de novos conhecimentos, mas
como produtor de um conhecimento reformulado.
A defesa desse tipo dc atuao torna possvel restituir dig-
nidade funo docente, sem que para tanto seja preciso extra -
polar a esfera que lhe prpria.
Discurso originrio e discurso reformulador:

suas especificidades
Qual a natureza do discurso reformulador e o que o dife-

rencia do discurso especializado ou da filosofia stricto sensu?
Em primeiro lugar, cabe assinalar que a criao de um saber
didtico sobre a filosofia no se regula pelas mesmas normas
internas que presidem construo do discurso filosfico. Tal
discurso parte de problemas, que suscitam a criao dc novas
ideias, e estrutura-se segundo uma lgica interna determinada
pelas necessidades inerentes demonstrao de suas teses.
O saber didtico-pedaggico, por sua vez, tem como ponto
de partida o saber filosfico, do qual ele se apropria para reconfi-
gur-lo de modo que o converta num saber acessvel ao aluno do
nvel mdio. A prtica da reformulao resulta, portanto, na cons-
truo dc um discurso segundo, na medida em que ele deriva do
discurso filosfico original, que tornado como suporte o u refe-
rncia, e intencionalmente modificado. Como discurso segundo,
ele no se articula sobre um objeto prprio ou que lhe seja intrnse -
co. A dinmica que o caracteriza, enquanto discurso reformulador,
consiste em deslocar o discurso de referncia de seu contexto

originrio para submet-lo a uma nova regulamentao, com base
em princpios estranhos ao saber de referncia, at mesmo priori-
zando fins e objetivos distintos dos de tal saber.
Assim, a Filosofia que ensinada no nvel mdio produto
de uma ao que desloca o saber especializado de se contexto
originrio de produo (as universidades e agncias de pesquisa)
para submet-lo a uma nova configurao, cujas regras seleo,
simplificao, sntese, sequenciamento etc. no se originam
de nenhuma lgica interna filosofia, vasto que elas se pautam
por objetivos socioeducativos e no por exigncias fundamental-
mente lgicas. Em conseqncia desse tipo de apropriao, o
discurso filosfico acaba pr adquirir significao numa instncia
diferente dele prprio.
Desse ponto de vista, fica muito clara a distiiio entre o dis-
curso criado no campo da produo do saber e o discurso reformu-
lador. O primeiro deve resultar num texto original que, mesmo
quando elaborado sob a influncia de outros textos ou autores que
o precederam, ainda assim no perde seu carter de texto primeiro
ou de autoria exclusiva, na medida em que, como afirma Bemstein
(1996, p. 259), ele converte a intertextualidade em intratextuali-
dade. J no discurso reformulador a intertextualidade, ou referncia
ao texto que ele absorve e transforma, jamais apagada ou abolida,
nem pode s-lo, sob peiia de autoaniquijao.
O discurso reformulador juslifica-se sob o pressuposto da dis-
tncia cultural entre o saber filosfico e o aluno do nvel md io,
especialmente na atual conjuntura dc uma'escola secundria
massificada, fruto de sua expanso quantitativa nas ltimas d -
cadas. A volta da Filosofia a esse nvel de ensino apresenta aos
professores o desafio de um ensino dirigido a jovens estudantes
86
com deficincias culturais de vrias ordens, at mesmo em rela-

o s competncias mnimas requeridas pela reflexo filosfica,
tanto do ponto de vista lingstico e lgico-conceitual como em
relao ao embasamento cultural de aspecto mais amplo.
Essa distncia muito grande para ser percorrida pelo prprio
aluno de forma autnoma; por isso, exige a mediao do professor
como algum capaz de transitar entre o saber de referncia, que
supostamente conhece e domina, e o aluno que deve ter acesso a
ele mas no tem condies de faz-lo por conta prpria.
Do ponto de vista cognitivo, a relao professor-aluno ne-
cessariamente assimtrica. O professor aquele que sabe antes
ou que sabe mais do que o aluno (CHEVALLARD, JOHSUA
1998, p. 71); essa condio lhe permite conduzir e dispor lgica
e cronologicamente o processo de aprendizagem, atuando na
intermediao entre o saber especializado, que ele domina, e o
aluno, que o desconhece. Em virtude da distncia cultural entre
o aluno do nvel mdio e a filosofia, o discurso reformulador
torna-se necessrio e, enquanto discurso mediador, um instru-
mento privilegiado da acessibilidade.
Tenses e ambigidades do discurso mediador
E foroso reconhecer que o discurso mediador ou reformu-

lador comporta certa ambigidade. Sua Construo discursiva
se v compelida a administrar a tenso entre a necessidade de
adequao interna ou fidelidade ao saber de referncia e as mo-
dificaes requeridas para adequ-lo demanda externa por sua
socializao ou sua difuso. O carter mediador do saber didti-
co, ou discurso segundo, exige que ele esteja suficientemente
prximo do saber filosfico para tom-lo como referncia e su-

