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Ejemplo:
2.- ANLISIS DE NECESIDADES:
ALTERNATIVAS DE
PROBLEMA CAUSAS
SOLUCIN
La mayora de los estudiantes Deficiente preparacin en Realizar clases de
tiene un bajo nivel del el rea de lgico reforzamiento
razonamiento lgico. extracurriculares a travs
matemtica desde los
primeros grados. de crculos de estudio de
Insuficiente el n de matemtica.
horas que refuercen el
trabajo en el rea de
matemtica
Deficiencia en las
estrategias que mejoren
el nivel actual del
razonamiento lgico
matemtico.
1
con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico:
Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las
aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas,
1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los
artculos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960,
sobre los organizadores previos); en la revista Psychology in the
Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review
of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores
previos).
Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del
aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo",
especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y
los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner,
defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por
descubrimiento.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone
este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo habr
aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se
logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de
lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del
que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias
trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje
memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones
puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende.
El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de
forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria
est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez
que ste se ha cumplido.
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relacionarlos para obtener el fin deseado. Tambin cuando dibuja o
cuando juega con sus compaeros.
Es este un largo proceso que se va realizando en esta etapa y en la
que el nio primero asimila la situacin del objeto, por ejemplo
encima. La imagen que obtiene con su experiencia de accin debe
ser reforzada con la designacin verbal de la situacin;
posteriormente el nio, basndose en esa imagen de la situacin
del objeto encima, podr fcilmente asimilar el segundo trmino
situacional contrapuesto, debajo. A pesar de estos avances
necesitar todava de muchas experiencias de descentracin para
poder comprender que cuando l cambia de posicin las relaciones
entre los objetos tambin cambian. Hacia el final de la infancia
preescolar el nio se manifiesta mucho ms flexible en su
orientacin en el espacio, independientemente de la posicin que l
ocupe.
Su orientacin en el tiempo es, comparativamente con
la del espacio, peor. El nio vive el tiempo: a una hora determinada
del da se levanta, a otra tiene hambre, a otra juega, a otra duerme
etc. El tiempo corre, no puede manejarse, las acciones se suceden
en l. Por otra parte, las designaciones temporales son muy
relativas: lo que ahora es hoy, se convierte en ayer; lo que se deca
maana, se convierte en hoy, etc. A travs de su actuacin en el
tiempo el nio aprende a hacerse una idea de la duracin y de la
sucesin. As, los nios que fueron condicionados a realizar tareas
en tiempos medidos y controlados, tendan a realizar las mismas u
otras actividades en periodos de tiempo aproximados. Tambin las
principales acciones que realiza durante el da le sirven de
referente temporal: antes de comer, despus de merendar, etc., y a
fijar momentos temporales: por la maana se levanta, se lava y
desayuna, por la tarde juega y merienda, por la noche duerme.
Utiliza la designacin temporal de hoy como punto de referencia, y
maana y ayer, a medida que se va desarrollando, se van
enriqueciendo de contenido y de precisin temporal.
Como afirma Secadas (1988), a la entrada en la
segunda infancia el nio no tiene de la nocin de tiempo una
sensacin difusa de algo que no es el ahora, sino anterior o
posterior. Hacia los cinco aos lo concibe como anecdtico y
egocntrico, ya que se sustenta sobre principios de recordacin,
para concebirse a los seis aos como la primera forma de
objetivacin efectuada sobre momentos temporales en el
transcurso de la vida cotidiana. Las acciones que en l despliega
son como hitos o tachuelas fijas en el curso del da, una especie
de conversin del flujo temporal en puntos localizados, definidos
por actividades concretas. En nuestra idea, se suprime el tiempo
se domina y manipula sirvindose del espacio, ms
concretamente del factor de localizacin o dispersin de puntos en
una superficie imaginaria.
