la que se refiere a los conectores-, en el bachillerato si adquiere sentido el acerca-

miento terico a los aspectos bsicos de las propiedades textuales, y, entre ellas, a la
cohesin. No se trata de llegar a un gran nivel de profundizacin: estamos en la en-
seanza secundaria y el gran objetivo sigue siendo la mejora de la competencia
comunicativa.
La tendencia de la prueba de acceso a la universidad, en consonancia con el en-
foque actual, es la de plantear el examen de lengua como un comentario de texto*.,
en el cual, de una manera u otra, se han de analizar las propiedades textuales. En
cuanto a la cohesin, quiz la mayor dificultad sea la de ensear a los alumnos a de-
tectar aquello que es relevante en los textos. Ciertamente, no tiene sentido que en
un comentario se diga que el texto est cohesionado, que se mantiene el referente
mediante sustitutos nominales y pronominales, etc. Se ha de saber y saberlo ver. pero Gramtica y uso: los conectores
no debe reflejarse en el comentario -salvo que haya algn aspecto particularmente
llamativo-, del mismo modo que no se ha de decir que los determinantes concuer- en los textos argumentativos
dan en gnero y nmero con sus respectivos ncleos.
El comentario sobre la cohesin, que en mi opinin ha de ocupar un espacio in-
ferior al dedicado a la coherencia y a la adecuacin, tendr que centrarse en aquello Teresa Ribas
que sea especialmente representativo del tipo y gnero del texto, tanto por lo que se Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
refiere a la presencia de conectores (entiendo aqu el concepto de conector en sen- Universidad Autnoma de Barcelona
tido amplio, incluido el que se suele denominar organizadores textuales) como a los M. Teresa Verdaguer
procedimientos que permiten mantener el referente. En conjunto, es interesante IES Vita de Gracia. Barcelona
apreciar cul es el grado de cohesin o de segmentacin del texto y relacionar esta
caracterstica con la que es habitual en el gnero textual respectivo. No conviene que
el comentario sea catico, pero s que se relacionen las particularidades de la cohe- Hace ya tiempo que la investigacin y la enseanza de lenguas han planteado
sin con las de coherencia y adecuacin, en vez de abordar las propiedades de forma interrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gra-
totalmente independiente'. matical escolar y el desarrollo de las competencias de expresin y comunicacin ver-
Finalmente, quiero referirme a uno de los elementos que se suelen mencionar bal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra que
cuando se habla de la cohesin y de la coherencia: la progresin temtica o la deno- esta relacin, que a veces damos por supuesta, no es tan sencilla, ni los trabajos
minada articulacin tema-rema. Segn m opinin, es una cuestin de carcter se- sobre estas temticas han elaborado an resultados concluyentes. Si queremos pro-
cundario, si se compara con el resto, fcil de ver y explicar en secuencias cortas, pero fundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramtica-expresin/com-
bastante compleja en textos de media o larga extensin. Creo, por otra parte, que no prensin, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qu se quiere decir
es una herramienta especialmente valiosa en la caracterizacin de los textos y que, cuando se habla de enseanza de la gramtica.
al menos en la educacin secundaria, como contenido es perfectamente prescindible.

La enseanza de la gramtica: una realidad

que debe definirse
Camps (1998, 2003o), cuando habla de aprendizaje gramatical, se refiere al co-
nocimiento explcito de las formas de organizacin de la lengua a varios niveles:
enunciativo, pragmtico, textual, sintctico y morfolgico, y a las relaciones que
toman estos elementos en los diversos gneros discursivos que son objeto de apren-
dizaje y tambin dentro de los textos concretos. Para esta autora, ensear gramti-
1
En Cuenca (1996b) se puede ver una interesante serie de reflexiones, asi como un conjunto de textos
ca quiere decir proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el
comen lados. funcionamiento real de la lengua y, por lo tanto, deber servirles para entender los

I m 49 1
 textos que leen, y para escribir y hablar mejor. Para comprender el funcionamiento de
la lengua har falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramtica
desde una ptica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac-
titud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual
se pueda recurrir al poner en prctica los diversos usos lingsticos.
