RENZO ROMANO TADDEI

Conhecimento, Discurso e Educao

Contribuies para a Anlise da Educao sem a
Metafsica do Racionalismo

Dissertao apresentada para a obteno de

ttulo de Mestre em Educao junto
Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, sob a orientao do Prof. Dr. V.
Aleksandar Jovanovic.

So Paulo
2000

1
ndice

Apresentao.................................................................................................................. 3
Agradecimentos ............................................................................................................. 6

I. Introduo................................................................................................................... 8
A educao e os movimentos educacionais da atualidade ....................................... 17
A educao de base racionalista positivista.............................................................. 19
Positivismo e os objetivos da educao ................................................................ 24
Papis e Atores da Educao Positivista............................................................... 26
A pedagogia crtico-reflexiva ................................................................................... 30

II. Fundamentao Terica .......................................................................................... 41

O realismo ................................................................................................................ 43
Da razo instrumental razo comunicativa ............................................................ 48
O estruturalismo ....................................................................................................... 56
Derrida e a instabilidade das estruturas .................................................................... 71
A desconstruo da metafsica da presena.......................................................... 79
A metafsica do racionalismo deposta na ps- modernidade .................................... 88

III. Educao e Ps-estruturalismo .............................................................................. 96

Filosofia da educao versus ps-estruturalismo? ................................................... 97
Ps-estruturalismo versus geracionismo? ............................................................ 122
Relativismo e educao .......................................................................................... 133
Primazia da dimenso social............................................................................... 140

IV. Educando na ps- modernidade............................................................................ 146

A educao ps- moderna ....................................................................................... 147
Verdade e fico.................................................................................................. 148
Papis educacionais - o professor, o estudante e a escola................................... 154
Teoria e literatura ................................................................................................ 159
Identidade............................................................................................................ 162

V. Concluso.............................................................................................................. 167

Bibliografia ................................................................................................................ 192

2
 Apresentao

Este texto constitui dissertao para a obteno do ttulo de mestre na Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo, sob a orientao do Professor Doutor

Vojislav Aleksandar Jovanovic.

O objetivo do texto analisar as implicaes da teorizao ps-estruturalista para o

pensamento educacional, especialmente no que se refere ao relativismo decorrente

desta teorizao, assunto que ganhou destaque nas discusses acadmicas no apenas

de filosofia da educao como tambm nas relacionadas filosofia da cincia e do

pensamento social.

O texto est dividido em cinco partes:

1) Introdutoriamente, so apresentados os objetivos deste trabalho e aspectos do

debate dentro do qual ele se insere. A seguir, as prticas educacionais atuais so

analisadas de forma sinttica: so comentados os chamados movimentos

educacionais de base positivista e tcnico-cientificista, herana da conjugao da

escola nos seus moldes tradicionais e do projeto da modernidade, e os sistemas

educacionais fundados em teorias educativas mais recentes, como a educao

libertria, o ensino reflexivo e o pensamento crtico;

2) A Introduo Terica apresenta as fundamentaes filosficas dos movimentos

apresentados no item anterior, com destaque ao tratamento de conceitos-chave

destes sistemas de pensamento, como racionalismo, verdade e realidade. Um

novo paradigma analtico ento inserido: a crtica ps-estruturalista e suas

implicaes para a metafsica racionalista que fundamenta as duas tendncias

3
 educacionais anteriormente apresentadas. As idias fundamentais que

caracterizam o pensamento ps-estruturalista sero apresentadas atravs das

argumentaes de Jacques Derrida a respeito da metafsica da presena, e de

Ludwig Wittgenstein sobre a falncia dos mtodos racionalistas de investigao

da realidade;

3) A terceira parte o desenvolvimento do discurso ps-estruturalista dentro do

pensamento educacional, atravs da anlise de argumentaes representativas e

crticas a este discurso. Trs textos de publicao recente constituem o corpus de

anlise deste trabalho: a introduo obra Education, Knowledge and Truth, por

David Carr, e os dois artigos que abrem este obra: Knowledge, Truth and

Education, de Harvey Siegel, e Interpretation, Construction and the

Postmodern Ethos de David E. Cooper. Os dois primeiros textos

complementam-se e tratam da questo da epistemologia; o terceiro analisa

criticamente mudanas em prticas educativas sugeridas sob influncia do

pensamento ps-moderno;

4) Em seguida, nossa ateno volta-se s implicaes das anlises anteriores prtica

educacional. So analisadas questes ligadas (re)conceituao de termos centrais

para a educao, como verdade e fico, certeza e relativismo, teoria e literatura,

e os papis dos atores da educao (professor, estudante, escola e comunidade)

so analisados;

5) E finalmente, o texto se encerra atravs da apresentao das decorrncias polticas

do pensamento ps-estruturalista, ou seja, de como este pensamento pode ser

entendido tambm como pensamento social. Richard Rorty uma figura de

destaque neste panorama, e apresentaremos uma crtica ao seu modelo social ps-
4
 estruturalista (ou pragmtico anti-representacionalista, nos termos deste autor)

realizada pela filsofa feminista Dianne Rothleder, que sugere um modelo

filosfico onde a educao assume papel de central importncia.

No se objetivou uma anlise extensiva das possibilidades da filosofia ps-moderna

para a educao, uma vez que a multiplicidade dos discursos, autores e idias tornaria

esta tarefa irrealizvel no prazo disponvel e inadequada no que se refere ao escopo

deste trabalho. Antes, o foco estabelecido sobre a idia da deposio das

fundamentaes realistas, racionalistas e naturalistas do discurso educacional, e sobre

as crticas mais representativas que este movimento suscita na comunidade de

pensadores da educao.

As citaes utilizadas neste texto foram mantidas nas lnguas originais das edies

consultadas; no entanto, tradues destas citaes para a lngua portuguesa

encontram-se nas notas de rodap, entre parnteses.

5
 Agradecimentos

Muitas pessoas e instituies fazem parte de um contexto que tornou possvel no

apenas este texto mas tambm toda a conduo do curso de ps-graduao que o

precedeu. Somos muitssimo gratos a todas elas, e em especial:

- Ana Laura, esposa; Evanilde e Eneo, pais, e Carla e Roberto, irmos;

- Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic, orientador, da Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo;

- Prof. Dr. Todd Quinlan, do departamento de sociologia da SUNY New Paltz;

- Direo e funcionrios do Ncleo Corao Materno, do Instituto de Artes e Cincias

e do Departamento de Educao da Universidade Bandeirantes, em So Paulo, e do

Mary McDowell Center for Learning, no Brooklyn;

- Agustin Horischnik, Martin Monreal, Gabriela Garcia, Johanna Castillo, Isabelle

Autones e Francis e Morgan Greenburger.

6
 O que rebelde explicao no prprio, como tal, para servir de

explicao.

Claude Lvi-Strauss, Totmisme, citado em Piaget, O Estruturalismo, 1970

But if you say: How am I to know what he means, when I see nothing

but the signs he gives? then I say: How is he to know what he means,

when he has nothing but the signs either?1

Wittgenstein, Philosophical Investigations, seo 504, 1953.

1
(Mas se voc diz: Como posso saber o que ele quer dizer, se eu no vejo nada alm dos sinais que
ele fornece?, ento eu digo: Como pode ele saber o que ele quer dizer, se ele no possui nada alm
dos sinais igualmente?)

7
I. Introduo

8
Num ensaio entitulado "A Difficulty in the Path of Psychoanalysis"2 , Freud observou

que a cultura ocidental vive sob o peso de trs profundas crises histricas relativas

sua identidade, ou ataques ao seu narcisismo. A primeira foi ocasionada pelo

deslocamento do lugar da humanidade, do centro do Universo para sua periferia, por

Coprnico. A segunda, pelo estabelecimento de uma linha evolucionria das espcies,

por Darwin, negando aos seres humanos sua divindade em favor de sua animalidade,

aparentando seres humanos e macacos. Por fim, referenciando sua prpria obra, Freud

cita como terceiro fator a descoberta de que o ego no o senhor em sua prpria

casa, da determinao do ser humano vida conduzida por seus instintos e paixes.

Este terceiro elemento fator importante de caracterizao do movimento filosfico

de negao da retrica do racionalismo, retrica esta que fundamenta o pensamento

iluminista e que desembocou e se potencializou na modernidade. Este aspecto da obra

freudiana, por seu desafio ao racionalismo, insere-a num grupo maior de pensadores,

em que inicialmente Nietzsche, e posteriormente Heidegger, ocupam posio de

destaque no campo da filosofia. A partir e sob forte influncia destes, o sculo XX

presenciou um intenso debate filosfico a respeito do racionalismo, debate que se

estendeu a domnios diversos, da psiquiatria educao, acabou por incluir tambm

conceitos como objetividade e verdade, e desestabilizou a prpria psicanlise,

assim como os pensamentos social, cientfico e filosfico.

O objetivo deste texto no apresentar um relato das discusses filosficas do sculo

XX, mas analisar como um dos seus resultados mais marcantes, o pensamento ps-

2
(Uma dificuldade no caminho da psicanlise) The Standard Edition of the Complete Psychological
Works of Sigmund Freud. London: the Hogarth Press, 1966, Vol. 7, p. 140-141.

9
estruturalista, relaciona-se com nosso entendimento (e nossos projetos) da situao

educacional em que vivemos.

Como aponta Ghiraldelli3 , j no se pode acreditar que as prticas educacionais

fundamentam-se em filosofias da educao. Entre ambas se impe uma relao

dinmica entre o pensar a ao, repens-la, refaz-la e refazer o pensamento sobre a

ao. Impregnando uma coisa como outra existe uma herana histrica particular, e

mediatizando-as, a manifestao fsica, contextual e institucional desta herana. Desta

forma, o que se vive e o que se quer viver nunca so coincidentes, e a reside o

dnamo das mudanas sociais.

No entanto, freqente a afirmao, entre educadores e autores, de que a educao

vive um momento de crise. Como aponta Giroux4 , a conceituao de educao como

atividade social direcionada formao de indivduos comprometidos com a liderana

comunitria e o servio pblico, na construo de uma ordem social mais justa e

integrada s demandas da comunidade, cede rapidamente espao para outro conceito,

onde a educao o instrumento de produo de profissionais tecnicamente treinados

e credenciados, e onde as demandas da cidadania esto subordinadas s vicissitudes

do mercado e da esfera pblica comercial. Esta segunda concepo de educao,

freqentemente identificada com o discurso da chamada globalizao, traz de volta

o espectro do darwinismo social, em que os propsitos democrticos da atividade

educacional so substitudos por um novo ideal vocacionalista fundamentado nos

conceitos de competitividade e individualismo.

3
Ghiraldelli, 2000a.
4
Giroux, 1998, p. ix.

10
Pensar a educao na atualidade pens-la inserida no ambiente instrumentalista da

modernidade. Como bem observou Lyotard5 , vivemos num mundo obsediado pela

idia da performatividade, em que claramente o foco analtico dos discursos sociais

se encontra antes nos meios do que nos objetivos das atividades. Tudo deve passar

pelo crivo da rankeabilidade, da medio. A performatividade obscurece

diferenas e exige comensurabilidade de todos os elementos, a fim de que tudo seja

comparado numa mesma escala, por um mesmo padro. O que no pode ser inserido

nestas escalas comparativas est condenado desvalorizao ou mesmo erradicao.

A performatividade, nas palavras de Lyotard, uma forma de terror: tudo deve

ser operacional ou desaparecer.

No entanto, o discurso moderno est to disseminado e bem constitudo sobre eficazes

sistemas de auto-legitimao que, como apontam Blake et alii6 , um dos efeitos deste

estado de coisas uma certa paralisia analtica. Afinal, quem ousaria se colocar

contra a elevao de padres acadmicos ou contra a efetividade do ensino? Quem

poderia se opor transmisso, atravs da escola, da herana e do patrimnio cultural

da nao? E, mais pungentemente, quem se colocaria contra a formao de jovens

tecnicamente capacitados para, atravs de sua atuao profissional, colocar o pas em

situao de destaque dentro da economia mundializada? Recuperar o espao perdido

em dcadas marcadas pelos desencontros polticos e econmicos que caracterizam

nossa terceiromundice? Este discurso estrutura-se de modo a tornar-se auto-

evidentemente desejvel, um apelo ao bom senso de qualquer cidado civilizado.

Quem quer que se levante contra ele imediatamente acusado de um

fundamentalismo anacrnico, ou ainda pior, como parece ser o diagnstico para os

5
Lyotard, 1993, p. 72.

11
defensores do ps-modernismo, do ps-estruturalismo e de quaisquer espcies de ps-

fundacionalismo, de irresponsabilismo anrquico.

desta forma que, sob o ponto de vista deste paradigma discursivo, o ps-

estruturalismo deve ser combatido e rechaado. Suas bases conceituais so uma

ameaa aos valores culturais e coeso da sociedade; em uma palavra, s fundaes

normativas da vida civilizada. s idias ps-modernistas cabe a responsabilidade de,

em experincias passadas, ter provocado o esvaziamento do contedo programtico e

do currculo educacional, pervertido a relao entre professores e alunos quanto a

questes de autoridade e relacionamento em sala de aula, trivializado a educao em

relao a outras funes e papis da sociedade, e por fim, condenado a juventude

vida ignorante e rude7 . E, o que mais escandaloso, ps-modernos no parecem ver

problemas na gravidade dessas acusaes. De maneira geral, nos pases ocidentais

essas idias se vem imobilizadas por decreto, em funo de leis educacionais de

carter homogeneizante e normatizador.

No entanto, uma das caractersticas mais marcantes atribudas a este pensamento ps-

moderno, o relativismo, tem lentamente aumentado sua rea de influncia. O

relativismo epistemolgico, que visto como ameaa educao, est baseado em

idias como a inexistncia de conhecimento objetivo, a afirmao de que a verdade

est relacionada com a forma com a qual se aborda a natureza, e portanto o que

verdade para uma pessoa ou grupo no o para outras pessoas e grupos, que

diferentes grupos tm diferentes conhecimentos (legtimos) do mundo, e que

crianas devem ser livres para a construo do seu prprio e idiossincrtico

conhecimento. Sob esta viso relativista, tentar ensinar a algum nossa prpria

6
Blake et alii, 1998, p. 5.
12
maneira de entender as coisas , na melhor das hipteses, uma pretenso v, e na pior,

um ato condenvel de violncia cultural. Qualquer pretenso de domnio do

conhecimento e da elaborao de cnones intelectuais vista como arbitrariamente

opressiva.

Como veremos mais adiante, relativismo e ps-estruturalismo no so sinnimos; pelo

contrrio, um nmero representativo de autores ps-estruturalistas condena as di ias,

normalmente estereotipadas, classificadas como relativistas. De qualquer maneira, a

crtica ps-estruturalista aos paradigmas modernos de objetividade, realismo e

racionalismo radical. A forma nova com que o ps-estruturalismo nos convida a ver

o mundo amplia de forma relevante a distncia entre a representao e o entendimento

que temos do mundo e a atividade educacional como ela observada

quotidianamente. A proposta deste trabalho contribuir para o esforo de focalizao,

que j vem sendo feito faz algum tempo, desta forma ps-estruturalista de pensar

sobre o domnio educacional.

Utilizamos o termo ps-estruturalismo, em vez de ps-modernismo. Ainda que

usualmente exista uma confuso entre tais termos, uma forma de diferenci-los

atravs da distino entre seus objetos de estudo: o ps-estruturalismo toma como seu

objeto de estudo o estruturalismo, enquanto o ps-modernismo, os conceitos

modernidade e modernismo. Desta forma, o ps-estruturalismo pode ser caracterizado

como uma forma de pensamento filosfico fortemente marcado pela lingstica, assim

como pela crtica literria e anlise de textos. Ao negar a existncia de um centro no

conceito de estrutura que atue como referncia epistemolgica segura8 , o ps-

estruturalismo institui uma liberdade semntica que desestabiliza (ou antes, revela o

7
Ibidem, p. 7.
13
fato de que nunca houve estabilidade) qualquer espcie de crena na autonomia da

linguagem; texto e literatura so agora qualquer forma de manifestao cultural.

No entanto, devemos ter em mente que uma classificao desta natureza, que agrupa

diversos autores e idias sob um mesmo rtulo, peca sempre por transmitir uma falsa

idia de homogeneidade e unidade, desprezando as caractersticas particulares e

importantes de cada pensamento e obra que os faz significativos enquanto

contribuio acadmica. Podemos dizer que no existe muito consenso dentro do ps-

estruturalismo para alm da crtica ao que ficou conhecido como estruturalismo,

atravs dos trabalhos de Saussure, Lvi-Strauss, Althusser, Lacan e, particularmente

influente na rea da educao, Piaget. Mais adiante deixaremos claras as fontes das

quais estamos buscando conceitos para a nossa interpretao do ps-estruturalismo.

O texto inicia-se ento por uma apresentao e breve discusso das formas como so

vistas a educao e sua organizao nas sociedades ocidentais, e aqui um recorte

conceitual arbitrrio (que j se tornou clssico e muitas vezes tem sua arbitrariedade

esquecida) ser realizado: a educao ser analisada em seus movimentos (a

conjuno de uma materialidade institucional, de uma ao educativa e de uma

ideologia nem sempre explcita) denominados tcno-racionalista, ou positivista, e

crtico-reflexivo. A anlise parte da fisicalidade destes movimentos: consideraes a

respeito de como as atividades so organizadas, dos papis de cada um de seus atores,

para, numa segunda etapa, analisar suas ideologias e crenas. Neste ponto, se usamos

a expresso fundamentao filosfica, no estamos assumindo sistemas causais

unidirecionais, mas procurando, no discurso filosfico acadmico, subsdios e

8
Derrida, 1993, p. 225.

14
referncias para a deteco e descrio dos elementos ideolgicos das prticas

analisadas.

A etapa posterior uma apresentao do ps-estruturalismo, suas consideraes a

respeito de conceitos fundamentais para a epistemologia que embasa a atividade

educacional da forma como comumente a encontramos no mundo ocidental. So

analisados trs textos que, em seu conjunto, sintetizam as principais crticas ao

discurso ps-estruturalista dentro do domnio educacional: a introduo obra

Education, Knowledge and Truth, de David Carr, o artigo Knowledge, Truth and

Education, de Harvey Siegel, e Interpretation, Construction and the Postmodern

Ethos de David E. Cooper.

A educao inserida no contexto de anlise, e uma leitura ps-estruturalista

sugerida da atividade educacional, do papel de seus atores, da forma como

instituio e conhecimento so agora conceitualizados e categorizados. A idia de

relativismo um elemento importante neste panorama, e alvo de anlise.

Em nosso entender, ainda que aspectos desta anlise possam revestir-se de certa

normatividade (a mesma normatividade que o prprio ps-estruturalismo questiona

e desafia nas cincias sociais) sobre pressuposies metodolgicas, na forma como

discute e descreve posturas, no se pretende constituir uma teoria educacional ps-

moderna, com etapas de aprendizado e de desenvolvimento de atividades, como

comumente se encontra em teorias educacionais em geral. Apesar do fato de que

pensadores americanos de orientao pragmatista, especialmente Rorty, como aponta

Ghiraldelli9 , admitirem a possibilidade de tal teorizao, existem fortes objees

advindas do pensamento ps-estruturalista continental a esse respeito. Esse na

15
verdade um dos desafios mais pungentes impostos ao ps-estruturalismo: ao mesmo

tempo em que questiona metafsicas normativas universais, no pode furtar-se de, ao

relacionar-se com qualquer domnio que seja, transformar-se em uma meta-teorizao.

Na concluso deste texto, ser discutida a forma como o pensamento ps-

estruturalista traz implicaes para o pensamento social, e em especial para a questo

da incluso. Especificamente, apresentaremos os aspectos fundamentais da

argumentao de Richard Rorty neste sentido, e as crticas feitas a esta argumentao

pela filsofa Dianne Rothleder. A obra desta autora foi escolhida em virtude da forma

como nela a educao apresentada: como instituio fundamental no processo de

constituio de uma sociedade mais inclusiva, e tambm como metfora da forma

atravs da qual esta sociedade deve funcionar.

9
Ghiraldelli, 2000a.

16
A educao e os movimentos educacionais da atualidade

Os debates educacionais do mundo ocidental das trs ltimas dcadas, de uma forma

geral, podem ser entendidos como a polarizao em relao a duas posies mais ou

menos definidas. A primeira posio, com mais tempo de vida e certamente com

maior representatividade no que se refere forma como a educao est estruturada,

conhecida entre seus oponentes como racionalismo tcno-cientificista ou positivismo.

A segunda formou-se em oposio primeira, de formas variadas em funo dos

diversos contextos e singularidades do momento e lugar histricos onde se

desenvolveram; essa tendncia terica assume diversas denominaes ensino

reflexivo, teoria crtica, pesquisa participante em educao, alm das correntes liberais

da filosofia da educao. No decorrer deste texto, nos referiremos a ela como

pedagogia reflexiva.

O embate resultante desta polarizao contrape duas maneiras distintas de

conceitualizar a educao: por um lado, o discurso positivista do universalismo, das

generalizaes normativas, dos meios, da eficincia e do controle burocrtico. De

outro, o discurso da autonomia dos atores envolvidos na educao, sejam educadores

ou educandos; da emancipao e da democracia, da singularidade, dos objetivos e

valores idiossincrticos. No campo positivista, os atores caractersticos so o

pesquisador acadmico, o administrador escolar, o cientista, o professor bem-treinado,

o inspetor e o terapeuta, alm, naturalmente, do aluno disciplinado. No campo

oponente, o ator o professor crtico-reflexivo, engajado na emancipao dos seus

educandos e na melhoria de suas condies de vida, assim como do seu contexto de

17
trabalho10 . Quanto estruturao hierrquica, a educao positivista coloca cada nvel

operando dentro de um domnio discreto e rgido de autoridade e competncia, num

esquema racional planificado, como um projeto mecnico. A atuao precisa e

qualificada de cada elemento, em seu domnio particular e restrito, garante o

funcionamento efetivo do sistema. A pedagogia reflexiva prega uma comunidade na

qual os processos democrticos substituem a necessidade de hierarquizaes rgidas.

Em contraposio metfora do autmato, utilizada para a educao positivista, aqui

o sistema procura funcionar como um organismo.

Uma das maneiras de fazer distino entre estes discursos analis-los no que dizem

respeito forma como se acreditam restritos ou abertos, vinculados ou independentes

ao que ser um dos conceitos fundamentais deste estudo: a idia de realidade objetiva

e universal. Neste aspecto, cada um destes discursos encerra uma contradio

fundamental. No mbito da educao positivista, o administrador assim como o

professor sabem que seu domnio de ao restrito e discreto, relacionado a um

treinamento tcnico a que se submeteram e a um conjunto de competncias

especficas que dominam. No entanto, a distribuio de autoridade na estrutura

hierrquica baseia-se na crena da autoridade suprema das leis naturais, com suas

caractersticas de continusmo e universalismo, que atribuem sentido e garantem o

funcionamento do sistema, ainda que sejam intangveis, e s quais responsabilidade

do administrador e do professor aplicar no controle do seu domnio particular e

restrito. Por outro lado, o professor crtico-reflexivo, ainda que defenda o ideal

democrtico e igualitrio no como ideologia, mas como meta-ideologia a partir da

qual idias e sistemas de crenas sero rotuladas opressoras, dominantes,

10
Parker, 1997, p. 3.

18
colonialistas ou democrticas, emancipadoras e igualitrias, coloca o foco

principal da sua atividade na singularidade distintiva de cada contexto e na

particularidade de cada estudante.

A contribuio da crtica ps-estruturalista a este panorama a introduo de um

discurso distinto dos dois anteriores. Ao analisar a idia da autonomia da linguagem

em relao aos seus usurios, e atravs de um processo de desconstruo refut-la, o

ps-estruturalismo introduz um elemento novo que, de certa forma, agrupa

positivismo e pedagogia reflexiva sob uma mesma base fundamental: a assuno de

que o ser humano dotado de capacidade lingstica que lhe permite elaborar uma

representao fidedigna da realidade objetiva do mundo, fato que fundamenta a

existncia da epistemologia como disciplina filosfica.

A seguir cada uma das tendncias educacionais ser apresentada; em seguida, em

captulos subseqentes, sero realizadas anlises das implicaes do pensamento ps-

estruturalista para o pensamento educacional.

A educao de base racionalista positivista

O positivismo, ou racionalismo tcnico-cientfico, provavelmente a base ideolgica

mais disseminada atravs da estrutura educacional dos pases ocidentais. O

movimento educacional que aqui classificamos como positivista tem mais tempo de

vida, e de certa forma resultado da associao de vrios fatores histricos

importantes: o longo processo de transformao das ordens monsticas jesuticas, com

seus cdigos de devoo religiosa, rigidez hierrquica de carter metafsico e

esquemas disciplinares, em escolas leigas, com a substituio paulatina da idia de

19
Providncia pela de Progresso. Essa substituio se inicia no Renascimento, ganha

corpo com o Iluminismo e desemboca na modernidade. O mtodo cartesiano e a

racionalidade aplicada ao desvelamento e domnio da Natureza se conjugam com os

elementos ainda remanescentes das eras primordiais: devoo metafsica ao

conhecimento, rigidez hierrquica e disciplina na organizao das atividades

educacionais.

No Brasil, a modernidade traz consigo as aspiraes industrializao, urbanizao

e democratizao. Entre as dcadas de 20 e 30 surge o movimento da Escola Nova,

por ao de educadores liberais, reunidos aps a dissidncia que os separou dos

educadores catlicos na IV Conferncia Nacional de Educao, em 1931. Em 1932

publicado o documento que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da

Educao. Neste documento encontram-se as principais diretrizes polticas, sociais,

filosficas e educacionais do escolanovismo. A vinculao do movimento da Escola

Nova ao que denominamos agora educao positivista no se pode dar de forma

direta, uma vez que seu discurso era bastante heterogneo, alm de, em certo aspecto,

dotado de um idealismo muitas vezes abstrato. Por um lado, o movimento foi

fortemente influenciado por desenvolvimentos cientficos nas reas de biologia e

psicologia, alm de trazer ao mbito da administrao escolar o uso intensivo de

recursos cientficos e de estratgias racionalizadoras, no intuito de aumentar a

eficincia, disciplinar e normalizar o trabalho docente e o espao escolar. Por outro,

encontrava-se presente o ideal de uma sociedade em construo permanente e de uma

escola constituda ao redor de um ideal democrtico e defensor da liberdade11 . A

educao viveu um processo de planificao e expanso, e uma ampla base

11
Cunha, 2000.

20
institucional foi criada. neste cenrio que surgem os movimentos reflexivos das

dcadas de 60 e 70.

Como aponta Parker, alm de sua herana histrica, o positivismo oferece algo que a

pedagogia crtico-reflexiva no oferece: a justificao de uma estrutura burocrtica,

assim como o estabelecimento do lugar de cada um dentro dela. A manifestao da

tendncia burocrativista dentro do ambiente escolar, se j era dominante em funo do

processo histrico de racionalizao a que se submeteu a educao, tornou-se

particularmente proeminente nas duas ltimas dcadas do sculo XX. Neste perodo, a

economia de mercado se potencializou e se estendeu, no apenas para novas fronteiras

geogrficas, mas sobretudo na qualidade de discurso oficial de qualquer espcie de

instituio ocidental. Isso garantiu o foco managerialista da administrao escolar,

com seu vocabulrio emprestado da administrao de negcios, seu foco na tomada

de decises, centralizao de poder e garantia da qualidade; ainda que, nas

palavras de Machado, a mais complexa das empresas (seja) muito mais simples, do

ponto de vista do projeto que persegue, do que a mais simples das escolas12 . Essa

tendncia burocratizante acompanhou a crescente incorporao das caractersticas de

negcio pela escola, bem como a participao do meio poltico na elaborao de

currculos de aplicao universal. A burocratizao educacional baseia-se na crena

da eficcia, da existncia de uma resposta nica, ou pelo menos otimizada, e que o

administrador deve conhec-la. O resultado mais caracterstico deste modelo a forte

intolerncia a pluralismos que fujam normatizao vigente, com a participao

especial da fora policial de inspetores.

12
Machado, 1997, p. 38.

21
A linguagem burocrativista permeia a maioria absoluta dos discursos contemporneos

os gerenciamentos pblico e privado, os mundos agrcola, industrial e de servios, o

campo e a cidade, o hospital, a priso e a escola. Foucault relaciona burocracia,

controle, disciplina e qualidade:

o tempo medido e pago deve ser tambm um tempo sem impureza nem

defeito, um tempo de boa qualidade, e durante todo o seu transcurso o corpo

deve ficar aplicado a seu exerccio. A exatido e a aplicao so, com a

regularidade, as virtudes fundamentais do tempo disciplinar13 .

E descreve a imagem caracterstica mais comum na escola burocratizada:

filas de alunos nas sala, nos corredores, nos ptios; colocao atribuda a

cada um em relao a cada tarefa e cada prova; colocao que ele obtm de

semana em semana, de ms em ms, de ano em ano; alinhamento das classes

em idades umas depois das outras; sucesso dos assuntos ensinados, das

questes tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. E nesse

conjunto de alinhamentos obrigatrios, cada aluno segundo sua idade, seus

desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra (...)

Movimento perptuo onde os indivduos substituem uns aos outros, num

espao escondido por intervalos alinhados14 .

O positivismo educacional se desenvolve atravs da constante reelaborao e

reafirmao de suas narrativas, enquanto outras narrativas se vem foradas a utilizar-

se do vocabulrio positivista como nica forma possvel de situarem-se dentro das

discusses correntes. desta forma que a pedagogia reflexiva define-se a si prpria

13
Foucault, 1977, p. 137.

22
em funo da pedagogia tradicional positivista; suas preocupaes so de forma

geral uma reao s categorias e prticas do positivismo. Para o educador reflexivo, o

professor positivista em essncia um executor de rotinas tcnicas pr-estabelecidas,

racionalmente projetadas, para a realizao de determinado objetivo. No caso, o

objetivo a transferncia de conhecimento e saber-fazer, utilizando como

instrumental anlises psicomtricas, competncia tcnica pessoal, pensamento linear e

razo instrumental. Em sua verso psicopedaggica, em grande parte desenvolvida

sobre os trabalhos do psiclogo americano Bhurrus Skinner, a educao visa o

condicionamento do comportamento do educando de modo que, em funo dos

estmulos ambientais que recebe, o indivduo responda da forma mais socialmente

eficaz possvel.

A educao ento um sistema de distribuio e entrega, ao invs de um sistema de

construo. Paulo Freire referiu-se a este modelo educacional como educao

bancria15 , onde alunos so depsitos e professores so depositantes;

conhecimento o bem envolvido nesta transao, e este certamente tem o seu preo

estabelecido nos diversos mercados: educacional, profissional, simblico e lingstico.

Neste panorama, o valor do professor est ligado ao domnio de um determinado

conjunto de competncias tcnicas e crenas profissionais, justificados por processos

de investigao tcnico-racionais. Este modelo encontra-se amplamente disseminado

nas diversas redes escolares ocidentais, transformadas em mercados, com a funo

da alimentao de outros mercados. Desta forma, no surpreendente que o cenrio

tcnico-racionalista seja prevalecente na atualidade16 .