ficientemente distante do senso comum para demarcar sua des -
continuidade com ele e, assim, construir um canal de acesso do
aluno do nvel mdio ao campo filosfico.
Por um lado, o discurso segundo s ganha existncia man-
tendo a referncia ao saber originrio; por outro, ele no se iden-
tifica com esse saber na medida em que o reconfigura, subme-
tendo-o a uma nova regulamentao discursiva. Significa que a
identidade do discurso didtico sobre a filosofia deve ser con -
quistada com base na conjugao de um duplo movimento, que
impele em direes opostas: aproximao/afastamento ou apro -
priao/reformulao.
Tudo isso evidencia que a reformulao do discurso filosfico
origina] constitui um processo permeado por tenses e ambigi-
dades, o que requer que se coloquem em questo tanto sua origem
discursiva como a legitimidade do saber escolar que ele produz.
As operaes peculiares ao discurso reformulador sntese,
simplificao e seleo de ideias, mantendo alguns pontos e
descartando outros conduzem, fatalmente, a certo empobre-
cimento do discurso filosfico original. E um preo que no h
como deixar dc pagar. A reformulao didtica tem seu nus: o
que se ganha em acessibilidade perde-se em complexidade te-
rico-rcflexiva. Por isso possui carter ambivalente: seu empobreci-
mento por meio do processo de simplificao constitui, simulta-
neamente, condio da possibilidade de certa democratizao
do acesso ao saber especializado.
Alguns filsofos ou especialistas julgam que a didatizao do
saber representa uma espcie dc mistificao ou falsificao,
justamente porque, atuando na perspectiva da simplificao, aca -
ba por escamotear a complexidade da construo discursiva que
88
prpria da filosofia. Esse ponto dc vista d origem polmica

acerca da legitimidade do saber transmitido pelo professor de
Filosofia.
A verdade que no nvel mdio o professor de Filosofia
defronta-se com duas demandas contraditrias: ele deve ter a
capacidade de comunicar didaticamente de forma acessvel
ao aluno o pensamento filosfico e, ao mesmo tempo, de pre-
servar a autenticidade desse pensamento, de modo que expresse
sua inevitvel complexidade. Ser possvel, nesse nvel de ensi-
no, encontrar algum canal de articulao entre simplificao e
complexidade?
A resposta afirmativa a essa indagao depender da pos-
sibilidade de extrapolao do discurso mediador, pois este ,
inevitavelmente, o discurso da simplificao. Logo, a possibili-
dade de expressar a complexidade s pode ser instaurada para
alm dele. Sendo assim, a essa altura o que tem de ser posto em
questo o sentido da mediao didtica no ensino de Filosofia
no nvel mdio.
A natureza prpria do discurso mediador estar entre dois
termos um inicial, outro final e, portanto, constituir si-
multaneamente uma etapa de transio, como passagem de uma
condio a outra, e tambm um momento transitrio, passageiro,
que tem certa durao temporal c, por isso, deve existir sob o
regim daquilo que provisrio.
O problema que, na realidade cotidiana do ensino mdio,
frequentemente o discurso didtico passa por um desvio de com -
preenso quanto sua funo mediadora e acaba por ser enten-
dido como fim ltimo ou exclusivo da aprendizagem.
Ao negar-se como mediao para converter-se em fnn, o dis-
curso reformulador conduz descaracterizao da filosofia, pois
89
produz o engodo de ocultar, sob a aparncia de saber filosfico,

sua verso simplificada. A simplificao didtica, como j se afirmou
antes, necessria porque o processo de aprendizagem no pode
prescindir dela; mais do que tolerada, ela deve ser aceita, "mas
apenas sob a condio dc no se negar como mediao ou etapa
transitria. Portanto, da natureza da mediao que ela seja exer-
citada na perspectiva de transitoriedade, logo de sua superao.
Para am do discurso mediador
I l alguma possibilidade de construo de um horizonte

que sinalize para a superao dos limites inerentes ao discurso
simplificador no ensino de Filosofia no nvel mdio? Ser pos-
svel, ainda que sob a forma preliminar da iniciao, estabelecer
alguma forma de conexo entre simplificao e complexidade?
O discurso mediador, quando exercitado como tal, tem a
misso de construir em seu prprio interior os instrumentos de
sua superao, ou seja, os instrumentos capazes de conduzir
autonomia intelectual do aluno. S assim ser possvel restituir
ao discurso mediador seu sentido autntico. Em outros termos,
trata-se de direcionar o trabalho no sentido de promover a passa -
gem da simplificao para a complexidade.
O instrumento apropriado para essa transio o contato
direto com os textos filosficos.
A proposta de inserir recortes de textos filosficos nos pro-
gramas de Filosofia 110 nvel mdio recente e ainda encontra
resistncias da parte de alguns professores.
Durante muito tempo acreditou-se que os manuais seriam
os nicos instrumentos adequados a esse nvel de ensino, por
90
apresentarem o saber filosfico resumido, simplificado, esque-

matizado e, portanto, supostamente mais fcil de ser assimilado
pelo estudante. Todavia, essa forma de simplificao didtica
frequentemente elimina todo o movimento reflexivo do pensa-
mento desde a formulao d problemas at a construo
argumentativa de teses para restringir-se s concluses ou s
ideias principais, despidas de suas justificaes e reduzidas ao
produto reificado da elaborao cognitiva.
O abandono da antiga tese de restringir-se aos textos de ma-
nuais e a promoo de um contato direto com o pensamento dos
filsofos vm ,se processando gradualmente nas ltimas dcadas.
Novos modelos de livros didticos passaram a propor algumas for-
mas de aproximao com o texto filosfico original, de incio ape-
nas sugerindo leituras complementares ao final dos captulos, depois
apresentando pequenos trechos a ser trabalhados pelos alunos.
A ideia de conferir maior importncia s obras dos filsofos
nos programas de nvel mdio vem conquistando adeptos, princi-
palmente em virtude da convico de que eles ampliam significa-
tivamente as possibilidades de uma efetiva vivncia da reflexo.
As dificuldades apresentadas por esse tipo de texto so ineg-
veis, mas, se bem trabalhadas, sua superao constitui um instru -
mento privilegiado de acesso gradual e progressivo complexida -
de filosfica, como por exemplo concedendo-se especial ateno
ao esclarecimento do vocabulrio, explicitao dos conceitos e
aos exerccios direcionados ao desenvolvimento do pensamento
argumentativo. Para tanto necessria uma seleo cuidadosa de
alguns excertos 011 trechos que tenham possibilidade de ser traba-
lhados nesse nvel de ensino: os textos devem ser pouco extensos,
sem grandes dificuldades conceituais nem vocabulrio muito
complexo. Alm de ser importante, pelas razes apontadas a nte-
91
riormente, o contato direto do aluno com os textos originais via-