Si nos centramos en los objetivos de los curriculos prescriptivos de la ense-
anza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum-
nado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita
dominar ciertos contenidos gramaticales que sean tiles para el desarrollo de la
competencia comunicativa en sus diversas formas. Segn nuestro punto de vista, el
inters por promover la capacidad de reflexin sobre la lengua en nuestros estu-
diantes puede tener dos finalidades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte,
esta reflexin gramatical (en el sentido ms amplio de gramtica) tendra que pro-
porcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la len-
gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos
en situaciones desconocidas o nuevas. S hablamos de produccin escrita, en mu-
chos casos se requerir un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las
operaciones de revisin tienen un lugar importante y la capacidad de reflexin es
imprescindible para llevar a cabo la tarea con xito. Pero el fomento de estas capa-
cidades reflexivas especficas de ciertos usos de la lengua no es el nico objetivo que
la escuela quiere conseguir con el trabajo gramatical. La enseanza obligatoria tam-
bin se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun-
cionamiento lingstico (y tambin gramatical) de su lengua o de otras lenguas que
estn aprendiendo. Har falta, pues, que la reflexin tambin se encamine a la cons-
truccin de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de
reflexin y sobre los conceptos gramaticales que son tiles para cualquier lengua.
Como veremos ms adelante, no est claro que estas dos finalidades (mejorar los
usos lingsticos y construir un saber abstracto sobre la lengua) sean totalmente
compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objeti-
vos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposicin por parte del
alumnado y el profesorado.
Adems de la definicin de los objetivos de la enseanza de la gramtica, es ne-
cesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir
este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se
quieren conseguir. Por eso es importante la consideracin de los modelos de inter-
vencin didctica. Algunos autores (Bronckart, 1985; Camps, 1998; Tusn, 1993;
Zayas, 1997) han sealado que el marco didctico a partir del que se plantea la en-
seanza de la gramtica no es una cuestin de detalle, sino un elemento fundamental
que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, tambin,
la constatacin de muchos docentes que traen al aula propuestas innovadoras y ob-
servan cmo los hbitos escolares de los alumnos y las rutinas de procedimiento
establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con-
siderar la gramtica y a la posibilidad de desencadenar la reflexin. Por este motivo,
el diseo del dispositivo didctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir
estos objetivos es un aspecto indisociable de los mismos.
I 50
Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen
otra cuestin que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perse-
guidos (Zayas, 1997): si el objetivo consiste en desarrollar las habilidades discursivas
del alumnado, har falta decidir qu contenidos de reflexin gramatical son los
ms relevantes. En la enseanza de la gramtica, nos encontramos que el objeto de
aprendizaje son los conceptos gramaticales. Se trata de un tipo de contenido como
muchos de los que los alumnos abordan en otras reas de conocimiento, por ejem-
plo los elementos qumicos, la composicin de la clula, las funciones matemticas,
etc., que exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentneamen-
te fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no quie-
re decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos. (Camps, 2003o,
p. 3). Este carcter de construccin terica y abstracta que tienen los contenidos gra-
maticales no impide que stos puedan ser considerados en situaciones plenamente
significativas para los alumnos, cuando las caractersticas de unos usos elaborados de
la lengua les exijan recurrir de manera explcita a un conocimiento gramatical. Es,
pues, en este sentido que las propuestas didcticas que se hagan en clase han de per-
mitir a la vez la elaboracin terica organizada de los contenidos gramaticales y la
constatacin de su utilidad en los usos habituales de la lengua.
Secuencias didcticas para ensear y aprender
a reflexionar sobre la gramtica
La secuencia didctica (SD) que presentamos ms adelante sigue la propuesta
de Seqncies didctiques per oprendre o escriure de Camps (1994), reformulada
ms tarde (Camps, 2003t>) para servir de marco a la enseanza y al aprendizaje de los
contenidos gramaticales del curricula Las principales caractersticas que definen este
modelo de enseanza son:
. Las diferentes tareas que constituyen la secuencia didctica para aprender
gramtica (SDG) estn relacionadas con un nico objetivo global, que es el
que les da sentido y permite que los estudiantes tengan una finalidad clara
de lo que hacen. Este objetivo se concreta en dos clases de actividad: la oc-
tividudde aprendizaje, que se refiere a los contenidos gramaticales que har
falta trabajar y aprender, y la actividad de bsqueda, que tiene en cuenta
el proceso de descubrimiento de algn aspecto del funcionamiento de la
lengua, y que suele materializarse en la redaccin de un informe, en la ex-
posicin oral de un trabajo, en la mejora de unos textos, etc.
. Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la SDG facilitan que
el profesor intervenga en el proceso de construccin del conocimiento y
que pueda ofrecer las ayudas necesarias (Camps, 2003o, p. 4). Adems, per-
mite que salga a la luz el razonamiento de los alumnos y facilita el distan-
ciamiento hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interaccin
entre los alumnos es otro de los propsitos que se busca con el fin de desa-
rrollar el razonamiento gramatical.
51
 . Las SD para aprender gramtica se organizan en tres fases consecutivas: la
primera est encaminada a definir de manera explcita con todos los impli-
cados y a negociar con ellos la tarea que har falta llevar a cabo. Se define
cul es el problema o la tarea que se ha de resolver, se negocia el plan de
trabajo, se explicitan las finalidades, tanto de trabajo material como de conte-
nidos de aprendizaje, y se decide el proceso que se va a seguir.