Adquisicin de conocimientos mas generalizados y
asimilacin de nuevos conceptos
3
En la etapa de la infancia preescolar del nio se va
haciendo, pues, progresivamente con conocimientos generalizados
que se refieren a las relaciones parte-todo y que van a ejercer una
notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos
que el nio asimila se refieren a las relaciones existentes entre los
objetos y no visibles directamente. Son expresiones mediante
palabras de aspectos esenciales de los objetos y de los fenmenos
reales, estn imbricados entre s y permiten extraer un
conocimiento de otro conocimiento y resolver problemas sin acudir
al apoyo de los objetos o las imgenes. Conociendo la regla general
de que los mamferos respiran por pulmones, y sabiendo que la
ballena es un mamfero puede sacar la conclusin inmediata de que
la ballena es un mamfero. Es decir, a medida que el nio adquiere
esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las
formas lgicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el nio es
capaz de agrupar las figuras triangulares y cuadradas juntas,
asimila que todos los cuadrados forman parte de los polgonos y
son distintos de los tringulos: que todos los que estn en los otros
montones del ejemplo expuesto ms arriba son todos los crculos y
que ninguno de los otros tringulos ha de ser colocado en esa
coleccin. Cuando el nio ha aprendido que las relaciones entre los
objetos puede expresarse a travs de una unidad de medida
asimila la existencia de ms ancho que, menos largo que, tan
pesado como, etc. Cuando el nio cuenta diversos objetos y su
nmero es el mismo con independencia del orden en que los cuente
o de la posicin en que se hallen, asimila que el nmero expresa
una relacin cuantitativa entre objetos; en definitiva, el concepto
de nmero. La adquisicin de estos conocimientos generalizados y
la adquisicin de una cada vez mayor comprensin de los
conceptos ayuda al nio a pasar de las operaciones externas a las
mentales y adentrarse en las formas lgicas del pensamiento; de
manera que las acciones externas del nio son sustituidas por
definiciones verbales. Cuando se le propone al nio que compare
mediante una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la medida
directa, sino que razona en base a las cantidades que obtendra de
las mediciones. En definitiva, la palabra se va convirtiendo en el
instrumento que designa los conjuntos en lo que los elementos se
agrupan. A travs de las palabras los nios ponen de manifiesto
una comprensin elevada de expresiones comparativas, ms que
o menos que, y la utilizacin cada vez ms adecuada de trminos
relacionados para describir dimensiones diferentes. La comprensin
de estos trminos es superior a su uso, esto es, muchos nios
comprenden la utilizacin de este tipo de trminos referenciados
aunque no lo usen de modo adecuado en la conversacin (Secadas
y Barbera, 1981).
Fuente: Moraleda, Mariano (coordinador). Psicologa en
la escuela infantil. Madrid: Eudema (Ediciones de la Universidad
Complutense de Madrid), 1992.
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3.3.- DEFINICIN DE CATEGORAS O TRMINOS:
5
2. Reforzar los aprendizajes de los estudiantes en la Resolucin de
Problemas.
6
Ejemplo:
7.- BENEFICIARIOS:
Los beneficiarios del proyecto se distribuyen de la siguiente manera:
VER EL CUADRO:
CANTIDAD DE
GRADO NIVEL
PARTICIPANTES
6 PRIMARIA 04
1 A SECUNDARIA 06
1 B SECUNDARIA 06
2 SECUNDARIA 06
3 SECUNDARIA 06
4 SECUNDARIA 06
5 SECUNDARIA 06
TOTAL 40
ACCIONES/FUNCIONES RESPONSABLES
Elaboracin del proyecto Docentes
matemtica
del rea de
7
que se utilizarn diariamente. Por lo tanto este proyecto puede ser
aplicado cada ao sin dificultad de financiamiento.
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INDICADORES RIESGOS/
MEDIO DE
OBJETIVOS OBJETIVAMENTE SUPUEST ACTIVIDADES PROPOSITOS PRODUCTOS FIN/META
VERIFICACN
VERIFICABLES OS
Mejora en las Pruebas Inasistencia
Desarrollo de 5 Dominio de los Pruebas Cumplimiento
evaluaciones. objetivas. de temas de conocimientos objetivas. de los objetivos
Mejora en las Registros estudiantes. razonamiento bsicos de los Resolucin de propuestos.
calificaciones auxiliares. matemtico, temas 24 problemas
01 trimestrales. Sobrecarga mediante la propuestos. por sesin, 72
de tareas dinmica de grupos por tema, en
escolares. cooperativos. total 360
problemas.
Mejora los Pruebas Resolucin de Dominio de Pruebas
resultados en la objetivas de RP. problemas sobre 5 estrategias para objetivas.
Resolucin de (Proceso de temas de la resolucin de Descripcin
Problemas (RP). resolucin). razonamiento problemas. pas a paso de
Aplica estrategias matemtico, las estrategias
02 mediante prcticas
de RP. propuestas para
dirigidas, y la resolucin de
dinmicas de problemas.
grupos
cooperativos.