biliza uma aproximao com a filosofia muito mais estimulante e
prazerosa do que aquela propiciada pelos manuais.
Desse modo, ser possvel, simultaneamente leitura dos
textos, desenvolver competncias lgico-discursivas que preparem
o estudante para a autonomia intelectual, de modo que ele
possa, gradualmente, dispensar as mediaes heternomas do
professor c construir por si mesmo suas mediaes com o dis-
curso filosfico.
Pode ser que no mbito do ensino mdio tal meta seja ina-
tingvel em sua plenitude, mas ela tem de estar presente como
horizonte, quer dizer, como fim ltimo do trabalho mediador.
O que importa forjar os instrumentos que, mesmo num nvel
elementar e sob a forma da iniciao, conduzam ao desenvolvi -
mento da capacidade de pensar criticamente e por conta prpria
como termo final de um processo cujo termo inicial foi o senso
comum, o qual o aluno teve condies de superar graas a urna
intermediao didtica competente e responsvel. Essa interme -
diao, na medida em que se compromete com um projeto
srio dc democratizao do saber, recusa-se a ceder s tentaes
do democratismo pedaggico e, por isso, pode investir na criao
de formas preliminares de aproximao com o discurso filos -
fico original.
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93
-Um dilogo e
um simpsio interminveis
Roberto Goto1
filosofia e seu ensino: na abordagem e na explorao

deste tema, inclino-me a nele encontrar menos um en-
sino de filosofia que um ensino da filosofia. Portanto,
trata-se aqui de dar precedncia filosofia, tomando-a como pro-
A
fessora ou mestra. Assumido o tema neste sentido, poder-se-ia
traduzi-lo ou desdobr-lo na seguinte pergunta: o que a filosofia
ensina, que ensino ela prov ou proporciona? Sc dirigirmos essa
indagao prpria filosofia, certo que no teremos qualquer
resposta, j que a filosofia no algum com quem possamos
conversar.
1. Professor do Departamento de Filosofia e Histria da Educao

(DEPHE) da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Cam-
pinas (Unicamp).
Podemos tambm raciocinar da seguinte forma: o ensino

da filosofia decorre de sua natureza, sua expresso ou manifes -
tao; portanto, para saber qual o seu ensino, ser necessrio,
como pressuposto, que conheamos a natureza da filosofia, o
que ela essencialmente. Tambm neste caso, a resposta parece
muito distante, talvez impossvel, uma vez que o mximo que
conseguimos saber e dizer o que a filosofia para este ou
aquele, nunca o que a fdosofia em si mesma talvez ela
jamais exista cm si mesma.
Mas podemos voltar a indagao para ns mesmos, conver-
tendo-a na seguinte questo: o que aprendemos com a filosofia?
Ou: o que esperamos que ela nos ensine? Neste caso, ser de
nossa relao com a filosofia que extrairemos, digamos assim, a
resposta sobre o seu ensino.
demanda da verdade e os discursos
Recomearei, ento, pesquisando a resposta no entre fil-

sofos, professores e alunos regulares de filosofia, ou seja, entre os
que escolheram estud-la, mas entre os outros, os que deparam
com ela na educao bsica sem a terem solicitado ou esperado
por cia. Como sabemos, comum que, aps algum contato com
ela, eles, em grande nmero, protestem, decepcionados:
Mas a filosofia no responde nada, no resolve nada, cada filsofo

pensa de um jeito!
Podemos, conio eu prprio tenho feito, compreender tal

reao como um reflexo das expectativas que o conhecimento
cientfico costuma gerar: no ter resposta significaria, no caso,
96
um dilogo e um simpsio interminveis
no apresentar solues objetivas e exatas. De nossa parte, co mo

professores, costumamos reagir a isso de dois modos:
a) mostrando que a cincia no o campo idlico da objetividade e

da exatido, mas uma arena de discusses e um processo constante
de refutaes, e
b) apontando a multiplicidade de respostas da filosofia como a

riqueza do pensamento, algo a denotar tanto a liberdade quan to
a generosidade da reflexo filosfica.
No entanto, se observarmos bem, teremos de admitir que

a insatisfao e a decepo permanecem, ao menos residual -
mente. Notamos que elas ecoam uma demanda que se inscreve
tanto no que chamamos de senso comum quanto na filosofia:
a demanda pela verdade, isto , a verdade, aquela que encerra-
ria em si todo o mistrio de todas as coisas: encerraria no duplo
sentido de conter e dar fim a esse mistrio, ou seja, de escond -
lo e desvel-lo, desfaz-lo.
Essa demanda pela verdade corresponde ambio de dizer
as coisas, mais que pensar sobre elas: no haveria qualquer dis-
tncia entre o dizer e a prpria coisa. A verdade no diria o que
cada um pensa sobre isso ou aquilo, mas responderia questo:
o que isso, mesmo? Mais, at, diria no s o que cada coisa ,
mas o que so todas as coisas, ou seja, o que elas so em seu
conjunto, em sua totalidade; em ltima instncia, diria o real,
isto , nela todo o real se manifestaria, tal como .
No cabe, portanto, culpar o que chamamos de senso comum
por essa busca: quando um aluno cobra da filosofia que ela mostre
o que cada coisa , mesmo em sua essncia e sua natureza ,
est, sem saber e sem querer, ecoando um desejo e uma carncia
que marcam a trajetria histrica da filosofia, desde sua origem. E
97
quando ele raciocina assim: Ento a verdade no existe, s existem