. En la segunda fase se desarrolla la tarea acordada: anlisis de corpus, recogida
de datos, consulta de fuentes (gramticas, etc.), elaboracin de instrumentos
y/o criterios de anlisis, sistematizacin de las observaciones, elaboracin
de conclusiones o sntesis... En esta segunda fase tambin puede haber
actividades de mejora de los textos o borradores, o de justificacin de las
correcciones
La tercera fase es un compendio de todo el trabajo realizado en la elabora-
cin de un informe. Aqu se recoger el resultado de la reflexin gramati-
cal, fruto de las observaciones propias y del contraste con las fuentes de
informacin de los expertos.
. Existe un cuarto componente de estas SDG, la evaluacin formativa enten-
dida como elemento de regulacin de los procesos de aprendizaje. Esta eva-
luacin se produce a lo largo de toda la secuencia didctica, desde los
primeros momentos en que se establecen los objetivos y se explcita lo que
se har hasta el final, donde se hace balance de lo que se ha aprendido, y
estudiantes y profesor valoran la experiencia.
Una secuencia didctica sobre los conectores
a partir del uso de la lengua
S pensamos que el alumno debe encontrarle sentido a la reflexin que le pro-
ponemos, en la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la re-
flexin gramatical dentro de una actividad de redaccin. As, la funcionalidad de la
reflexin vendr motivada por las necesidades lingsticas y gramaticales que surgen
en el curso de la tarea de redaccin. En este caso, como veremos, har falta velar por
la significatividad de la propuesta de escritura. De todas maneras, sta no es la nica
posibilidad que existe. En Camps (2005, cap. 7) se plantean tres posibles entornos
pira conducir a los alumnos hacia la reflexin gramatical: secuencias didcticas
orientadas a resolver problemas gramaticales que surgen con la escritura, como
las que aqu presentamos; SD basadas en la observacin y el anlisis de la variacin
en los usos reales de la lengua y en la comparacin de diferentes lenguas conocidas
por los escolares; y finalmente, SD sobre conceptos gramaticales explcitos, con un
planteamiento textual y una aproximacin que incluya la reflexin semntica y lxica,
adems de la puramente formal.
Asi pues, la SDG que presentamos pretenda desencadenar la reflexin grama-
tical de los alumnos a partir de las necesidades que surgen del uso de la lengua. Nos
encontramos, por tanto, con una propuesta que quiere hacer llegar a los alumnos al
anlisis y sistematizacin de un aspecto de la lengua -los conectores en textos argu-
mentativos-, pero sin olvidar las necesidades que implica el uso escrito de la lengua,
es decir, con una finalidad prctica explcita: mejorar sus valoraciones sobre los libros
de lectura.
Al plantear la SD, uno de nuestros intereses era observar qu razonamiento gra-
matical son capaces de hacer los chicos y las chicas de 12 aos, qu mecanismos
ponen en juego para entender los diferentes conceptos y si, en el caso de nuestra
propuesta, pueden reflexionar sobre la funcin, el uso y el valor semntico de los co-
nectores dentro de las oraciones.
Decidimos negrporar la reflexin grantitreal dentrocte una practica de escritu-
ra real cotidiana -|as valoraciones d la| nvefa q.ue leen preceptivamente-, de
t
forma que asi se hiciera evidente el valor semntico y la importancia gramatical
de los conectores, y relacionar su uso con la expresin y argumentacin de las opi-
niones y valoraciones personales. Por este motivo, se incluy la SDG dentro de un
proyecto de curso: El rincn de la opinin'. Por lo que se refiere propiamente a la re-
flexin sobre los conectores, lo que nos interesaba de las valoraciones era que, para
hacerlas, los chicos y chicas deban argumentar y esto los forzaba semntica y sin-
tcticamente a utilizar conectores.
La propuesta hecha a los alumnos fue, por lo tanto, doble. Por un lado, anali-
zar qu es y como se escribe un texto valorativo de una novela y, por otro, entender
qu es un conector y qu valor semntico y de precisin aporta a las oraciones al
mostrar de forma explcita nuestras ideas.
Si de forma organizativa provocbamos la inclusin de una SD -los conectores-
dentro de otra -la redaccin de un pequeo texto argumentativo-, el proceso fue
percibido en el aula, en cambio, como una actividad lineal continua en la que el cen-
tro de atencin se iba concretando consecutivamente.