14
Foucault, 1977, p. 134.
15
Freire, 1978, p. 57.
16
Bosi, 1987.

23
Positivismo e os objetivos da educao

No entanto, este projeto positivista abriga uma concepo de racionalismo que

curiosamente exclui os objetivos fundamentais da educao do seu escrutnio. Os

objetivos e finalidades da educao so dados, variveis pr-estabelecidas. O

racionalismo aplica-se aos meios, refere-se eficincia e eficcia, de modo a que se

obtenha determinado resultado. Bourdieu17 e Foucault18 , entre outros autores,

mostram como a reificao dos objetivos e fins da educao, naturalizados e

travestidos de universalismo e inquestionabilidade, encobrem sistemas de legitimao

de classe e distribuio desigual de poder e autoridade.

Os objetivos esto, desta forma, inalienavelmente vinculados a uma conjugao de

mitificao do discurso e do mtodo cientfico com uma determinada e especfica

distribuio de autoridade atravs de hierarquias institudas no decorrer da histria, de

forma no racionalizada. Por encarnar a forma correta do pensar, o pensar

cientificamente, a filosofia positivista a base que sustenta o modelo de racionalidade

identificado por Weber como organizador da sociedade. De maneira geral, o

positivismo institui as cincias naturais como os modelos legtimos de sistemas de

conhecimento, e suas metodologias como fontes exclusivas de revelao de fatos-

verdade. No que concerne aos discursos das cincias sociais, filosficos, ticos,

polticos, no apenas exige-se que sua prpria estrutura se espelhe nas cincias

naturais, como tambm que as suas premissas bsicas sejam fornecidas pela

metodologia cientfica. Como afirma Parker,

17
Bourdieu e Passeron, 1975.
18
Foucault, 1977.

24
 Knowledge, consequently, is only achievable through the objective,

experimental, inductive activities of science. Facts as revealed by the

methodology of science are the only possible content of true statement19 .

Apesar de reduzir o espectro de discursos ou teorizaes possveis ao format-los ao

mtodo cientfico, o positivismo procura, atravs desta metodologia, a revelao das

leis fundamentais da natureza, e portanto generalizaes universais e objetivas. Este

panorama se estende s prprias formulaes tericas, que devem necessariamente

estar estruturadas em fatos observveis e mensurveis, ou pelo menos em termos

definidos operacionalmente. As fundaes epistemolgicas desta conceituao da

natureza so caracterizadas por um atomismo que assume como axiomtico que os

componentes simples do universo so mais fundamentais que os componentes

complexos.

Desta forma, todo o sistema de teoria est assegurado e estruturado em uma lgica

formal onde a legitimao est relacionada a variveis internas prpria estrutura do

discurso, num esquema de autolegitimao. Segundo Lyotard,

(...) to the extent that science does not restrict itself to stating useful

regularities and seeks the truth, it is obliged to legitimate the rules of its own

game. It then produces a discourse of legitimation with respect to its own

status, a discourse called philosophy20 .

19
(O conhecimento, conseqentemente, s alcanvel atravs da atividade objetiva, experimental e
indutiva da cincia. Os fatos - revelados por metodologias cientficas so os nicos componentes
possveis de afirmaes verdadeiras) Parker, 1997, p. 9.
20
(Uma vez que a cincia no se restringe ao estabelecimento de regularidades teis e procura a
verdade, ela obrigada a legitimar as regras de seu prprio jogo. Isto ento produz um discurso
legitimatrio a respeito de seu prprio status, um discurso chamado filosofia) Lyotard, 1993, p. 71.

25
As conseqncias da teorizao positivista para os discursos das cincias sociais so

bastante marcantes. A cincia colocada como base organizacional da sociedade,

liderando o progresso cultural linear e perene, resultante da substituio da religio

pelo modelo racional de conhecimento. Os corpos de conhecimento e competncia de

certa forma so normativos, assemelham-se a um conjunto de leis. A dificuldade

natural de se inserir crenas ou mesmo anlises qualitativas neste panorama acaba

reduzindo anlises de valor a sua relao utilitarista; um exemplo atual e contundente

deste fenmeno refere-se escolha, por parte de jovens recm sados do ensino

mdio, de carreiras universitrias. Na conduo e administrao de relaes sociais, a

racionalidade mostra os meios mais eficazes para a realizao de um fim desejado, e

as individualidades so reduzidas ao seu valor instrumental agregado aos processos

aos quais o indivduo se relaciona. Desta forma, a educao reorganizada sob a gide

da racionalidade caracteriza-se pela utilizao de mtodos quantitativos de anlise,

classificaes, generalizaes e controles. Os objetivos das atividades acabam por

referir-se antes aos meios do que aos fins, uma vez que os prprios fins esto de

alguma forma situados fora da esfera da anlise racional.

Papis e Atores da Educao Positivista

Implcita na perspectiva positivista est uma concepo precisa do que significa ser

um profissional da educao. Atravs da posse de um cabedal de conhecimento

instrumental altamente especfico, atuando dentro de uma domnio restrito em uma

estrutura operacional bem definida, o profissional administra variveis operacionais e

objetivas, aplicando tcnicas de soluo instrumental de problemas, de modo a

26
otimizar os resultados desejados. Neste panorama, relacionados aos fins

preestabelecidos encontram-se critrios de qualidade que valorizam a atuao deste

profissional, o que implica necessariamente um treinamento e especializao. Desta

forma, opera-se uma substituio do termo treinamento de professores por

educao ou formao de professores. De qualquer forma, qualquer coisa contida

no termo educao que exceda o escopo do significado de treinamento suprfluo,

uma vez que o que distingue o professor dos demais indivduos o treinamento

profissional de como transmitir conhecimento aos alunos ou, na melhor das

hipteses, fazer com que o aluno aprenda de forma eficaz, garantida, sem

redundncias nem perda de tempo21 . A legitimao pedaggica ou a autoridade moral

das metas e objetivos no questo que concerne atividade profissional do

professor; para isso existem especialistas e tericos da educao, assumidos como

seres quase-metafsicos que vivem numa dimenso qual o professor no possui

acesso lingstico. A trgica ironia deste distanciamento entre o que se faz na escola e

o que se pensa em filosofia e teoria educacional que, ao mesmo tempo em que a

existncia (e a garantia de que esto trabalhando) dos especialistas retira do

professor a necessidade de pensar analiticamente sua atividade, boa parte da teoria

educacional a critica exatamente por isso. Como os demais profissionais, o professor

trabalha e no define o seu trabalho. Bourdieu e Lyotard separadamente observam,

porm, que existem inmeras outras instncias sociais engajadas na legitimao dos

objetivos escolares e educacionais o mercado de trabalho (como ponta de um

sistema econmico que v seu poder crescer a cada dia), a comunidade cientfica, ou

21
Parker, 1997, p. 12.

27
ainda mecanismos de reproduo social imbutidos na atividade escolar de forma

invisvel.

No apenas a definio do currculo, estratgias e planejamento definem o quotidiano

profissional, mas tambm os graus de comunicao entre fonte e receptor das

mensagens educativas, formas de utilizao do controle disciplinar, de tempos,

espaos e comportamentos compe o papel a ser desempenhado. De resto, a educao

positivista toma emprestada a terminologia dos sistemas administrativos as escolas

formam um mercado educacional, o servio educao tem como suas caractersticas

de qualidade o gerenciamento dos tempos sem atrasos nem alunos atrasados e

a eficincia envolve investimento em novas tecnologias e constante treinamento do

corpo de profissionais.

Talvez a metfora mais marcante do pensamento tcnico-racionalista seja a

conceituao de conhecimento enquanto algo a ser transmitido, entregue, transferido

em forma de quanta, e portanto discretizado. Esta imagem reforada pela idia de

que a acumulao de conhecimento, imagem de pacotes, se d de forma

cumulativa e linear. O conhecimento se transforma num sistema cumulativo de blocos

epistmicos, o que justifica a modularizao e fragmentao dos cursos e disciplinas.

A construo do cabedal de conhecimento segue uma direo fixa, do simples ao

complexo, de forma aditiva.

Duas outras personagens, alm do professor, so especialmente caractersticas deste

sistema educativo: o administrador e o terapeuta. Enquanto o primeiro tem como

domnio de ao as relaes sociais da escola e como objetivo profissional o

gerenciamento de recursos e contingncias na administrao da atividade da

educao, na garantia de que os meios estaro em interminvel processo de

28
execuo, o terapeuta realiza tarefa semelhante em nvel pessoal, individualizado,

seguindo referncias cannicas de norma e desvio, de sanidade e cura, padres de

ajustamento que no tm sua validade questionada no contexto da escola. Assim

como o administrador, o terapeuta tem como objetivo a correo dos desvios de

personalidade e comportamento que se apresentam como obstculos insero do

indivduo no processo educacional.

De forma geral, todos os atores da educao detentores de autoridade gerencial

administradores, terapeutas e professores executam atividades de inspeo, e so

devidamente treinados, em seus domnios especficos, para operarem inspees

algortmicas peridicas, de modo a monitorarem, de forma objetiva e com o suporte

tcnico de padres timos pr-estabelecidos, a eficincia do processo educacional22 .

Estes padres e critrios no so apenas universais e independentes de qualquer

contexto especfico, mas tambm incorporam os valores da eficincia burocrtica. So

de aplicao simples, de interpretao direta atravs de variveis quantitativas; escolas

podem ser avaliadas em poucos dias, universidades inteiras em pouco mais de uma

semana. Rankings de escolas e universidades so elaborados, comparando

desempenhos obtidos em situaes e contextos distintos. O professor universitrio

vive a situao peculiar de se reconhecer inspetor e inspecionado, tendo seu

desempenho avaliado principalmente por sua capacidade de produo. Governos de

pases de dimenses continentais podem elaborar diagnoses nacionais atravs de

testes quantitativos padronizados (como acontece no Brasil atualmente), em que a

garantia da qualidade da inspeo a expertise dos projetistas da avaliao.

22
Ibidem, p. 17.

29
A pedagogia crtico-reflexiva

O termo ensino reflexivo ou pedagogia reflexiva pressupe uma concepo sobre a

palavra reflexo que de certa forma se distancia da utilizao que dela faz o senso

comum; por isso mesmo, trata-se de uma utilizao tcnica. O ensino reflexivo

enquanto corpo terico no resume-se reflexo sobre o ensino de algum de forma

genrica, mas ao contrrio, de forma bastante especfica. Por isso mesmo, esta

conceituao tcnica supe uma teorizao sobre racionalidade que distingue o ensino

reflexivo de outras prticas baseadas em racionalismo que no podem ser qualificadas

como reflexivas23 .

Agruparemos aqui, sob o ttulo de pedagogia reflexiva, os movimentos educacionais

que se desenvolveram em oposio ao ensino positivista. A razo para o fazermos o

fato de que existe uma caracterstica comum a estas escolas de pensamento

educacional: a expanso do domnio da educao, agora incluindo seus objetivos, suas

implicaes subjetivas, pessoais e sociais, sua tica, sua poltica e a relao destes

elementos com questes curriculares e metodolgicas. Alm disso, a situao real da

sala de aula torna-se autnoma e motivo de observao especfica, em contraste com a

imposio constante de referncias normativas do ensino positivista.

Desta forma, a pedagogia reflexiva se auto-define emancipatria, e se desenvolve

dentro de um contexto e de um movimento de contestao poltica das estruturas de

poder dentro e fora da escola, a partir da dcada de 60. Desenvolvimentos cientficos

advindos das reas de cincias sociais e psicologia contriburam para este

30
desenvolvimento: o fracasso escolar desnaturalizado, a inaptido aos estudos

antes atribuda a aspectos raciais e culturais passa a ser entendida por um vis

poltico-ideolgico, e anlises sociais e polticas mostram como o fracasso escolar

pode estar ligado subjugao de classe, no apenas no domnio econmico, mas

tambm no cultural24 .

Quanto sua base epistemolgica, o ensino reflexivo preocupa-se com o

desenvolvimento e a evoluo da situao da sala de aula, de acordo com seus

critrios especficos baseados em valores democrticos e liberais. Agora a idia de

ensino como coleo de conhecimentos universais rejeitada. Para o ensino

reflexivo, cada escola, cada sala de aula e cada aluno so nicos e dotados de

qualidades mpares, assim como os diferentes projetos de vida, diferentes vises da

realidade e diferentes contextos scio-culturais aos quais pertencem. A atuao do

professor desta forma desenvolvida como uma espcie de pesquisa participante,

tomando como base a populao especfica com a qual trabalha e como

fundamentao terica os valores democrticos e liberais. Desta forma, o professor

reflexivo situa sua ao numa posio intermediria e dialtica entre as teorizaes

educacionais disponveis, por um lado, e sua perspectiva crtica a respeito das

mesmas, em virtude das especificidades nicas do contexto em que trabalha. O

professor deve submeter a teoria sua crtica a respeito da veracidade relativa ao

contexto educacional em que se encontra, sua aplicabilidade e implicaes poltico-

filosficas. As teorizaes educacionais no deixam de ser generalizantes, mas sua

aplicao deve agora ser submetida ao crivo da crtica do educador quanto sua

relevncia e adequao ao contexto com o qual est envolvido.

23
Ibidem, p. 8.

31
A prtica est ento estruturada numa seqncia espiral de estabelecimento de

hiptese, investigao, anlise, teste e avaliao, conduzindo a redirecionamentos na

conduo das atividades educacionais e a futuras investigaes. Esta pesquisa

caracteriza-se pelo fato de ser mais pblica do que privada, envolvendo inclusive a

participao dos prprios educandos, alm das demais instncias envolvidas no

processo educacional, como pais, administradores escolares e polticos. Desta forma,

pesquisas educacionais no podem ter um carter privado e as interaes so

caracterizadas como conversaes reflexivas com a situao25 .

Cada movimento aqui agrupado sob o ttulo de pedagogia reflexiva tem sua histria

caracterstica e um contexto particular de desenvolvimento; existe no entanto uma

interseo comum possvel: a adoo de processos racionais de julgamento e anlise,

e a adoo do mtodo cientfico como base metodolgica de pesquisa; rejeio

reduo de cada individualidade ao seu valor agregado a determinado processo

especfico, e a rejeio da viso de que a educao um processo direcionado a fins

pr-estabelecidos; valorizao da autonomia pessoal de cada indivduo e

conceitualizao da educao como processo emancipatrio, politicamente

democrtico e liberal; o conhecimento essencialmente dinmico e dotado de

motivao em oposio idia positivista de conhecimento inerte.

Alguns dos movimentos mais destacados da pedagogia reflexiva so:

As aplicaes educacionais da teoria crtica da Escola de Frankfurt e de Habermas. O

tema central desta teorizao a emancipao atravs do desenvolvimento de um

indivduo autnomo e racional, dentro de uma sociedade democrtica e dialgica que

24
Bourdieu, 1975, 1996.
25
Parker, 1997, p. 31.

32
protege os indivduos da opresso das concepes reducionistas tcnicas e

burocrticas da organizao social. O equivalente americano deste movimento a

escola do pensamento crtico, que advoga o racionalismo como base para o

desenvolvimento da autonomia. Giroux e Siegel so expoentes caractersticos;

Nos Estados Unidos, esta corrente de pensamento descende diretamente do

pragmatismo de Dewey, assim como agrega elementos da teoria da cincia de Karl

Popper conhecida como falsificacionismo, e segundo a qual todo teste de uma teoria

deve ser a tentativa de sua refutao;

No Brasil, a presena mais marcante a obra de Paulo Freire e sua pedagogia

libertria;

O movimento da pesquisa participante contribuiu especialmente neste panorama ao

introduzir a anlise da particularidade de cada contexto de prtica de sala de aula ou

instituio educacional. A pesquisa participante constitui um movimento com

caractersticas reformistas, com o objetivo de transformar a educao ao atuar em

cada contexto especfico. O receio da contaminao metodolgica da pesquisa

caracterstico da pesquisa positivista visto como uma postura inadequada para se

alcanar qualquer melhoria;

Desta forma, o avano da pedagogia reflexiva a extenso do racionalismo para um

domnio que excede os limites estabelecidos pela prtica positivista: agora fins e

objetivos so partes integrantes do debate educacional. Como afirma Siegel,

necessrio que sejamos capazes de analisar criticamente os objetivos que se nos

apresentam, ainda porque no incomum que existam vrios objetivos conflitantes

33
como no caso da cincia, por exemplo 26 . Dentro da hiptese de que existam mais de

uma teoria em conflito, no h como evitar que o arbtrio racional se estenda aos

objetivos e fins da prpria pesquisa cientfica.

Para a pedagogia reflexiva, objetivos e contexto tm uma relao de mtua influncia;

contextos diferentes, desta forma, envolvem diferentes conceitos de eficincia e

eficcia. Um dos pontos fundamentais da crtica da pedagogia reflexiva ao

positivismo o fato de que os padres deste, por sua rigidez, so inaplicveis no se

pode analisar a eficincia de uma escola utilizando o mesmo critrio com o qual se

mede a eficincia de um equipamento ou um investimento financeiro. Religiosidade,

relaes humanas, interaes pessoais, so ingredientes bastante comuns ao ambiente

escolar que no se enquadram neste panorama reducionista. No entanto, no se pode

confundir pedagogia reflexiva com relativismo. O que se busca um entendimento

mais preciso de uma realidade social especfica, onde conceituaes prontas nem

sempre se aplicam com sucesso. So as diferentes circunstncias do contexto que

determinaro as aes racionais necessrias, de modo que generalizaes universais

sobre prticas educativas no encontram aplicao direta aqui.

O papel da pesquisa participante no contexto da pedagogia reflexiva foi

marcadamente importante, uma vez que sua principal qualidade foi incorporada pelas

demais correntes do ensino reflexivo: a valorizao do contexto de atuao do

professor, de sua unicidade, e a partir da a crena de que a teoria educacional s pode

ser gerada ou legitimada a partir da aplicao imediata, de uma situao local e real.

Isso representa uma sria rejeio a um dos aspectos mais importantes da metafsica

positivista: o estruturalismo incondicional que postula a reificao da direcionalidade

26
Siegel, 1988, p. 130.
34
epistemolgica do geral para o particular, da teoria universal para os casos

especficos. Estas mudanas na forma de considerar o papel da gerao e validade da

teoria constituem uma aproximao da perspectiva educacional a mtodos

antropolgicos e etnogrficos. Novas formas de escrita acadmica so introduzidas,

como a escrita narrativa e as autobiografias, as histrias de vida, cada qual com suas

caractersticas especficas mas atribuindo, de forma geral, indito valor a detalhes

particulares do contexto especfico de cada ambiente educacional. Essas inovaes

tericas e metodolgicas esto relacionadas s novas conformaes dos objetivos da

investigao pedaggica, e conceitos importantes como a objetividade da pesquisa

cientfica e a neutralidade do discurso dentro do qual a pesquisa se insere (do meio

cientfico particular em questo e dos recursos discursivos utilizados na pesquisa em

questo, pelo prprio pesquisador) se vem deslocados de seus lugares tradicionais

dentro da epistemologia 27 .

O conceito de emancipao, junto com o de autonomia, desempenha uma funo

central dentro da educao reflexiva. O indivduo emancipado aquele que agrega ou

dispe das condies necessrias para a conduo racional de sua vida, liberto da

ignorncia, irracionalidade, tradicionalismo, ideologias ou quaisquer outros tipos de

dominao ideolgica, poltica ou material.

A moldura filosfica que possibilita o conceito de emancipao constituda pelos

princpios democrticos e liberais (igualdade e justia), e pela idia de convergncia

27
a partir deste ponto que os debates a respeito do relativismo versus a epistemologia tradicional
ganharam relevncia no panorama educacional. No entanto, o que diferenciar o ensino reflexivo das
posturas relativistas a manuteno, pelo primeiro, do racionalismo como elemento de referncia
meta-discursivo; para o ensino reflexivo, o questionamento da objetividade da pesquisa no significa o
questionamento da possibilidade do conhecimento objetivo, e o trabalho do pensador reflexivo
estabelecer as bases para a possibilidade deste conhecimento, considerando as complicaes
metodolgicas que podem comprometer a objetividade da pesquisa. Este tema ser desenvolvido na
parte III deste trabalho.

35
racionalista a instituies e seres em processo de aperfeioamento contnuo. Desta

forma, a emancipao ou o processo emancipatrio garantido pelo incremento

racional e tico do mundo e da realidade onde os indivduos se inserem. Como aponta

Parker,

The reason why emancipation is the moral imperative of reflective teaching

lies partly in the conviction that while self-critical reflection is essential to

bring about improvements in practices and in persons, the processes of

reflection are constantly under threat from the distorting influences of

ideological forces and institutional imperatives28 .

A pesquisa participante , de certa forma, uma ni vestigao contnua e incansvel a

respeito das prticas sociais, estruturada de forma a colocar em questo as prticas

que de certa forma so causa de desigualdades e injustias.

Autonomia tambm um conceito chave no vocabulrio reflexivo. No pode existir

reflexo sem a devida liberdade e capacidade para o exerccio da racionalidade, e para

a ao de acordo com suas decises racionalmente construdas. No entanto, aqui o

conceito de autonomia conectado idia deweyana de responsabilidade

intelectual, que pode ser colocada como submisso s conseqncias do domnio

pblico da racionalidade. O professor reflexivo est vinculado a valores relacionados

fidelidade aos processos racionais, comprometimento com a integridade dos

resultados e confiana na sua capacidade de jurisdio. Razes e processos racionais

28
(A razo porque a emancipao o imperativo moral do ensino reflexivo repousa parcialmente na
convico de que, enquanto a auto-reflexo crtica essencial na obteno de melhorias nas pessoas e
nas prticas, o processo de reflexo est sob constante ameaa das influncias distorcivas de foras
ideolgicas e imperativos institucionais) Parker, 1997, p. 41.

36
so julgados em relao a princpios pblicos e coletivos, e desta forma o pensamento

crtico aqui envolvido deve ser caracterizado por imparcialidade e no-arbitrariedade.

O conceito de autonomia encerra tambm uma dimenso pessoal, referente ao

indivduo. Este, quando autnomo, deve ser capaz de, atravs de um processo de auto-

conhecimento racionalmente fundamentado, fazer-se ntegro, ser capaz de determinar

sua natureza verdadeira e particular, seus interesses idiossincrticos, e atravs disso

definir sua individualidade. Obviamente o conceito de responsabilidade intelectual

o contraponto deste processo, uma vez que dentro deste domnio os critrios so

todos definidos social e publicamente. Desta forma, a vontade livre autnoma uma

vontade racionalmente concebida.

Sendo assim, o amor definies claras, verdade, preciso e justia, e a averso

contradio e a inconsistncias so ingredientes componentes do ensino reflexivo, e

conduzem iniciao das crianas forma racionalista de vida. A pedagogia reflexiva

ento, necessariamente, a pedagogia da autonomia. O conceito de autonomia no

entanto vai alm da formao da individualidade autnoma, mas agrega tambm o

elemento de comunidade e do compartilhamento de critrios coletivos de valor e

racionalidade. O desenvolvimento de uma existncia racional ata a individualidade ao

compartilhamento dos direitos, responsabilidades e papis, e aqui nota-se um forte

realismo ou naturalismo a respeito do indivduo, sua constituio e sua condio no

mundo. Nas palavras de Martin,

An adequate theory of education needs to go beyond a conception of persons

as autonomous individuals not simply because education ought to bind human

37
 beings to one another, but because it should bind us to the natural order of

which we are a part29 .

Autonomia desta forma um conceito a ser aplicado a indivduos e a grupos sociais; a

formao de um indivduo autnomo e racional o desenvolvimento do indivduo

social, socialmente integrado.

O elemento socializante da pedagogia reflexiva complementado pela necessidade da

postura de abertura para o novo. Esta posio encontrada claramente em Dewey,

para quem o indivduo deve possuir um desejo ativo de ouvir mais verses do que

uma apenas, de testar a veracidade dos fatos independentemente de sua procedncia,

de dedicar ateno integral a possibilidades alternativas e admitir a possibilidade de

que mesmo nossas crenas mais caras podem estar erradas30 . Popper e sua teorizao

falsificacionista refora esta posio de abertura: todo teste de uma teoria deve na

verdade ser uma tentativa de refut-la.

A abertura est relacionada tambm ao direcionamento dos resultados da pesquisa: o

professor reflexivo submete suas concluses ao exame pblico da comunidade

cientfica a que pertence, assim como aos demais membros da comunidade envolvida

pais, administradores, legisladores. O exame sistemtico realizado por analistas

crticos serve como forma de garantia de que a pesquisa apresentar coerncia e

firmes bases racionais. Toda considerao racional de uma situao educacional

necessita levar em considerao a viso do grupo amplo de agentes envolvidos:

educandos, educadores, pais, administradores, assim como influncias externas

29
(uma teoria adequada da educao necessita ultrapassar a conceituao de pessoas como
individualidades autnomas, no simplesmente porque a educao visa unir os seres humanos uns aos
outros, mas porque ela deve nos ligar ordem natural da qual somos parte) Martin, citado em Parker,
1997, p. 47.

38
como pesquisas universitrias, panoramas econmicos, demandas sociais, mercado de

trabalho. Na medida do possvel, a hierarquia tradicional de valorizao dos agentes

envolvidos cede espao ao ponto de vista especfico dos objetivos de cada pesquisa ou

cada estratgia adotada pelo professor. Desta forma, ainda que estejam presentes de

forma marcante, as teorizaes acadmicas no so a nica forma de discurso

relacionada situao em que o professor se encontra, mas uma voz no dilogo aberto

e democrtico atravs do qual o professor reflexivo conduz sua atividade.

O ensino reflexivo, desta forma, se caracteriza por ser uma empreitada social e

coletiva, que se sobrepe diviso clara entre o terico e o prtico, optando por uma

atitude crtica referente s teorias e aos contextos de aplicao e atuao.

Esta moldura comunitria da produo de conhecimento dentro da prtica

educativa, com seu comprometimento para com o racionalismo, a estratgia do

ensino reflexivo para evitar o instrumentalismo caracterstico da posio positivista,

por um lado, e o subjetivismo e as arbitrariedades pessoais, por outro. O ensino

reflexivo reintegra o aluno na participao do projeto educacional, substituindo a

caracterstica bsica do trabalho educativo: da aplicao de um conhecimento

especfico altamente especializado para a conduo de um discurso interativo e

democrtico. Como uma conversao, a atividade educacional agora no-linear, seus

critrios de atingimento de objetivos e metas no so necessariamente claros, e o

resultado no sempre previsvel desde o incio da atividade. Desta forma, a base

cultural do professor deixa de ser a nica vlida, e as demais formas de conhecimento

dos educandos quaisquer sejam elas passam a fazer parte da atividade.

30
Parker, 1997, p. 48.

39
 The ideal of detachment characteristic of positivistically construed expert-

client relations is replaced by one of immersion in the practice-research

context, where the reflective teacher seeks to construct a dialogue with the

client enabling connections to to be made with the clients own thoughts and

feelings31 .

31
(O ideal de desprendimento caracterstico da relao positivista especialista-cliente substitudo por
um de imerso no contexto de pesquisa e prtica, onde o professor reflexivo procura construir um
dilogo com o cliente possibilitando a realizao de conexes com pensamentos e sentimentos prprios
deste) Ibidem, p. 50.

40
II. Fundamentao Terica

41
Passamos agora para a apresentao e anlise da produo terica acadmica que

fundamentar as anlises subseqentes. Para dar conta da forma como movimentos e

idias esto dispostos neste trabalho, isto , a segmentao estabelecida entre a

educao positivista, a educao reflexiva e o ponto onde pretendemos chegar, as

consideraes sobre a relao entre ps-estruturalismo e educao, iniciaremos esta

fundamentao terica atravs de uma anlise do realismo que embasa as concepes

naturalsticas de cincia e educao. Em seguida, passaremos anlise da forma

como o racionalismo vem sendo elaborado em conjuno com teorias

comunicacionais, corporificando em grande medida a fundamentao filosfica

requerida pelo ensino reflexivo.

As duas sees subseqentes tratam especificamente do movimento estruturalista: a

apresentao de suas caractersticas essenciais e de seus objetivos, alm de uma breve

discusso de algumas de suas manifestaes em reas distintas do conhecimento, por

um de seus pensadores mais influentes na rea de educao: Piaget; e a crtica do

elemento central deste movimento, a idia de estruturalidade (ou centro) das

estruturas, por Derrida.

Por fim, a crtica ps-estruturalista aos pressupostos estruturalistas apresentada

atravs da idia de desconstruo presente na obra de Derrida, bem como de seu

ataque ao logocentrismo e metafsica da presena que caracterizam o

pensamento ocidental, e tambm atravs de elementos da argumentao (que

poderamos chamar de desconstrutivista) de Wittgenstein sobre a inviabilidade dos

mtodos racionalistas de investigao da realidade.

42
O realismo

parte da intuio bsica do senso comum a idia de que o mundo existe

independente de seus observadores, de suas vidas, crenas e prticas sociais. este

mundo exterior humanidade que constitui a base contra a qual os critrios de

verdade e falsidade so forjados, e a partir do qual estruturam-se os critrios e

mtodos empregados para o estabelecimento das certezas o que no passa de um

processo de desvelamento da natureza pelo conhecimento humano. Sobre esse

modelo realista est fundamentada a crena do racionalismo tecnicista sobre a eficcia

da tecnologia e da metodologia cientfica. Esta a base metafsica que usualmente

passa desapercebida ao senso comum e maioria das teorizaes racionalistas, em

funo de sua onipresena, de sua existncia de forma subjacente aos discursos

quotidianos.

O realismo pode ser caracterizado como uma tentativa de fornecer uma moldura

metafsica ao conceito de objetividade; trata-se de uma manobra do senso comum no

sentido de teorizar um nvel ltimo de convergncia do contedo compartilhado das

crenas individuais, mostrando que a um certo nvel de profundidade encontra-se a

verdade universal bsica. Desta forma, o realismo apresenta-se como uma teoria

ontolgica sobre a natureza fundamental do universo e uma espcie de inventrio de

seus componentes. bastante comum encontrar tericos do racionalismo para quem o

realismo e as teorias semnticas a respeito de verdade e significao no tm relao

alguma. A funo da pesquisa semntica o estabelecimento de formas de se realizar

afirmaes significativas sobre a realidade objetiva preexistente; quanto

43
epistemologia, sua funo o estabelecimento de explicaes a respeito de como se

pode adquirir conhecimento a respeito desta realidade. Em um caso como em outro, a

pressuposio da existncia de uma realidade natural independente da observao e da

capacidade humana de, ainda que de forma paulatina, desvelar esta realidade atravs

do mtodo cientfico, fundamental. Esta a moldura metafsica dentro da qual o

realismo est inserido. Um exemplo deste discurso realista est nesta citao de Trigg,

para quem

Different languages such as French, English, Swedish or any other, or even

different types of language, such as scientific language and religious

language, do not refer to a different world. They all refer in their different

ways to the same world, and at times they may misdescribe it. This must be

so whenever there is a conflict about what is in case, since in any

disagreement both sides cannot be equally right. For instance it cannot both

be raining and not raining, and the world cannot be Gods creation and the

result of a totally random process of evolution32 .