opinies diferentes, j que cada filsofo diz uma coisa, sua decepo
talvez no seja maior que a do prprio filsofo, ou da filosofia. Esta
parece ter reconhecido aquela ambio como desmedida, como
uma espcie de hybris, sendo o mais sensato livrar-se dela.
Assim, ouvimos hoje os que fazem filosofa dizerem: no
h a verdade, mas yerdades; no h seno discursos, ou seja, a
filosofia uma coleo de discursos, nenhum dos quais a ver-
dade substancial, essencial, que desvela o real. Como este s pode
ser acessado pela linguagem, que condiciona o que se pensa,
ento a tarefa do pensar no deve ser mais tentar capturar a coisa
pela rede da linguagem, mas tentar entender a prpria rede, na
qual o pensar j se acha enredado.
Por outras palavras, dizer o real 011 impossvel ou intil,
de qualquer forma corresponde a uma empreitada ingnua,
quixotesca; trata-se no mais de dizer as coisas mesmas, o real,
mas de desvendar 0 prprio dizer.
Filosofia: morte e arkh
Ao mesmo tenipo, contudo, no h euforia neste cenrio; pelo

contrrio, h uma nota de frustrao, mesmo de luto, uma vez
que ele descrito como o fim ou a morte da filosofia. Isso pode
ser e dito de outras formas: no h mais filsofos, mas
historiadores 011 comentadores de filosofia. Ou: h filsofos,
mas eles redefiniram seu papel, tornando-se analistas de discursos
filosficos, fazendo a crtica do que os filsofos do passado disse -
ram sobre as coisas, mas eximindo-se de dizer eles prprios as
coisas mesmas, j que isso, hoje, seria uma ingenuidade.
A situao ambgua e ambivalente. A sada pela filosofia da

linguagem no satisfatria, precisamente porque a insatisfao
permanece, aflorando para ns, professores de filosofia, justamente
do lado do que costumamos chamar de senso comum, quando
algum aluno manifesta sua frustrao e sua decepo ao perceber
que a filosofia tem muitas respostas mas no tem a resposta. Essa
reao incomoda, pois encontra eco em ns e o eco, lembremos,
precisa do vazio para acontecer. Quero dizer com isso que deve
haver tambm em ns uma insatisfao de origem, que remete a
um vazio, o qual, por sua vez, se produziu por alguma experincia
original, radical. Direi que essa experincia a mesma que est
na origem da filosofia: a experincia do espanto.
O espanto, como aprendemos, a origem, a arkh do filo-
sofar: origem no apenas cronolgica, mas tambm e sobre-
tudo lgica. Em seu texto Que isto a filosofia?, Heidegger
(1973, p. 219) diz que a arkh aquilo de onde algo surge,
acrescentando que esse de onde no deixado para trs no
surgir. Assim, o espanto no est simplesmente no comeo da
filosofia, como, por exemplo, o lavar das mos precede a operao
do cirurgio, mas carrega a filosofia e impera em seu interior.
Podemos dizer, com nossas palavras, que o filsofo no algum
que se espantou uma vez e comeou a filosofar, mas algum que
se espanta sempre. Podemos dizer tambm que qualquer um
pode espantar-se, aqui e agora, e que portanto o espanto no
uma experincia arcaica e irreproduzvel, mas, pelo contrrio,
uma experincia que pode se dar no presente com a mesma
fora ou potncia com que se deu no passado, justamente
porque a arkh no algo que acontece num momento e se
dissipa no seguinte, mas algo que permanece e impera naquilo
que originou.
99
Desse modo, qualquer pessoa pode, em algum momento,

viver, mais precisamente, sofrer o espanto. Sofrer porque, de
acordo com Heidegger, o espanto pthos, uma dis-posio.
Tomando-se o prefixo dis como a partcula de origem grega
que entra na composio de muitas palavras, significando mal,
dificilmente, infelizmente2, a palavra pode ser assim interpreta-
da: uma m posio, uma posio difcil ou infeliz. Ou, se se
entende o prefixo como de negao, desde sua origem latina:
uma no-posio, um no-colocar-se.
Espantar-se, em tal caso, no se pr a filosofar por inicia -
tiva prpria, mas ser levado a isso; dis-pr-se no pr-se a pensar,
mas ser posto a pensar. Ou ainda: o pr-se a pensar requer menos
a ao do pensador que sua paixo. Paixo que do pensador no
por ele possu-la, mas, coerentemente, por cia possu-lo, por ele
ser possudo por ela, por sofr-la. Retomemos o mote heidegge-
riano (p. 219): pthos remonta a pskhein, sofrer, aguentar, su-
portar, tolerar, deixar-se levar por, deixar-se con-vocar por.
Imaginemos algum que se espante hoje, no aqui-e-agora.
Menos que perguntar, a pergunta que irrompe nele, isto , o logos
surge, se manifesta. Neste sentido, principalmente, se pode falar
numa origem lgica: ela se d por meio do logos. A pergunta :
Para que tudo isso, afinal?
O real e o logos: silncio e absurdo
Neste ponto, retrocedemos em relao lio de Heidegger,