Como si se tratara de un zum cinematogrfico -que acerca aquellos elementos
o aspectos que son ms imperceptibles a primer golpe de vista, pero sucesivamente
mayores-, los alumnos empezaron analizando qu hacan, qu decan, en qu se f i -
jaban y cmo escriban sus impresiones y valoraciones, y acabaron prestando ms
atencin al valor y la importancia del uso correcto de los conectores, es decir, a cmo
conseguir que lo que decan o escriban se ajustara a lo que queran decir; a descu-
brir la diferencia de significado que comporta un cambio de conector; a detectar la
incoherencia semntica; a aprender que se puede afinar, matizar... la expresin de las
ideas. Es decir, de una manera llana y sin utilizar estos trminos, hablbamos de co-
herencia y cohesin, de lectura y escritura crticas.
La reflexin metalingistica se incorporaba a la escritura; se abordaba desde la
semntica y de aqu surga el concepto de conector y, por lo tanto, del enlace y la re-
lacin entre oraciones. No nos interesaba hacer una reflexin descontextualizada,
aislada y abstracta, sino un anlisis unido a la escritura, a la expresin. Lo enfocba-
1. Con este proyecto nos proponamos la elaboracin de un fichero colectivo de valoraciones persona-
les sobre los libros que se lean, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escogieran
libremente.
53 I
 Cuadro 1. Esquema de la secuencia didctica sobre los conectores en 1." de ESO
SD 1; EL RINCN DE LA OPINION (1)
> Anlisis de las valoraciones de las novelas hechas por los
alumnos.
Diferencia entre informar y valorar.
Conceptos: matizar, contraponer y explicar causas.
. Clasificacin de oraciones a partir de su valor semntico.
SD 2: LOS CONECTORES: VALOR SEMANTICO Y GRAMATICAL
Diversos ejercicios de manipulacin de oraciones.
Preguntas pensadas para provocar la reflexin.
Puestas en comn para contrastar los diversos razonamientos.
SD 1. 7 rincn de lo opinin (2)
. Composicin de una nueva valoracin de un libro ledo.
SD 1 y SD 2.
. Autoevaluacin pautada del proceso seguido y de los conceptos trabajados.
mos desde la perspectiva de lo que Chabanne (2004) denomina la gramtica solu-
ble, disuelta.
En el cuadro 1 presentamos el esquema de la SDG con tres momentos diferen-
ciados, adems del espacio de evaluacin formativa.
SD 1. El rincn de la opinin (1)
En las primeras actividades utilizamos breves fragmentos de valoraciones de los
alumnos y analizamos las caractersticas y peculiaridades de cada uno. Se pretenda
que detectaran cmo cada cual centra su atencin en aspectos concretos y diferen-
tes -el tema, los personajes, las dificultades de lectura, el rechazo o la afinidad qu
les provocaba...- y que se dieran cuenta de la diferencia entre informacin y opinin,
entre objetividad y subjetividad.
Despus de este primer anlisis, nos aproximamos a los conceptos que, uni-
dos a la propia argumentacin, tenan que facilitar la reflexin sobre unos conec-
tores concretos. As, pedimos que explicaran de la manera ms fcil posible
(definiciones, ejemplos, comparaciones...) qu entendan por matizar, por contra-
poner y por explicar causas. Entender y comprender la causalidad no supuso nin-
guna dificultad, cosa que no ocurri con los conceptos de contraposicin y, sobre
todo, de matiz.
I 54
Esta situacin era la que pretendamos crear para introducir, a travs de un
ejercicio-puente, la secuencia didctica sobre los conectores. Bajo la apariencia de
simple clasificacin de frases, a partir del valor semntico, se iban resaltando los co-
nectores. Asi, inductivamente, se convertan en los elementos reguladores de la cla-
sificacin.
SD 2. Los conectores: valor semntico y gramatical
A partir de ese momento, los conectores pasaron a ser el centro de atencin.
Se introdujo el concepto de conector y se plantearon una serie de ejercicios, a tra-
vs de los cuales proponamos que experimentaran el comportamiento semntico
y gramatical. Las actividades permitan abordar los conectores desde diferentes
perspectivas.
Aparentemente, los ejercicios respondan a una tipologa habitual; no diferian
de los modelos habituales de rellenar espacios en blanco, relacionar y completar ora-
ciones... la diferencia radicaba en cmo se les peda que los resolvieran. Lo que im-
portaba no era que encontraran la respuesta correcta, sino que fueran capaces de
explicar y razonar por qu crean que era aqulla, -y no otra- la respuesta correcta,
o por qu dudaban de la solucin. Las grabaciones que hicimos de las sesiones con
audio y video reforzaban la idea de que lo que interesaba no era la resolucin mec-
nica del ejercicio y el momento de la correccin final, sino el tiempo de la discusin,
de la reflexin, tanto en el momento de trabajar en pequeo grupo, como en las
aportaciones en las sesiones colectivas en las que verbalizaban sus razonamientos y
puntos de vista.