Sendo assim, o realismo a expresso metafsica do senso comum. Usualmente a

questo imposta pedagogia reflexiva pelo pensamento educacional tradicional que,

ao rejeitar o positivismo, esta est ao mesmo tempo negando, ainda que sem o

perceber, algum fragmento ao menos do realismo. Como discutiremos mais adiante,

32
(Lnguas diferentes, como o francs, o ingls, o sueco ou outra lngua qualquer, ou mesmo tipos
diferentes de linguagem, como a linguagem cientfica ou religiosa, no se referem a mundos diferentes.
Todas referem-se, nas suas maneiras particulares, ao mesmo mundo, e algumas vezes elas podem
enganar-se em sua forma de descrev-lo. Isso ocorre sempre que exista um conflito sobre algo em
questo, uma vez que em qualquer contenda no possvel que ambos os lados estejam com a razo.
Por exemplo, no possvel que se esteja chovendo e no-chovendo, e o mundo no pode ser criao
de Deus e o resultado de um processo de evoluo totalmente aleatrio) citado em Parker, 1997, p. 23.

44
esta idia no se sustenta; pelo contrrio, em grande parte a pedagogia reflexiva

divide com o positivismo a adeso ideologia naturalista e realista.

Parker, na passagem citada a seguir, relaciona a concepo de realismo que embasa a

cincia moderna e o pensamento educacional:

The realist disregards the limitations of the capacities of the speakers of a

language for verifying the truth of their statement; crediting them with a grasp

of the meaning of sentences which far exceeds the possibilities of their

capacity for recognizing whether the statements are true or false. Thus I can

describe the conditions which obtain on a distant planet or in the remote past

or future, a description the truth or falsehood of which I may never be in a

position to determine. Nevertheless, in understanding each description I am

certain, at least, that either it is true or it is false; that I shall never know

which is simply a contingent fact of my own physical limitations. Similarly,

our thinking on education will be informed by regulative ideals such as the

best teaching method, or the best reading scheme, or the most effective

curriculum which actually exist, in some conceptual reality, even though we

may not yet have discovered them33 .

33
(O realista desconsidera as limitaes das capacidades dos falantes de uma linguagem quanto
verificao da veracidade de suas colocaes; atribuindo-lhes um domnio do significado das sentenas
que de longe excede a capacidade de reconhecimento da veracidade ou falsidade de suas colocaes.
Apesar de eu poder descrever as condies de um planeta distante ou um passado ou um futuro
longnquo, eu jamais estarei em posio de determinar se tais descries so falsas ou verdadeiras. De
qualquer forma, ao entender cada uma das referidas descries eu posso me assegurar, pelo menos, que
ela ou verdadeira ou falsa; que eu nunca o v saber apenas uma contingncia de minhas limitaes
fsicas. De forma similar, nosso pensamento educacional ser informado por idias regulativas como o
melhor mtodo de ensino, ou o melhor esquema de leitura, ou o currculo mais eficaz que exista na
realidade, em alguma espcie de realidade conceitual, ainda que no os tenhamos descoberto) Parker,
1997, p. 24.

45
A idia do falsificacionismo de Popper descreve o papel da cincia como sendo a

aproximao sucessiva da verdadeira descrio do mundo; a cincia a busca de

teorias que estejam cada vez mais prximas da verdade dos fatos, atravs de uma

dinmica de substituio de teorias, onde teorizaes estabelecidas so suplantadas

por outras que correspondem mais precisamente aos fatos. Este falsificacionismo

implica um panorama onde o progresso da ignorncia ao conhecimento acontece de

forma linear e cumulativa, atravs de uma convergncia da pluralidade conflitiva

singularidade verdadeira esta a moldura metafsica dos conceitos de progresso, e

portanto aprendizado da concepo tcno-racionalista. Dentro da sala de aula, o

professor ter em mente que, para cada situao especfica, existe um diagnstico

correto, um conjunto discreto e definido de causas e uma soluo mais eficaz.

Tambm filosofia da linguagem, esta concepo realista da natureza, traz

implicaes profundas. A prioridade da natureza sobre as nossas descries a respeito

dela define nitidamente a funo da linguagem como meio de representao fidedigna

e independente de qualquer forma de interpretao, conotao ou ponto de vista. A

crena positivista de um mundo fsico plenamente determinado estende-se lngua, ao

mundo social e ao comportamento humano, ao mundo burocrtico e s manifestaes

educacionais; estes so no mais do que casos especiais da forma como o mundo

fsico se comporta em geral. Sendo assim, em condies epistmicas ideais, a

aplicao da racionalidade precipita a verdade.

O realismo est profundamente ligado ao princpio da bivalncia, segundo o qual uma

proposio determinantemente verdadeira ou falsa. Este princpio formata a base

filosfica racionalista. Bernstein sintetiza os pontos bsicos desta posio filosfica:

46
 the basic conviction that there is...some permanent, ahistorical matrix or

framework to which we can ultimately appeal in determining the nature of

rationality, knowledge, truth, reality, goodness, or rightness. [They claim] that

there is (or must be) such a matrix and that the primary task of the

philosopher is to discover what it is and to support his or her claims to have

discovered such a matrix with the strongest possible reasons... [They

maintain] that unless we can ground philosophy, knowledge, or language in a

rigorous manner we cannot avoid radical scepticism34 .

Os crticos do positivismo e da burocratizao da educao, por outro lado, so

confrontados por um dilema fundamental: como o incentivo ao pluralismo pode

prevenir que se chegue a um ponto em que os conceitos bsicos para a manuteno da

solidariedade social, como justia e verdade, sejam questionados sem algo que os

substitua? A resposta positivista simples: h apenas uma alternativa, a ser

estabelecida por critrios racionais-cientficos, e a diferena no tolerada pois

simplesmente um erro. Para o positivismo, o pensamento crtico-reflexivo em sua

verso democrtico-educacional no passa de uma forma erudita de relativismo, uma

postura anrquica e licenciosa onde qualquer coisa aceita.

34
(a convico bsica que existe uma matriz ou estrutura permanente, a-histrica, para a qual
podemos apelar, em ltima instncia, na determinao da natureza da racionalidade, conhecimento,
verdade, realidade, bondade ou certitude. [Assegura-se] que existe (ou deve existir) uma tal matriz e
que a funo primordial dos filsofos descobrir do que se trata e embasar suas afirmaes de ter
descoberto tal matriz com as razes mais fortes possveis [Afirma-se] que a menos que possamos
embasar a filosofia, o conhecimento ou a linguagem de uma forma rigorosa, no poderemos evitar um
ceticismo radical) Bernstein, citado em Parker, 1997, p. 26.

47
Da razo instrumental razo comunicativa

A pedagogia reflexiva surgiu e desenvolveu-se como reao ao movimento positivista

na educao; no entanto, no que se refere ao papel das idias de racionalismo e

objetivismo, as duas correntes divergem mais a respeito de sua abrangncia do que a

respeito de sua autoridade: ambas so, em sua base, racionalistas e naturalistas. O

ensino reflexivo incrementou de forma considervel a abrangncia das anlises

racionalistas, ao inserir questes referentes s finalidades e objetivos da educao,

suas relaes polticas e conceitos ligados a valor e moralidade. A tendncia

redutivista do positivismo, onde tudo refere-se a critrios fsico-lgicos, utilitaristas e

austeros, substituda por uma complexidade estrutural onde os contextos so

distintos e existe declarada resistncia a generalizaes no mbito cultural, em

especial por sua conotao de dominao poltica. Desta forma, cria-se um pluralismo

epistemolgico onde o racionalismo est presente mas configurado de formas

distintas, obedecendo peculiaridades contextuais.

De qualquer forma, bastante claro que a viso realista-naturalista da racionalidade

caracterstica central da base filosfica do ensino reflexivo. O racionalismo se

encontra no contexto reflexivo ainda caracterizado por seu absolutismo epistmico,

por seus critrios rgidos de consistncia, rejeio de inverdades e contradies. A

novidade reflexiva tica, a incluso do ideal poltico democrtico-liberal; o

racionalismo faz o papel de critrio de arbtrio da veracidade das colocaes e da

validade das aes. A moldura filosfico-epistmica continua a mesma, naturalista-

realista; o relativismo rechaado violentamente, pois significa a incapacidade de

48
arbtrio, de valorizao e de distino entre positivo e negativo, certo e errado, bem e

mal. Desta forma, a abertura ao novo da educao reflexiva distancia-se do

relativismo; antes este repudiado.

Assim, apesar da adoo de uma perspectiva liberal e pluralista, da valorizao da

especificidade dos casos particulares, a validade dos conceitos de justia, democracia,

liberalismo, autonomia e emancipao no so, de uma forma geral, relativos a cada

caso, a cada contexto, cultura ou prtica. O ideal democrtico-liberal a moldura

meta-ideolgica que, em conjuno com o racionalismo realista, ser a referncia de

anlises e julgamentos. O racionalismo o elemento que mantm a unidade e a

coerncia na incluso de contextos particulares dentro do conjunto de assunes

realistas do ideal democrtico. Ainda que algumas formas bastante especficas de

relativismo sejam de alguma forma toleradas mormente os que se referem a

manifestaes culturais de forma geral a educao reflexiva ainda menos tolerante

em relao ao relativismo do que o positivismo. Enquanto o positivismo mantm-se

focado em questes particulares como estratgias e prticas eficientes sem questionar

os fins das atividades, estas mesmas muitas vezes geradas em contextos histricos

onde o ideal racionalista no se fazia presente, a educao reflexiva, ao trazer estes

temas para a superfcie e coloc-los sob o foco da anlise racional, assume uma

postura mais crtica com relao ao que pode ou no ser aceito.

Defensores do racionalismo, ao rechaarem o relativismo que acusa aquele de ser uma

ideologia dentre tantas outras, colocam que o racionalismo, ao assumir o pensamento

crtico e racional como ideais intelectuais fundamentais, a instncia mais elevada do

estudo prprio das ideologias, no podendo ser reduzido a apenas uma forma a mais

49
de discurso ideolgico35 . O discurso racionalista o metadilogo atravs do qual todas

as ideologias podem ser avaliadas criticamente.

Jrgen Habermas talvez o filsofo contemporneo mais influente engajado no

projeto de defesa e desenvolvimento do racionalismo. Seu projeto intelectual visa a

reconstruo dos fundamentos normativos que regulam as prticas sociais, e a

formulao de uma teoria crtica que permita a emergncia de um novo tipo de

racionalidade. Desta forma, a retomada do projeto da modernidade seria viabilizada.

parte fundamental da teorizao de Habermas a idia da autonomia da linguagem:

somos todos participantes de uma intersubjetividade racional-lingstica. Para

Habermas, o fenmeno a ser estudado no o conhecimento de uma natureza

objetivada em torno de si mesma, mas a intersubjetividade do entendimento possvel

desta natureza. O foco, em sua opinio, deixa de ser uma racionalidade instrumental

para se tornar uma racionalidade comunicativa. A relao entre dois sujeitos, que se

movem no meio da linguagem natural36 , mais importante que a relao entre o

sujeito e um objeto no mundo. O meio lingstico ento um novo operador a ser

considerado. H na linguagem um ncleo universal, estruturas bsicas que todos os

sujeitos dominam. A partir da, Habermas desenvolve sua obra, que visa a recriao

das condies racionais para o estabelecimento de conceitos bsicos no processo da

organizao democrtica da sociedade, como verdade (e sua relao com o mundo

objetivo), justia (relacionada ao mundo social) e veracidade (relacionada ao mundo

subjetivo, do falante que tem pensamento e inteno conjugados).

Atravs da formulao de sua situao ideal de discurso (ideal speech situation),

Habermas fornece a fundamentao metafsica para o ensino reflexivo e seus

35
Siegel, 1988, p. 75.
50
conceitos associados de emancipao e autonomia. O contexto dialgico possui a

autonomia e a autoridade necessrias para a fundamentao das atividades crticas e

reflexivas. Neste contexto, a necessidade da eliminao de distores ideolgico-

culturais ou provenientes de interpretaes pessoais nos discursos fundamental.

Habermas props uma teoria de competncia comunicacional como fundamentao

racional para uma eliminao sistemtica de distores de discurso. Nesta teoria,

existem quatro formas bsicas de validao discursivas: a elocuo inteligvel; seu

contedo proposicional verdadeiro; o discursante sincero em seu pronunciamento;

o ato discursivo particular em questo apropriado ao discursante. Mais tarde,

Habermas insere em sua teorizao duas outras caractersticas: a vontade de

entendimento mtuo e a aceitao de determinados valores e conceituaes dos temas

envolvidos37 . A prtica comunicativa oferece aos participantes oportunidade de

engajarem-se no processo argumentativo, externarem suas razes e examinarem

criticamente os enunciados e elocues, as aes, normas e quaisquer outras

manifestaes expressivas. O processo se reinicia a cada contestao at que o

consenso seja atingido. Os participantes do discurso esto, neste sentido,

comprometidos com a idia de que o consenso resultante o resultado direto do

melhor argumento presente, e no de quaisquer formas de constrangimento impostas

durante a discusso. Ainda que se possa questionar a possibilidade da existncia real

de uma situao ideal de discurso, sua existncia enquanto idealizao das prticas

comunicativas racionais acaba imputando-lhe um papel normativo. A situao ideal

de discurso seria ento

36
Habermas, citado em Hermann, 2000.
37
Parker, 1997, p. 55.

51
 an articulation of the rational standards to which the practices should aspire

which has normative implications for any procedure to be employed in

ridding a given practice of distortion38 .

Sendo assim, o processo comunicacional de obteno dialgica da verdade

correspondente a uma concepo social de discurso democrtico, onde qualquer

participante pode iniciar e participar do discurso. A necessidade de que o discurso

esteja liberto de quaisquer constrangimentos que no sejam essenciais prtica do

dilogo racional inclui na discusso elementos que so analogias lingsticas aos

ideais de liberdade e justia. Conceitos semnticos como verdade no podem mais

ser analisados independentemente de conceitos ticos como liberdade e justia,

uma vez que as prprias condies para a obteno e reconhecimento da verdade

requerem a autonomia das prticas lingsticas, sua liberdade em relao distores

e justia corporificada em regras de participao democrtica.

Nas palavras de Habermas, a situao ideal de discurso no um fenmeno emprico,

mas uma suposio recproca inevitvel ao discurso; um padro de referncia crtica

contra o qual todo consenso obtido na prtica pode ser testado e questionado39 . Desta

forma, alguns tericos sugerem que no existe motivo pelo qual a prtica real no

possa ser aproximada da situao ideal de discurso, ou que esta no possa servir de

instrumento para uma crtica sistematizada de comunicaes distorcidas.

A idia de situao ideal de discurso se compromete a legitimar a racionalidade de

uma forma geral. Para o pensamento racionalista, a situao ideal de discurso uma

38
(uma articulao dos padres racionais qual as prticas devem aspirar, o que apresenta
implicaes normativas para qualquer processo a ser empregado na eliminao de distores
comunicativas) Parker, 1997, p. 57.
39
Habermas, 1976, p. xvii-xviii.

52
suposio essencial para o processo comunicativo; sem ela, a linguagem torna-se

ininteligvel. Os atores da comunicao esto de alguma forma comprometidos com

uma dimenso impessoal da linguagem, uma dimenso estruturada sob os critrios de

racionalidade e verdade. Esta dimenso supra-comunicativa transcende o contexto da

comunicao, e define ento a autonomia da linguagem em relao aos seus usurios.

Como coloca Habermas:

No matter how the intersubjectivity of mutual understanding may be

deformed, the design of an ideal speech situation is necessarily implied in the

structure of potential speech, since all speech, even intentional deception, is

oriented towards the idea of truth... Insofar as we master the means for the

construction of an ideal speech situation, we can conceive the ideas of truth,

freedom and justice40 .

Alguns tericos racionalistas acrescentam que, sem a suposio da possibilidade de

um consenso real e de sua diferenciao de um consenso falso, o prprio significado

do discurso posto em questo. exatamente este o ponto levantado e de diferentes

maneiras justificado pelos tericos relativistas.

Esta a moldura metafsica do racionalismo, seu argumento transcendente da

realidade contextual do falante para uma lgica lingstica superestrutural. Desta

forma, na utilizao de uma lngua, como por exemplo ao questionarmos a

possibilidade da existncia da situao ideal de discurso, estamos inevitavelmente

40
(Independentemente de como a intersubjetividade do entendimento mtuo possa ser deformada, o
contorno de uma situao ideal de discurso necessariamente subjacente estrutura do discurso
potencial, uma vez que qualquer discurso, at mesmo o intencionalmente falso, orientado em direo
idia da verdade medida em que dominemos os meios de construo de uma situao ideal de
discurso, pode-se conceber as idias de verdade, liberdade e justia) Habermas citado em Parker,
1997, p. 57.

53
assumindo a existncia dos prprios ideais que procuramos questionar e submetendo

nosso discurso autoridade normativa da racionalidade lingstica que queremos

rejeitar.

Como coloca Siegel, a racionalidade auto-justificativa, pelo simples motivo de que

no h como, por exemplo, coloc-la em questo a no ser atravs da utilizao de

anlises racionais. Questionar a validade de algo procurar apoio na fora das razes,

no racionalismo. desta forma que o racionalismo e o pensamento crtico estendem-

se s demais atividades comunicativas e portanto educacionais; transforma-se no ideal

educacional do qual os demais ideais so derivados.

Outra implicao necessria deste argumento supra-estrutural a bivalncia das

afirmaes. O absoluto generalismo das concluses racionalistas implicam que, se

dotados de sucesso, o processo racional estende suas concluses de forma universal;

igualmente o insucesso implica a refutao universal absoluta.

As implicaes desta moldura metafsica para o ensino reflexivo so determinantes.

Os princpios de igualdade, democracia, autonomia e emancipao so justificados de

forma transcendente; os valores ticos so reificados, e a epistemologia da descoberta,

caracterstica do positivismo, substituda por uma tica do crescimento e do

desenvolvimento. A realidade tica existe de forma totalmente independente das

atividades humanas. Diferentes moralidades podem existir em diferentes contextos;

no entanto, a superestrutura tica racionalizada deve assegurar que as moralidades,

ainda que distintas, sejam compatveis.

Ainda que no tenha publicado trabalhos de carter explicitamente pedaggicos, o

trabalho de Habermas estreitamente vinculado educao por pretender reconstruir

54
as condies que, para a pedagogia reflexiva, asseguram a validade do agir

pedaggico.

55
O estruturalismo

A histria do ps-estruturalismo comea com o movimento estruturalista, para o qual

nos voltaremos agora. O estruturalismo relaciona-se de forma direta com o realismo, e

pode-se dizer que talvez a manifestao mais sofisticada deste.

A definio exata do termo estruturalismo, ou a caracterizao inequvoca do

movimento estruturalista, so tarefas difceis, uma vez que este movimento fez-se

presente em reas bastante distintas do conhecimento - lingstica, cincias sociais,

filosofia, psicologia, matemtica, cada qual com seus conceitos e variaes

conceituais. Ainda que em cada disciplina possa ter recebido significaes distintas, o

conceito chave aqui o de estrutura. Como coloca Piaget em seu ensaio O

Estruturalismo41 , a anlise do estruturalismo deve estar balizada pela distino entre o

ideal que fundamenta o estruturalismo e que reveste a idia de estrutura em todas as

suas manifestaes, e as intenes crticas especficas de cada grupo de pesquisa, em

relao a tendncias dominantes poca em que cada teorizao estruturalista

especfica surgiu.

De maneira geral, o ideal comum do movimento estruturalista o da inteligibilidade

do mundo, o desvendamento da organizao intrnseca e ltima dos fenmenos, sejam

eles fsicos, mentais ou sociais. No entanto, as motivaes e intenes crticas de cada

manifestao estruturalista foram marcadas por sua peculiaridade contextual. Assim o

estruturalismo matemtico dos Bourbaki uma reao ante a fragmentalidade das

matemticas, atravs da procura e agrupamento ao redor de isomorfismos; na

41
Piaget, 1979, p. 7.

56
lingstica de Saussure ou de Chomsky, o movimento foi dirigido s pesquisas da

sincronia lingstica, no intuito de encontrar sistemas de conjunto, em reao ao

diacronismo; os psiclogos da Gestalt buscavam uma alternativa ao atomismo que

caracterizava os primeiros desenvolvimentos no campo da psicologia. Percebe-se

claramente que o conceito de estrutura pretende ocupar o lugar que, nas teorizaes

cientficas das diversas reas que o precederam, era ocupado pelas idias de histria,

funo, vontade, mente, e outras formas de recurso ao estritamente humano.

Dois aspectos comuns, no entanto, podem ser encontrados nas mais diversas

manifestaes do estruturalismo: em primeiro lugar, a crena de que toda a natureza

se organiza, ou organizada, de forma estruturada. Uma estrutura basta-se a si mesma

e, para ser apreendida, no necessita do recurso de elementos estranhos sua

natureza; , de certa forma, auto-evidente ao intelecto humano se abordada atravs

dos mtodos racionais cientficos. Em segundo, a incorporao das estruturas nos

sistemas conceituais das disciplinas, e a partir da a sua prtica se fundamenta na

evidenciao redundante das caractersticas j conhecidas das estruturas e da

descoberta de novas caractersticas ou estruturas.

Sendo assim, uma estrutura deve ser passvel de formalizao, caracterstica da

relao entre o intelecto, a linguagem e o mundo como estruturalmente

interconectados. No entanto, Piaget prontamente observa que

preciso deixar claro que essa formalizao obra do terico, ao passo que

a estrutura independente dele, e pode traduzir-se imediatamente em

57
 equaes lgico-matemticas ou passar pelo intermedirio de um modelo

ciberntico42 .

A caracterstica mais marcante das estruturas o seu carter de totalidade. Ainda que

composta por elementos independentes do todo, estes esto subordinados s leis que

caracterizam o sistema; estas leis, por sua vez, no se reduzem a associaes

cumulativas, mas conferem estrutura propriedades de conjunto distintas daquelas

pertencentes aos elementos. A matemtica ocupa posio de destaque no pensamento

estruturalista, e de Piaget em especial, por fornecer o cdigo e a linguagem atravs da

qual as estruturas podem ser apreendidas, mas tambm como a fonte de

exemplificao mais cristalina de estruturas conhecidas. Os nmeros inteiros, por

exemplo, no existem isolados e aleatoriamente desordenados, para que se os rena

em um todo ordenado: a prpria seqncia de inteiros que os caracteriza e define, e

esta seqncia apresenta as caractersticas estruturais bem conhecidas da matemtica,

como o fato de serem um grupo, distintamente de cada nmero, que por si podem

ser pares, primos, divisveis por n+1. Ou seja, uma estrutura comporta subestruturas

ou sistemas, e dependendo da forma como for formalizada, pode vir a ser futuramente

elemento de uma formalizao mais abrangente. Este o caso da procura, na fsica

contempornea, da teoria do campo unificado, que agruparia sob uma mesma

formalizao terica todos os campos conhecidos; em outras palavras, pretende

abarcar sob uma mesma teoria todos os fenmenos fsicos observados, atravs da

fuso entre a fsica relativstica e a mecnica quntica. esse o ideal bsico

professado pelo estruturalismo, e no qual os pesquisadores estruturalistas depositam

grandes esperanas: uma vez unificada a fsica, espera-se que a ela se agregue a

42
Ibidem, p. 9.
58
biologia e a psicologia, todas sob o referencial formal das matemticas; vislumbra-se

assim a vitria definitiva sobre o historicismo e os humanismos que so fontes de

rudo a permear, em maior ou menor grau em todas as eras, a empreitada filosfica e

cientfica de conhecer o mundo.

Piaget oferece uma definio de estrutura mais sofisticada do que a acepo simples e

comum, que tende a reduzir a estrutura a uma associao atomstica ou basear-se em

totalidades emergentes, ambas estticas. Nas palavras de Piaget,

Em uma primeira aproximao, uma estrutura um sistema de

transformaes que comporta leis enquanto sistema (por oposio s

propriedades dos elementos) e que se conserva ou se enriquece pelo prprio

jogo de suas transformaes, sem que estas conduzam para fora de suas

fronteiras ou faam apelo a elementos exteriores. Em resumo, uma estrutura

compreende os caracteres de totalidade, de transformao e de auto-

regulao43 .

Em sua idia de estruturalismo construtivista, Piaget se v assolado por um problema

conceitual do qual seus companheiros defensores de estruturalismos estticos se

vem livres: a temporalidade das estruturas. Se as estruturas esto em processo de

construo, de formao, insere-se a uma dimenso temporal que nos obriga a optar

por uma entre duas alternativas: ou as totalidades em composio j esto

previamente compostas (o que significa a negao da sua temporalidade, e voltamos

ento situao esttica qual Piaget se contrape), ou o processo de composio das

estruturas sempre, e definitivamente, inconcluso, o que enfraquece seriamente o seu

papel normativo. A idia de estrutura atemporal est naturalmente associada a uma

59
posio transcendentalista e essencialista platnica, portanto, observao irrelevante

para grande parte dos estruturalistas, mas contra a qual Piaget se coloca de forma

determinada.

Estruturas, ou totalidades estruturadas, so dependentes de leis de composio; so,

portanto, simultaneamente estruturadas e estruturantes por natureza, sendo esta

ltima caracterstica identificada por um sistema de transformaes. Neste ponto

localiza-se o elemento central da crtica piagetiana aos estruturalismos imobilistas, em

favor do seu estruturalismo construtivista.

O problema da incompatibilidade entre a noo de estrutura e a idia de que esta se

caracteriza por estar em constante transformao pode ser solucionado atravs da

dissociao entre os elementos que compe a estrutura e suas leis de estruturao.

Desta forma, enquanto os primeiros so flexveis e sempre submetidos a um processo

de transformao, as ltimas so imutveis. A diferena entre esta imutabilidade

dinmica e o inatismo absoluto de outras teorizaes estruturalistas , na opinio de

Piaget, fundamental. Sobre esta diferena repousa sua crtica s gramticas geradoras

de Chomsky, que requerem a existncia de leis sintticas inatas, em oposio aos

processos de equilibrao psicolgicos que possibilitam o desenvolvimento biolgico

gradual de tais estruturas lingsticas.

No entanto, quanto problemtica da origem, a hiptese chomskyana do inatismo

to problemtica quanto a psicognese construtivista de Piaget. A nica alternativa

possvel seria a elaborao de uma genealogia das estruturas, e percebe-se claramente

aqui o carter evolucionista desta conceituao. O construtivismo seria, desta forma, o

estruturalismo evolucionista.

43
Ibidem, p. 8.
60
Ainda assim esta soluo terica no resolve todas as questes pendentes: existe um

conflito entre este evolucionismo e outra caracterstica fundamental das estruturas: a

auto-regulao, elemento importante para que a dinmica das transformaes no

acabe por desfigurar a estrutura em si. O carter auto-regulatrio a garantia da

conservao da estrutura, o que implica necessariamente certo fechamento. Desta

forma, as transformaes de uma estrutura no se dirigem para fora de suas fronteiras,

no envolvem a participao de elementos a ela estranhos e esto sempre de acordo

com as leis desta estrutura. Se uma estrutura se fecha em si mesma, uma questo que

se impe a natureza e a origem de suas transformaes.

No se pode dizer que este modelo estruturalista seja atomista; antes, caracterizado

por um monismo metafsico radical. Apesar de fechada em si, a estrutura se relaciona

com as demais atravs de um confederacionismo onde todas as estruturas esto

integradas num sistema hierarquizado de subestruturas. Todas dentro de uma

superestrutura que, caso algum dia seja formalizada (a despeito dos impedimentos

lgicos demonstrados por Goedel), seria o que os fsicos chamam de teoria do tudo;

superestrutura onde as leis so estticas mas os elementos constitutivos so

dinmicos.

Esses caracteres de conservao com estabilidade das fronteiras, apesar da

construo indefinida de novos elementos, supe, por conseguinte, uma auto-

regulao das estruturas e essa propriedade essencial refora, sem dvida

alguma, a importncia da noo e as esperanas que suscita em todos os

domnios porque, quando se consegue reduzir um certo campo do

61
 conhecimento a uma estrutura auto-reguladora, tem-se a impresso de se

entrar na posse do motor ntimo do sistema44 .

No campo da pesquisa emprica, a no correspondncia direta entre a realidade das

estruturas e a incompletude das formalizaes implica a adoo de uma abordagem

interdisciplinar. Assim como as correspondncias entre padres culturais de culturas

distintas o acesso possvel do etnlogo s estruturas antropolgicas, as

correspondncias interdisciplinares so os marcos estruturais mais notveis das

pesquisas estruturalistas. Desta forma, por exemplo, notvel para Piaget o fato de

que exista uma correspondncia direta entre as estruturas-me matemticas,

formalizadas pelo grupo dos Bourbaki, e as primeiras operaes das quais se serve a

criana em seu processo de desenvolvimento, atravs de sua ao sobre os objetos do

mundo fsico: operaes caracterizadas por reversibilidade, como as estruturas

numricas e classificatrias que a criana comea a dominar, maneira das estruturas

algbricas; por reciprocidade, como nas estruturas de ordem, manifestas nos casos

particulares da capacidade infantil de realizar seriaes e correspondncias seriais; ou

por operaes que, ao invs de fundarem-se em semelhanas ou diferenas, estejam

baseadas em estruturas topolgicas elementares como as noes de proximidade, de

continuidade e de fronteira. desta forma que as estruturas-me matemticas

correspondem, de forma rudimentar, s coordenaes necessrias ao funcionamento

de toda inteligncia, desde os graus mais primitivos de sua formao. As aes

instrumentais, desde as primeiras operaes das coordenaes sensrio-motoras, na

criana ou no chimpanz, so evidncias claras da presena de estruturas45 .

44
Ibidem, p. 15.
45
Ibidem, p. 25.

62
Neste terreno das estruturas, a lgica uma disciplina que naturalmente ocupa posio

de destaque, uma vez que tem seu foco sobre as formas do conhecimento antes que

propriamente em seu contedo. Aqui tambm, no entanto, no h como evitar um

transcendentalismo problemtico. O mtodo axiomtico da lgica simblica consiste

na escolha de um certo nmero de noes consideradas indefinveis, os axiomas, que

serviro para definir as noes subseqentes, e de proposies indemonstrveis, que

viabilizaro as demonstraes objetivadas. Estes elementos primordiais devem ser

suficientes, compatveis entre si e no redundantes, e sob a ao de regras de

composio na forma de um processo operatrio, a formalizao que da resulta um

sistema que basta a si prprio, sem a necessidade de suportes externos e cujo ponto de

partida absoluto. Esta formalizao lgica incorpora o sentido de autonomia radical,

com seus processos regulativos internos, e caracteriza a idia perfeita de estrutura.

Alm do fato de que este modelo lgico, apesar de corporificar da maneira mais

precisa o ideal estruturalista, no se presta a aplicaes voltadas ao estudo das

estruturas naturais (o verdadeiro objetivo do estruturalismo), a coeso e o

fechamento desta estrutura lgica perfeita so apenas relativos. O sistema permanece

indefinido por cima, ou seja, no que se refere aos limites de formalizao, e por

baixo, ao utilizar axiomas e proposies indefinveis e indemonstrveis. Se o estudo

exploratrio dos axiomas de certa forma possvel, os limites de formalizao, como

os propostos por Goedel, so um desafio provadamente intransponvel. Goedel

demonstrou que uma teoria, mesmo que consistente, no capaz, por si s, de afirmar

sua completude. Existiro sempre dentro deste sistema proposies indecidveis, que

para serem solucionadas necessitam da utilizao de teorizaes mais sofisticadas, ou

63
mais fortes. Estas, a seu turno, igualmente apresentaro suas incompletudes e

necessitaro de uma teoria ainda superior, num processo sem fim.

