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Francisco Cordero
Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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All content following this page was uploaded by Francisco Cordero on 04 March 2015.
Resumen
Se presenta el diseo de algunas situaciones del Clculo y los beneficios que obligadamente lleva a la prctica
docente. En ese sentido, el diseo de situacin ser sometido a una reflexin terica de lo que se puede hacer
para la matemtica escolar y cmo el diseo de situaciones contribuye ampliar el dominio de conocimiento del
Clculo del docente a travs de una base de significados. Se toma como ejemplo a las grficas de las funciones,
que en un contexto interactivo sirve como reorganizador de la linealidad del polinomio, la asntota de una
funcin y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales.
Introduccin
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forman y distinguen construcciones del conocimiento que se dan en las situaciones de
interaccin que se viven a diario en el aula por el estudiante y el profesor. En este sentido,
no se trata nicamente de un problema de secuenciar y temporalizar los contenidos del
currculo, como tradicionalmente se le haba confiado a la psicologa y pedagoga, sino de
realizar un trabajo matemtico de reorganizacin de los elementos tcnicos, tecnolgicos y
tericos que compone cada obra matemtica con base en las cuestiones que sta representa.
El planteamiento anterior formula un conjunto de relaciones que buscan la coordinacin
con los fenmenos didcticos.
As, un primer grupo de relaciones (G1) consiste de cuatro elementos que permiten la
articulacin de las cuatro dimensiones anteriormente mencionadas (epistemolgica,
cognitiva, didctica y social) y a su vez componen situaciones especficas del Clculo. Estos
elementos son: 1. significados y sistemas simblicos, 2. procedimientos, 3. procesos y
objetos, y 4. argumentos. Y ayudan a explicar contenidos de referencia donde se dan
reconstruccin de significados en contextos interactivos. Hasta ahora se han logrado precisar
tres de estos contenidos y se ha convenido en presentarlos en trminos de situaciones:
variacin, transformacin y aproximacin, cuyos argumentos han sido respectivamente:
prediccin, comportamiento tendencial y analiticidad. Los cuatro elementos permiten
anlisis contextual, en el marco de las situaciones, para conocer el desarrollo de pensamiento
matemtico en la situacin de variacin, o en la situacin de transformacin, o en la
situacin de aproximacin, pero tambin, para conocer el desarrollo del pensamiento
matemtico en la interaccin de las tres situaciones.
Una segundo grupo de relaciones (G2) ha consistido en revisar la epistemologa que resulta
del primer grupo de relaciones. Se parte de la premisa de que la matemtica escolar debe ser
una reorganizacin de la obra matemtica. Para hacer tal reorganizacin se requiere plantear
una construccin del conocimiento consistente con las formas de construccin en la escuela.
Estas formas corresponden a la actividad humana que consisten en reconstruir significados
que a su vez dan forma a las situaciones que crean los humanos y que participan en ellas, es
decir reconstruyen significados a travs de su organizacin social. La parte esencial de la
reconstruccin de significados es la formacin de construcciones y hacer distinciones entre
ellas, en otras palabras, es una clase de actividades y acciones que es posible por el lenguaje
de las herramientas. El humano se somete a usar las herramientas, entenderlas y llevarlas a
ciertos actos, y con ello reconstruye significados. En ese sentido, nociones como prediccin,
acumulacin, estado permanente, transformacin y aproximacin entre otras ha sido
conveniente, en la aproximacin terica, llamarles categoras del conocimiento matemtico
(Cordero, 1998) puesto que son nociones medulares de la reconstruccin de significados del
Clculo en la actividad humana, tienen un carcter funcional del conocimiento matemtico y
su construccin est con relacin al uso de herramientas y a la modelacin. Entonces las
categoras son el enlace o el medio que articula a la epistemologa a travs de la actividad
humana y lo que sucede en el saln de clases.