Aunque slo sea parcialmente, a continuacin vamos a ver un ejemplo de las
actividades propuestas a los alumnos para mejorar su razonamiento gramatical:
Establecer relaciones lgicas entre dos frases a partir de los conectores:
Llueve. Hace sol.
Es anticuado. Es til.
Tenamos los piernas mojadas y trias. Los impermeables hadan sudor.
Vamos a casa. Se ho hecho muy tarde.
Experimentar los cambios semnticos que se producen entre oraciones al conmutar conecto-
res diferentes:
A pesar de que> se ha hecho muy tarde, vamos a caso.
Vamos a casa, porque se ha hecho muy tarde.
. Descubrir posibles sinonimias:
iA pesar de que; *Aunquo... hace sol, no iremos de excursin.
 Completar frases con los conectores adecuados': SD 1. El rincn de la opinin (2)
Despus de almorzar, intentaron estudiar las palabras que saldran en el examen Para poder compilar todo lo que se habia hecho a lo largo de la SD, planteamos
no pudieron la seorita les cogi los cuadernos. a los alumnos dos ejercicios diferentes. Por un lado, que prepararan en grupo la va-
( ) Vienen cada da. ( ) No saben el harona di las actividades. loracin de una pelcula, de un juego de ordenador, de un CD de msica, de las
( ) Me ho gustado lo novela. ( ) No me gusta la forma de ser del escritor. fiestas del centro. La presentacin del ejercicio rehua la referencia directa a los co-
nectores pero, en cambio, insista en que nombrasen los elementos del proceso de la
composicin textual: hacer una lluvia de ideas, ordenarlas, contraponerlas, razonarlas,
matizarlas... de forma que la utilizacin de los conectores surgiera de la propia nece-
. Completar oraciones con condiciones semnticas preestablecidas: sidad de expresin. Por otra parte, les pedimos que, con la ayuda de una pauta de auto-
u/ere socorse e come de conducir,... evaluacin, recopilaran los contenidos tericos de la SD y analizaran, no slo si
Quiero estudiar veterinaria 'porque/uaunquei... haban entendido los diferentes conceptos trabajados, sino tambin si podan expli-
carlos. En este caso, tenian que revisar cmo habian anotado' los conceptos desde el
punto de vista estrictamente metalingistico.
. Ordenar un texto fragmentado e incluir los conectores necesarios.

El razonamiento gramatical de los alumnos

Detectar el uso errneo de conectores que comporta incoherencias o falsedades:
Es feo pero es alto. Despus de haber acabado todo el proceso con los alumnos y desde la distancia, es
Esta novela me gusta pero es violenta. importante preguntarnos de qu hablaron y sobre qu reflexionaron. Lejos de pensar
A pesar de que llovi, era de noche. que todos los alumnos haban entendido lo que les habamos ido planteando y, a sabien-
No le alista la tortilla porque come pimiento. das de que el nivel de logro de los objetivos que nos habamos propuesto habia sido
diverso, podemos afirmar que esta SD permiti relacionar conceptos gramaticales
y composicin textual y sistematizar estrategias de anlisis y de comprensin semntica.
Se previo que el ltimo eje-cicio permitiera la reanudacin y recapitulacin de De entrada, y por lo que se refiere propiamente al concepto, no slo qued
todo lo que se haba observado hasta entonces. Utilizamos fragmentos de crticas l i - claro que un conector es la palabra que permite establecer la relacin entre frases,
terarias reales y les pedimos que explicaran el significado que aportaba el conector a sino que adems concreta una determinada relacin semntica entre ellas. Esta cons-
la frase, que propusieran conectores alternativos a los utilizados por los autores y, lo tatacin hacia ver con otros ojos la comprensin y expresin orales y escritas. A
que no habamos hecho hasta entonces, les pedimos que pensaran y explicaran partir de entonces, quedaba claro que no todo vale, que cada palabra tiene un sig-
cmo crean que infinta el uso de un determinado conector en la connotacin posi- nificado concreto y que el uso de los conectores permite la precisin en la expresin
tiva o negativa de lo que se valoraba. de ideas, opiniones, argumentos. Ayud el hecho de sistematizar la conmutacin de
conectores como estrategia para descubrir su valor semntico y la propuesta de al-
A pesar de que (n idea es buena y el autor ha demostrado su protesionaldad, la obra no ternancia sinonmica como recurso para la composicin escrita.
acaba de funcionar. Por lo que respecta a la reflexin gramatical, los conceptos no se abordaron en
En la novela se describen las situaciones de miseria y terror en los que viven estos pases trminos propiamente sintcticos, sino en trminos lgico-semnticos. Dada la edad
pero de una forma contenida. de los alumnos (1." de ESO), la aproximacin a los conceptos se hizo a travs de su
propio razonamiento. No se abord la reflexin sintctica en abstracto. Se apost por
Conectores alternativos: una reflexin gramatical indirecta, disuelta, soluble. As, no se habl de oraciones
Significado del conector: concesivas, adversativas y causales. Se introdujo el concepto de causa, pero no el
Valoracin de la novela: de oracin sabottHtiada ctfeall'Se introdujo el concepto de contraposicin, contras-
te, pero no el de oracin adversativa. Se introdujo el concepto de matiz, pero no el
de oracin concesiva.