Para Piaget, esta idia interessante por dois motivos principais. O primeiro que

estabelece-se entre as teorizaes lgicas uma hierarquia, onde os sistemas so

classificados mais ou menos fracos e fortes, sendo os fortes um refinamento ou

evoluo dos sistemas mais fracos; a correlao com a biologia e os sistemas

naturais onde uma hierarquizao estrutural define cadeias evolucionrias clara. Em

segundo lugar, a necessidade perene da construo da prxima etapa da formalizao

de um sistema, de modo a resolver os impasses do nvel anterior, a prpria

manifestao da estrutura como um sistema de transformaes, e um argumento a

favor do modelo construtivista de estruturalismo ao qual Piaget declara-se devoto.

Existem fronteiras para a formalizao de uma estrutura, mas essas fronteiras so

mveis. Diversos nveis de conhecimento semi-intuitivo se fazem presentes,

aguardando apenas a chegada de seu turno de formalizao.

Dentro desta hierarquia de estruturas e sistemas, a definio clara entre forma e

contedo acaba por se perder, ou, melhor dizendo, se relativiza. Desta maneira, o que

constitui a forma de um nvel de formalizao torna-se o contedo da subseqente,

como por exemplo o conceito de conjunto, que em uma primeira formalizao

estruturalista constituiu a formatao fundamental da lgebra, e subseqentemente

tornou-se contedo atravs do surgimento das categorias. O mesmo se passa entre a

aritmtica elementar e a aritmtica transfinita46 .

Para Piaget, os limites demonstrados por Goedel no so mais do que a confirmao

de que existe uma separao (que Goedel demonstrou intransponvel) entre a estrutura

64
natural e a formalizao possvel. Aqui explicita-se o carter profundamente platnico

da empreitada estruturalista: ainda que nenhum conjunto de formalizaes, em

momento algum e por definio, possa dar conta da Estrutura natural do universo, a

coerncia interna dos resultados sempre parciais das pesquisas empricas condio

suficiente de sua aceitao, uma vez que a confrontao entre o modelo terico e a

realidade goedelicamente impossvel.

A dissociao entre as estruturas reais e suas possveis formalizaes o cerne da

problemtica a respeito da atividade cientfica. Qual a garantia de que existe

correspondncia entre a realidade estruturada e nossa representao desta realidade?

Para o estruturalista adepto do inatismo, o qual Piaget chama de positivista, a

questo no mais solvel mas a estrutura do problema mais simples: as

matemticas no so mais do que uma linguagem, e a funo do cientista a pura

descrio da natureza. Se as estruturas lgicas e matemticas so, por sua vez,

sistemas de e em transformao, passa a integrar a questo a existncia ou no de

sincronia entre as transformaes estruturais da realidade e transformaes nos

sistemas representacionais dos quais dispomos. A pesquisa emprica do mundo fsico

o exemplo mais extraordinrio em favor da existncia de tal sincronia, uma vez que

parece haver um acordo permanente entre as realidades fsicas e os instrumentos

matemticos utilizados para descrev-las. O notvel aqui a preexistncia destes

instrumentos sua utilizao. Esta concordncia entre realidade e representao no

trata-se apenas da relao entre uma linguagem e os objetos presentes na observao,

uma vez que uma linguagem no pode narrar de antemo os objetos que descreve. O

que existe o acordo entre as operaes cognitivas humanas particulares e os objetos

46
Ibidem, p. 32.

65
situados num mundo fsico estruturado, sendo este fato a prova manifesta da harmonia

entre as estruturas reais e as representaes humanas, o mais belo exemplo de

adaptao biolgica (ao mesmo tempo fsico-qumica e cognitiva) conhecido47 .

O sujeito neste modelo de realidade no pode ser outro que no um sujeito epistmico,

ou seja, as caractersticas operatrias que definem o ser humano enquanto tal e que a

ele ou ela so universais. A experincia existencial desprezada por dois motivos

principais: se o vivido define a individualidade sobre a qual debruam-se psiclogos

e psicanalistas, o reencontro dos mesmos conflitos e complexos em cada paciente, dos

mesmos mecanismos comuns universais, revela a insignificncia (terica, mas decerto

no teraputica) do conceito de individualidade idiossincrtica. Por outro lado, ao

identificarmos o sujeito com suas estruturas cognitivas, evidente que o vivido

secundrio, uma vez que tais estruturas no se encontram na conscincia do sujeito,

mas no seu comportamento operatrio 48 .

Sendo assim, o sujeito constri sua inteligncia e sua cognio de forma impessoal,

no sendo,

de modo algum, livre para arranj-las sua maneira, como um jogo ou um

desenho, e o problema especfico desta construo compreender como e

porque chega a resultados necessrios, como se estivessem sempre

predeterminados49 .

Entre a pr-formao absoluta das estruturas lgicas e cognitivas, num extremo, e sua

inveno livre, em outro, h lugar para a idia de construo, regulada por seus

47
Ibidem, p. 36.
48
Ibidem, p. 56.
49
Ibidem, p. 52, nfase do original.

66
processos internos de equilibrao. O sujeito est sempre a reajuntar estruturas que

existem desde a eternidade.

No se v por que seria insensato pensar que a natureza ltima do real estar

em construo permanente, em lugar de consistir em uma acumulao de

estruturas prontas50 .

Esta idia de construo auto-reguladora mais restritiva a variaes do que o modelo

da hereditariedade como forma de transmisso e garantia da estabilidade das

estruturas. Esta ltima est muito mais sujeita a variaes aleatrias, ao passo que a

submisso das variveis s leis gerais do sistema (que sem dvida se manifestam

tambm atravs das estruturas sociais) e seus esquemas de auto-regulao, so mais

apropriados para a explicao da universalidade do domnio e da utilizao de padres

lingsticos (gramaticais) relativamente invariantes. Neste aspecto, a hereditariedade

baseia-se apenas sobre os contedos tais quais so transmitidos, ao passo que a idia

de estrutura auto-regulativa impe uma determinada direo de desenvolvimento no

sentido de uma construo.

Neste processo de construo, a inteligncia precede a linguagem (ainda que esta

possua papel importante na estruturao posterior desta inteligncia), e uma como

outra encontram-se predeterminadas pelas leis de composio estruturais. O intelecto,

porque diretamente relacionado a estas estruturas do mundo fsico, e com suporte da

linguagem, pode entrever partes da estrutura-me, sem no entanto poder observ-la

em seu todo. Esta relao entre a realidade, linguagem e intelecto no importante

apenas para o estudo do mundo natural, mas tambm para o estudo do mundo social.

Neste domnio, ainda que os grupos sociais se imponham de imediato enquanto

67
totalidades dinmicas e auto-reguladas, o sistema de interaes observveis no

suficiente para a constituio de um estudo estruturalista metdico. Um estruturalismo

como o que se pretende aqui objetiva a explorao dos sistemas sociais

em uma interpretao dedutiva e que se trata de reconstituir pela construo

de modelos matemticos: neste caso, e isso fundamental, a estrutura no faz

parte do domnio dos fatos constatveis e, em particular, permanece

inconsciente aos membros individuais do grupo considerado (e Lvi-

Strauss insiste freqentemente sobre este aspecto)51 .

Como na fsica, onde a manifestao distingue-se da lei e o passo inicial do caminho

para a formalizao desta, nas cincias sociais o fenmeno observado no o objetivo

do estudo em si, mas sim as leis que dedutivamente da se podem deduzir. No campo

das cincias psicolgicas, as estruturas no pertencem conscincia mas sim ao

comportamento, e da mesma forma como no estudo das organizaes sociais o

indivduo no tem delas seno um conhecimento bastante restrito.

Atravs de uma modelagem que mostrou-se influente nas mais diversas reas do

conhecimento, a antropologia de Lvi-Strauss deduz a existncia de uma atividade

intelectual que no poderia ser fruto da organizao social, atravs do estudo de

povos primitivos (em grande parte ndios brasileiros). O primado do social sobre o

intelecto recusado, e a partir da a pesquisa antropolgica estar a buscar as

estruturas inconscientes que se encontram por detrs das relaes concretas

observveis. Estas estruturas s podero ser obtidas atravs da construo dedutiva de

modelos abstratos. A relao entre as estruturas e os padres observveis de

50
Ibidem, p. 56.
51
Ibidem, p. 80.

68
comportamento colocada da seguinte forma: os costumes so fornecidos como

normas externas, que resultam diretamente das estruturas, que por sua vez so

permanentes (uma viso sincrnica, portanto). Desta forma, no h relao causal

entre os sentimentos individuais e as normas, mas o oposto: so as normas

insensveis que determinam os sentimentos individuais, da mesma forma como as

circunstncias e ocasies onde estes sentimentos podero e devero se manifestar.

Como estas manifestaes so variveis, mas vinculadas inalienavelmente s

estruturas sociais, qualquer diacronismo aparente fica ento reduzido a um

sincronismo determinante. A histria, fonte de variao, est reduzida, em ltima

anlise, estrutura. Ainda que seja indispensvel para a pesquisa social, a histria no

pode ser o ponto de chegada, mas de partida. (... A) histria conduz a tudo, mas com

a condio de se sair dela52 . Nas palavras de Godelier,

Tornar-se-a impossvel lanar a antropologia em desafio histria ou a

histria em desafio antropologia, opor esterilmente psicologia e sociologia,

sociologia e histria. Em definitivo, a possibilidade das cincias do homem

repousaria sobre a possibilidade de descobrir leis de funcionamento, de

evoluo e de correspondncia interna das estruturas sociais... portanto, sobre

a generalizao do mtodo de anlise estrutural, capacitado para explicar as

condies de variao e de evoluo das estruturas e suas funes53 .

Percebe-se claramente aqui, mais do que na discusso de outros domnios dentro do

campo das cincias, o carter acentuadamente privilegiado dos mtodos cientficos de

investigao, na busca da compreenso do mundo atravs de suas estruturas, em

52
Ibidem, p. 88.
53
Godelier, citado em Piaget, 1970, p. 103-104.

69
relao a quaisquer outras formas de conhecimento. Atravs da explorao metdica e

dedutiva, o pesquisador ter acesso realidade de determinada cultura ou organizao

social, em um nvel de profundidade muito superior ao que este grupo estudado

possui. A partir deste acesso privilegiado s formas mais veladas e intrincadas de

funcionamento e manifestao das estruturas do mundo natural e social, erige-se o

incomparvel poder normativo do discurso cientfico, a disseminar-se por todas as

instncias sociais como fundamentao para os julgamentos e arbtrios.

Na concluso de seu estudo, Piaget aponta que o estruturalismo cientfico no pode

ser identificado a uma doutrina ou filosofia; se assim o fosse, teria sido rapidamente

ultrapassado. O estruturalismo , essencialmente, um mtodo, com tudo que esse

termo implica de tecnicidade, obrigaes, honestidade intelectual e progresso nas

sucessivas aproximaes54 . O mtodo colocado em melhor posio do que uma

filosofia, em virtude de sua efetividade no estudo da realidade.

54
Piaget, 1970, p. 111.

70
Derrida e a instabilidade das estruturas

Em um texto publicado em 197055 , Jacques Derrida enderea a questo mais

fundamental do movimento estruturalista: o conceito de estabilidade das estruturas, ou

sua estruturalidade. O tratamento de uma questo como essa no uma tarefa

simples, por dois motivos bsicos. Em primeiro lugar, porque o conceito de estrutura

to antigo quanto a prpria epistm ocidental (ou seja, os pensamentos filosfico e

cientfico), e suas bases esto fincadas profundamente na linguagem; e em segundo,

porque no se pode distanciar desta mesma linguagem para a execuo de uma anlise

de suas prprias caractersticas.

A caracterstica primordial da estrutura o que Piaget chamou de totalidade, a

existncia de leis de composio que mantm a integridade da estrutura em suas

qualidades distintivas. Derrida refere-se a estas leis e esta totalidade atravs do termo

centro. Desta forma, o centro o que garante a estabilidade da estrutura: permite os

processos de transformao dos seus elementos integrantes, mas impe restries a

esta dinmica. De forma geral, a prpria caracterstica de rigidez absoluta do centro

acaba por reduzir as dinmicas internas a ocorrncia irrelevantes, pois no podem

exceder os seus prprios limites. Desta forma, o centro no participa das

transformaes dos elementos que constituem a estrutura e a caracterizam em suas

manifestaes; por esse motivo que Derrida afirma que o centro est,

paradoxalmente, situado fora da estrutura. O conceito de uma estrutura centrada

55
Derrida, 1993: 223.

71
equivale a uma liberdade dinmica ( qual Derrida refere-se atravs do termo

freeplay) situada num solo imvel, fundamentalmente estvel.

A histria do conceito de estrutura na verdade uma srie de substituies aparentes

de centro, ou pelo menos de suas denominaes: essncia, existncia, substncia,

sujeito, conscincia, Providncia, Deus, etc.

A grande ruptura nessa histria ocorre no momento em que o prprio conceito passa a

ser objeto de reflexo filosfica. O questionamento filosfico volta-se para a prpria

estruturalidade da estrutura. Este o momento em que a linguagem invadiu e

dominou a filosofia (a chamada virada lingstica), e a partir do qual no se pde

mais estabelecer uma distino clara entre a existncia das estruturas centradas e o

desejo da existncia de tais centros. Deste momento em diante, da afirmao da

inexistncia de tal centro, origem absoluta e intemporal, todas as manifestaes

humanas se transformam em discurso:

(E)verything became a system where the central signified, the original or

transcendental signified, is never absolutely present outside a system of

differences. The absense of the transcendental signified extends the domain

and the interplay of signification ad infinitum56 (p. 225).

Ainda que Derrida resista vinculao desta ruptura a autores em particular, so

citados como elementos de destaque a crtica metafsica e aos conceitos de bem e de

mal realizada por Nietzsche; a crtica freudiana autoridade absoluta da conscincia

56
(Tudo tornou-se um sistema onde o significado central, o significado original ou transcendental, no
existe absolutamente presente fora de um sistema de diferenas. A ausncia do significado
transcendental estende o domnio da interrelaco das significaes ad infinitum) Ibidem, p. 225.

72
de si e do mundo; e a crtica radical heideggeriana metafsica, determinao do ser

enquanto existncia absoluta ou presena.

No entanto, qualquer crtica radical metafsica no pode escapar a uma constatao

fundamental: a inexistncia de uma linguagem que no esteja historicamente

vinculada metafsica. No se pode erradicar a metafsica de um discurso, uma vez

que esta liga-se linguagem desde o seu nascimento e ambas mantm-se unidas da

em diante, tornando-se indistingveis. A crtica metafsica no se pode fazer sem a

metafisicalidade da linguagem, que est presente na dissociao entre significante e

significado, e qual no se pode destruir sem conseqentemente a destruio do

prprio signo.

a este mesmo esquema formal que o etnlogo se submete ao denunciar o

etnocentrismo. Whether he wants to or not (...) the ethnologist accepts into his

discourse the premisses of ethnocentrism at the very moment when he is employed in

denouncing them57 . Se a denncia do etnocentrismo o erradicasse como conceito,

imediatamente o discurso etnolgico perderia seu sentido. Derrida conduz sua crtica

metafsica da presena, centralidade absoluta das estruturas, por outro caminho.

Uma vez que no se pode eliminar a metafsica da linguagem, a dinmica livre das

diferenas dentro do sistema lingstico que impossibilita a centralidade imvel das

estruturas.

Lvi-Strauss citado como exemplo. Inicialmente, a insustentabilidade da oposio

binria dos conceitos de natureza e cultura um exemplo de como a crtica a

conceitos estruturais clssicos pode nos remeter aos limites da representao

57
(Queira ele ou no () o etnologista aceita dentro de seu discurso as premissas do etnocentrismo no
mesmo momento em que ele instrumento de denncia destas) Ibidem, p. 228.

73
lingstica. O desenvolvimento histrico destes conceitos ope o natural, universal,

ahistrico, ao cultural, arbitrrio, social e histrico. O natural no depende de

qualquer espcie de normatizao, contrariamente ao cultural. Lvi-Strauss, conforme

relatado em sua obra The Elementary Structures of Kinship, depara-se com um

fenmeno que ameaa a possibilidade da distino entre o natural e o cultural como

categorias auto-excludentes, e que requer ao mesmo tempo os predicados de natureza

e de cultura: o tabu do incesto. A proibio do incesto , de uma s vez, universal, e

portanto natural, e tambm normativa, cultural. Dentro do sistema conceitual que

sanciona a oposio entre natureza e cultura, trata-se de um escndalo, a obliterao

de algo antes auto-evidente. Revela-se um ncleo de opacidade dentro da presumida

transparncia dos sistemas lingsticos e filosficos.

No tratamento desta questo, a anlise rigorosa, sistemtica, filolgica dos termos no

outra coisa que no a tentativa de se sair da filosofia (e da linguagem) para

analis-la, o que evidentemente invivel. A outra possibilidade, aponta Derrida, a

manuteno destes conceitos, agora esvaziados dos seus valores de verdade. Sua

utilizao se faz de forma instrumental, o que implica a explicitao de seus limites e

seu abandono na presena de ferramentas lingsticas apropriadas. Lvi-Strauss

reconhece a necessidade deste princpio:

One begins to understand that the distinction between state of nature and

state of society (...), while lacking any acceptable historical signification,

presents a value which fully justifies its use by modern sociology: its value as

a methodological instrument58 .

58
(Comea-se a entender que a distino entre estado natural e estado de sociedade (), enquanto
destituda de qualquer significao histrica aceitvel, apresenta um valor que justifica integralmente

74
Ainda assim, as pretenses estruturalistas de Lvi-Strauss se mantm intactas: as

particularidades devem ser reduzidas generalidade da cultura, esta por sua vez deve

ser reintegrada natureza, e ao final, a vida ser identificada s suas condies psico-

qumicas.

A utilizao instrumental de conceitos nos remete idia, apresentada por Lvi-

Strauss em The Savage Mind, de bricolagem 59 . Bricolagem a atividade atravs da

qual o indivduo, pela utilizao criativa do instrumental disponvel, por tentativa e

erro e adaptao, encontra solues para problemas para os quais tais instrumentos

no possuem relao direta. A idia de bricolagem pode igualmente ser aplicada

linguagem: atravs da utilizao de referenciais textuais e culturais aparentemente

desconexos, novas solues lingsticas (como a criao de novas metforas, por

exemplo) so encontradas. Neste aspecto, o sujeito da bricolagem ope-se ao

engenheiro: este ltimo o construtor da totalidade de sua linguagem, de sua sintaxe e

de seu lxico. O engenheiro, desta forma, um mito: o criador absoluto do seu

prprio discurso a partir do nada, o criador da centralidade da estrutura lingstica

qual deve se submeter.

A idia do engenheiro um mito produzido pelo bricoleur, que estende-se igualmente

idia do cientista. No momento em que o bricoleur deixa de crer na possibilidade da

existncia do engenheiro, e passa a aceitar que todo e qualquer discurso marcado

pela atividade de bricolagem, a prpria idia da bricolagem ameaada pela ausncia

da distino bricoleur-engenheiro que lhe dava sentido.

seu uso pela moderna sociologia: seu valor de instrumento metodolgico) Citado em Derrida, 1993, p.
230-231.
59
Derrida, 1993, p. 231.

75
Lvi-Strauss descreve a bricolagem como atividade mitopotica: da mesma forma

como a bricolagem na dimenso tcnica, a reflexo mtica, que tem o carter de

bricolagem em si, pode proporcionar resultados inesperados e fascinantes. A presena

da bricolagem no discurso de Lvi-Strauss abre espao para elementos descentrados,

em relao paradoxal centralidade absoluta do estruturalismo que ele mesmo

advoga. Dentre estes elementos encontra-se o fato de que a utilizao de um mito de

referncia na estruturao de uma cincia estruturalista dos mitos mostrou-se

invivel (ou pelo menos uma escolha arbitrria entre mitos diversos, onde qualquer

um poderia ocupar esta posio) no estudo da mitologia Bororo (The raw and the

cooked). Um segundo e notvel exemplo a constatao de Lvi-Strauss de que os

mitos escapam possibilidade de uma anlise estrutural. O problema metodolgico

imposto pelo estudo dos mitos o fato de que estes no se prestam a anlises

cartesianas. A anlise mitolgica pode estender-se ao infinito, os mitos a se

duplicarem indefinidamente e a relacionarem-se de forma multidimensional, de forma

que a unidade dos mitos, Lvi-Strauss admite, no mais do que uma projeo

analtica, um fenmeno imaginrio necessrio ao trabalho interpretativo. No se pode

impor uma linguagem estruturada e centrada para a descrio de uma estrutura

acntrica.

Desta forma, em oposio ao discurso centrado na metafsica da presena, o

discurso sobre mitos deve ser mitomrfico, isto , deve ter a forma do que pretende

versar a respeito. ento que Lvi-Strauss assume a descentralidade de sua prpria

anlise:

In wanting to imitate the spontaneous movement of mythical thought, my

enterprise, itself too brief and too long, has had to yeld to its demands and

76
 respect its rhythm. Thus is this book, on myths itself and in its own way, a

myth60 .

Uma obra sobre o mito da mitologia, nas palavras do prprio Lvi-Strauss, que,

como os prprios mitos em si, no possui sujeito nem autor. Aqui faz-se clara a

funo mitopotica da linguagem, que se estende para a epistemologia e a filosofia. A

idia de centro uma idia mitolgica, como uma iluso histrica61 .

A linguagem metafisicamente centrada no se mantm como algo alm de um mito, o

que decerto no a invalida. Da mesma forma, tentar ir alm da filosofia no significa

rejeit-la, mas procurar uma nova maneira de pens-la, marcada por liberdade

acntrica. A totalizao necessria para que se constitua uma estrutura, isto , a

possibilidade da compreenso absoluta de sua sintaxe formativa, no impossvel

pelo excesso de elementos que inviabilizaria a anlise, mas pela impossibilidade de

estabilizao de sua dinmica, de seu centro. por esse motivo que as obras

estruturalistas, ainda que teoricamente em oposio ao empiricismo, deste no podem

furtar-se, e esto sempre sujeitas confirmao ou contestao pela experincia.

Essa liberdade (freeplay, na expresso de Derrida) dos elementos da estrutura ento

a negao da possibilidade da presena, ou ainda, est baseada na interrelao entre

a presena e a ausncia. A presena sem o contrabalano da ausncia torna-se a

nostalgia pela origem, pela tica da inocncia arcaica e natural62 . No entanto, a

60
(Querendo imitar o movimento espontneo do pensamento mtico, minha empreitada, em si prpria
demasiado curta e demasiado longa, teve que ceder s suas demandas e respeitar o seu ritmo. desta
maneira que este livro , ele prprio sobre mitos, em sua forma particular, um mito) Citado em
Derrida, 1993, p. 234.
61
Derrida, 1993, p. 234.
62
Ibidem, p. 240.

77
alternativa a esta nostalgia a afirmao nietzscheana da possibilidade de uma

vivncia livre e dionisaca, sem Verdades nem Origens. Nas palavras de Derrida:

There are thus two interpretations of interpretation, of structure, of sign, of

freeplay. The one seeks to decipher, dreams of deciphering, a truth or an

origin which is free from freeplay and from the order of the sign, and lives

like an exile the necessity of interpretation. The other, which is no longer

turned towards the origin, affirms freeplay and try to pass beyond man and

humanism, the name man being the name of that being who, throughout the

history of metaphysics or of ontotheology in other words, throughout the

history of all his history has dreamed of full presence, the reassuring

foundation, the origin and the end of the game. The second interpretation of

interpretation, to which Nietzsche showed us the way, does not seek in

ethnography, as Lvi-Strauss wished, the inspiration of a new humanism63 .

63
(Existem, desta forma, duas interpretaes de interpretao, de estrutura, de signo, de
freeplay. Uma a busca da decifragem, sonhos da decifragem de uma verdade e de uma
origem que seja livre do freeplay e da ordem dos signos, e que viva como em exlio da
necessidade da interpretao. A outra, que no mais se volta origem, afirma o freeplay e
tenta ultrapassar os limites do homem e do humanismo, o termo homem denominando o ser
que, no decorrer da histria da metafsica e da ontoteologia em outras palavras, atravs da
histria de toda a sua histria sonhou com a presena integral, com a fundao
tranqilizante, a origem e o final do jogo. A segunda interpretao de interpretao, para a
qual Nietzsche nos mostrou o caminho, no procura na etnografia, como quis Lvi-Strauss, a
inspirao para um novo humanismo) Ibidem, p. 240-241.

78
A desconstruo da metafsica da presena

Jamais se deveria esquecer que a lngua, em razo da infinita

capacidade geradora... com certeza o suporte por excelncia do sonho

de poder absoluto

Bourdieu, A Economia das Trocas Lingsticas, 1996

Uma das principais estratgias da crtica ps-estruturalista ao abordar a mitologia

realista o que Jacques Derrida chamou de mtodo desconstrutivo. Esta ser a

estratgia utilizada na crtica das bases realistas das pedagogias positivista e reflexiva:

veremos como Derrida e Wittgenstein nos mostram a insustentabilidade da metafsica

realista.

A desconstruo uma forma de crtica que parte da suposio de que teorias,

prticas, discursos ou quaisquer outras formas de manifestao cultural podem ser

tratadas como texto. O objetivo da crtica desconstrutiva , atravs da utilizao de

elementos de alguma forma presentes no texto, realizar uma anlise da sua coerncia

interna. Alm disso, procura mostrar como o texto ideologicamente marcado por

suas condies de produo, por sua histria e seu contexto. Desta forma, o objetivo

da desconstruo no provar ou refutar a idia central do texto mas, atravs da

anlise das suas assunes internas, expor sua historicidade, seu comprometimento

com um sistema de pensamento, alm de detectar eventuais contradies internas. Ao

79
invs de investir na busca de concordncia ou discordncia, a desconstruo funciona

como a revelao (e o questionamento) do paradigma que embasa o texto.

A crtica desconstrutiva apresenta vrios desafios: ao mesmo tempo que nos vemos

obrigados utilizao de uma linguagem s vezes obscura e difcil da qual o texto se

utiliza, o encorajamento do leitor a uma leitura alternativa confronta-se com o fato de

que leitor e texto podem compartilhar o paradigma de pensamento que se pretende

questionar. Aqui reside, tambm, seu valor pedaggico e revolucionrio: a crtica de

textos como crtica de sistemas de pensamento. A desconstruo prope a utilizao

de termos literais como se fossem metafricos, da criao de novos termos no intuito

de revelar conceitos, idias e valores suprimidos no texto (como o termo differnce,

criado por Derrida, ou diviso de um termo pela utilizao de barras, como a

transformao do termo autoridade em autor/idade). A desconstruo estimula uma

utilizao mais livre e criativa da linguagem. Sendo assim, a desconstruo de um

texto no significa sua leitura e interpretao mais precisa ou minuciosa, mas uma

espcie de subverso do objetivo original do texto, da forma com a qual o texto foi

projetado para ser lido. A desconstruo procura expor elementos escondidos no

texto, como as estratgias pretensamente empregadas pelo texto na tarefa de persuadir

o leitor.

Outra caracterstica da estratgia desconstrutivista a tentativa de mostrar como os

temas centrais do texto no podem ser separados de temas marginais. A prpria ordem

hierrquica dos conceitos invertida. Por ordem hierrquica entendemos a relao

entre conceitos bivalentes e qualitativamente ordenados, atravs dos quais o texto

racionalista se fundamenta. Assim, conceitos como racional/irracional,

transcendental/emprico, verdade/falsidade, certo/errado e fato/fico so plos

80
bivalentes onde, de forma geral, os primeiros so favorecidos em relao aos demais,

transformando-os em termos semanticamente dependentes aqui se define a ordem

hierrquica, fundamentada na racionalidade, no cientificismo, na semanticalidade ou

na metafisicalidade. To deconstruct the opposition is above all, at a particular

moment, to reverse the hierarchy64 .

Na verdade a reverso da relao binria efetuada pela desconstruo no visa a

redefinio de um termo como mais verdadeiro, mas sim o colapso da prpria

possibilidade de distino incondicional entre verdadeiro e falso; a verdade pode, em

determinado contexto, ser apresentada como um caso especial de falsidade. A

estrutura racionalista do texto no questionada de forma a conduzir substituio

desta estrutura por outra alternativa racionalista, mas sim o que se visa a

demonstrao da inexistncia de fundaes racionalistas seguras.

A seguir, iremos apresentar um dos exemplos mais caractersticos de uma crtica

desconstrutiva, a anlise feita por Derrida da primazia da fala sobre a escrita no

pensamento ocidental. Esta crtica no outra coisa que uma argumentao cujo

objetivo tambm a desconstruo da metafsica racionalista.

A dominncia da fala tem sintomas claros na utilizao que fazemos da linguagem:

um livro fala sobre algo, um signo nos diz algo, o livro escrito em determinada

voz e direcionado a uma audincia. A leitura o ato de ouvir mentalmente a

palavra lida. A escrita descrita no vocabulrio da fala; a prpria fundamentao da

racionalidade aloja-se, como prope Habermas, em uma situao ideal de discurso.

64
(Desconstruir a oposio , acima de tudo, em um determinado momento, reverter a hierarquia)
Derrida, citado em Parker, 1997, p. 74.

81
Derrida efetua sua crtica desconstrutivista ao associar fala e escrita aos estilos

analtico-realista e anti-realista desconstrutivo, respectivamente. Assim, a fala

incorpora uma autenticidade garantida pela presena do autor. O discurso a

significao de experincias mentais que refletem coisas por similaridade natural.

Desta forma, existe a a suposio de que se sabe a respeito do que se fala e de que se

pode ter acesso imediato ao fato pelo simples ato da introspeco.

Isto colocado em contraste com a conceituao de escrita, onde existe um lapso

temporal e espacial entre o autor e o texto, e onde o significado est em estado latente

esperando para ser revivificado atravs de nossa leitura, ainda que necessitando de

alguma dose de interpretao pessoal, o que faz da leitura um substituto inadequado

para a fala.

Derrida estabelece aqui a existncia de um suporte retrico atravs do que ele chamou

de metafsica da presena. A presena, na conceituao de Derrida, a realidade

ltima e fundamental, cuja existncia independente de qualquer observador e que

fundamenta nossas teorias a respeito da verdade e o prprio pensamento ocidental.

Assim sendo, a presena objeto de descoberta atravs da experimentao cientfica,

da anlise filosfica, da escavao arqueolgica, do clculo matemtico, da revelao

religiosa. A presena tambm a conseqncia da situao ideal de discurso: o

contexto do discurso est fundamentado numa realidade no mediada, no distorcida.

A desconstruo efetuada por Derrida neste caso objetiva a anlise da fundamentao

metafsica do realismo, e para tanto utiliza-se da reverso hierrquica nas metforas

da fala e da escrita, situando a fala como uma caso especial de escrita. A idia e o

ideal da fala constituem-se de um mito, fundamentado na mitologia da presena. No

h tipo algum de utilizao da linguagem fundamentado na jurisdio de alguma

82
forma de autoridade absoluta. Pelo contrrio, a assincronia lingstica parece ser a

regra. Bakhtin comenta, a respeito da pretensa autonomia da linguagem e dos sinais

lingsticos:

A pura sinalidade no existe (...). Aquilo que constitui a descodificao da

forma lingstica no o reconhecimento do sinal, mas a compreenso da

palavra no seu sentido particular, isto , a apreenso da orientao que

conferida palavra por um contexto e uma situao precisos, uma orientao

no sentido da evoluo e no do imobilismo.65 .