03 Disposicin positiva Registros Realizar actividades Disposicin para Registro y
para aprender. auxiliares. participativas que aprender las anotaciones en
Asistencia puntual a Registro de busquen el matemticas. forma ordenada
las sesiones de asistencia. desarrollo del de los
aprendizaje. pensamiento lgico problemas
Cumplimiento de indicndoles resueltos.
los trabajos estrategias de
propuestos. resolucin de
problemas: Polya,
De Guzman, etc
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Mejora en las Pruebas Aplicacin en cada Dominio de Pruebas
evaluaciones. objetivas. sesin de estrategias objetivas.
Mejora en las Registros aprendizaje de metacognitivas Fichas
calificaciones auxiliares. problematizacines para la metacognitivas.
04 que sean de inters resolucin de
trimestrales.
al estudiante y que problemas.
logren el desarrollo
del pensam lg-mat
10
11
10primer PASO: ELABORANDO EL PLAN DE EJECUCIN
Aqu se especfica las actividades a realizar segn el cronograma.
Ejemplo:
11.- PLAN DE EJECUCIN:
TEMPORALIZACION
ACTIVIDADES 25/1 30/1 31/1 7/1 8/1 14/1 15/1 21/1 22/1 28/1 29/1 05/1 06/1 12/1 13/1 15/1
0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2
Prueba de
entrada.
Desarrollo del
tema N 01
Conteo de
figuras
Evaluacin del
tema N 01.
Evaluacin del
tema N 04.
Desarrollodel
tema N 05
reas
sombreadas
Evaluacin del
tema N 05.
Evaluacin de
salida.
Monitoreo y
evaluacin del
proyecto.
Informe
evaluativo de
los objetivos del
proyecto.
10 segundo PASO: HACIENDO EL PRESUPUESTO DEL
PROYECTO
Se especifican los recursos obtenidos por la IE (por ejemplo
donaciones o recursos directamente recaudados, etc.) y aquellos
financiados por la IE. Ejemplo:
12.- PRESUPUESTO:
AUTOFINANCIAMIENTO
RECURSOS PREVISIN
FUENTE DE
N ACTIVIDADES/TAREAS COSTO (s/.)
FINANCIAMIENTO
(Por estudiante) (Por estudiante)
Plan de trabajo y 02 hjs
01 elaboracin de la prueba impresas. 0,60 Autofinanciamiento
de entrada.
Desarrollo y evaluacin 06 hjs
02 del tema N 01. impresas.
0,30 Autofinanciamiento
Desarrollo y evaluacin 09 hjs
03 del tema N 02. impresas.
0,50 Autofinanciamiento
Desarrollo y evaluacin 09 hjs
04 del tema N 03. impresas.
0,50 Autofinanciamiento
Desarrollo y evaluacin 06 hjs
05 del tema N 04. impresas.
0,30 Autofinanciamiento
Desarrollo y evaluacin 09 hjs
06 del tema N 05. impresas.
0,50 Autofinanciamiento
Prueba de salida 03 hjs
07 impresas.
0,10 Autofinanciamiento
Impresiones y tipeo. Todo el
08 trabajo.
1,90 Autofinanciamiento
Informe evaluativo de los 06 hjs
09 objetivos. impresas.
0,30 Autofinanciamiento
TOTAL 50 hjs impr. 5,00 Autofinanciamiento
DONACIONES
RECURSOS PREVISIN
FUENTE DE
N ACTIVIDADES/TAREAS COSTO (s/.)
FINANCIAMIENTO
HORARIO DE TRABAJO
13
HORA MARTES MIERCOLES
14
INDICADOR 7 1 2 1
MEDIOS DE RESPONS 5 8 2
0BJ ACTIVIDADES ES DE N N N D
VERIFICACIN O O O I
AVANCE V V V C
------------------------------------- -------------------------------------
Lic. DENNIS RAL MUCHA Lic. ..............
MONTOYA Responsable de inscripcin.
Coordinador
BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
CRUZ RAMIREZ Jos.. EDUCACIN Y CALIDAD TOTAL.
Editorial. Iberoamericana. Mxico , 1997
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DELGADO HERENCIA PLANIFICACIN INTEGRAL EN LA
Cesar. ESCUELA
Editora. Proyectos. Lima.2002.
PIEDRAHITA CASTILLO DIRECCIONAMIENTO Y DIAGNSTICO
Patricia ESTRATEGICO. Lima 2000.
SERNA GOMEZ PLANEACIN Y GESTIN ESTRATEGICA
Humberto.. Editora: UPLA. Textos MDU/9, 1996
16