?. (.n algunos casos, se tenia que comprobar los cambios de significado que conllevaba el hecho de poner
los conectores en distintos lugares -delante o en el medio-, es decir, delante de cada una de las oracio- 3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de sntesis -que llamamos Manual de primeros auxilias-
nes que se relacionaban. en los que les pedimos que anotaran las diferentes definiciones, explicaciones., que fueran apareciendo.

57 |
 A lo largo de las sesiones colectivas o de trabajo en grupo fueron apareciendo
una serie de ideas fruto del intento por parte de los chicos y chicas de explicarse y
comentar con sus propias palabras qu entendan o deducan del anlisis y discusin
de los diferentes ejercicios propuestos. La facilidad o dificultad de comprensin de
cada uno de los conceptos planteados estaba estrechamente ligada al grado de abs-
traccin o de concrecin del concepto. As, tal y como hemos sealado, algn con-
cepto le result fcil a todo el mundo: la idea de la causalidad. Las relaciones de
causa-efecto son fciles de explicar con elementos, situaciones... dentro de la expe-
riencia personal. Todos entendan que la relacin que se estableca entre las dos ora-
ciones iba ligada al hecho de que una explicaba el porqu de la otra. La causalidad
consiste, justamente, en explicar los porqus de las cosas.
Respecto al concepto de contraposicin, en cambio, aun cuando aparentemen-
te no comportaba ninguna dificultad -contraponer quera decir, siguiendo la etimo-
loga de la palabra, mostrar dos hechos, aspectos, conceptos... y compararlos-, pronto
se dieron cuenta de que no siempre podan hacer la comparacin directamente o que
les resultaba difcil explicarla. De la discusin entre ellos surgi la explicacin:
cuando se contrapone, siempre de manera implcita - o ms o menos explcita-, so-
breentendemos la existencia de un elemento comn, que es el que nos permite el
contraste. Esta idea les permiti dejar claro si un conector adversativo era o no co-
rrecto semnticamente, con independencia de su correccin sintctica. A pesar de
que formulado asi pueda parecer muy elemental, fue justamente esta reflexin la que
les ayud a entender y argumentar la correccin o incorreccin de oraciones como,
por ejemplo, Era alto, pero feo, Aunque era de noche, llova... o descubrir concep-
tos previos. Podemos verlo en la transcripcin de un fragmento de la puesta en
comn de unos ejercicios hechos en pequeo grupo.
P: ...estoWeccr conlrosfes, plantear oposiciones, contraponer opiniones. A ver, qu habis dicho
vosotros?
Al: Establecer relaciones... establecer relaciones contrarias... entre dos elementos.
P: A ver, y vosotros qu habis puesto?
A2: Explicar y comparar opiniones.
P: Explicar y comparar opiniones. Tambin nos ra bien, es decir, damos opiniones y las vamos
comparando. Otro grupo.
A3: Comparar opiniones muy distintas, pero que tienen un punto en comn.
P: Creo que en lo que nos dice A3 si que hay algo que tenis que tener en cuenta y es que para
que dos cosas se puedan contrastar y comparar han de tener algn elemento en comn. Fija-
os en lo que os decia antes: comparad la clase de 1." de ESO con la de 1." de bachillerato.
Todos tienen en comn que son alumnos del instituto, que todos estn en 1." -unos en la ESO
y otros en bachillerato- y, por tanto, a la hora de hacer la comparacin la hacemos a partir de
este elemento. Si no, no podra ser. Mirad el puni critico, el punto negro que teniamos.
P: protesorn.
Al, A2, A3: alumnos.
tos fragmentos en cursiva corresponden a la lectura de textos escritos.
I 58
Lo que ya no result tan fcil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron en-
tenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que supona la capacidad de superar
el maniquesmo dual en el anlisis de las cosas. Aun as, hubo dos deas que formula-
ron y que resultaron tiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oracin siempre
hay simultneamente la presencia de una afirmacin y de una negacin. Y por otro, que
matizar implica que a una valoracin global positiva o negativa se le plantea, tambin
simultneamente, una valoracin parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de
mucha utilidad establecer muy claramente qu era la valoracin/idea principal - p o -
sitiva o negativa- que se quera transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qu
era la precisin puntual, parcial, que se haca. Para ilustrar esta reflexin, podemos ver,
en primer lugar, la conversacin de uno de los pequeos grupos mientras solucionaban
un ejercicio y, despus, la puesta en comn con una profesora dirigiendo la sesin.