pois o tudo-isso da pergunta, que ela interroga e ao qual se dirige,
2. Cf. Caldas AULETE, Dicionrio contemporneo da lngua portu-

guesa, 5 a ed., 1968, p. 1.246.
100
no o ente diante do qual o espantado se detm, pelo fato de

ser e de ser assim e no de outra maneira (p. 220). O tudo-isso
da pergunta existe, real, mas indiferenciado, anterior a qual -
quer conceituao. Neste caso, o pthos do espanto se aprofunda,
se abisma imediatamente, d numa vertigem, pois tudo-isso no
responde, ou s responde com o silncio: tudo-isso silencioso
e indiferente, vazio de sentido no significa nem quer signi-
ficar nad, apenas existe e nada mais, mas nesse existe-e-nada-mais
h uma imensido, uma enormidade primariamente, originaria-
mente, sem sentido.
Tudo-isso no racional nem irracional, no lgico nem
ilgico, mas o que no logos, o que no linguagem nem razo,
o que o logos no consegue e jamais conseguir abarcar, conter,
compreender, muito menos submeter e reduzir. Tudo-isso o
outro do logos: silncio, porque no se diz nem pode ser dito;
o que no se compreende nem pode ser compreendido, mas ex -
travasa todo e qualquer continente, inclusive o logos. E, portanto,
inominvel. Mas, para efeito didtico, podemos lhe dar um nome,
arbitrrio e aproximado, e qualific-lo: diremos ento que o tudo-
isso daquela pergunta o real, e que o real absurdo.
Dizer que o real o tudo-isso da pergunta absurdo
no uma resposta, no o real dizendo eu sou absurdo; a
apreenso do silncio do real, do fato de que ele nada diz, nada
responde quando lhe perguntamos para que , qual seu prop -
sito, qual sua razo-de-ser. O absurdo a relao pela qual o
ser humano percebe, espantado, que no h resposta. E o logos se
manifestando e topando com o que no logos, com o seu total-
mente outro. Ento o real resplandece absurdamente, como o
sol gratuito, cegante, indiferente, do romance de Albert Camus
O estrangeiro, em que o absurdo no aparece para ser desvendado,
101
explicado ou compreendido, como ocorre com a existncia e a

contingncia no romance A nusea, de Sartre, mas to somente
aparece, em sua plenitude: onipresente, desde incio, desde
sempre, implcito e crnico.
Assim, desde o comeo, desde a arkh, 110 pthos do espanto,
h a suspeita de que 0 logos no habita 0 real e que este absurdo.
Se tomarmos esta arkh como a origem primeira da filosofia,
poderemos dizer que ela, ento, nasceu morta, pois no h nem
pode haver uma filosofia feita toda ela de silncio, ou no h
como o logos dizer o silncio ensurdecedor, absurdo, do real.
Os dois espantos e a lgica na loucura
Mas acontece com a filosofia algo semelhante ao que se d

com a literatura, segundo Barthes. O real, diz ele no texto da aula
inaugural que pronunciou no Collge de France em 1977, no
rcpresentvel, mas o que no pode ser atingido e escapa ao
discurso. No entanto, com isso os homens no se conformam,
e essa recusa, talvez to velha quanto a prpria linguagem, que
produz, numa faina incessante, a literatura (1980, p. 22 -23).
'Iambm a filosofia no se conforma. Sc se conformasse, no
existiria, j que no pode constituir-se seno pelo logos. O espanto
que d origem filosofia um espanto segundo, em que o logos,
ardiloso, se arma com seus recursos, com abstraes bem definidas,
que no entanto fingem at hoje ser muito vagas e amplas para
camuflar-se no real, tentando se confundir com ele. Mas, para aqui -
latarmos sua precisa clareza, como a de um sol afinal bastante
humano, calorosamente compreensvel, basta nos reportarmos a
Parmnides, com 0 seu ser que e o no ser que no . Ocorre
ento o que podemos chamar de astcia do logos: no mais se diri-

ge ao real, que nada lhe responde, que lhe radicalmente infenso,
mas a si mesmo, aos conceitos que inventa e que ele torna como
sendo o real os conceitos de ser e ente. Interrogando-os, eles lhe
respondero, na medida em qu so o prprio logos se desdobrando,
trabalhando, operando. A relao entre o logos e o ser uma rela-
o autorreferente, na medida em que ser o ser do logos: o ser
lgico que ele inventa, que s pode ser e no pode no ser
ser inscrito no interior do logos e que faz que ele, logos, seja.
Desse modo, a fdosofia nasce velha, aps haver amadureci -
do os frutos daquela origem primeira, sabendo ento como deve
construir suas perguntas e a quem dirigi-las. Mas aquele espanto
primeiro remanesce, como uma verdadeira arkh, justament na
forma de um pthos, ou seja, de uma doena da qual ela no se
livra, para a qual no encontra remdio, para a qual o espanto
segundo no antdoto nem vacina. Naquele espanto primeiro
agita-se ainda, inconfcssadamente, a ambio de dizer o indizvel,
dc fazer falar o real, 110 esplendor de seu absurdo, H nisso
loucura, insensatez, mas tambm h lgica, h logos.
Dizem que dc perto ningum normal. Com o filsofo,
pode-se dizer 0 inverso: de longe, parece louco, mas de perto at
que normal: h lgica em sua loucura. Ele sabe que no pode
simplesmente eliminar ou descartar 0 real, pois o real escapa
compreenso e prpria linguagem, no porque confina com o
irreal, mas, muito pelo contrrio, por impor-se brutalmente, por
ser absurdamente real: temos de nos haver sempre com ele porque
ele cai sobre ns com todo 0 seu peso, s vezes esmagadoramente
leve, e temos de o suportar, ao mesmo tempo em que no temos
como compreend-lo, abarc-lo, justamente porque infinita-
mente maior que ns.
103
O buraco negro do discurso
Podemos concordar, assim, que na filosofia s h discursos.