Un tercer grupo de relaciones (G3) consiste en formular un mecanismo que permita hacer de
la epistemologa el marco de referencia a travs de la actividad humana para cualquier
relacin didctica. Tal formulacin buscara la coherencia del marco de referencia (la
reorganizacin matemtica) con el fenmeno educativo. En ese sentido, esa epistemologa
deber ser la base del diseo de situaciones y de su implementacin. Entonces, tal
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mecanismo empieza con formular una epistemologa del contenido matemtico considerado
en la problemtica (interpretacin del fenmeno didctico en G1), despus la epistemologa
deber modelar el diseo de situacin y su implementacin (reorganizacin matemtica a
travs de la interaccin entre G1 y G2) y finalmente, la recoleccin de datos y su anlisis
terico obliga a una revisin de la epistemologa inicialmente formulada (la reorganizacin
matemtica como marco de referencia a travs de la interaccin entre G2 y G3). Esta
revisin estar retroalimentando la reorganizacin matemtica con relacin a los fenmenos
didcticos (reinterpretacin del fenmeno por lo obtenido en G3) (vase Figuras 1):
Fenmeno didctico
G1 G2
G3
Figura 1
Una socioepistemologa de tres situaciones del Clculo que reorganizan la linealidad del
polinomio, la asntota de una funcin y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales
consiste en establecer el marco de referencia del contenido matemtico (dimensin
epistemolgica), donde aparecen los diferentes significados (patrones de comportamiento
grfico y analtico) y procedimientos (variacin de parmetros) del estudiante a travs de la
cognicin que est construyendo (dimensin cognitiva) y despus, utilizando ambos, los
significados y los procedimientos, se establecen los argumentos o explicaciones de lo que en
el marco de referencia se reorganiza (comportamiento tendencial de las funciones) tomando
en cuenta la organizacin social y la intencionalidad del contexto interactivo (dimensin
didctica y social).
La situacin de transformacin tiene que ver con los conceptos matemticos que requieren
de un medio o contexto que aluda al comportamiento de las funciones cuando el
comportamiento tiene cierta tendencia. Por ejemplo, la linealidad del polinomio, la asntota
de una funcin, la estabilidad de las ecuaciones diferenciales. Cada uno de estos conceptos
alude a un comportamiento de la funcin que tiene cierta tendencia.
Una epistemologa de estos conceptos a travs de los cuatro elementos anteriores, puede ser
formulada como sigue (Cordero, 1998; 2000):
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significados Patrones de comportamiento de
la funcin ARGUMENTO
procedimiento Variacin de parmetros de la
SIGNIFICADO
s funcin
procesos- La funcin como una PROCESO-OBJETO
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exponenciales, hiperblicas y racionales. Entonces, el estudiante necesariamente es obligado
a reorganizar su conocimiento sobre estos comportamientos y construir una nueva versin
de la asntota de una funcin (Cordero y Domnguez, 2000).
El diseo de la situacin consiste en que el comportamiento tendencial de las funciones
debe de ser considerado como un argumento del estudiante en el contexto grfico que
posibilitar la nueva construccin y, con ello, construir una versin de la generalidad del
comportamiento asinttico: sea la funcin h=f+g, si cuando x tiende a infinito sucede que
g tiende a cero, entonces se dice que f es la asntota de h (es decir, h tiende a comportarse
como f).
En ese sentido, la asntota de una funcin consiste en formular una funcin con
comportamiento tendencial. La construccin formula la tendencia y el patrn de
comportamiento. El argumento no sera otra cosa que establecer relaciones entre dos
funciones, h y f, a travs de determinar un comportamiento que tiende a otro
comportamiento cuando x toma valores grandes, con ello el estudiante reconstruir
significados a la relacin h=f+g cuando x tiende a infinito, siempre que g tienda a cero, a
travs de la siguiente secuencia: S1. Las asntotas son rectas, S2. No todas las asntotas son
rectas y S3. Formas distintas con tendencia a cero.
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En este sentido, el punto significativo no radica en hallar la solucin sino ms bien en
determinar comportamientos tendenciales entre la ecuacin diferencial y su solucin, y con
ello lograr simulaciones. Un ejemplo de este tipo de procesos sera encontrar el coeficiente
a de la ecuacin: a y ( x ) = F ( x ) y ( x )
para que y(x) tienda rpida o lentamente hacia F(x).
La generalizacin del argumento es trabajada a travs de actividades, donde se plantean
secuencias de ecuaciones diferenciales de orden distinto: ay ( x ) = F ( x ) y ( x ) ,
a y ( x ) + b y ( x ) = F ( x ) y ( x ) y a 1 y ( x ) + a 2 y ( x ) + K + a n y = F ( x ) y ( x ) . Se trata entonces
(n)
de encontrar las condiciones, a travs de los coeficientes para que la solucin y(x) tenga un
comportamiento tendencial a F(x). Las condiciones cumplen con las condiciones de
estabilidad de las ecuaciones diferenciales lineales con coeficientes constantes.
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