Al: Significado del conector. matiza.
A2: Valoracin de la novela: esto debe se::
Al: Em:: P, un momento.
A2: Qu seria, positivo o negativo?
A3: Yo creo que negativo.
Al: Es que dice...
A3: Yo creo que es negativo.
A l : A pesar de la agilidad, el contenido es denso.
A3: Negativo.
P: No, denso quiere decir que es algo que no es gil, por ejemplo, si es una novela, quiere decir
que no es rpidaMc leer.
Al: Ah, o sea que seria negativo.
P: Por ejemplo, si hablramos de un liquido, de algo liquido, si fuera densa querra decir que es
muy espesa, que no es fluida, liquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lec-
cin o de un texto, o de lo que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no
pasa rpido, que cuesta de seguir, que es ms o menos difcil. Seguramente quiere decir que
hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar.
Al: Entonces seria negativo, sera negativo.
P: Dice: el ritmo de la narracin es sostenido. Qu quiere decir que es sostenido?
A2: Que se mantiene.
P: Que se v;i manteniendo, que no tienen un ritmo forzado.
Al: Que no se pierde.
P: Dice: el inters se mantiene desde el principio basta el final y, a pesar de esa agilidad, el con-
tenido es denso. Crees que es negativo?
A2: No es slo negativo; comienza positivo y despus es negativo.
P: Estarais de acuerdo en que maliza ms que contrapone?
A2: S.
P: A ver, alguno de los del grupo que habis dicho que si -que matiza- a ver, vosotros, por qu
dirais que matiza ms que contrapone? Por qu decs que es un matiz?
 A6: Porque dice que es un escrilor muy bueno, que gusta mucho, pero tambin dice que quizs a
algunas personas no les gusta.
P: Pero no les gustar todo o no un aspecto?
A6: Un aspecto.
P: Un aspecto. Por lo tanto, fijaos!
Afi: Que por eso matiza, porque slo dice una parte.
P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos lu
hecho una observacin, despus se fija en una parte muy pequea, y sobre esta parte tam-
bin opina y a veces da una opinin contraria.
A5: Negativa.
P: Negativa. Recordis la definicin que nos habia dado ella el primer (lia: que aportaba una vi-
sin negativa si nos la habia dada positiva o a la inversa? Pues seria lo mismo que tenemos
ahora aqu: la valoracin de la novela Cmo la habis encontrado vosotros? A ver t, voso-
tros, cmo habis encontrado esta valoracin?
A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz.
P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz... que podria ser negativo.
A7: Negativo.
P: Averi..
A9: Que es positivo, pero encuentro pegas.
Quemamos apuntar que la reflexin sobre los conectores no fue vivida por los
alumnos como una reflexin sintctica, sino bsicamente semntica. Relacionaron las se-
siones, por lo tanto, con la expresin oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con-
cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su-valor
de nexo se daba por supuesto y slo se consideraba desde el punto de vista semntico.
Con todo, aquello que permiti diferenciar el inicio del final fue el paso ade-
lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer -y escribir- las valo-
raciones. Sin querer decir que fue la solucin ideal e inapelable a la enseanza de una
pequea parte de la gramtica, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron
a lo largo del proceso.
En los primeros anlisis de valoraciones, los alumnos slo se fijaban en la opi-
nin favorable o desfavorable del lector, en su actitud respecto de la obra. Y si se
fijaban en la lengua, slo se centraban en la ortografa y, como mucho, en la puntua-
cin. Al final, en cambio, no les resultaba extrao pararse a pensar en la correccin
0 no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad
significativa que comporta la conmutacin.
En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, poda-
mos notar cmo entraban en la reflexin que les proponamos y cmo descubran
una progresiva evidencia de los conceptos que tenan entre manos. Esta evidencia
no siempre iba acompaada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban un
sentimiento de evidencia -y apelaban a la pragmtica-, pero no podan explicar
aquello que mentalmente tenan muy claro.
Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante
estas sesiones de clase, muy ligado a sus necesidades de expresin escrita, puede ser
1 60
un primer paso para posibles reflexiones gramaticales ms abstractas, en que el an-
lisis sintctico tenga cada vez un peso mayor.