Mas, ao mesmo tempo, ela no se faz somente de discursos, pois
estes esto a todo momento apontando para o real, referindo -se
a ele. O real est fora da filosofia, como est fora da linguagem:
algo inacessvel e irredutvel ao discurso, do qual este sequer
pode se aproximar, sob o risco de ser engolido e destrudo por
. ele. Todavia, como sempre referido pelo discurso, o real se faz
presente tambm na filosofia, mas como uma ausncia, inais ou
menos como as pessoas que citei aqui, ou seja, neste texto, c que
no esto presentes, inclusive porque j morreram: Heidegger,
Barthes, Camus, Sartre.
Podemos dizer que o real se faz presente na filosofia, no logos,
na linguagem, como um vazio, como um buraco negro. O discurso
no tem como compreender e abarcar o real, mas tem como
faz-lo desaparecer, sem, lgico, t-lo feito aparecer: o real atra-
vessa o discurso, o texto, como algo que desaparece instantanea -
mente por um buraco negro, ressurgindo em outra dimenso, em
sua dimenso prpria. O discurso d um vislumbre do real, ao
mesmo tempo em que ofuscado por ele, por sua luz cegante.
O real atravessa o discurso sustentando-o, no s como
evento (pois estou realmente escrevendo este texto) mas tambm
como algo que depende dele e para ele aponta a todo momento.
Ao mesmo tempo, o real atravessa o discurso destruindo-o, desmo-
ronando-o, fazendo-se presente como o no-discurso, o avesso
do logos, como o que no pode ser dito. S assim o discurso
pode dar acesso direto ao real: destruindo-se. E neste sentido
que a literatura, a filosofia, toda a linguagem apresentam -se
contestveis: no passam de palavras, de bl-bl-bl, de palavrea-
104
do oco; para quem quer o real, o que resta, como diz Hamlet,
o silncio.
Do dilogo como infinito
Retomo a pergunta inicial: o que a filosofia ensina? Essa

questo projeta a imagem da filosofia como mestra, professora.
Mas essa imagem exige outra, se lembrarmos que os professores
de hoje tiveram tambm, por sua vez, professores. Portanto,
talvez haja uma pergunta anterior, que : a filosofia foi, por sua
vez, ensinada? Foi discpula de algum mestre ou ensino? Seria
o espanto esse mestre? Se assim , o que ela aprendeu, ou melhor,
o que aprende do espanto?
Talvez isto: ela aprende e sabe que, mesmo com sua grande
coleo de discursos, com a rede inteira do logos, jamais conse-
guir capturar o real, mas insiste em perseguir aquela verdade
substancial que diz a coisa, diz o real. o que, na linguagem co-
mum, o de-verdade, oposto ao que c de-mentirinh; o de-verdade
c o que c real, o de-mentirinha o irreal. Isso, embora no parea,
traduz a concepo platnica, em que as Ideias no so apenas
verdadeiras, mas tambm reais, ou seja, so de-verdade.
Essa verdade que pretende dizer a coisa dirige-se sua
natureza, a qual, por sua vez, no c s o que a coisa , mas tam-
bm para que , ou melhor, o que inclui necessariamente o
para-qu, a causa final na nomenclatura aristotlica. Portanto,
inteiramente legtimo tomar como essencial, como substancial,
a questo que busca apreender a finalidade da coisa, o sentido
do real. Se algum pergunta para que tudo isso, afinal?, essa
pergunta no mais que um eco da pergunta que ambiciona
capturar a coisa, o que ela realmente, de-verdade.
105
O projeto socrtico-platnico no desiste de perseguir essa

verdade real, de-verdade e no de-mentinriha, mas lana-a no in-
finito, uma vez que ela pertence a uma sabedoria divina, imortal,
que est alm do horizonte humano. Os dilogos dc Plato teste-
munham esse movimento: se permanecem inconclusos, inaca-
bados, porque almejam uma meta que est sempre fora deles,
de seus limites textuais, apontando para uma verdade que nunca
alcanada.
No casualmente que menciono o exemplo socrtico -pla-
tnico; pcrcebo a filosofia toda como um dilogo infinito, que
nunca produzir nem alcanar a verdade. Seria o caso, ento,
para sermos sensatos, de desistir da busca dessa verdade? Haveria,
ento, o jogo dos discursos, jogo no sentido prprio de movi -
mento ldico, sem finalidade, ou cuja finalidade est no movimen -
to mesmo, e somente nele. Mas ento no haveria dilogo, mas
uma conversa vazia ou. meramente retrica, em suma, um dilogo
sem sentido: para que dialogar se no se tem em vista uma bus-
ca comum aos interlocutores?
No se pode fazer de conta que se busca a verdade e dc
fato, no dilogo filosfico, no se faz de conta que o que se diz
verdadeiro ou no. Quando um filsofo diz penso que a
coisa assim, outro rebate dizendo no, no penso que seja
assim, mas de oufra forma, ou penso que no seja assim. Ne-
nhum dos dois faz de conta, o que significa que, 110 filosofar, 0
real a todo momento atravessa 0 discurso e instantaneamente
desaparece por ele, e nisso talvez esteja uma diferena essencial
entre a filosofia.e a literatura; esta, sim, faz de conta, deixando
o real fora do texto, do discurso.
Tanto o real passa pelo discurso filosfico que esse discurso
produz ou cria realidades, na proporo mesma em que cria ou
106
constri seus conceitos e abstraes, que a todo momento ape -