Desta forma, todas as manifestaes lingsticas compartilham o lapso entre a fonte e

o receptor, e podem ser ento todas descritas como formas especiais de escrita:

escrita grfica ou escrita vocal. Com o mito da fala deposto seu correlato

conceitual da verdade autntica e no distorcida, base da autoridade da racionalidade

humana. Da mesma forma como o texto escrito, toda manifestao lingstica

mediada e existe interpretao, estando ento esta aberta a uma multiplicidade de

leituras possveis. Em oposio metafsica da presena, Derrida postula a

necessidade da ausncia generalizada, da abertura necessria para a operao da

desconstruo. Derrida chamou esta abertura de differnce. Desta forma, os

elementos do texto no podem funcionar como significantes sem se referirem a

elementos no presentes, e que por sua vez referem-se tambm a outros elementos. Os

elementos no so simplesmente presentes ou ausentes, so relacionados entre si por

uma cadeia de relaes, diferenas e traos66 .

65
Bakhtin, 1997, p. 94.
66
Parker, 1997, p. 79.

83
Todo texto , desta forma, um sistema de diferenas e desequilbrios; trata-se de uma

economia de conceitos onde estes no so simples e auto-definidos, mas definidos em

relao a uma rede maior de conceitos correlatos atravs dos quais, ao estabelecer

suas diferenas, estabelece tambm suas utilizaes e aplicaes legtimas. Como

coloca Bourdieu:

O que circula no mercado lingstico no a lngua, mas discursos

estilisticamente caracterizados, ao mesmo tempo do lado da produo, na

medida em que cada locutor transforma a lngua comum num idioleto, e do

lado da recepo, na medida em que cada receptor contribui para produzir a

mensagem que ele recebe e aprecia, importando para ela tudo o que constitui

sua experincia singular coletiva67 .

A utilizao da metfora da rede para conceitualizar um texto apresenta implicaes

importantes. A insero de um conceito numa rede de significaes coloca em

discusso no apenas a questo da presena, mas tambm da origem. A relao

entre os conceitos dilui a origem de um conceito em particular; este no auto-

significativo, mas para existir depende da existncia de leituras diversas anteriores

ou possveis leituras e de outros textos, e situa sua existncia dentro de um

movimento dinmico de releitura e recontextualizao. Para designar esta idia,

Derrida utiliza-se do termo trao:

The trace is not only the disappearance of origin within the discourse that

we sustain and according to the path that we follow it means that the origin

67
Bourdieu, 1996, p. 25.

84
 did not even disappear, that it was never constituted except reciprocally by

nonorigin, the trace, which thus becomes the origin of the origin68 .

O simples assim constitudo de um sistema de complexidades; um texto em si um

elemento dentro de uma rede infinita de histrias possveis. Um texto encontra sua

significao dentro de um particular contexto de dilogo, relacionando uma particular

rede de conceitos s metforas caractersticas do dilogo. A autoridade ou

veracidade de um conceito no embasa o uso da linguagem, mas pelo contrrio, o

contexto da linguagem que suporta a significao do termo. A integridade semntica

dos termos no metafsica; o contexto de dilogo que define os papis

desempenhados pelo termo, sua dinmica ou sua estabilidade.

Da mesma forma, a desconstruo da mitologia da presena resignifica a distino

entre metfora e literalismo, provocando em ocasies propcias um colapso entre as

formas bivalentes. A desconstruo, ao questionar as bases racionalistas da

linguagem, revela suas caractersticas iminentemente metafricas. Os termos

dominantes de um texto so metforas para o prprio texto, com este encerram uma

relao metonmica. Todas as tentativas do literalismo no podem escapar da natureza

metafrica da linguagem.

Um exemplo bastante caracterstico deste fato est ligado ao desenvolvimento da

fsica no sculo XX, desenvolvimento este que se v a todo momento esbarrar nos

limites da representao lingstica cientfica e beirando a possibilidade de colapso

entre representao literal e metafrica da realidade. O discurso cientfico se cr capaz

68
(O trao no apenas o desaparecimento da origem - dentro do discurso que sustentamos, e de
acordo com o caminho que trilhamos, isto significa que a origem no desapareceu, mas que ela jamais
existiu exceto reciprocamente atravs da no-origem, do trao, que no entanto transforma-se na origem
da origem) Derrida, citado em Parker, 1997, p. 81.

85
de esquivar-se das imprecises e polissemias lingsticas de modo a construir

descries da natureza que sejam correspondentes, ou pelo menos que estejam em um

processo de aproximao permanente, realidade objetiva dos fatos. Kuhn pondera

que a prpria dinmica do desenvolvimento cientfico dependente das suposies

tericas (por ele chamadas paradigmas) e no o contrrio. E a idia de que o mtodo

cientfico isenta a lngua de ambigidades desconsidera o fato de que no h como

evitar a utilizao de metforas na elaborao de modelos descritivos ou de qualquer

outra utilizao da lngua.

Tomemos um exemplo da fsica chamada moderna: a teorizao sobre a natureza da

luz. De forma simplificada, uma onda e uma partcula se propagando so fenmenos

bastante distintos na conceituao da fsica clssica. Uma onda pode ser descrita

como propagao de energia sem que exista (necessariamente) deslocamento de

matria. Desta forma, se imaginarmos (atravs de uma experincia extremamente

simplificada) uma rolha flutuando na superfcie de um lquido, veremos que uma

pequena onda produzida nesta mesma superfcie e que se propague numa certa

direo no carregar a rolha nesta mesma direo. O que ocorrer que a rolha ir

mover-se verticalmente sem no entanto alterar sua posio dentro da superfcie do

lquido. Por outro lado, uma partcula se propagando pressupe uma poro (ainda

que infinitesimal) de matria em translao, como uma gota de chuva caindo em

direo ao solo. Cada um destes dois fenmenos acima descritos tem sua devida

teorizao independente dentro da fsica newtoniana, e como todo sistema

taxonmico, cada uma destas teorizaes descreve as qualidades caractersticas de

cada fenmeno de modo a diferenci-lo dos demais. O que se passa com a luz que,

diferentemente dos demais fenmenos naturais conhecidos, aparentemente este

86
fenmeno comporta as duas teorias: a luz uma onda, se for analisada conforme a

teoria das ondas, e uma partcula, se abordada pela mecnica. certo que a

compreenso deste aspecto caracterstico da luz no se d atravs de qualquer

analogia com outros fenmenos naturais com os quais o homem tenha vivncia

sensorial: no existe nenhum outro. A pretensa compreenso deste captulo da fsica

no seno a extenso da utilizao da gramtica estruturada; em outras palavras,

discutvel at onde pode-se afirmar que a luz uma onda e tambm uma partcula ou

se a utilizao destas terminologias se faz de forma metafrica.

87
A metafsica do racionalismo deposta na ps-modernidade

...o conceito s passa a existir quando h a possibilidade de verificar,

no caso concreto, se o conceito se aplica ou no. Existe, pois, a

necessidade de uma definio de simultaneidade tal que ela nos fornea

o mtodo por meio do qual, no caso com que nos ocupamos, se possa

verificar por meio de experimentos se os dois raios caram

simultaneamente ou no. Enquanto essa exigncia no for cumprida,

como fsico (e como no-fsico tambm) estou sendo vtima de uma

iluso, se acredito poder ligar um sentido afirmao de

simultaneidade.

Einstein, A Teoria da Relatividade Especial e Geral, 1916 (1999)

Como vimos anteriormente, as assunes realistas esto fundamentadas na crena da

autonomia da linguagem. Desta forma, os usos metafricos e literais devem ser

distintos e estar confinados a domnios lingsticos diferentes, estando o literal em

posio de domnio e autoridade sobre o metafrico. Se a estrutura da linguagem, na

sua utilizao, sofre qualquer processo de distoro ou contaminao, ento todo o

processo comunicativo que fundamenta o racionalismo ameaado.

A seguir veremos como Wittgenstein efetua colocaes desconstrutivistas a respeito

da autonomia da linguagem em relao ao seu usurio e ao contexto onde esta

88
utilizada; em adio s colocaes j mencionadas, realizadas por Derrida, o edifcio

metafsico do racionalismo est agora irremediavelmente danificado.

A utilizao quotidiana da lngua caracterizada por impreciso e flexibilidade. Uma

determinada palavra pode assumir significados distintos em funo da forma como

utilizada, em especial palavras cuja utilizao essencialmente conotativa (como as

palavras bom e amor, por exemplo). A prpria efetividade da lngua depende de suas

relativas imprecises e distores. A correspondncia perfeita entre representao e

objeto colapsaria ambos numa situao de distino impossvel. A manobra

racionalista aqui para garantir a integridade da lngua o estabelecimento de

processos de refinamento lingstico, de modo que seja separada a conceituao

pura, clara e precisa dos termos, de suas utilizaes coloquiais, errneas e

secundrias. A eliminao de possveis distores na linguagem o equivalente ao

que a situao ideal de discurso de Habermas para o processo racional, para o

pensamento crtico-analtico. A necessidade de ser conceitualizada, descrita e

entendida ento um pr-requisito bsico da argumentao transcendente da situao

ideal de discurso, isto , esta argumentao deve ser pensvel, o que significa que

deve ser capaz de ser sustentada pela prpria lngua. A linguagem ento instituda de

um poder de auto-referenciao e auto-legitimao; para que seja livre de qualquer

distoro, a linguagem deve ser auto-referente. O significado real, literal dos

conceitos est situado numa posio platnica de transcendncia em relao ao uso

fsico, prtico, mundano do conceito, onde questes conceituais e estilsticas so

vistas como fontes de distoro.

Desta forma, cada termo tem seu significado determinado, e o significado de um

termo define as situaes e contextos nos quais o termo deve ser utilizado. Cada termo

89
tem ento um determinado domnio de aplicao, independente da capacidade

lingstica do falante. Assim, este domnio se estende para alm da capacidade

lingstica humana; essa idia anloga que postula que a realidade se estende para

alm da nossa capacidade de conhec-la, para alm de situaes locais onde idias e

conceitos podem ser testados e verificados verdadeiros ou falsos.

Para nos mostrar como o sistema que estrutura a crena realista opera, Wittgenstein o

confronta com uma alternativa anti-realista69 . O resultado a constatao de que no

existe padro de conhecimento ou crena que seja independente das prticas

mundanas, e que os padres lingsticos so antes criaes humanas do que

transcendncias. O descobrimento da verdade atravs da anlise de nveis

profundos da lngua, localizados abaixo da superfcie da sua utilizao prtica,

para Wittgenstein, uma iluso: no existe nada para alm da superfcie, no existe

nenhuma realidade lingstica escondida, que no possa ser observada. a prtica

lingstica, ento, que define os padres de aplicao da lngua. No h, neste

panorama, nenhum padro ou referncia independente da prtica lingstica.

Wittgenstein escolhe um exemplo bastante caracterstico do pensamento racionalista

sobre o qual efetuar sua crtica: a idia de progresses matemticas. A matemtica

ocupa um lugar bastante especial na constelao racionalista, funcionando como

bastio da objetividade, o que incrementa o poder da anlise de Wittgenstein. O caso a

ser analisado refere-se s seqncias matemticas. O senso comum (assim como o

racionalismo) assume como seguro o fato de que uma progresso matemtica

infinita tem continuao indefinida, independentemente de quaisquer resultados de

experimentaes empricas. Quaisquer afirmaes feitas a respeito desta srie sero

90
verdadeiras ou falsas, independentemente de nossa capacidade de prov-lo ou no.

Desta forma, de acordo com o princpio da bivalncia, talvez no saibamos jamais se

a seqncia 7777 existe ou no no desenvolvimento decimal do nmero (o

nmero pode ser definido como a quantidade de vezes que o dimetro de uma

circunferncia est contido no permetro desta mesma circunferncia), mas podemos

afirmar com segurana que a srie 7777 existe ou no existe dentro do

desenvolvimento decimal do nmero uma assero correta70 , o que supe uma

pr-determinao do domnio em que se est trabalhando, isto , o nmero . No

entanto, neste exemplo particular, no existe possibilidade sequer de se conceber uma

tentativa de teste da afirmao de que a srie 7777 existe ou no com resultados

garantidos. O fato de que existem regies do desenvolvimento decimal do nmero

verificveis (por exemplo, claro o que significa a ocorrncia da srie 1415 no

desenvolvimento decimal do nmero , uma vez que esta srie representa os

primeiros dgitos deste desenvolvimento) nos faz parecer que, ainda que praticamente

iverificveis, assunes sobre regies remotas do desenvolvimento do nmero

referido sejam justificveis por extenso de um formalismo gramatical. A realidade

que transcende a possibilidade de verificao uma projeo da situao particular

testvel para regies existentes para alm desta situao particular. Uma questo

relacionada a este fato : dentro da infinita faixa de possibilidades, o que decide pela

realizao de determinadas projees na realidade transcendente ao invs de outras,

assim definindo a prpria realidade transcendente (e portanto a forma como o senso

comum conceitua a realidade)?

69
Parker, 1997, p. 97.
70
Wittgenstein, 1953, seo 352.

91
Se perdermos o poder de justificao prtica de nossas expresses, perdemos tambm

a possibilidade de definir seus significados de forma a evitar ambigidades: esta a

idia central de Wittgenstein.

A base da justificao da expanso do domnio do conhecimento humano para regies

situadas para alm de situaes vivenciadas praticamente repousa na crena de que,

uma vez que os padres conceituais segundo os quais o fenmeno pesquisado se

comporta so devidamente conhecidos e compreendidos, estes mesmos padres

podem servir de guia para regies epistemologicamente inspitas71 . Novamente,

Wittgenstein desconstri este argumento, revelando como a prpria prtica que

estabelece a efetividade dos padres, ao invs destes existirem e justificarem-se a si

prprios. O exemplo empregado a existncia de algoritmos diferentes,

universalmente aceitos entre matemticos, para a expanso de sries infinitas, como o

nmero , por exemplo. Imaginemos ento a existncia de dois algoritmos,

reconhecidamente vlidos, para o desenvolvimento do . Se a escolha sobre qual dos

dois algoritmos usar no recai sobre sua efetividade (uma vez que so considerados

vlidos e o resultado final de estabelecimento impossvel), esta deve estar

embasada em opes estticas ou relacionadas s habilidades especficas do

matemtico. Se em algum lugar do desenvolvimento da srie os algoritmos

oferecerem resultados distintos, no existe base suficiente para o julgamento dos

resultados, comprometendo aqui a prpria existncia do princpio da bivalncia. O

pesquisador realista iniciar ento um processo de estabelecimento de critrios

objetivos de deciso entre as alternativas excludentes, e estes critrios devem ser

independentes da prtica. No entanto, no h como desvincular estes critrios do

71
Parker, 1997, p. 99.

92
sucesso do mtodo empregado, e este sucesso relaciona-se com a situao do

experimento, que para o realista significa o confrontamento com a realidade objetiva e

universal. Conforme visto anteriormente, no h como identificar uma narrativa (a

presente no contexto de verificao) com a realidade ltima, e experimentao e prova

de uma teoria acabam por colapsar.

Como ilustra o exemplo acima, no h como atuar dentro de um cenrio sem que

decises sejam tomadas decises cujas bases devem antes criadas do que

descobertas. Boa parte da base conceitual dos sistemas tericos racionalistas da

atualidade tiveram sua criao em outro momento e lugar histricos, e chegam at ns

de forma reificada e institudos de naturalidade. Uma vez que a participao do

sujeito na criao dos sistemas de erro e critrios de correo assumida, a prtica

se destaca da descrio realista da natureza e transforma-se em criao textual, criao

literria.

A contestao realista desta crtica desconstrutivista repousa na afirmao de que os

conceitos devem ser comunicveis, inteligveis para ns mesmos e para os demais.

Esta caracterstica extra-pessoal dos conceitos e critrios de verificao de veracidade

o argumento contra a reduo de descries realsticas a narrativas. No entanto, se

conceitos e provas verificacionistas esto inseridas em nossas narrativas, no h

nenhuma garantia de que um resultado positivo numa prova verificacionista signifique

a confirmao de correo realista, uma vez que nossas narrativas so dotadas de

lgica e coerncia internas.

What goes for the expansion of goes also for the extension of any concept.

When we extend its rules beyond the context of our immediate practices we

93
 involve ourselves in the enterprise of creating new rules and not in an

investigation which discovers rules which were already there. The

philosopher, like the mathematician, is an inventor, not a dicoverer72 .

Outra resposta realista crtica ps-estruturalista a afirmao da conscincia em

relao ao contexto. Nesta narrativa, o sujeito pensante tem domnio sobre o

funcionamento lingstico de sua mente, isto , no pode enganar-se a respeito de suas

prprias significaes. Esta dimenso idioltica garantiria os processos interpessoais

de comunicao. Neste panorama, a importncia semntica do contexto desprezada,

o que significa a atribuio do significado do signo a ele prprio. Esta argumentao

bastante frgil frente a situaes quotidianas simples, como a existncia de uma

quantidade relevante de possveis interpretaes de figuras de significao ambgua,

como silhuetas ou formaes de nuvens. Dentro da prpria narrativa cientfica,

diversos experimentos realizados por pesquisadores da Gestalt sugerem a necessidade

de informaes contextuais na significao de estmulos sensoriais.

Desta forma, idias e conceitos no possuem significado intrnseco nem to pouco

determinam padres de utilizao. Interpretando livremente as palavras de Einstein

que abrem esta seo, a lngua vista como ferramenta, relacionada com um uso

dentro de determinado contexto; isto est mais adiante do que a simples necessidade

da existncia de meios de insero de um conceito dentro de um discurso (o

mtodo, na frase de Einstein), mas afirma a impossibilidade do conceito destacado

do discurso. No existe significado para alm da existncia prtica da lngua, no h

72
(O que ocorre para a expanso do nmero ocorre tambm para a extenso de qualquer conceito.
Quando estendemos as regras para alm do contexto imediato de nossas prticas, estamos envolvidos
num processo de criao de novas regras e no numa investigao que descobre regras que j estavam
ali. O filsofo, como o matemtico, um inventor, e no um descobridor) Ibidem, p. 102.

94
significaes mais profundas. A arena onde as regras lingsticas so produzidas o

jogo lingstico particular em que estamos inseridos, e estas regras so justificadas em

relao aos integrantes e s condies particulares deste jogo lingstico.

Neste panorama onde as manifestaes, sejam elas quais forem, so vistas como

narrativas particulares, caracterizadas por textualidade, a prpria preocupao realista

de refinamento ou clarificao da lngua uma forma de distoro. As tentativas de

purificao lingstica so um afastamento das necessrias caractersticas do dilogo,

que so sua intertextualidade, sua abertura a reinterpretaes e resignificaes, e

portanto sua impureza e promiscuidade de leituras possveis.

Como coloca Derrida, o conceito significado no est nunca presente em si prprio,

mas est inscrito numa cadeia ou sistema, dentro do qual refere-se a outros conceitos,

por um jogo sistemtico de diferenas. este jogo ento que foi denominado

differnce, e que, para Derrida, no mais simplesmente um conceito, mas a

possibilidade de conceitualidade, dos sistemas e processos conceituais em geral.

Desta forma, a veracidade de nossas histrias caracterstica inerente a elas prprias;

existir uma infinidade de verdades, tantas verdades quanto histrias. A realidade

ento um incomensurvel conjunto de realidades particulares, muitas vezes

contraditrias, mas no por isso mutuamente incompatveis no sentido de sua

existncia histrica.

95
III. Educao e Ps-estruturalismo

96
Filosofia da educao versus ps-estruturalismo?

A argumentao antecedente apresenta os elementos que caracterizam o pensamento

ps-estruturalista. Como se pode deduzir desta argumentao, a epistemologia,

alicerce no apenas da cincia como tambm do pensamento educacional,

radicalmente questionada. O que pretendemos apresentar a seguir a argumentao

de importantes filsofos da educao em favor da epistemologia, e contra o

pensamento ps-moderno, e elaborar anlises a respeito de tais argumentaes.

David Carr um dos mais importantes membros do grupo de filsofos da educao

que se posiciona em oposio ao ps-estruturalismo e demais manifestaes

filosficas ps-modernas. Para entendermos exatamente o alvo de suas crticas,

convm entender quais as tendncias tericas reunidas aqui sob o ttulo de ps-

modernas. Em texto de introduo obra Education, Knowledge and Truth73 , este

autor refere-se a corpos tericos distintos, como o que chamou de construtivismo

(situados aqui autores como Piaget e Chomsky, mas tambm Kuhn e Quine), o neo-

marxismo de Habermas, o relativismo dos ps-estruturalistas e o subjetivismo de

fenomenologistas e existencialistas (Heiddeger, Gadamer, Sartre, Merleau-Ponty). O

critrio utilizado para a reunio de um grupo to heterogneo sob a mira da mesma

crtica o fato de que todos estes de alguma forma contriburam para a desvalorizao

dos conceitos de verdade objetiva e conhecimento absoluto, e conseqentemente

provocaram a queda de prestgio da epistemologia dentro do debate filosfico. Em

grande medida, sua argumentao em favor da reabilitao da verdade objetiva no ,

como boa parte das mais importantes defesas do racionalismo, essencialmente uma

73
Carr, 1998, p. 8.

97
contra-argumentao filosfica, mas antes uma reao ante o potencial de

destruio das idias ps-modernas para a atividade educacional como esta se

encontra, sem a sugesto pronta e acabada de um modelo educacional melhor (modelo

educacional entendido, no texto de Carr, como os fundamentos para o planejamento

curricular).

Ainda que as idias ps-modernas sejam importantes e devam ser levadas em conta, a

ansiedade fundamental do racionalismo o molde bsico do seu discurso

argumentativo:

If there are no objective truths or facts of any matter if all is a mater of

individual or socio-historical construction of more or less persuasive models

of reality and there can be no rational basis, other than convenience or utility,

for prefering one perspective to another what price any notion of education

as initiation into truths, virtues and values that are significant in ways that

transcend convenience and utility?74 .

E mais adiante, Carr continua:

And, what becomes of curriculum planning? If there is no more than

personal preference or cultural prejudice to someones judgement that Mozart

is musically more rewarding than Madonna, what justification can there be

74
(Se no existem verdades ou fatos objetivos de nenhuma natureza se tudo uma questo de
construo individual ou scio-histrica de modelos mais ou menos persuasivos da realidade, e no
pode haver base racional, outra que convenincia e utilidade, para a preferncia de uma perspectiva a
outra o que qualificar qualquer noo de educao como iniciao a verdades, virtudes e valores
cuja significncia transcenda a convenincia e a utilidade?) Ibidem, p. 13.

98
 for including one rather than the other in any school curriculum? Moreover,

one may try to ignore such ideas, but they will not go away75 .

O tema da incluso versus excluso a chave do debate a respeito do currculo escolar

na atualidade. Carr lamenta, no entanto, que a crtica ps-moderna aos fundamentos

da epistemologia tradicional tenha sido includa no escopo da correo poltica

acadmica, o que transforma qualquer tentativa de defesa das bases da epistemologia

tradicional (e por extenso, de conhecimento e verdade objetivos) em movimento

reacionrio, elitista e exclusivista. argumentvel (ainda que Carr no apresente estes

argumentos, mas transfira esta tarefa para outro filsofo, Harvey Siegel, do qual

falaremos adiante) que esta caracterizao seja excessiva, e que a princpio no existe

razo para a identificao entre objetivismo epistemolgico e exclusivismo, e que

qualquer tentativa sria de incluso necessita da epistemologia tradicional para sua

defesa coerente.

A argumentao de Siegel76 apresenta a mesma estruturao axiomtica do texto de

Carr: filsofos da educao tm historicamente atentado para noes epistemolgicas

clssicas como verdade, conhecimento, racionalidade e justificao, pelo motivo

simples de impossvel a realizao de qualquer anlise educacional que no os tenha

em considerao. difcil a compreenso de como se pode entender atividades

educacionais como o ensino, resultados esperados como o aprendizado, fundamentos

do modelo escolar como o currculo, ou ainda os ideais educacionais da aquisio de

conhecimento ou o incentivo racionalidade, sem fazer referncia a este conjunto de

75
(E o que ser do planejamento curricular? Se no existe nada alm de preferncias pessoais e
preconceitos culturais no julgamento de que Mozart musicalmente mais gratificante do que Madonna,
que justificativa pode existir para a incluso de um em lugar do outro num currculo escolar? Alm do
mais, pode-se tentar ignorar tais idias, mas elas no iro embora) Ibidem, p. 13.
76
Siegel, 1998, p. 19

99
noes epistemolgicas fundamentais. No pode existir qualquer perspectiva

adequada da educao que no se baseie nestas noes.

Desta forma, educadores e filsofos fundaram suas prticas e atividades na idia de

que possvel e desejvel que os indivduos engajem-se em atividades de

investigao racional a respeito do mundo natural, social e demais domnios nos quais

tal investigao vivel, e que desfrutem os benefcios colhidos desta atividade

investigativa, que tem como objetivo ltimo o alcance da verdade. A partir da,

esto legitimados discursos sobre verdade e falsidade e sobre conhecimento racional

como conhecimento fundado nas atividades de levantamento de evidncias e

justificao. Sendo assim, educacionalmente importante que estudantes ganhem

instruo e conhecimento, que sejam hbeis para a investigao racional, apreciem

esta atividade investigativa e conduzam suas vidas crendo, julgando e agindo em

acordo com a mesma. Neste processo, indivduos devem no apenas valorizar a

investigao, mas fundamentalmente a justificao que evidencia o fato de

determinada crena ser verdade. Conhecimento aqui conceituado como crena

verdadeira justificada, sendo estas trs condies crena, verdade e justificao as

condies necessrias e suficientes para o conhecimento. Siegel apresenta uma breve

anlise de cada um destes elementos.

A necessidade da crena como requisito para o conhecimento sem dvida a

condio menos controversa, uma vez que no se pode conhecer algo e ao mesmo

tempo desacredit-lo; existiria a uma contradio essencial. Ainda que o

conhecimento no seja condio necessria para a crena, esta necessria para

aquele, qualquer que seja a definio atribuda ao conceito de crena.

100
O prximo conceito a ser analisado verdade. possvel que se conhea algo que

seja falso? A resposta da epistemologia clssica negativa; pode-se acreditar em algo

falso, e no h problema conceitual com uma crena falsa, mesmo justificada. Mas se

algo falso, no posso conhec-lo.

Finalmente, a necessidade da justificao. A crena em algo verdadeiro no

caracteriza-se conhecimento se no houver a garantia de que o objeto desta crena

verdadeiro; esta garantia fornecida por razes, em forma de evidncias do valor de

verdade a respeito do que se cr. Mas o que seria esta justificao epistmica

exatamente? Este o ponto central da controvrsia a respeito da epistemologia na

atualidade. Para Siegel, em geral e em especial em funo de sua relevncia para a

educao a justificao entendida essencialmente como justificao racional,

isto , uma crena justificada apenas se existem evidncias e razes pata torn-la

uma crena racional77 .

A justificao prov um carter normativo para o processo de obteno da verdade

atravs da investigao racional: as teorias da justificao devem estabelecer porque

seus critrios so vlidos.

O conhecimento ento, nas palavras de Carr,

the grasp of an independent objective order by an epistemic agent who, in

his attempts to apprehend it, observes certain rational canons and procedures

of desinterested and impartial enquiry78 .

77
Ibidem, p. 21.
78
(a apreenso de uma ordem objetiva independente por um agente epistmico que, no seu intento de
apreender tal ordem, segue certos modelos racionais e procedimentos de investigao imparcial e
desinteressada) David Carr, citado em Siegel, 1998, p. 22.

101
A noo de conhecimento est ento inalienavelmente vinculada de verdade

objetiva, e esta indispensvel para a idia de que a atividade investigativa pode

conduzir ao entendimento do que existe para alm do contedo incerto da mente

humana. A negao da possibilidade da obteno da verdade objetiva e absoluta a

negao, portanto, da utilidade dos processos investigativos racionais. Mais uma vez

nas palavras de Carr, the holy grail of educational epistemology clearly lies in the

development of a realist conception of truth79 .

Para Carr, a verdade deve ser conceitualizada como mais do que apenas a coerncia

entre constructos cognitivos pessoais, e envolve a referncia definitiva a uma ordem

objetiva da realidade independente da atividade mental do sujeito cognisciente, contra

a qual os constructos mentais devem ser medidos. Ainda que esse conjunto de

asseres caracterize a verdade como correspondncia com a realidade, Siegel

observa que no se est assumindo aqui a necessidade de nenhum ponto de apoio

epistemolgico arquimedeano inconcebvel. A chave desta viso realista da verdade

que esta independente das crenas do sujeito epistmico; a crena de que algo

verdadeiro no o torna verdadeiro, mas o que caracteriza a crena verdadeira a

apreenso de um estado de coisas de forma independente do sujeito epistmico.

Siegel desenvolve uma anlise contra-argumentativa de algumas crticas recentes e

representativas a esta sua posio em favor da epistemologia. Como veremos, tais

crticas no representam inovaes filosficas (para alm do que j havia sido escrito

79
(o Santo Graal da epistemologia educacional claramente repousa sobre o desenvolvimento de uma
concepo realista da verdade) Siegel, 1998, p. 22.

102
por Wittgenstein e Derrida, por exemplo), mas exemplos tpicos das argumentaes

em favor das idias ps-estruturalistas no debate atual em filosofia da educao.

O primeiro texto analisado o artigo Taking Subjectivity into Account80 , de

Lorraine Code. O objetivo de Code neste trabalho apresentar uma crtica s

epistemologias do tipo S conhece p. Sua base argumentativa so as caractersticas

problemticas e limitativas destas abordagens, isto , o fato de que esto estruturadas

de modo a homogeneizar todos os sujeitos dentro de uma abstrao chamada sujeito

epistmico, desconsiderando caractersticas subjetivas do indivduo, e portanto,

reduzindo a aplicabilidade destes modelos epistemolgicos, uma vez que poucos

indivduos (se algum) podem ser identificados com tal sujeito epistmico. A

inexistncia de um padro referencial epistmico neutro inviabiliza a definio de tal

sujeito epistmico; sendo assim, em todas as ocasies em que tal abstrao se faz

presente, existe a imposio de um padro epistemolgico sobre os demais existentes,

caracterizando uma situao de opresso. Desta forma, as condies necessrias e

suficientes (nas palavras de Code) para o estabelecimento de proposies de

conhecimento emprico verdadeiro no existem, o que inviabiliza o projeto

epistemolgico convencional. Code deposita especial nfase na questo das diferenas

intergrupais, em especial de gnero, mas tambm de etnia, raa, classe social ou

orientao sexual. A idia semelhante da hiptese Whorf-Sapir, estabelecida por

Edward Sapir 81 , segunda a qual as especificidades lingsticas do grupo tm relao

direta com formas distintas que este tem de conhecer e conceitualizar o mundo.

Para Siegel, no entanto, este fator incontroverso:

80
Publicado na antologia Feminist Epistemologies, editada por Alcoff e Potter, 1993.
81
Moore, 1997, p. 96.

103
 Epistemologists typically insist that knowledge require justification, that

justification is relative to evidence, and that evidence is relative to person, in

the sense that different people will have access to different sets of evidence

(...). In this sense, taking the knowers location into account in determining

what she knows is quite standard epistemological fare82 .