A modo de conclusin
Tras llevar a cabo esta SD sobre conectores con alumnos de primer curso de la
ESO, y recoger algunas muestras de su funcionamiento en el aula, queremos desta-
car algunas caractersticas del diseo de la propuesta que nos han parecido especial-
mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre
los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el
aprendizaje gramatical con las habilidades de la expresin escrita:
. La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en
este caso de escritura. La reflexin gramatical se plantea de una manera su-
bordinada a este uso. Se trata de una SD englobada dentro la otra. La refle-
xin gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los
conocimientos necesarios para mejorar sus producciones.
. Los elementos semnticos tienen un peso importante en la reflexin que se
plantea. El hecho de que los alumnos estn comprometidos con un texto
que quiere comunicar una determinada opinin da prioridad al anlisis l-
gico-semntico de los elementos de conexin.
. La implicacin de los alumnos en la actividad es una condicin necesaria, ya
que se puede desencadenar una reflexin gramatical que huya de los ejer-
cicios resueltos de manera automtica o atendiendo slo al resultado. Para
que surja una autntica reflexin sobre la lengua, hace falta una disposicin
de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay un verdadero
compromiso y un inters por escribir bien un texto, tendr tambin ms
sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las po-
sibilidades de mejora, el porqu de una palabra o de una construccin.
. Es importante crear espacios de reflexin en clase: hace falta encontrar el
tiempo adecuado y necesario. La organizacin en grupos pequeos permite
una reflexin autntica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy
cerradas (porque se podran solucionar de manera mecnica), permite recu-
rrir a los conocimientos previos (la reflexin siempre se ha de basar en al-
gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vacio),
pide una justificacin explcita, que sea abierta pero que se pueda respon-
der con autonoma.
. La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de
partida del diseo didctico. Los diferentes alumnos han de encontrar un
entorno que les permita aprender, es decir que, con diferentes bagajes, las
actividades han de posibilitar la participacin de todo el alumnado. Por eso
solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a
pesar de tener unos objetivos y un marco bien definidos y delimitados, per-
mitan diferentes niveles de participacin, diferentes grados de profundiza-
cn o diferentes maneras de solucionar las tareas que se proponen.
61 I
Con relacin a lo que hemos dicho, har falta un profesor o profesora que
haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las deas de los alumnos,
encaminando los comentarios, guiando el intercambio de observaciones.
Tambin tendr que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel
de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los
alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en
muchos casos rompe con sus expectativas.
En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase-
gurar la regulacin del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso
de instrumentos de evaluacin formativa que permitan a alumnos y a pro-
fesor controlar el proceso de aprendizaje e intervenir cuando sea necesario.
Se buscar la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes gramati- Sintaxis y educacin literaria
cales. Esto se puede hacer a travs de un dossier, de un informe, de una guia,
de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una funcin uti-
litaria, para usar en los momentos de escritura o de correccin de los textos. Carmen Rodrguez Gonzalo
El contenido que queremos trabajar -los conectores- es muy acotado y IES Vicente Blasco Ibez. Universidad de Valencia
tiene un peso importante dentro del texto que los alumnos han de escribir Felipe Zayas
-argumentativo-. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales IES Isabel de Villena. Valencia
sean necesarios para completar con xito la tarea de escritura.
Finalmente, estas SD han de disear bien la interrelacin de los dos mo-
mentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los El lugar de la gramtica en la educacin literaria
que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que
utilizan. La integracin de la educacin lingstica y literaria sigue siendo un reto que
los materiales didcticos al uso no se suelen plantear. Y es comprensible que no lo
hagan, pues la industria editorial difcilmente toma partido por la innovacin; bien
al contrario, satisface generalmente las demandas de la mayora del profesorado, que
se resiste a explorar nuevos caminos. As que, aunque la mayora de los libros de texto
presentan unidades didcticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras
apenas estn relacionadas. O aparecen en compartimentos sin ninguna vinculacin
entre s, o los textos literarios se usan como pretexto para hacer alguna actividad de
vocabulario o de anlisis gramatical. Y, sin embargo, aprender a identificar ciertos ar-
tificios literarios y a darles sentido -aprendizaje que constituye una parte importan-
te de la educacin literaria- requiere la reflexin sobre las formas lingisticas que
intervienen en estas convenciones, por lo que las actividades de reflexin gramatical
en relacin con los textos literarios deberan ser un componente imprescindible del
aprendizaje de la literatura. Y a la inversa, los textos literarios ofrecen un marco muy
adecuado para la reflexin gramatical y para el desarrollo de la competencia meta-
lingstica de nuestros alumnos, pues, en la lectura de estos textos, es obligado diri-
gir la mirada del lector haca la forma del mensaje. Las figuras retricas llevan al
lector a desautomatizar los usos del lenguaje y, con ello, a tomar la lengua como ob-
jeto de observacin y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos al-

Vcrsin revisada riel articulo publicado en Textos de Didctica de lo lengua y la literatura. 37, pp K5-
75, julio 2004.