lam ao real. Por exemplo, o dizer de Parmnides o ser , o
no ser no. no apenas um enunciado lgico, mas uma
questo que me convoca e que posso resolver pelo menos de
duas fohnas, dizendo o ser existe, real, ou o ser no existe,
no real: num caso, atribuo ao real a forma do ser parrnenidia-
no, ao passo que em outro nego-me a emprestar realidade ao
dito, mas, de qualquer forma, em ambos os casos o logos coloca
em jogo sua relao com o real, ou seja, visa ao real, refere-se
a ele, colocando-se ele mesmo em questo diante do real.
Se a filosofia um jogo, ela o no sentido de que s existe
mediante as inter-relaes e o movimento das peas que o com-
pem, o que significa que talvez no haja como a filosofia no
ser dilogo, talvez ela s possa ser dialgica. Assim como uma
andorinha s no faz vero, um filsofo s, um discurso filos-
fico s, uma corrente filosfica s no faz a filosofia, pis sem
o dilogo eles no so filosficos, ou seja, um pensamento s se
configura como filosfico, s se constitui como uma filosofia na
medida em que no se encerra no soliloquio, mas se entrega
comparao com outras filosofias, dialogando com cias e, nesse
dilogo, pondo em jogo sua concepo de real.
Manter e praticar a filosofia como dilogo significa, dessa
forma, consider-la como tendo um fim, mas um fim que se
projeta no infinito. Assim, a filosofia existe de forma radicalmente
paradoxal: no pode existir seno pondo a perspectiva da busca
da verdade, a qual c inatingvel c por tal condio contesta toda
justificativa de existncia da filosofia; mas isso no nega, no anula
a filosofia antes, absurdamente, a faz prosseguir, justamente
na sua busca absurda, porque infinita, porque no cabe nos ho -
rizontes humanos.
107
Mas nessa loucura vejo o que prprio da condio huma -

na. Nisso, a meu ver, est o sentido tanto do filosofar quanto do
ensinar filosofia. Pois, por conta de nossa condio, o prprio
sentido algo infinito, ou que se pe na perspectiva do infinito:
indagar o sentido de algo dar um passo em direo a um ho -
rizonte que sempre avana, pois a cada para-qu respondido ou
decifrado outros se apresentam, e assim infinitamente.
Qual , ento, o sentido do filosofar e do ensinar filosofia?
Para mim, o de dialogar em vista de um fim a busca da verdade
mesma, do sentido do real , mas sabendo que o fim do dialoga
se pe no que no tem fim e que, portanto, o prprio dilogo
infinito, e assim, se o interrompemos depois de algum tempo,
fazemos apenas isso: ns o interrompemos, nunca o acabamos,
jamais o terminamos.
Portanto, para (no) finalizar: o filosofar um dilogo inter -
minvel; o ensinar filosofia um symposion infinito.
Bibliografia
BRTHES, Roland .Aula. Trad. Lcyla Perrone-Moiss. So Paulo, Cultrix,

1980.
CAMUS, Albert. O estrangeiro. Trad. Antnio Quadros. So Paulo, Abril
Cultural, 1972.
HH1DEGGER, Martin. Que isto a filosofia? Trad. Ernildo Stein. So
Paulo, Abril Cultural, 1973.
PARMNIDES. Fragmentos. In: BORNHEIM, Gerd. Os filsofos pr-
socrticos. So Paulo, Cultrix [s.d. 1.
SARTRE, Jean-Paul. A nusea. Trad. Antnio Coimbra Martins. Lisboa,
Europa-Amrica, 1969.
WOLFF, Francis. Dizer o mundo. Trad. Alberto Alonso Muoz. So Paulo,
Discurso Editorial, 1999.
108
ENSAIO DE
INICIAO AO
FILOSOFAR
Marcelo Perne
A coleo Filosofar preciso quer

oferecer instrumentos de trabalho
para professores de filosofia no en-
sino mdio, assim como subsdios
para estudantes de graduao que
se preparam para o magistrio. Dirigida por professores com larga
experincia no ensino de filosofia, a coleo alia a clareza na expo-
sio com o rigor conceituai que a matria exige.
O.primeiro volume dedicado ao tema do surgimento da filosofia

no mundo ocidental e s diferentes interpretaes do que estaria
na origem dessa nova atitude diante da realidade. De fato, a filo-
sofia ou, mais precisamente, o filosofar inaugurou uma nova ma-
neira'de situar-se no mundo natural e no interior do mundo criado
pelas relaes humanas.
A pergunta pela origem do filosofar atravessa a histria da filosofia

e continua suscitando at hoje respostas que no querem seno
compreender a realidade na sua totalidade natural e humana. De
Plato a Eric Wel, o grande desafio da atitude filosofante com-
preender a realidade e compreender-se na realidade. Literalmente
falando, isso significa "pegar junto" a totalidade para transform-
la, porque a realidade compreendida no mais a mesma de antes
da compreenso.
FILOSOFIA NO
ENSINO MDIO
Temas, problemas
e propostas
R. J. Trentin Silveira e
Roberto Goto (orgs.)
O segundo volume da coleo Filoso-