A necessidade de uma anlise epistemolgica objetiva no negada, mas reforada

em virtude deste argumento. Siegel exemplifica seu ponto de vista atravs de uma

simulao: duas pessoas, sendo um homem e uma mulher, observam uma discusso

envolvendo outras duas, igualmente de sexos distintos. Suas anlises da observao

realizada podem ser bastante distintas em funo de suas histrias de vida e gnero

(entre outros fatores): o observador homem pode negar a existncia de sexismo no

discurso do outro homem, enquanto a observadora mulher pode ver um

comportamento sexista onde seu colega observador no o pde. Siegel apresenta

ento as seguintes questes: o observador homem sabe que o personagem masculino

da discusso no se comportou de forma sexista? Da mesma forma, a observadora

mulher sabe o contrrio? Como tais questes podem ser resolvidas? Para Code, os

dois observadores vivenciam uma situao onde possuem conhecimentos distintos da

mesma realidade. Siegel rejeita esta possibilidade: o observador homem pode ele

mesmo ser sexista, o que tornaria sua observao insensvel ao sexismo do

personagem masculino da discusso. Desta forma, no se pode simplesmente aceitar

que os observadores conhecem diferentemente o mesmo fato apenas porque suas

82
(Epistemologistas tipicamente insistem no fato de que o conhecimento requer justificao, que
justificao relativa a evidncias, e que evidncias so relativas s pessoas, no sentido de que pessoas
diferentes tero acesso a configuraes diferentes de evidncia. () Neste sentido, tomar em conta o
ponto de vista do observador na determinao do que ele sabe prtica epistemolgica padro) Siegel,
1998, p. 25.

104
subjetividades os levaram a crer no que crem. A soluo desta questo requer uma

anlise dos conhecimentos fundada em teorias epistemolgicas; crenas inspiradas em

subjetividade no so suficientes para o estabelecimento de conhecimento. Para

Siegel, Code na verdade procura inserir o fator subjetividade dentro das condies de

justificao, o que no uma negao, mas antes uma tentativa de reforma, nos

conceitos de epistemologia que pretende atacar. So as incoerncias internas do texto

de Code, isto , no apenas a necessidade intrnseca da epistemologia, mas a inteno

de alargar o escopo das condies de justificao ao invs de refut-las, que

invalidam sua argumentao.

Em nosso entender, a questo principal para a compreenso da distino entre as

posies de Code e Siegel no foi apontada por este em momento algum: a

transparncia da linguagem, ou a peculiar caracterstica da realidade de ser auto-

evidente para a linguagem (e para a mente) humana. Esta questo, ainda que presente

de forma subjacente, est excluda da estrutura lgica atravs da qual Siegel formaliza

e define seu modelo epistemolgico, sustentado pelos conceitos de conhecimento e

verdade, conectados atravs da idia de justificao. A transparncia e a autonomia da

linguagem esto a inseridas de forma axiomtica. As significaes dos termos

centrais da argumentao de Siegel, isto , verdade e conhecimento, no so

problematizadas; deduz-se da que neste modelo tais significaes so claras e

inequvocas como, de resto, so todas as significaes para um falante que domine

competentemente (termo por si problemtico, tambm) a lngua. De maneira geral, a

questo no reside na afirmao da existncia ou no de uma realidade exterior,

mas no questionamento da possibilidade de um acesso direto a qualquer manifestao

desta realidade de forma no-contaminada por filtros culturais (e, como aponta

105
Code, de gnero, de etnia, de raa, de classe). No se pode (como Siegel) tomar este

fato como justificativa para a necessidade da anlise epistemolgica sem incorrer

numa contradio circular: poderia esta anlise epistemolgica ser livre de quaisquer

padres discursivos? Ou seja, existe ento um patamar de referncia epistemolgica

neutro? Para Code (e demais ps-modernos) a resposta negativa, e toda tentativa de

estabelec-lo no apenas etnocentrismo (que por si, como afirma o anti-

representacionalismo de Rorty83 , no necessariamente negativo, mas antes

inevitvel) pernicioso, mas uma atitude politicamente opressora.

Desta forma, o discurso de Siegel s se sustenta sobre uma peculiaridade intrnseca do

seu sistema conceitual. Esta peculiaridade reside na distino entre crena e

conhecimento, e a diferenciao destes conceitos s faz sentido, por sua vez, atravs

da possibilidade do conhecimento da realidade de forma absoluta, ou seja, da

verdade. Esta possibilidade fundamenta os projetos epistemolgicos universais e,

mais do que isso, lhes atribui o papel normativo que estende seu poder por todas as

reas do conhecimento humano. Se, no entanto, com Wittgenstein (e Nietzsche, e

Heidegger, e Kuhn) e principalmente Derrida, esta possibilidade questionada e

negada, o axioma sobre o qual o sistema conceitual de Siegel est fundamentado rui e

sua argumentao colapsa.

O segundo texto analisado por Siegel a argumentao antifundacionalista de Charles

Taylor. Num artigo entitulado Overcoming Epistemology84 , Taylor sugere o

abandono da epistemologia, uma vez que a idia de que o conhecimento uma

83
Rorty, 1992, p. 61.

106
representao apurada de uma realidade independente est fundada na existncias de

uma verdade objetiva, e esta (ou pelo menos o acesso a ela) no possui sustentao

filosfica. A ideologia realista baseia-se na dissociao radical entre o sujeito

cognisciente e os mundos natural e social, e esta dissociao impossibilitada pelo

fato de que, mesmo que se deseje obter uma representao desinteressada do mundo,

no h como faz-lo sem interagir com ele. Isto nos transforma de observadores em

agentes, e no existe outra possibilidade de investigao que seja independente das

inmeras contingncias do momento particular da interao. Para Taylor, isto

inviabiliza o projeto epistemolgico. A idia de fundaes seguras deve ser

descartada, uma vez que no h modo possvel de articular coerentemente a

multiplicidade de impresses desarticuladas que temos da realidade. Isso necessitaria,

ainda, um referencial neutro, independente de qualquer contingncia, e precisamente

isso que no pode existir. O fundacionalismo deve ser, ento, descartado: no se pode

refinar a pesquisa da estrutura da realidade atravs de escavaes em nossas

representaes em direo a representaes mais bsicas e fundamentais. O que ser

encontrado, pelo contrrio, ser uma certa forma de representar o mundo sob o ponto

de vista de um de seus inmeros agentes (ou de um de seus inmeros discursos), o que

bastante distinto da idia de representao apurada da realidade exterior. A

distino inequvoca entre qualidades efetivas do mundo exterior e nossa

representao particular destas, se existir, no pode ser realizada.

84
Publicado na antologia After Philosophy: End or Transformation?, Cambridge, MA: MIT Press:
1987, p. 464-88

107
 We can draw a neat line between my picture of an object and that object, but

not between my dealing with the object and that object85 .

Siegel no concorda com Taylor neste ponto: a experincia quotidiana parece deixar

inequivocamente evidente a possibilidade da distino entre a utilizao que se faz de

um instrumento qualquer e o prprio instrumento, e a existncia da necessidade de

interao entre o indivduo e o instrumento para que as propriedades deste ltimo

sejam apreendidas, e uma representao coerente construda, plenamente compatvel

com a distino instrumento-representao. Alm disso, em nenhum momento a

apresentao da fundamentao (conhecimento-verdade-justificao) da

epistemologia que defende, Siegel afirma que a interao com o mundo no seja

necessria; pelo contrrio, o prprio conceito de justificao, aqui entendido como a

reunio de evidncias, implica a insero e contato com a realidade. Na opinio de

Siegel, ainda que seja dada a Taylor (e a Heidegger) a razo neste ponto (de que a

interao com o mundo quem causa o conhecimento sobre ele), esse fato no

invalida o modelo de que o conhecimento consiste em crenas que representam uma

realidade independente de forma apurada. Em suas palavras,

Taylor being right (if he is) that our gaining knowledge of the world requires

our engagement with that world, is completely compatible with the claim that

knowledge is the product of successful enquiry, where success is

understood in terms of truth86 .

85
(Podemos traar uma linha precisa entre minha representao de um objeto e tal objeto, mas no
entre minha relao com o objeto e tal objeto) Taylor, citado em Siegel, 1998, p. 27.
86
(Taylor estando correto (se ele estiver) sobre o fato de que para conhecermos o mundo necessrio
que nos relacionemos com ele, este completamente compatvel com a afirmao de que o
conhecimento produto de investigao realizada com sucesso, onde sucesso entendido em termos
de verdade) Siegel, 1998, p. 28.

108
Por fim, o discurso de Taylor se fundamenta em conceitos retirados da prpria

epistemologia que este pretende atacar: verdade que constructos epistemolgicos

so falsos, por exemplo. Para Siegel, a utilizao de conceitos epistemolgicos para o

ataque epistemologia a deixa to intacta quanto antes. E ainda que a empreitada de

Taylor obtenha sucesso, a nica alternativa possvel seria a adoo de uma perspectiva

falibilista, exatamente o que assume a epistemologia educacional tradicional. Como

concluso, a argumentao de Taylor no ameaa, em nenhum aspecto, a

conceituao de conhecimento e verdade em termos de representao correta de uma

realidade independente87 .

Mais uma vez, Siegel fundamenta seu discurso na noo de verdade como

correspondncia perfeita entre a representao da realidade e esta realidade em si. A

argumentao ps-moderna no nega a existncia da realidade; o que ocorre, no

entanto, a negao da possibilidade de que esta realidade (se existe da forma aqui

implicada) seja apreendida cognitivamente de forma independente dos discursos e

linguagens dentro dos quais o indivduo vive imerso. Como no existe cognio

simblica que no esteja estruturada sobre discursos e linguagens, essa apreenso

independente e imaculada da realidade no possvel. Da que, exista ou no uma

realidade independente, lingisticamente impossvel que, utilizando os termos de

Siegel, se possa afirmar que uma representao qualquer desta se configure uma

verdade.

Desta forma, a afirmao de Siegel de que a interao com o mundo no

incompatvel com a idia da possibilidade de uma representao apurada da realidade

depende da assuno da autonomia da linguagem em relao ao sujeito e do sujeito

87
Ibidem, p. 28.
109
cognisciente em relao linguagem, o que significa a adoo de uma perspectiva

positivista-estruturalista. Um exemplo disto o fato de que, no trecho em que Siegel

afirma que conhecimentos so crenas que descrevem acuradamente uma realidade

independente e so produtos de investigaes realizadas com sucesso (entendido aqui

como a representao da verdade), uma possvel variao na significao dos termos

acuradamente e verdade pode causar diferenas determinantes. E tais

significaes no podem ser estabelecidas de forma definitiva.

Quanto ao fato de Taylor utilizar categorias epistemolgicas no ataque

epistemologia, a reposta a este argumento foi dada por Derrida com duas dcadas e

meia de antecedncia 88 . Como j citado anteriormente neste texto, Derrida mostrou

que no pode haver uma crtica radical metafsica que no se utilize da metafsica da

linguagem (pois no h linguagem simblica sem metafsica) e da metafsica

enquanto categoria filosfica; da mesma forma a crtica etnolgica ao etnocentrismo

necessita do conceito de etnocentrismo como categoria filosfica para manter a

coerncia do prprio discurso. o esvaziamento do valor de verdade absoluta dos

conceitos, e sua adoo sob uma perspectiva instrumental (como reconhecido pelo

prprio Lvi-Strauss no caso da distino entre as categorias natureza e cultura), a

idia que encerra a mensagem ps-estruturalista: a mitologia epistemolgica no

deve ser simplesmente erradicada, mas a sua base normativa absoluta do seu

discurso que no se sustenta frente argumentao ps-estruturalista. Desta forma, o

objetivo (que aparentemente Siegel no apreendeu) no a substituio da metafsica

realista pela verdade ps-moderna, mas a desvalorizao desta idia reificada de

verdade. O ps-estruturalismo no busca estabelecer-se como modelo mais

88
Derrida, 1993, p. 230.

110
verdadeiro ou real do que o realismo, mas afirma que ambos so discurso e no

mais do que isso; neste aspecto, o ps-estruturalismo apenas mostra-se mais

sofisticado em sua prpria mitologia, elaborando proposies com as quais o realismo

no pode lidar. Isso que no significa que o ps-estruturalismo no possa ser por sua

vez submetido a desconstruo; afirm-lo seria afirmar que o ps-estruturalismo de

fato algo mais do que um discurso, e isso seria uma contradio fundamental.

A estratgia ps-estruturalista consiste em desmaterializar o discurso, isto , deslig-

lo da idia de fundao naturalstica. Desta maneira, a crtica de Siegel

caracterizada pela aparente no-compreenso de alguns aspectos fundamentais do

discurso ps-estruturalista. Afirmar que a crtica ps-estruturalista to dependente da

epistemologia quanto o realismo no uma contra-argumentao vlida; ainda que

algumas categorias utilizadas sejam as mesmas, no so tais categorias que

caracterizam genuinamente a epistemologia, mas sim a instituio de um valor de

verdade (e a normatividade que da decorre) s mesmas, o que explicitamente

negado pelo ps-estruturalista. Isto indica que, se o conceito utilizado, isto feito de

forma instrumental. Por outro lado, medida que textos ps-estruturalistas vo sendo

publicados, um novo sistema conceitual vai sendo criado. Como aponta Rorty, num

sistema conceitual anti-representacionalista, o prprio debate a respeito da

representao realista da natureza destitudo de sentido89 .

O terceiro autor sobre cujas idias Siegel se debrua Wilfred Carr. O texto analisado

entitula-se Education and Democracy: Confronting the Postmodern Challenge90 , e

89
Rorty, 1991, p. 02.
90
Publicado no Journal of Philosophy of Education, 28, 2, p. 221-38.

111
apresenta um sumrio do desafio ps-moderno aos valores educacionais

iluministas91 , bem como ao pensamento filosfico que os sustenta. Dentro deste

pensamento, ocupam posio de destaque a razo e o sujeito racional. A crtica ps-

moderna tem, ento, como alvo, a filosofia fundamentalista, com seu objetivo de

mostrar que o sujeito racionalmente autnomo um conceito que no se aplica apenas

para um determinado grupo ou cultura, mas universalmente, como uma verdade a

priori a respeito da natureza humana. Wilfred Carr lista brevemente as estratgias

ps-modernas de ataque filosofia fundacionalista.

Em primeiro lugar, o questionamento da forma universal e apriorstica com que os

conceitos so colocados.

To its universality, postmodernists counterpose the local determinants of

what counts as rational thought and action; to its a priori necessity, they

counterpose its falibility and its contingency; and to its absolutism they insist

that rationality is always relative to time and place92 .

Em segundo lugar, a idia de sujeito racional autnomo, imaterial, negada em

favor da conceituao do sujeito como um ser descentrado: uma configurao

sem um centro estruturante, mediado e constitudo atravs de sua participao nos

discursos de uma cultura situada historicamente. Uma vez que no existe maneira de

desconectar-se deste sistema multi-discursivo, no h um self essencial a ser

descoberto.

91
Siegel, 1998, p. 29.
92
( sua universalidade, ps-modernistas contrape os determinantes locais a respeito do que se
considera pensamento e ao racionais; sua necessidade a priori, eles contrape sua falibilidade e
contingncia, e com relao ao seu absolutismo, eles insistem que a racionalidade sempre relativa a
tempo e espao) W. Carr, citado em Siegel, 1998, p. 29.

112
E por fim, criticada a distino iluminista entre sujeito cognisciente e realidade.

No pode haver conhecimento que no seja, desde sua origem, situado num sistema

multi-discursivo e multi-lingstico. Qualquer conhecimento do mundo

necessariamente pr-interpretado num

conceptual scheme, part of a text, internal to a tradition outside of which

there are only other conceptual schemes, texts and traditions and beyond

which is impossible to stand93 .

Desta maneira, no se pode aceitar, moda iluminista, que a filosofia possa fornecer

as fundaes epistemolgicas sobre as quais mtodos de investigao da verdade

possam ser estabelecidos, o ponto arquimedeano que sirva de referncia neutra e a-

histrica para a investigao filosfica (e cientfica).

Siegel encontra, de partida, um problema fundamental no texto de W. Carr: a

argumentao ps-moderna no defendida, mas apenas tomada por certa, ou seja,

apenas apresentada como alternativa, intrinsecamente melhor, filosofia

fundacionalista..

Em segundo lugar, Siegel identifica neste texto as mesmas caractersticas

fundacionalistas que este pretende criticar. Desta forma, o fato de que o conhecimento

que um sujeito possui do mundo sempre pr-interpretado um dos fatos objetivos

da realidade. Da mesma forma, o carter no-objetivo do conhecimento resultado

da disposio pr-interpretativa com que o sujeito aborda a realidade; o que vemos

aqui uma relao causal universal do tipo que caracteriza o racionalismo iluminista.

93
(esquema conceitual, parte de um texto, interno a uma tradio fora da qual existem apenas outros
esquemas conceituais, textos e tradies, e para alm dos quais impossvel permanecer) Ibidem, p.
29-30.

113
A afirmao de que no existe posio privilegiada que possibilite ao filsofo a

transcendncia das contingncias e particularidades de sua prpria cultura parece estar

sendo enunciada exatamente a partir desta posio. E a afirmao de que a

racionalidade sempre relativa a contingncias espaciais e temporais, da mesma

forma como os exemplos citados acima, demonstra a existncia de profundas

inconsistncias internas no discurso ps-modernista.

Em terceiro lugar, Siegel comenta o fato de que a filosofia fundacionalista , no texto

de W. Carr, definida em termos to vagos que seria difcil encontrar literatura

filosfica contempornea que advogue, neste termos, a seu favor. O universo

fundacionalista contra o qual o ps-modernismo rebela-se , aparentemente, um

universo vazio. Siegel afirma a inexistncia de filsofo contemporneo que afirme a

existncia de uma natureza humana fundamental preestabelecida que seja anterior

histria ou vida social, ou que exista um sujeito racional autnomo imaterial; que

afirme que o conhecimento emprico infalvel, ou que possa existir tal ponto

referencial arquimedeano; ou ainda que defenda o mito de que o sujeito

cognisciente seja dissociado da realidade.

Quarto, para Siegel o argumento ps-moderno contra a possibilidade do conhecimento

objetivo inaceitavelmente fraco. No h princpio na lgica ps-modernista que

fundamente a passagem da idia de que o conhecimento sempre situado num

esquema conceitual multi-textual e interno a uma tradio para a noo de que fora

deste esquema existem apenas outros esquemas conceituais. O fato de que o

conhecimento que o sujeito possui da realidade situado em um esquema conceitual

no nega a existncia desta realidade, independentemente deste esquema. Pensar o

contrrio seria insensatez.

114
E por fim, ainda que posies ps-modernistas, como a afirmao da inexistncia de

um referencial neutro de observao do mundo, sejam contribuies importantes ao

debate epistemolgico, por outro lado muitos aspectos da crtica ps-moderna so

falhos, em especial a crtica dissociao entre sujeito cognisciente e mundo objetivo.

De qualquer forma, nada nesta viso ps-modernista criticada caracteriza a posio

epistemolgica central de Siegel (isto , o fato de que educacionalmente importante

que estudantes ganhem conhecimento e desenvolvam habilidades de investigao

racional do mundo que objetive a verdade; que apreciem tal racionalidade e conduzam

suas vidas tendo-a como fundamento) como problematicamente fundacionalista; o

falibilismo integralmente incorporado a esta posio e, ainda que esta seja

objetivista, este objetivismo no problemtico, uma vez que no pressupe uma

referncia neutra metafsica nem sujeitos imateriais.

Conto com a indulgncia do leitor quanto redundncia argumentativa deste texto;

procuramos manter a estrutura do texto de Siegel, isto , a mesma ordem de

apresentao e crtica dos textos analisados, o que implica a citao repetida de

argumentos. O comentrio da anlise feita por Siegel do texto de W. Carr no poder

ser diferente.

Inicialmente, preciso que se comente de forma breve que a sumarizao dos

principais argumentos ps-modernos contra a filosofia fundacionalista, sem o

desenvolvimento analtico de cada argumento, no significa a sua naturalizao ou

que se os estejam tomando como garantidos, mas sim o fato de que, ainda que nem

sempre sob o ttulo de ps-moderno, uma parte considervel da produo filosfica

do sculo XX (e j Nietzsche no sculo XIX) desenvolveu-se ao redor da crtica ao

pensamento iluminista (em obras extensas e analticas), e uma contribuio no debate

115
da filosofia da educao a respeito deste tema pode prescindir de uma retomada

analtica de cada obra fundamental do pensamento ps-moderno, ainda que a citao

das fontes argumentativas poderia ajudar a tornar o debate mais claro.

O segundo argumento de Siegel a repetio de uma anlise que j havia sido feita

sobre o texto de Taylor, isto , a contradio interna presente neste tipo de argumento

ao afirmar a objetividade do fato de que no se pode ser objetivo, ou da

construo de uma linha de raciocnio com relaes causais na crtica ao racionalismo.

Siegel assume aqui que s existem duas posturas possveis quanto ao realismo

fundacionalista: a crena de que a apreenso da realidade exterior possvel de forma

direta e transparente, ou a negao deste fato de forma igualmente metafsica, isto ,

estabelecendo uma correlao direta entre a negao do objetivismo e a negao de

qualquer utilizao de processos racionais. Desta forma, um texto anti-racionalista

no pode conter enunciados que denotem causalidade sem incorrer em contradio. O

pensamento filosfico ps-estruturalista estaria ento, para manter sua coerncia

argumentativa, condenado a um empiricismo absoluto, transformado em estudo

antropolgico de casos, uma vez que a adoo de categorias filosficas clssicas

(como razo, racionalidade e lgica) ou construes frasais causais (da resulta que)

significariam a adoo do papel privilegiado criticado, do ponto referencial neutro que

o prprio ps-estruturalismo ataca. Para ps-estruturalistas, contudo, esta uma

compreenso equivocada de suas idias fundamentais; uma viso que sofre de um mal

caracterstico do positivismo, o pensamento bivalente absoluto. O ponto central da

argumentao de neopragmatistas como Rorty ou desconstrucionistas como Derrida a

esse respeito situa-se muito alm deste reducionismo simplista. Voltemos ao exemplo

do engenheiro e do bricoleur, que Derrida extrai de Lvi-Strauss. Ambos identificam-

116
se e diferenciam-se pela utilizao que fazem (ou antes pela conceituao que tem) da

linguagem. O fato de que o mercado das trocas lingsticas onde atuam ser

historicamente marcado pela idia do engenheiro (ou, digamos, da possibilidade da

engenharia), de modo que grande parte do repertrio lingstico compartilhado possui

este marca, no impede que o bricoleur siga em sua atividade de bricolagem, atravs

da utilizao instrumental deste repertrio lingstico. Mesmo no momento em que o

bricoleur se descobre sozinho no mundo, sua linguagem carrega a herana histrico-

metafsica do engenheiro, a despeito de sua utilizao instrumental, sem que exista

qualquer espcie de colapso lingstico. Isso no a negao de toda e qualquer

metafsica, mas de uma teologia em particular, a meta-metafisica da presena. O

bricoleur de Derrida sabe que no h ferramenta que no pertena caixa de

ferramentas da metafsica94 . Ainda assim, no o valor de verdade dos recursos que

dispe que os tornam teis, mas suas possveis relaes com outros instrumentos, com

o contexto e com a histria em que se encontram. Desta forma, o valor de verdade ,

como a figura do engenheiro, uma idia mtica da que necessitaram os bricoleurs

(todos ns) em sua histria e sob diferentes manifestaes, no sentido de preencher

sua necessidade de plenitude e autoridade. E foram, engenheiros e valor de verdade,

idias utilizadas a todo o tempo por toda a histria da bricolagem da construo das

instituies ocidentais.

Aqui encontramos um exemplo que se adequa perfeitamente argumentao de

Siegel. Todo conhecimento resultado e parte da atividade de bricolagem,

referenciada sempre ao mito da engenharia. Desta forma, este mito deixa seu trao

no conceito de bricolagem, isto , este no pode ser entendido sem estar localizado

94
Spivak, 1976, p. xix.

117
dentro de um sistema de diferenas, em oposio ao conceito de engenharia. Mas

sendo a engenharia um mito que no se pode fazer presente, ao mesmo tempo no

pode haver a idia da bricolagem que no seja ela mesma engenharia. No entanto,

um termo necessrio no discurso, e que necessita ser utilizado. Esta utilizao se deve

fazer under erasure, isto , com a assuno de que as significaes s podem existir

dentro de um sistema dinmico de afinidades e oposies, em que estas no podem ser

absolutamente afirmadas ou negadas.

Knowledge is not a systematic tracking down of a truth that is hidden but

may be found. It is rather the field of freeplay, that is to say, a field of

inifinite substitutions in the closure of a finite ensemble95 .

A colocao de um conceito under erasure a operao de desconstruo do seu

significado transcendente, de sua presena absoluta. Dentro do sistema

convencional e arbitrrio da linguagem, no jogo permanente de afinidades e

oposies, os conceitos se mantm de alguma forma ligados ao seu completamente

outro, ou seja, as diferenas nunca so absolutas.

desta maneira que a significao do signo presente se v marcada pelo trao do

ausente. No exemplo de Spivak96 , na atividade simples do fornecimento de respostas a

questes formuladas por uma criana ou numa consulta ao dicionrio, um signo

conduz a outro e assim idefinidamente. O signo cujo significado transcendente

reificado foi desconstrudo colocado under erasure, representado sob um sinal

grfico de anulao, como se no processo de escrita manuscrita um erro gerasse uma

95
(O conhecimento no a perseguio sistemtica de uma verdade que est escondida mas pode ser
descoberta. , no lugar disso, o campo do freeplay, isto , um campo de substituies infinitas dentro
de um conjunto finito) Spivak, 1976, p. xix.
96
Ibidem, p. xvii.

118
rasura. O signo marcado com este sinal grfico cruzado, signo, o signo no-

transcendente, localizado no jogo livre (freeplay) da linguagem. A crtica ps-

estruturalista, desta forma, em nenhum momento nega a linguagem e sua metafsica,

mas a meta-metafsica da presena, do racionalismo e da normatividade absoluta.

Desta forma, no apenas a linguagem instrumento disposio do bricoleur, como

tambm todas as demais tecnologias intelectuais do qual este dispe, includas a a

lgica, a anlise racional e a utilizao de categorias filosficas convencionais.

Quanto afirmao de que o universo contra o qual W.Carr e os demais ps-

modernos se rebelam um universo inabitado, o que se passa aqui um exemplo

similar ao que poderia hipoteticamente acontecer com o observador homem (no

exemplo fornecido pelo prprio Siegel ao comentar o texto de Code) que, por seu

prprio sexismo, no poderia ver o sexismo do outro personagem masculino. Na frase

no contemporary philosopher claims that there is an essential human nature that

predates history and is prior to a particular form of social life97 , o conceito de

essncia desempenha papel central, e parece muito proximamente relacionado com o

conceito de estruturalidade (ou centro) das estruturas. Com base neste conceito, Lvi-

Strauss e Piaget, autores de indiscutvel influncia dentro e fora do meio acadmico,

acreditavam numa possvel reduo do social ao natural e deste ao psico-qumico o

que denota um nvel elevado de predeterminao histrica, maior em Lvi-Strauss,

menor, mas fundamentalmente presente, em Piaget. Por outro lado, a epistemologia

do prprio Siegel precisa assumir a existncia do desembodied rational autonomous

subject98 se quer crer que a representao apurada da realidade possvel, isto ,

97
(nenhum filsofo contemporneo sustenta a existncia de uma natureza humana essencial que
predate a histria e seja anterior a uma forma particular de vida social) Siegel, 1998, p. 31.
98
(sujeito autnomo racional imaterial) Ibidem, p. 31.

119
deve assumir a independncia de sua capacidade simblico-cognitiva em relao a

seus recursos lingsticos e o ambiente discursivo dentro do qual est inserido. Se a

contra-argumentao a este ponto for a possibilidade de articulao entre

representaes distintas (de pessoas e grupos diferentes; o processo cientfico, numa

palavra), para que isso se relacione com a verdade so necessrios ou um ponto de

referncia arquimedeano (que apure o quo verdadeiras so tais articulaes) ou a

adoo integral da perspectiva essencialista-estruturalista, onde o ponto de apoio

arquimedeano substitudo pela estrutura auto-evidente; ou ambos. Desta forma,

dentro do universo contra o qual o ps-estruturalismo se coloca, Siegel um

representante bastante caracterstico.

Por ltimo, Siegel afirma que para alm do sistema conceitual que caracteriza um

conhecimento no existem apenas outros sistemas conceituais, mas os elementos

fsicos do mundo real para os quais tais sistemas conceituais fornecem uma

representao. Como j mencionado anteriormente neste trabalho, e correndo o risco

da redundncia excessiva, o ps-estruturalismo v essa questo como irrelevante.

Exista ou no a realidade exterior (e gostamos de crer que esta existe), o que no

existe a interao com tal realidade que no seja simblico-discursiva. Desta forma,

o ponto de vista de W.Carr de que as relaes se do entre esquemas conceituais

mais relevante do que o de Siegel a relao entre discurso e realidade.

Procuramos mostrar, atravs da apresentao e comentrio dos argumentos de Siegel

em defesa da epistemologia, que o discurso ps-estruturalista em momento algum

intenta adotar a agenda epistemolgica convencional e sugerir solues para suas

questes, mas pelo contrrio, afirma a insolubilidade intrnseca de tais questes da

120
forma como esto enunciadas (ou seja, de forma a admitir uma soluo), sugere que

no so mais relevantes e argumenta em favor do direcionamento a problemas mais

pungentes. Como resultado da argumentao de Siegel, percebe-se a

incompatibilidade entre as idias ps-estruturalistas e o discurso realista-naturalista;

de resto, nenhuma novidade, uma vez que boa parte da bibliografia ps-estruturalista

parte exatamente da instituio desta incompatibilidade.

Utilizando-se de sua estrutura axiomtica, dentro da qual conceitos como verdade,

conhecimento, racionalidade e educao so reduzidos irredutibilidade do axioma, o

discurso de Siegel apresenta o ps-estruturalismo como profundamente antagnico ao

modelo educacional existente. A resposta bvia do ps-estruturalismo que o

primeiro e mais fundamental passo a desnaturalizao e a problematizao deste

modelo educacional. Desta forma, a desreificao da epistemologia no o abandono

desta palavra, mas sua relativizao, sua aplicao de maneira mais antropolgica,

onde os resultados no sero essencialidades estruturais, mas a emergncia de

pungentes questes polticas.

121
Ps-estruturalismo versus geracionismo?

Dentro dos domnios da filosofia da educao existem crticos do movimento ps-

moderno que apontam para uma outra questo bastante relevante: a adoo de idias

estereotipadas, sob o rtulo de ps-modernas, onde este conceito relaciona-se com

uma viso influenciada pela interpretao que deste tem o senso comum e a

utilizao que dele faz a mdia, no intuito de legitimarem prticas sem qualquer

relao com as teorizaes filosficas dos autores ps-modernos mais

proeminentes. Num texto entitulado Interpretation, Construction and the

Postmodern Ethos99 , David E. Cooper desenvolve sua argumentao no intuito de

mostrar que, ao contrrio do que afirmam alguns movimentos educacionais da

atualidade, dificilmente a hermenutica radical de Heidegger e Gadamer ou o

construtivismo que pode ser deduzido de Wittgenstein esto em condies de fornecer

o suporte terico e conceitual para tais movimentos. Cooper tem em mente, como

exemplos, dois movimentos especificamente: o que ele chama de a nova histria e a

nova matemtica.

O movimento da nova histria apresentado em seus contrastes em relao

disciplina convencional: enquanto esta ltima preocupa-se em constituir-se num

compndio de fatos do passado, em uma descrio e catalogao de fatos

historicamente relevantes, o primeiro assume que, sendo o conhecimento um

constructo cognitivo-social, tal construo negocivel100 . Desta forma, a

historiadores ps-modernos so atribudas afirmaes a respeito da inexistncia do

99
Cooper, 1998, p. 37.

122
fato histrico independente da nossa relao com o mesmo, e que a narrativa histrica

possui muito em comum com a criao literria; que no se pode observar a histria a

no ser de um ponto de vista muito especfico, o que dilui o conceito de histria

objetiva, e que o estudo da histria marcado por uma determinada configurao da

historiografia. A histria ento o objeto de uma atividade essencialmente

interpretativa, seno construtiva; o estudo da histria tambm o estudo de uma

determinada condio historiogrfica, isto , das condies em que as descries

histricas foram produzidas.

Da mesma forma, os partidrios de uma nova matemtica (cujo representante

caracterstico Ernst von Glaserfeld) advogam uma posio radicalmente

construtivista. O ensino da matemtica, sob este ponto de vista, abandona a posio

em que esta apresentada como a realidade inquestionvel, a forma como as coisas

so, em favor de uma matemtica construtivista. O conceito de transmisso

educacional de uma representao objetiva do mundo negado para dar lugar

conceituao de que o matemtico um construtor: ao provar um teorema este no

est descobrindo, mas inventando uma realidade matemtica sem nenhum valor

ontolgico101 .

For the new historians and mathematicians, the implications of their views

both for the practice and ethos of teaching are profound. If, after all, history is

akin to fiction, then the history pupil should self-consciously engage in the

telling of imaginative tales in which all historians, were they to admit it, are

really engaged. And if mathematical practice is a constructive exercise, not a

delineation of reality, students must be encouraged to produce their own

100
Ibidem, p. 39.
123
 constructions, rather than ape those of alleged experts. Moreover, whether in

maths or in history, students should proceed with a different self-

understanding of what they are doing. They are not to see themselves as

arriving at, or even aproaching towards, a grasp of truths of certainty. For it is

not forms of knowledge into which they are being initiated, but the

contingent, creative activities of people, into forms of practice which yield,

not knowledge, but knowledges102 .

Ainda que a abordagem hermenutica negue a idia de que exista uma realidade pr-

estruturada, independente do pensamento humano, Cooper no v a uma relao

direta com os movimentos da nova histria ou da nova matemtica, por um motivo

bem definido: o fato de estarmos num processo contnuo de interpretao

influenciada por pr-conceitos no exclui a possibilidade de interpretao e

julgamento racionais, ainda que sejam compelidos escolha de uma particular

interpretao ou teoria. Desta forma, a hermenutica s relaciona-se com a

conceituao de histria como produo ficcional ou da matemtica como construo

pura se desenvolvida em uma direo muito especfica.

A posio construtivista, por sua vez, apresentada como herdeira da interpretao do

texto de Wittgenstein, segundo a qual o ser humano, ao realizar as etapas de uma

101
Ibidem, p. 40.
102
(Para novos historiadores e matemticos, as implicaes de seus pontos de vista para a prtica e
para o ethos do ensino so profundas. Se, ao final, a histria similar fico, ento o estudante de
histria deve autoconscientemente comprometer-se com a criao de contos imaginativos os quais
todos os historiadores, deveriam admitir, esto na verdade engajados. E se a prtica matemtica um
exerccio construtivo, e no a delineao da realidade, estudantes devem ser encorajados a produzir
suas prprias construes, ao invs de imitar as dos ditos expertos. Alm disso, seja em matemtica ou
histria, os estudantes devem proceder com uma auto-entendimento distinto a respeito do que esto
fazendo. Eles no se devem entender chegando, ou mesmo abordando, um conjunto de certezas
verdadeiras. O motivo o fato de que estas no so formas de conhecimento s quais eles esto
sendo iniciados, mas as atividades criativas e contingentes de pessoas, formas de prtica que resultam
no em conhecimento, mas em conhecimentos) Ibidem, p. 40.

124
inferncia ou julgamento, obedece a certas regras; no entanto, os domnios

determinados por tais regras no esto estabelecidos de forma prvia, o que faz desta

inferncia uma atividade exploratria em que existe a necessidade de tomadas de

deciso a todo momento. Desta maneira, no somos simplesmente compelidos a um

resultado, mas ao depararmos com a necessidade da opo, nos vemos num processo

de construo de nossa representao da realidade. Esta posio alia-se

solidariamente hermenutica na formao do que Cooper chamou de um novo

humanismo: ainda que nossa experincia do mundo seja definida por

preinterpretaes e esquemas culturais, tais substratos prvios no do conta de todo o

universo frente ao qual devemos realizar atividades de julgamento ou inferncia; desta

forma, estas no so determinadas pelos primeiros mas envolvem, em grande

medida, a participao criativa do sujeito. Para Cooper, no entanto, existe uma

significativa distncia conceitual entre a assuno de tal postura hermenutico-

construtivista e as posies dos movimentos das novas matemtica e histria. Na

matemtica, ao invs de serem preenchidos de conhecimento, estudantes devem

estar livres para a criao de suas formas particulares de clculo; em histria,

atividades de criao ficcional e interpretao livre deveriam substituir a histria

convencional. Na opinio de Cooper, onde quer que tendncias pedaggicas desta

natureza se manifestem, o que est implicado antes um (aqui chamado) ethos ps-

moderno com pouca fundamentao filosfica do que a manifestao legtima de uma

hermenutica construtivista em educao. Sua argumentao neste sentido, no

entanto, inicia-se de forma problemtica: atravs de duas citaes descontextualizadas

onde o significado apreendido no texto torna-se distinto do original. De incio

comenta que, ainda que no tenha como objetivo uma crtica ao pluralismo e ao

125
desconstrucionismo, one must surely fear for the fate of children taught that Nazism

is wrong only because it offends our literary taste103 . No texto citado, Parker no

se utiliza da metfora gosto literrio da forma descompromissada como a citao de

Cooper o faz parecer. A adoo desta metfora se d aps uma longa apresentao de

argumentos anti-fundacionalistas de Derrida e Wittgenstein (alguns dos quais

correspondem a partes deste texto), e aps a concluso de que a inexistncia de uma

referncia normativa moral a-histrica e transcultural nos deixa com nada alm de

nossas prprias referncias culturais e esquemas conceituais como base interpretativa

do mundo. dimenso esttica marcante resultante desta extirpao do

fundacionalismo, Parker adota a metfora gosto literrio, de forma irnica, ao

referir-se s peculiaridades culturais e textuais dentro das quais cada indivduo se

encontra e possui como base de referncia. Ainda que ameaas assustadoras como a

citao do nazismo traga consigo a nostalgia pela metafsica da presena (ou da

Providncia), no se pode aceitar esta nostalgia como parte da argumentao.

Mais adiante, atribui a Wittgenstein a afirmao de que a filosofia deve deixar tudo

como est e no mudar coisa alguma. Cooper utiliza-se desta afirmao

wittgensteiniana no intuito de mostrar que a hermenutica construtivista est mais em

acordo com a matemtica convencional (bem como com as prticas de investigao,

julgamento e anlise racional) do que com a nova matemtica

If Heidegger and Gadamer are right then even seemingly detached, objective

scientific enquiry is necessarily shaped by fore-conceptions, by interpretive

stances, which open up domains into which to inquire. If the radical

constructivist is correct, then even the most traditional, conventional

103
(deve-se seguramente temer pela sorte das crianas ensinadas que o nazismo errado apenas
126
 mathematical reasoning consist, deep down, in continual decision-taking.

Wittgenstein sees himself as talking about mathematics as it is, not as it must

or should be, and this illustrates his quietist insistence that philosophy

leaves everything as it is and changes nothing104 .

Desta forma, encorajar os estudantes de modo que estes assumam posturas criativas

no , no que se refere significao do termo, faz-los mais construtivos ou

interpretativos do que estudantes educados de forma convencional. Para os que

contra-argumentarem que o intuito da nova matemtica e da nova histria

conscientizador e no funcionalista, Cooper responde que ento, estudantes deveriam

ser apresentados hermenutica e ao construtivismo; e se o forem de forma

apropriada, entendero que estes referem-se a como a investigao matemtica ou

histrica so inevitavelmente, e torna-se ento difcil entender que possvel impacto

isto poderia ter na forma como as investigaes so convencionalmente conduzidas.

Cooper insere a questo moral na discusso e apresenta o dilema do educador ps-

moderno: ou nossas posies filosficas esto em acordo com nossas formas atuais de

julgamento e investigao, ou no esto. Se estiverem, no existem implicaes

radicais para a educao advindas destas novas posies; se no estiverem, existem

razes para que tais posies sejam aceitas, se ao contradizerem nossas prticas esto

fazendo o mesmo a determinado aspecto de nossa cultura?

porque ofende nosso gosto literrio) Cooper, 1998, p. 45, citando Parker, 1997, p. 154.
104
(Se Heidegger e Gadamer esto certos, ento at a investigao cientfica mais aparentemente
desprendida e objetiva necessariamente delineada por pr-conceitos, por instncias interpretativas,
que revelam domnios dentro dos quais a pesquisa pode ser realizada. Se o construtivista radical est
correto, ento at o mais tradicional e convencional raciocnio matemtico consiste, num nvel
profundo, em uma seqncia contnua de tomadas de deciso. Wittgenstein se v falando na
matemtica como ela , e no como ela deve ou deveria ser, e isso ilustra sua insistncia de que a
filosofia deixe tudo como est e no mude nada) Ibidem, p. 45.

127
Diretamente relacionado a este aspecto est a rejeio ps-moderna a distines

epistemolgicas clssicas como certeza/incerteza, descrio/interpretao, fato/fico,

verdade/falsidade. Cooper no v nos arquitetos principais do novo humanismo

James, Heidegger, Wittgenstein nenhuma inteno de rejeitar tais distines, para

com as quais as prticas educacionais so to dependentes.

(I)t was not Wittgensteins aim to deny the hardness of the logical must,

but to free us from a mythical understanding of it105 .

A concluso desta linha argumentativa que deve ser feita uma distino entre a

superfcie, isto , as prticas e discursos, e um nvel mais profundo, onde

posicionamentos filosficos situam-se em embates conceituais. Para Cooper, os

pensamentos hermenutico e construtivista esto situados neste nvel mais

profundo. Desta forma, as distines conceituais familiares no so negadas, mas

sim as posies filosficas que, se verdadeiras, tornariam tais distines inoperantes.

Prticas e discursos educacionais so mantidos, sem que isso incorra em contradio

com o pensamento filosfico hermenutico-construtivista. Mantm-se as estruturas

que fazem a coerncia do discurso educacional: 7+5=12, historiadores realizam mais

do que meras interpretaes imaginativas e o nazismo no mau apenas porque

est em desacordo com nosso gosto literrio. Posies como a nova matemtica

ou a nova histria so reduzidas a movimentos geracionistas, crena de que o

conhecimento pode surgir do nada; nas palavras de Blake et alii106 , pensar que o

que existe deve ser identificado com o pensvel no apenas falta de humildade,

mas sobretudo preguia intelectual.

105
(No foi objetivo de Wittgenstein negar a seriedade da necessidade da lgica, mas nos libertar de
uma compreenso mtica dela) Cooper, 1998, p. 46-7.

128
Cooper estabelece um domnio conceitual e a partir deste sua argumentao; ainda

que em certo aspecto algumas de suas preocupaes sejam compreensveis, este

domnio mostra-se restrito a ponto de conduzir a argumentao concluso de que,

aceitos ou no hermenutica e construtivismo, as prticas educacionais devem manter-

se intocadas. Existem, no entanto, dois fatores muito prximos dos elementos

presentes nesta argumentao que, uma vez considerados, provocariam profundas

modificaes nas concluses apresentadas. Tais fatores so a lingstica e a poltica,

ou mais especificamente, a filosofia lingstica desconstrutivista e o aspecto poltico

da educao relacionado ao multiculturalismo.

Inicialmente preciso concordar com Cooper que no se pode esperar que exista a

possibilidade de interpretao ou construtivismo autnomos em si a concordncia

termina aqui e o suporte argumentativo toma direes bastante distintas. Certamente o

estmulo descomprometido criao imaginativa em histria ou matemtica (ou na

disciplina que seja, e ainda fora da escola, onde quer que as atividades tenham carter

predominantemente educacionais), se fosse possvel, transformaria os resultados

destas atividades em idioletos inoperantes. Desta forma, no se pode imaginar que

exista alguma tentativa sria de implementar uma reforma nas disciplinas

mencionadas nestes termos.

No entanto, se entendermos, maneira hermenutica, que um indivduo s pode

apreender algo dentro de um ecossistema lingstico, de um discurso (ou conjunto de

discursos) em que est inserido, o estmulo criatividade imaginativa j no se trata

mais da criao de algo a partir do nada, mas da procura de novas articulaes de

elementos discursivos. Mais do criar sua prpria maneira de ver o mundo (idia

106
Blake et alii, 1998, p. 48.
129
ininteligvel se tomada de forma radical), o jovem participa de um processo onde

concomitantemente desenvolve a capacidade de inserir-se no discurso de seus grupos

e traz a cada um destes grupos elementos discursivos novos, provenientes de outros

meios com os quais est envolvido. Insere-se aqui a questo do multiculturalismo, isto

, da existncia, no mesmo tempo e espao, de discursos distintos, com maior ou

menor grau de comensurabilidade, sendo o discurso escolar tradicional historicamente

vinculado a alguns poucos destes discursos apenas, sem a existncia de lastros

metafsicos que garantam a sua superioridade (e portanto normatividade) frente aos

demais. A afirmao de Cooper de que a hermenutica no razo suficiente para

uma mudana nas prticas escolares nos leva a concluir que Cooper se refere a uma

comunidade educacional (e, uma vez que a comunidade educacional no possui

fronteiras demarcveis, pode-se estender esta observao idia de comunidade em

geral) perfeitamente homognea e hermtica em sua cultura, onde todos os seus

integrantes reconhecem-se plenamente no discurso educacional; ou as prticas

educacionais que o autor tem em mente (e que o texto no especifica) so bastante

distintas do que o mundo ocidental costuma denominar educao tradicional (em suas

verses positivista, religiosa, bancria, etc.). Aceitar esta multiplicidade e defender o

ensino positivista , intrinsecamente, voltar idia de que existe uma verdade a ser

descoberta de modo a arbitrar as diferenas, e mais ainda, de que a educao uma

instituio que, de braos dados com a cincia, distribui socialmente esta verdade.

As argumentaes anteriores deste texto desacreditam com sucesso, cremos, esta

posio.

Desta forma, certamente atividades como a investigao racional, aliada

interpretao e construo, so partes integrantes das atividades cientfica e

130
educacional da atualidade, creiam ou no cientistas e educadores. Mas essa uma

questo irrelevante, como todas as que relacionam-se com a pretenso de afirmar

como a realidade . O ponto principal, sob a tica ps-estruturalista, que no se

pode analisar o que se faz na realidade sem a incluso do discurso dentro do qual

esta realidade se faz; desta forma, as opinies do cientista e do educador a respeito

do que esto fazendo so de extrema importncia, pois so tais opinies que sero

participantes nos discursos sociais em que se formaro as individualidades dos

educandos em questo, e que direcionaro a prpria atividade de pesquisa e

investigao. Essa questo s se torna irrelevante sob o ponto de vista que a pesquisa

cientfica autnoma em relao ao cientista e ao seu discurso, o que diversos autores

como Quine, Wittgenstein, Kuhn e Feyerabend (entre vrios outros), cada qual sua

maneira, demonstraram ser uma crena pueril. O ponto importante aqui o fato de

que a apresentao da educao como atividade discursiva, onde interpretao e

criao esto presentes (como em qualquer discurso), significativamente distinto da

sua apresentao como a anlise de como as coisas so ou da maneira como se pode

descobri-lo, ainda que sem o perceber o educando, neste ltimo caso, esteja engajado

em atividades interpretativas e construtivas. Desta maneira, se os estudantes vierem a

entender a significncia dos conceitos de hermenutica e construtivismo, ainda que

uma parte das atividades investigativas, em sua operacionalidade, mantenham-se

intactas, a significao de tais procedimentos e de toda a empreitada investigativa em

geral ser radicalmente distinta que seria no discurso positivista. E, como no se

pode desvincular um procedimento investigativo de sua significao, os

procedimentos j no seriam mais os mesmos em si, e a dinmica transformacional do

discurso em que tais procedimentos esto agora inseridos os levaro por caminhos

131
bastante distintos dos quais se encontrariam no discurso positivista. Como vemos,

mais do que a anlise das atividades como algo invariavelmente isolado, a

compreenso que dela se tem, assim como o discurso no qual ela se localiza, faz toda

a diferena.

Quanto questo da rejeio de distines bivalentes que sustentam o discurso

positivista, ainda que Cooper no encontre tal rejeio explicitamente colocada nas

obras de James, Heidegger ou Wittgenstein, no se pode ignorar a enorme influncia

das anlises de Derrida (como apresentadas previamente neste texto) neste sentido, a

comear pela retomada, de Saussure, do carter arbitrrio (e portanto no natural, se

que podemos nos utilizar deste conceito) da linguagem.

E o texto de Cooper encerra-se com a ironia de, tendo-se amparado em Wittgenstein

por mais de uma vez, sugerir uma distino entre a superfcie (prticas) e as

profundezas (fundamentaes filosficas), uma vez que o prprio Wittgenstein

argumenta contra tal espcie de distino107 .

107
Wittgenstein, 1953, sees 87, 594; Parker, 1997, p. 108-9.

132
Relativismo e educao

Como procuramos deixar claro nas sees anteriores, a crtica ps-estruturalista

mais radical do que a simples substituio do paradigma epistemolgico e filosfico

que sustenta o pensamento moderno-iluminista por outro paradigma qualquer na

busca da verdade: a negao da possibilidade da existncia de uma referncia a-

histrica, transcultural, que possibilite a anlise neutra de uma situao ou

fenmeno. Um dos resultados imediatos da contestao da possibilidade de que as

estruturas epistemolgicas tenham um centro e sejam estveis a sensao de que

os referenciais de julgamento e as categorias de pensamento deixam abruptamente de

existir, e que chegou-se a uma situao de relativismo absoluto onde no existem

quaisquer parmetros vlidos de referncia.

A caracterizao bivalente que o racionalista atribui aos conceitos limita os

posicionamentos filosficos possveis frente a esta problemtica: o fundamentalismo

estruturalista-cientificista radical, de um lado, ou um relativismo de permissividade

absoluta, por outro. Os meios racionalistas manifestam-se violentamente contra a

idia de relativismo, porque a vinculam aceitao indistinta de qualquer coisa,

contextos, religies, crenas, e tambm o eticamente condenvel, como o trabalho

escravo, o trabalho infantil, a mutilao sexual feminina ou o nazismo. Desta forma,

ainda que o relativismo cultural seja tolerado, e mesmo incentivado, nenhuma forma

de relativismo moral ou tico aceitvel.

No entanto, ainda que o ps-estruturalismo argumente em favor da impossibilidade do

estabelecimento de teorizaes universais e portanto normatizantes, existem algumas

133
formas de relativismo que so combatidas dentro dos prprios meios ps-

estruturalistas. Para estes meios, no existe relao alguma entre a inexistncia de

referenciais metafsicos normativos universais e a concluso de que no podem existir

referenciais de julgamento e arbitragem, como analisaremos a seguir.

Educadores e filsofos da educao ps-estruturalistas usualmente combatem uma

espcie de relativismo em especial: o que postula a incompatibilidade irremedivel

dos discursos, a incomunicabilidade entre sujeitos, e portanto condena-os ao

isolamento idioltico, incapazes de compreender a posio e a situao do outro e de

avaliar racionalmente as alternativas que possui. Dentro do domnio educacional, a

questo da possibilidade ou no da intercomunicao por atravs de barreiras de

diferena radical estabelece dois panoramas diametralmente opostos: pode-se

conceitualizar o problema como muito difcil, mas essencial, motivando assim o

investimento crescente de recursos intelectuais, de pesquisa, de tempo e financeiros

para este fim; ou como impossvel, conduzindo desistncia definitiva de se obter

qualquer espcie de entendimento108 .

As formas mais drsticas de relativismo estabelecem de antemo que o entendimento

intergrupal impossvel, e a razo pela qual os esforos sociais deveriam manter-se

voltados constituio de uma sociedade democrtica e tolerante torna-se uma

questo obscura. No h como no envolver aqui questes de cunho poltico: a idia

de democracia depende da aceitao de nossa capacidade (ainda que dificultosa) de

comunicao. A democracia na organizao de um governo, na administrao de

uma escola ou na conduo de atividades numa sala de aula prescinde

necessariamente de um relativismo, melhor expresso pela palavra pluralismo, onde as

134
relaes so fundadas na capacidade de comunicao. Desta forma, como podemos

ver, no existe qualquer possibilidade de articulao entre um relativismo radical e a

atividade educacional.

No meio educacional, o relativismo costuma manifestar-se de duas maneiras distintas:

o subjetivismo e o relativismo lingstico.

Segundo os defensores da posio subjetivista, geralmente advindos da psicologia, o

conhecimento resultado da experincia do mundo, e esta experincia

inalienavelmente individual e privada. A privacidade a chave da autenticidade

pessoal e da identidade. Insistir na primazia do privado proteger o sujeito das

depredaes de uma ordem social agressiva e repressiva 109 . Para empiricistas, as

significaes so constructos abstrados da experincia do sujeito, sendo as

significaes, ento, to privadas como a experincia. Uma vez que no existe forma

auto-evidente de se realizar as abstraes significantes da experincia, cada sujeito o

faz em sua forma idiossincrtica; se o conhecimento determinado pelas significaes

de cada um, e estas so variveis, reside a a diferena radical a respeito dos

conhecimentos.

Claramente, a considerao deste modelo at seus extremos levaria a uma situao de

caos significacional que inviabilizaria as formas mais elementares das estruturas

sociais, mesmo as estabelecidas atravs de coero. No entanto, parece claro que a

subjetividade construda atravs de processos discursivos e dialgicos. Quem somos

e quem nos tornamos so caractersticas moldadas de forma dinmicas dentro do

ambiente comunicacional em que nos inserimos: o que nos dito e, mais importante,

108
Blake et alii, 1998, p. 10.
109
Blake et alii, 1998, p. 12.

135
como afirmou Lacan, o que nos dito a nosso respeito. Desta forma, no h ego

transcendente ou subjetividade pr-formada antes da insero do indivduo dentro do

discurso dos seus pares; sem este discurso e a existncia de cada um dentro dele, no

possvel a formao de qualquer identidade humana. Desta forma, os significados no

so formados primeiramente pelo ego isolado, uma vez que este sequer existe antes da

insero do indivduo na dinmica discursiva das comunidades em que vive. E ainda

que j esteja de alguma forma constituda, a individualidade necessita manter-se

inserida nesta dinmica (emulando-a atravs da conversao consigo mesmo, quando

necessrio, conforme teorizado por Mead e Bloomer, separadamente110 ), uma vez que

o ser humano se encontra em contnuo processo de reproduo (para utilizar a

terminologia helleriana) enquanto indivduo, em sua vida quotidiana.

Sob este ponto de vista, a idia de que os significados existem em nossa mente de

forma idiossincrtica torna-se uma abstrao se entendermos que a significao de

cada elemento do discurso no pode ocorrer sem conjugar a situao contextual de

cada discurso e os contedos de memria preexistentes, ou seja, as prprias

significaes so renegociadas a cada situao de discurso. Ainda que o indivduo

esteja num processo de reflexo individual, numa conversa com si prprio,

elementos contextuais da situao sempre nova (uma vez que um contexto nunca pode

se repetir de forma exata) podem ser fontes de novos insights, isto , novas

associaes de idias.

Ainda que aceite que as significaes no podem ocorrer fora de um contexto

comunicacional, o subjetivista poderia argumentar que, estejam as significaes

estticas ou em negociao constante, os participantes de uma situao de

110
Ver Mead, 1985, e Bloomer, 1985.
136
comunicao nunca participam em igualdade de posio; ainda que as significaes

existam apenas vinculadas situao concreta de comunicao, no h a garantia de

que esta comunicao por si s estabelea uma correspondncia de significados. Na

verdade, como nos aponta Heller111 , esta questo nunca se faz presente: apenas um

psicopata insistiria em que os outros sentissem a sua dor ou o seu sentimento.

Mediatizado pelas condies materiais e pragmticas do contexto comunicacional, o

processo de comunicao est claramente baseado na aceitao mtua dos requisitos e

condies para que determinada atividade se realize (ainda que este seja apenas uma

atividade mental ou simblica), e no do compartilhamento dos conceitos e

significaes, num grau ltimo, de forma isolada. Desta forma, utilizando o exemplo

de Heller, se um indivduo sente amor, o que o interessa no saber se o objeto do seu

amor sente o mesmo amor, o seu amor, mas que esta pessoa para quem seu amor

dirigido possa reconhecer, nas aes objetivas do amante, a existncia deste amor, e

reagir com atitudes que expressem (ou no) a presena do sentimento de amor

tambm nela; onde os dois sentimentos devam ser idnticos absolutamente

irrelevante, mesmo porque, no exemplo citado, sentimentos como o amor s se

materializam objetivamente de forma indireta, atravs de aes e atitudes que

encontrem-se localizadas dentro de um padro cultural minimamente compartilhado.

A compreenso da situao do outro se d pela apreenso das condies e fatores que

a geraram e da capacidade do sujeito de se imaginar em situao semelhante.

O relativismo lingstico, por sua vez, da mesma forma como o ps-estruturalismo,

localiza os processos de significao na esfera pblica da linguagem. As significaes

encontram-se (e nos so fornecidas atravs dos) processos lingsticos. No entanto,

111
Heller, 1984, p. 10.

137
linguagens diferentes fornecem significaes diferentes. Desta forma, se uma lngua

possui mais palavras para determinado conceito do que outra, supostamente seus

usurios compreendem este conceito de formas que os falantes da linguagem com

menor estoque de palavras no so capazes. O lingista relativista considera o

indivduo isolado dentro dos seus limites lingsticos, da mesma forma como o

subjetivista o v isolado em sua idiossincrasia cognitiva. O que conhecemos est

necessariamente contido nos limites de cada linguagem e seu estoque conceitual, e

estamos apartados do que este no alcanar, do que esteja alm de nosso estoque

lingstico.

Sob o ponto de vista ps-estruturalista, esta questo se relaciona forma como se

conceitua linguagem. Por um lado, o relativismo lingstico tem o mrito de trazer

discusso o problema da conceituao de lngua como um corpo esttico e monoltico.

Pesquisas ligadas antropologia lingstica fornecem inmeros exemplos da forma

como diferem as linguagens de falantes da mesma lngua, diferenciados por gnero,

idade, classe social, etnia, geografia. No entanto, o ps-estruturalismo tem como

unidade de anlise o discurso, e no a lngua. Na definio de Blake et alii, um

discurso

a collection of statements (involving knowledge or validity claims)

generated at a variety of times and places, in both speech and writing, and

which hangs together according to certain principles as a unitary collection of

statements. A great variety of discourses can be generated within any one

138
 language. And, moreover, a single discourse can include statements in a

variety of different languages112 .

Desta maneira, uma grande quantidade de discursos pode ser gerada dentro de uma

mesma linguagem, da mesma forma como um determinado discurso pode incluir

enunciaes em diferentes linguagens. Um debate poltico pode ser um exemplo da

primeira situao, enquanto o discurso cientfico pode exemplificar a segunda. Para o

ps-estruturalismo, o indivduo constitudo como sujeito dentro de uma pluralidade

indefinida de discursos desconexos. No existe a garantia de que os discursos sejam

consistentes entre si, e desta forma o ps-estruturalista jamais poderia conceber o

indivduo como isolado pelos limites de uma linguagem particular, a no ser em casos

de incomunicabilidade extrema, como tribos indgenas incomunicadas (ainda assim

existe a possibilidade de inovao discursiva dentro da comunidade lingstica).

A caracterstica mais elementar dos discursos sua existncia dinmica, estruturada

em conflitos diversos, a se reelaborar de forma incessante. Desta forma, ser

constitudo por um discurso no , em hiptese alguma, encontrar-se isolado dentro de

uma moldura metafsica coerente mas inaplicvel113 .

Derrida aponta para a impossibilidade da estabilizao dos processos significatrios,

da garantia da identidade de uma significao em duas ocasies distintas. No entanto,

estes processos tm dinmicas variveis; Marcus 114 identifica situaes discursivas

excepcionais que tm sua dinmica transformacional desacelerada (casos de

112
(uma coleo de proposies (envolvendo afirmao de conhecimento ou validao) gerados em
diversos lugares e tempos, em situaes de discurso oral e de escrita, e que se mantm relacionados de
acordo com certos princpios, como uma coleo unitria de proposies. Uma grande variedade de
discursos pode ser gerada dentro de uma lngua. E, mais do que isso, um discurso unitrio pode incluir
proposies em uma variedade de lnguas diferentes) Blake et alii, 1998, p. 14.
113
Blake et alii, 1998, p. 14.
114
Marcus, 1992, p. 327.

139
mobilizao de massas, por exemplo). Por outro lado, Geertz aponta a inevitvel

nostalgia da tentativa de qualquer descrio das estruturas sociais e lingsticas: todo

registro desta natureza, ao tomar forma, est imediatamente convertido a uma

descrio do passado115 .

Primazia da dimenso social

O privilgio atribudo pelos ps-estruturalistas dimenso pblica do discurso, em

detrimento experincia subjetiva, tem suas razes nas idias no estruturalismo

lingstico. Este movimento, que foi descrito por Habermas como uma alterao no

panorama filosfico de um paradigma da conscincia para um paradigma da

comunicao, estabelece atravs da obra de Saussure que a relao entre as

dimenses significante (palavra escrita ou falada) e significada (conceito,

representao) de um signo marcada por uma profunda arbitrariedade. Uma vez que

no existe nenhum fator de naturalidade no uso da linguagem, mas sim uma relao

contratual entre os integrantes de um ambiente lingstico, a nica possibilidade de

viabilizao do processo comunicativo a sua natureza pblica e social; desta forma,

os processos significativos so necessariamente constructos sociais. Significantes no

possuem ligao natural ou intrnseca com os significados, e no pode haver qualquer

espcie de predeterminao a respeito dos repertrios de significantes e significados e

suas relaes mtuas. Saussure tambm elaborou um modelo explicativo de como so

construdos os significados: as significaes so sempre diferenciais. A compreenso

de um signo est sempre relacionada a outros signos, por um esquema de diferenas e

115
Horgan, 1996, p. 199.

140
semelhanas. Desta forma, a compreenso de um conceito no significa uma

abstrao conceitual seguida de um inventrio do mundo em busca de reconhecimento

de manifestaes fsicas desta abstrao, mas sim o domnio da capacidade de

distino prtica entre o conceito e seus dissimilares. O significado relacional, e a

relao primria nesta anlise a relao de diferena. No h como escapar da

dimenso diferencial da linguagem, e desta forma pode-se assumir que nossas

categorizaes a respeito do mundo no podem ser formadas como estruturas pr-

estabelecidas.