far preciso rene textos que buscam
elucidar dilemas dirios de professo-
res de filosofia no ensino mdio.
No texto "A filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade",
Slvio Gallo expe aqueles que, a seu ver, constituem os princpios
norteadores de tal ensino e suas fontes.
J Lidia Maria Rodrigo, em "Uma alternativa para o ensino de filo-
sofia no nvel mdio", confronta-se com o especfico e espinhoso
problema da leitura de textos filosficos, no ambiente de uma esco-
la pblica massificada.
Em "Que bagulho isto filosofia?", Roberto Goto envereda pelo
acidentado terreno em que se d a busca de conceituaes que ex-
pliquem e justifiquem a presena da disciplina no ensino mdio. Su-
gerindo trilhas e questionando atalhos, passa em revista as relaejs
entre o conhecimento filosfico e o cientfico, a didtica baseada na
etimologia e, sobretudo, as perquiries de cunho utilitarista.
Concluindo, em "Teses sobre o ensino de filosofia no nvel mdio",
Ren Jos Trentin Silveira procura responder a perguntas recorren-
tes, como: possvel ensinar filosofia ou a filosofar na escola?
vivel utilizar textos dos prprios filsofos? Como deve ser feita a
avaliao em filosofia?
Um livro que oferece instrumentos de trabalho para professores e
estudantes que se preparam para o magistrio da filosofia, na ex-
pectativa de que este seja apenas o incio de uma profcua e dura-
doura parceria.
Este livro foi composto nas famlias tipogrficas
ITCKabele Transitional 521
e impresso em papel Recidato 90g/tn
Edies Loyola
editorao impresso acabamento
1822 n 34?
042'6-000 so paulo sp
T S5 1129M 1922
F S 11 2063 4275
www.loyola.com.br

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os dias 3 e 4 de dezembro de 2007, o Grupo de Pesquisas

1) O ensino de Filosofia: histria e atualidade

3) O filsofo e o professor de Filosofia: prticas em comparao

Na presente coletnea, o leitor encontra textos que contem-

mas metodolgicos, pedaggicos e institucionais, entendendo a

a filosofia e seu ensino caminhos e sentidos

e generoso dos gestores governamentais, mas sim como reconhe-

transformar o sistema de ensino em instrumento de promoo da

ou exclusivo da aprendizagem. A autora assinala que o discurso

infinito. Assim, na (des)medida em que o fim a finalidade

Ren Jos Trentin Silveira

Antnio joaquim Severino1

A filosofia justifica-se plenamente na formao do adoles-

1. Professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

no uma realidade pronta, mas um contnuo devir, um pro -

forma de apreenso e vivncia da prpria condio humana,

Quando se fala de conhecimento e de filosofia, o que est

Para educar as novas geraes c preciso que cias se insiram

pouco importa se o adolescente vai ter a terminalidade de seus

de um sujeito humano autnomo, se se tem em vista a emanci -

A filosofia sempre paideia, pois est intrnsecamente com-

Isto quer dizer que o pensar filosfico, em sua substantivi-

e uma dimenso pedaggica, ou seja, a busca do sentido no

nas disponveis. Mas tem-se isso por horizonte quando insistimos,

A formao filosfica uma exigncia universal, ou seja, ela

Uma primeira considerao reiterar a pertinncia dos es-

At pela relevncia e pela imprescindibil idade do exerccio

No resgate das contribuies dos filsofos clssicos, impe-se

Quando se fala de estratgias que possam tornar operativas

sfico do passado, daquilo pelo que ele se tornou clssico, por-

e a exposio destas ideias, no como uma pea de anatomia

sofia no dar conta, sozinha, de toda essa hermenutica do real,

Na leitura dos filsofos, preciso igualmente superar uma

Por outro lado, o rigor metodolgico que se faz necessrio

texto, este entendido como a realidade multifacetada do existir

de sua existncia, subsidiando-o na compreenso do lugar que ele

cando a ressignificar sua experincia do mundo, ela faz isso com

a sensibilidade histrica: vivendo a historicidade da vida humana

a sensibilidade poltica: vivendo as relaes dc poder entre os

a sensibilidade csmica: pela qual vive sua integrao ao mundo

a sensibilidade biolgica: pela qual vive sua condio de organismo

a sensibilidade intelectual: pela qual cxcrce sua capacidade epis-

a sensibilidade estctica: pela qual vivencia a vida pelos sentidos*

a sensibilidade tica: pela qual vivencia o valor do agir humano

A formao humana se d pelo desenvolvimento e pelo

o habitat natural da realidade fsica e biolgica e formas peculiares

ARANHA, M. Lcia, MARTINS, M. Helena P. Temas de filosofia. So

Dalton ]os A/ves1

A origem do problema: ambigidades e contradies da LDB

1. Professor da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy

o parecer CNE/CEB n 38/2006 altera especificamente a resoluo

Percebe-se que em nenhum momento a lei tem a preocupa-

[...] em funo do aviltamento salarial a que estavam submetidos,

Imediatamente aps a promulgao da LDB, ein 1996, a

os contedos incluiro, onde couber, conhecimentos de filosofa e de

Mais recentemente o Conselho Estadual de Educao dc

O Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo pronuncia -

Nas concluses do relatrio apresenta-se a seguinte afirmao:

3. Processo CEE-SP n. 492/2006, dc 20/09/2006; ver ainda Indicao

Por outro lado, a mencionada ambigidade da lei e os con-

Notou-se que nas condies atuais e reais em que se realiza o

O termo disciplina" no deve ser entendido aqui como uma negao