Saussure, no entanto, considerava a necessidade dos sistemas diferenciais estarem

ordenados em estruturas elaboradas e extensivas. Uma lngua no necessita ser

pensada como uma simples estrutura; no entanto, para Saussure, aprender uma lngua

necessariamente aprender uma estrutura de significados. O ps-estruturalismo, e em

especial a obra de Derrida, surge do interior deste movimento, questionando a

possibilidade da definio da linguagem em termos de estruturas determinadas, e

estende-se s demais reas do conhecimento relacionadas, de alguma forma, com o

movimento estruturalista (especialmente as cincias sociais e a crtica literria), e

acaba por afetar a estabilidade de todo o edifcio da metafsica racionalista

ocidental.

Esta dimenso social, que na lingstica est expressa no carter arbitrrio e contratual

da linguagem, permeia todo o sistema de pensamento ps-estruturalista. Desta forma,

o ps-estruturalismo v qualquer tentativa de insero de idias isolacionistas neste

esquema conceitual como resqucios nostlgicos da metafsica da presena, da idia

da estabilidade eterna.

141
A conjugao dos conceitos de multiculturalismo e da ausncia de um referencial

neutro para anlises de qualquer natureza agregam outros elementos relacionados

questo do relativismo a essa discusso. A ausncia deste patamar referencial neutro

implica, como teorizou Rorty, a impossibilidade da observao de uma cultura ou

grupo distintos sem que tal observao tenha marcas etnocntricas116 . O que ir

distinguir os observadores, sempre que duas ou mais culturas estejam em contato, no

o fato destes serem ou no etnocntricos, mas os elementos presentes dentro dos

discursos e narrativas deste observadores que definam como este etnocentrismo ser

suplantado por ideais de democracia, tolerncia ou igualdade, nas configuraes

especficas que tais idias podem assumir em cada discurso. Sendo assim, bastante

claro que os grupos sociais distinguem-se atravs de particularidades, o que no

significa que as particularidades sejam os nicos ingredientes na composio das

individualidades. Ainda que a idia de tolerncia seja central na auto-descrio que

uma cultura tem de si prpria, seu elemento etnocntrico impede a existncia de um

comprometimento com a tolerncia de qualquer manifestao, de qualquer estilo.

Desta forma, tolerncia aqui no entendida como ausncia de critrios de

julgamento, mas o reconhecimento de que, se meus critrios so produto de minha

histria dentro do meu contexto cultural, me faltam argumentos para que eu os

considere transcendentalmente superiores a critrios diferentes. Isso no significa que

eu no os possa considerar superiores em algum aspecto particular, mas no posso me

assegurar disso de antemo: tenho que estar disposto ao dilogo, a menos que me

reconhea dspota autoconsciente. Desta forma, os participantes das diversas

narrativas, se reconhecerem a relatividade (ou no-transcendentalidade) de seus

116
Rorty, 1991, p. 203.

142
critrios, s podem comprometer-se com uma postura democrtica. A manobra ps-

moderna a substituio da fundamentao metafsica da racionalidade e do

cientificismo generalizante por uma infinidade de narrativas e discursos, cada qual

com seus valores e integrantes a eles vinculados e dispostos a argumentar em seu

favor, a defend-los. A inexistncia de cnones morais, ticos ou estticos

transcendentes injustifica a imposio de um padro cultural sobre outro. Os efeitos

polticos deste princpio democratizante do pensamento ps-estruturalista so

notveis, e desta forma que a ele de alguma forma vincularam-se diversos

movimentos polticos de minorias (como movimentos pelos direitos da mulher, de

conscincia negra, de orientao sexual, anti-colonialistas), assim como movimentos

classistas. No entanto, nem sempre a relao entre o pensamento ps-estruturalista e

os movimentos polticos se fazem isentos de problemas: essa linha de raciocnio

igualmente crtica ao movimento poltico que se institucionaliza e se reifica ao redor

de seus objetivos abstratos, impondo aos seus integrantes um discurso disciplinador

de conscincias e a sublimao da criatividade individual ao redor de metanarrativas

estranhas a estes integrantes.

Desta forma, o conceito relativismo deve, a seu turno, ser relativizado. O prprio

relativismo s seria observado se, num mpeto imaginativo, fosse possvel a

observao do conjunto de narrativas, colocando-se parte e independente delas

(utilizando-se da manobra racionalista, enfim), e conclussemos que estas narrativas

no existem em solidariedade de movimento, que esto ao mesmo tempo relacionadas

umas s outras mas cada qual mantm sua coerncia interna. Desta forma, no h um

padro universal, os padres so relativos a cada narrativa; estas narrativas, no

143
entanto, esto longe de aceitar qualquer coisa, qualquer manifestao. Pelo contrrio,

cada qual tem na defesa acalorada de seus motivos e pontos de vista, por seus

indivduos integrantes, sua nica chance de sobrevivncia. Desta forma, as

individualidades e identidades grupais so definidas e combativas nos grupos tnicos,

cibernticos, culturalmente afins, polticos, de orientao sexual; no mercado global,

na escola homogeneizante, onde as narrativas de cada um so suplantadas por

narrativas oficiais, estes mesmos indivduos oferecem como reao no mais do que

apatia e desinteresse.

Sendo assim, existem manifestaes que sero combatidas, segundo os critrios de

cada grupo, de cada discurso. As narrativas indesejveis devem ser eliminadas, talvez

naturalmente, no decorrer do desenvolvimento de novas narrativas, de forma

desconstrutivista; ou atravs dos conflitos dialgicos que ocorrem em cada e qualquer

grupo social e nas relaes intergrupais, segundo a economia dinmica estabelecida

entre as narrativas presentes no contexto em questo. De qualquer forma, no h como

evitar a aceitao e o reconhecimento de que as justificaes de escolhas particulares

repousaro sobre fatores, escolhidos conscientemente ou no, presentes em cada

peculiaridade cultural. No h, ento, porque no defender que o nazismo

eticamente errado e deve ser combatido, mas errado no porque contradiz alguma

ordem tica realista universal e sobrenatural, mas porque est em desacordo com a

tica-esttica particular do observador. Isto no significa que as posies sejam menos

defensveis por este motivo. Pelo contrrio, sem a justificao metafsica e a

fundamentao realista, crenas, valores e ticas so os nicos elementos dos quais os

indivduos dispe: so os filtros atravs dos quais estes reconhecem e conceitualizam

o mundo, atravs dos quais significam suas atividades quotidianas. As narrativas so

144
os elementos de identificao, e por isso com elas se est inalienavelmente

comprometido. Como coloca Rorty117 , a humanidade deve ser um grande frum de

debates democrticos. Neste frum, narrativas se chocam e so confrontadas, cada

qual tentando estender sua viso de mundo para os demais, mas ao mesmo tempo

sofrendo influenciao de outras narrativas, num sistema dinmico que no entanto,

contrariamente ao institudo pelo modelo rortyano, nunca se estabilizar. A existncia

do discurso silenciado, do impronuncivel, um desafio a esse modelo social do qual

trataremos na concluso deste texto.

Desta forma, como colocam Blake et alii, no possvel que exista qualquer

relativismo radical dentro deste discurso pluralista ps-moderno. O respeito

diversidade cultural e moral das culturas e o combate s presses dogmticas

moralistas que visam a conformidade moral, na verdade, esto comprometidos de

forma inegocivel com certos princpios bsicos, como a humildade moral e o

respeito pelo julgamento alheio118 ; estes elementos funcionam como um meta-

discurso poltico no mundo acadmico ps-moderno. A diferena aqui que no se

assume que este meta-discurso seja ahistrico e descontextualizado; pelo contrrio,

entendido como elemento constitutivo de histria poltica de nossa poca. E ainda que

seja defendida em quase todo mundo ocidental, a democracia alvo de estudos e

anlises crticas enquanto modelo de organizao poltica, uma vez que entre o

conceito filosfico e a prtica poltica existem inmeros problemas bastante visveis.

117
Rorty, 1991, p. 211.
118
Blake et alii, 1998, p. 9.

145
IV. Educando na ps-modernidade

146
A educao ps-moderna

A educao ps-moderna a educao ps-estruturalista na ps-modernidade. A

novidade ps-moderna insere questes no debate educacional s quais a organizao

escolar no pode esquivar-se. Tais questes podem ser exemplificadas por afirmaes

como o mundo agora est reduzido a uma representao lingstica, um mundo

construdo e no encontrado; neste admirvel mundo novo, as verdades foram a

inseridas pela prpria humanidade, e no existem razes seno as que foram e esto a

todo o tempo sendo criadas para a conduo de nossas vidas. Ao criticar a existncia

de ideologias autoritrias que representam obstculos formao do indivduo

autnomo e emancipado dentro da educao positivista, o ensino reflexivo d

importante passo na incluso de aspectos polticos na discusso educacional, mas

acaba por assumir a mesma base metafsica realista, naturalista e racionalista do

movimento ao qual se ope. O ps-estruturalismo, por sua vez, escapa deste processo

reduzindo todo o sistema a um jogo lingstico, mas nem por isso diminuindo a

importncia e a necessidades destes jogos, nem negando a importncia das condies

materiais a eles relacionadas; os processos educacionais, se agora englobam tudo o

que produto da ao e pensamento humanos, tm nestes jogos lingsticos a sua

arena de atuao possvel. A refutao ps-moderna do consenso universal no

significa a negao da possibilidade de consensos locais e particulares. Crenas e

consensos se chocam nas bordas dos grupos, sejam eles fsico-geogrficos, culturais

ou ideolgicos. O processo comunicativo, imerso como est nas condies

147
particulares e inalienveis da vida quotidiana, sempre a tentativa de formao de

uma rede conceitual-comunicacional, onde no existe a garantia (nem sequer a

possibilidade) da estabilidade permanente dos ns.

A seguir analisaremos algumas implicaes para a atividade educacional decorrentes

desta tica ps-estruturalista. A teorizao ps-moderna coloca em xeque a validade

universal dos processos de inferncia racionalista e do modelo falsificacionista. No

entanto, no se prope a rejeio dos dilogos da pedagogia reflexiva. Ao invs disso,

o que se pretende a redescrio de seus temas, atravs de um vocabulrio sem o

lastro metafsico da mitologia da presena. Desta forma, Parker119 aponta que

questes como o que seria um currculo escolar ps-moderno ou qual seria a

estrutura de um curso ps-moderno no so questes apropriadas, uma vez que estas

pecam pela mesma vontade generalizante que so o combustvel da critica ps-

moderna. Antes, devem ser estimuladas discusses sobre como a metafsica do

racionalismo e toda a sua tecnicidade alienante devem ser eliminados de prticas e

instituies, de modo a tornar-lhes mais livres e textuais, e menos preocupadas com

generalizaes e racionalizaes que camuflam a imposio de discursos redutivistas.

Verdade e fico

As prticas fundadas no estruturalismo lingstico e na autonomia da linguagem

assumem necessariamente a existncia de uma posio lingisticamente neutra, de

onde todos os julgamentos sero feitos de forma imparcial, e a partir de onde sero

148
estabelecidos os extremos das bivalncias conceituais que sustentam a linguagem.

Desta forma, os extremos bivalentes s so significados em relao ao seu conceito

correspondente oposto. Assim, por exemplo, o conceito de diferena est

inalienavelmente vinculado aos conceitos de similaridade e identidade; o de distoro

ideolgica, no vocabulrio da educao reflexiva, s existe em contraposio prtica

crtico-reflexiva. A distino entre os extremos feita atravs do processo crtico

ancorado na possibilidade da neutralidade, da liberdade e iseno em relao aos

valores envolvidos no julgamento.

A desconstruo deste discurso revela a neutralidade como no sendo mais do que

mais um jogo lingstico; antes, se existem referncias, estas so as caractersticas

culturais-tico-estticas do ambiente onde o discurso se insere. Contrariamente s

crenas neutralistas, a auto anlise crtica realizada pelo indivduo no intuito de

libertar-se da ao de ideologias distorcivas no seno um esforo de redescrio de

uma atividade, de um grupo ou de uma instituio usando o vocabulrio caracterstico

de uma determinada ideologia, ligada a um particular grupo de interesses, ao invs de

um vocabulrio caracterizado por neutralidade e verdade120 . Desta forma, o exame

crtico realizado pelo educador no intuito de testar a existncia ou no de distores

em sua prtica no seno a escolha de um discurso atravs do qual ele realizar sua

auto-descrio, e cujo resultado seja atraente e sedutor, no apenas ao educador

individualmente, mas tambm aos demais membros da comunidade em que este atua

ou seja, uma descrio relacionada a papis sociais e distribuio de status.

Certamente esta escolha estilstica no se faz assim como se escolhe um produto em

uma prateleira. Estamos aqui nos referindo forma como nos inserimos num

119
Parker, 1997, p. 142.

149
contexto, numa particular histria, no ambiente onde se formou nossa individualidade

assim como nossa conscincia de coletividade, e que so o pano de fundo de nossa

contemplao do mundo. Todos estes elementos embasam escolhas ticas e estticas:

o indivduo no pode desvencilhar-se de sua histria e do contexto em que se

encontra. Uma histria que recontada de forma incessante, um contexto em

permanente metamorfose; isso nos indica a dificuldade de auto-descrio e a

possibilidade sempre presente de redescrio e reinterpretao. Desta forma, a

distoro no caracterstica exclusiva deste ou daquele discurso; antes, uma

propriedade implcita a qualquer discurso. E s existe referenciada a determinado

texto ou discurso; a distoro relativa natureza do discurso.

Desta forma, questes como ideologia versus teoria, iluso e verdade, e mesmo

emancipao e autonomia, no so rejeitadas ou negadas em funo do abandono do

racionalismo universalista; antes, devem ser avaliadas como tendo sua relevncia

inevitavelmente vinculada ao texto e ao contexto onde se desenvolvem. Tais questes

no fazem sentido em geral, mas so de importncia capital em particular. Da mesma

forma como discusses a respeito do sexo dos anjos, destitudas de razo e

propsito nos tempos atuais, tiveram importncia determinante na composio de

hierarquias intelectuais e sociais e na distribuio de poder dentro de grupos sociais de

outros tempo e lugar histricos, as grandes questes sacramentadas no vocabulrio

erudito-branco-ocidental so muitas vezes inteis para o discurso particular, uma vez

que pouco tm a contribuir com questes localmente importantes como como atuar

sobre o problema de evaso escolar nesta comunidade especfica? ou quais os

120
Parker, 1997, p. 141.

150
entraves existentes para a soluo dos problemas da ps-graduao desta faculdade de

educao?.

A prpria conceituao de problema deixa de ser absoluta, e a investigao no se

resume problematizao estruturalista, ao problema catalogado e provavelmente

formulado antes do contato com a situao a ser pesquisada. Antes, a existncia de um

problema est diretamente relacionada forma como a situao descrita. O

problema , de certa forma, relativo teoria, e portanto relativo a um determinado

paradigma de pensamento, na concepo de Kuhn121 . O prprio Malinowski, pioneiro

da pesquisa de campo antropolgica, referiu-se a esta questo em seus dirios:

Experience in writing leads to entirely different results even if the observer

remains the same let alone if there are different observers! Consequently,

we cannot speak of objectively existing facts: theory creates facts.122 .

Da mesma forma questionada a dvida sistemtica fundamentada na idia de

progresso contnuo e linear, que estrutura o falsificacionismo de Popper, o

pensamento racionalista e o imaginrio pedaggico reflexivo como condio

necessria para a formao do indivduo autnomo. No h sentido em depositar as

esperanas de avano no tratamento dos problemas sociais no questionamento

racional e sistemtico da veracidade dos critrios por ns empregados. Tais questes

s podem ser geradas dentro de um contexto particular, dentro de uma narrativa, em

relao aos quais tais critrios relacionam-se de forma simbitica, e que em certa

medida foram criados narrativa, contexto e critrios - com a nossa participao. Na

121
Kuhn, 1997, p. 58.
122
(A experincia da escrita conduz a resultados completamente distintos, ainda que o observador
mantenha-se o mesmo sem falar no caso de os observadores serem distintos! Conseqentemente, no

151
conceituao pragmtica de Rorty, a criterion is a criterion because some particular

social practice needs to block the road of inquiry, halt the regress of interpretation, in

order to get something done123 .

Os critrios de autonomia se diluem e s podem ser estabelecidos de forma relativa. A

autonomia agora est vinculada a uma economia de representaes, onde a fora dos

textos est baseada em sua relao esttica com o contexto onde se vive. A

autonomia ento caracterstica de uma existncia social e historicamente situada, e

desta forma sujeita a permanente redescrio em virtude da dinmica de

transformaes de seu contexto. No entanto, a desnaturalizao do conceito de

autonomia no pode aqui ser entendida como o esvaziamento dos discursos

libertrios. A rejeio da fundamentao metafsica e transcendental de critrios e

posies atinge di eologias institucionalizadas e reificadas ao redor de seus objetivos

histricos em todo o espectro poltico. Autores como Rorty124 , por exemplo, concluem

da que no h nada a ser emancipado, e desta forma um discurso da tolerncia

prefervel a um discurso revolucionrio. Aqui o termo tolerncia est significado de

forma distinta forma como o fizemos ao tratar da questo do relativismo. Sob

condies radicais de desigualdade de distribuio de renda, de negao de direitos

polticos e sociais bsicos a contingentes continentais de populao, dentro de

estruturas de poder caducas, onde a fora policial e a violncia jurdica se sobrepe s

possibilidades de qualquer situao ideal de discurso poltico, a idia de

emancipao nos parece no apenas possvel como necessria. A argumentao

se pode falar em fatos objetivamente existentes: a teoria cria os fatos) Malinowski, citado em Fontana,
1994, p. 204.
123
(Um critrio um critrio porque alguma prtica social necessita bloquear a estrada da
investigao, interromper as atividades interpretativas, de modo que algo seja realizado) Rorty, citado
em Parker, 1997, p. 125.
124
Rorty, 1992, p. 59.

152
contra-emancipatria parece revestida de um etnocentrismo opressor, identificada

com o discurso do favorecido. Nos parece, porm, que Rorty refere-se ao conceito

transcendente de emancipao, como se a histria de humanidade fosse uma epopia

direcionada para o desenvolvimento da espcie humana, que se emancipa de sua

animalidade. Neste sentido, concordamos com Rorty que o conceito de emancipao,

como j apontamos anteriormente, no faz sentido em geral, mas pode ser de

importncia capital em particular.

Isso no significa a adoo de referenciais polticos bivalentes e fossilizados, o que

contradiria a argumentao anterior deste trabalho; no entanto, claramente o discurso

revolucionrio pode ser vlido se o contexto e a narrativa em que se inserem o

justificarem. A cultura que se sente atacada em sua integridade deve se utilizar dos

meios disponveis para se proteger e se emancipar da quaisquer situaes que

caracterize como opressoras. Se, como aponta Rorty, no h como negar a

importncia da substituio da fora pela persuaso, isso no significa que o discurso

persuasivo no possa ser, em seu contedo, revolucionrio, num estilo

desconstrutivista. As palavras da narrativa oprimida podem, por exemplo, assumir

conformaes como: Ns podemos contar a sua histria, nossa verso da sua histria

e onde ela nos atinge, do forma a mostrar como o seu discurso contradito por suas

aes; e portanto, podemos ridiculariz-los segundo seus prprios critrios, colocando

o seu prprio grupo dentro da categoria que em seu discurso deva ser corrigida.

Podemos, assim, propor uma redescrio de contextos e papis nesta relao inter-

grupal, incluindo inclusive outros grupos neste processo. Sendo assim, a idia de

emancipao parte de uma narrativa, e ao mesmo tempo significa uma (re)criao

estilstica que re-relaciona integrantes de um determinado contexto.

153
Papis educacionais - o professor, o estudante e a escola

Neste novo panorama ps-moderno de educao, professores e alunos procuram

assumir uma postura desconstrutivista com relao a textos educacionais, a corpos de

conhecimento estabelecidos, no processo de anlise e criao de valores. Na verdade,

isso exige a adoo de uma postura descomprometida (que alguns autores, como

Rorty, descrevem como irnica), na reconciliao de suas crenas e valores

criativos destitudos de fundamentao institucional, com o desejo de cri-los,

desenvolv-los e defend-los. Uma atitude dinmica, instvel, comprometida com

uma oscilao entre a desconstruo e a criao, entre a criatividade e a anlise

literria, so as caractersticas da emancipao na ps-modernidade.

A prtica do professor desconstrutor transfere para a prtica educacional as

caractersticas da ao de desconstruo de um texto: sugere a leitura de textos e

situaes da forma como pretensamente estes foram projetados para serem lidos mas,

concomitantemente, incentiva a busca da exposio das contradies e paradoxos

interiores ao texto, a valorizao de temas marginais e suprimidos, a busca de

significaes distintas das referidas pelo texto; considera asseres, prticas e

posies como textuais; busca a identificao, bem como o deslocamento, das

estruturas hierrquicas existentes no texto; analisa a dependncia do sentido do texto a

categorias bivalentes, e procura revelar a histria do texto, a historia de suas

fundaes; busca expor as implicaes de suas metforas principais, e colapsar as

distines entre literalismo e metfora; identifica suas necessidades suprimidas de

complementao, sua multitextualidade; l o texto de forma intertextual, e exibe o

154
embasamento do texto na metafsica da mitologia da presena. Identifica toda e

qualquer espcie de manifestao cultural com o conceito de texto; a leitura do

texto esta aqui colocada de forma similar leitura do mundo de que fala Paulo

Freire125 .

Nas palavras de McLaren, as prticas educativas ps-modernas so

acts of dissonance and interventions into the ritual inscription of our students

into the codes of the dominant culture; into structured refusals to naturalize

existing relations of power126 .

Professores e estudantes estaro engajados nesta forma de anlise que exibe as

perspectivas e caractersticas polticas, textuais, ideolgicas de quaisquer textos que se

lhes apresente; no sob a perspectiva de um absolutismo inalcanvel, mas de forma

relativa s suas narrativas, s suas ideologias e formas particulares de ler o mundo.

A ps-modernidade restitui ao professor e comunidade a escolha e o domnio da

atividade educacional, ao retirar suas fundamentaes metafsicas universalistas. A

elaborao do currculo, a disposio fsica do ambiente educativo, as metodologias

de conduo das atividades pedaggicas, so todas atividades destitudas de

justificao transcendente ao contexto e situao particular onde a ao educacional

acontece. O professor v sua responsabilidade incrementada, uma vez que suas

escolhas agora no so irrestritamente comprometidas com teorizaes metafsicas;

isso no significa que estas contribuies no sejam importantes, ainda que

125
No trecho promovendo a percepo da percepo anterior e o conhecimento do conhecimento
anterior, a descodificao, desta forma, promove o surgimento de nova percepo e o desenvolvimento
de novo conhecimento, retirado da Pedagogia do Oprimido (Freire, 1987, p. 110), pode-se reconhecer,
sob o termo descodificao idia bastante semelhante ao que entendemos por desconstruo.

155
provenientes de fontes externas narrativa em que o professor e os alunos esto

inseridos. Como a atitude herdada da pesquisa participante, cada situao de sala de

aula vista como uma situao particular, dentro de uma narrativa particular. Mas

nenhuma narrativa, como nenhuma situao da vida quotidiana, independente da

influncia de elementos externos, e como nos mostra Derrida atravs do conceito de

trao, nossa leitura e interpretao dos conceitos multi-textual. Desta forma, na

organizao de sua atividade o professor considera as contribuies tericas

existentes, e sua anlise destas contribuies no mais fundamentada numa crtica

racional que objetiva expurgos ideolgicos, mas sim uma anlise da adequao da

necessariamente existente base ideolgica da teoria em relao situao educacional,

social, poltica e ideolgica onde atua.

Quanto s instituies, o movimento deve direcionar-se negao de tendncias

burocrativistas e adoo de uma postura receptiva pluralidade das diversas

manifestaes culturais. O que se encontra usualmente nas instituies educacionais

da atualidade um vocabulrio managerialista, influenciado pela concentrao de

poder na figura do administrador e que influi de forma decisiva e desastrosa nas

atividades educacionais. A linguagem burocrtica redutivista em sua relao com a

criao, com a cultura e com a esttica. Uma das dificuldades de discutir os problemas

da linguagem burocrativista com a instituio educacional o risco de se fazer mal-

entendido ao se utilizar a prpria linguagem burocrata, o prprio jogo lingstico que

legitima as prticas burocrativizantes. Apenas uma redescrio desconstrutivista pode

reelaborar o quadro de forma que o prprio burocrata se reconhea num cenrio

126
(Atos de dissonncia e interveno na insero ritual de nossos estudantes nos cdigos da cultura
dominante; na recusa estruturada de naturalizar relaes existentes de poder) Citado em Parker,
1997, p. 143.

156
inapropriado. A desconstruo abre espao para a reinsero da criatividade no jogo

lingstico da educao.

A lgica da organizao escolar promovida pelo estado, na opinio de Parker127 , deve

estar baseada agora na existncia de muitas escolas pequenas e diferentes, fornecendo

maior opo e diversificao a estudantes, pais e professores, que podem gravitar

dentro do panorama educacional pluralista at se sentirem localizados. Este modelo

tem o inconveniente de desconsiderar as possibilidades integradoras da sala de aula,

tema que abordaremos na concluso deste texto. Certamente esta idia, onde o

multiculturalismo vincula-se diversificao dos modelos educacionais, est em

oposio clara ao comportamento tradicional da classe poltica no que se refere

educao. A educao vista, no apenas por polticos mas tambm pela sociologia

clssica da educao, como o cimento da nao, atuando na construo de uma

ideologia e uma identidade nacionais, atravs da homogeinizao lingstica e

cultural. Planificao e homogeneizao da educao so classicamente consideradas

caractersticas democratizantes, uma vez que significam o oferecimento das mesmas

condies a todos os cidados. Isso no entanto garante, como nos lembra Bourdieu e

Passeron128 , que a cultura dos que dominam os meios educacionais seja imposta a

todos os demais grupos culturais. A situao do relacionamento do jovem com a

escola na atualidade (que leva educadores e pesquisadores a falarem em uma crise

educacional) pode estar relacionada diretamente a este aspecto. A escola tem falhado

em sua misso de formao de cidados engajados, porque cada vez mais os

subgrupos dentro de uma mesma organizao social se diversificam, diferenciam-se

em suas identidades, e a definio geral do que um cidado engajado

127
Parker, 1997, p. 151.

157
inviabilizada. O resultado a incredulidade lyotardiana, desta vez direcionada

educao institucionalizada. Escola e juventude tm dificuldades de entendimento

mtuo, e a sempre presente tentativa de imposio deste entendimento afasta ainda

mais o jovem da escola. A educao ps-moderna reconhece que no h sentido em

deslocar o educando para fora do seu contexto para educ-lo. Antes, a escola deve

fazer parte deste contexto (e assim o jovem deve o sentir), e deve fornecer ao jovem o

instrumental para que ele o problematize, redescreva, reconhea suas belezas e

imbelezas, situe-se em relao aos demais contextos e os discuta, analise suas relaes

e sua apreciao esttica deste processo comunicacional.

Sendo assim, o currculo se extingue como consenso nacional, mas se intensificam as

discusses locais sobre currculos particulares - idia que est fortemente presente na

obra de Paulo Freire129 . importante notar que no se pretende extinguir o currculo

existente, mas contextualiz-lo em mbitos particulares; da mesma forma, negar a

transcendncia do discurso cientfico no significa abandon-lo, mas igualmente

localizar seu papel em cada contexto particular. De forma geral, a negao dos

grandes consensos nacionais, que nada so alm de imposies polticas quase sempre

elitistas, traz de volta ao ambiente educacional importantes discusses, com a

novidade de que agora j no existe conta-de-chegada, no existe resultado

generalizado esperado, mas apenas a busca dinmica e viva de uma situao melhor

para cada um dos pequenos ou grandes problemas vividos pelo grupo em

conversao-educao. A crtica ps-estruturalista retoma a idia freireana que

devemos nos assenhorar de nosso prprio entendimento das coisas: o professor, assim

como a comunidade, deve recuperar a confiana em sua capacidade de discusso do

128
Bourdieu e Passeron, 1975.

158
contedo programtico. Como coloca Parker, a criana alienada da modernidade

tardia, cuja identidade cultural intocada por currculos nacionais e valores escolares

controlados distncia, o reconhecimento da humilhao de se viver os efeitos

distantes de preferncias alheias130 .

A formao de professores, desta forma, deve conter o treinamento necessrio para o

desenvolvimento do hbito da desconstruo, e ento o professor ser capaz de

substituir as inibies impostas pela viso realista pela liberdade de criao literria

dentro da prtica educacional dialgica. Para alm deste ponto, existe uma

concordncia entre autores ps-estruturalistas e reflexivos quanto ao papel do

professor: este atua como ativista poltico; a escola no politicamente neutra, e de

forma geral opera de forma a reproduzir os discursos, valores e privilgios. A crtica

ps-estruturalista reintroduz o dilogo, relativiza as estruturas, e desta forma a escola

no pode manter a posio de que determinada ordem social natural.

Teoria e literatura

Ainda que autores como Ghiraldelli131 , sob inspirao rortyana, sugiram a

possibilidade da elaborao de uma teoria educacional ps-moderna, o professor deve

entender que a crtica ps-estruturalista no tem a finalidade de apresentar uma teoria

geral de como a reflexo pode conduzir mudana, nem mesmo uma teoria da

mudana; o que esta crtica postula a impossibilidade da existncia de tal teorizao

para alm de limites contextuais. As teorias devem existir na qualidade de relatrios

129
Freire, 1987, p. 83.
130
Parker, 1997, p. 151.
131
Ghiraldelli, 2000.

159
de experincias locais e de metforas disposio da comunidade acadmica, como

instrumento de apoio, para a compreenso de experincias distintas. A crtica ps-

moderna equipa professores e estudantes com um repertrio de estratgias retricas e

literrias, as ferramentas com as quais estes estaro capacitados para a sua batalha

local pela mudana, para a conquista da identidade. O aprendizado transforma-se na

habilidade para controlar e manipular o conhecimento, que no um estado mas uma

atividade, uma interveno estratgica num contexto de discurso.

Parker132 sugere que a teoria agora um recurso estilstico e literrio, que fornecer o

vocabulrio atravs do qual a prtica ser descrita e criada. Seu uso ser pragmtico,

justificando finalidades educativas de acordo com as opes do professor e da

comunidade. Ao invs de constituir-se fundamentao epistemolgica da pedagogia, a

teoria passa a ser vista como a manifestao em forma de texto do comprometimento

com um determinado estilo educacional, vinculado a uma determinada narrativa,

projeto poltico, estilo de vida. Desta forma, teorias contraditrias podero ser

empregadas em diferentes contextos, e isso no dever motivar um tratamento

teraputico de correo baseado em processos dialticos de sntese e simplificao.

Antes, as opes sero vistas como dependentes do contexto e referenciadas ao

sucesso que se obtm, e os critrios de sucesso ou insucesso sero particulares de cada

grupo. Desta forma, a normatividade da base metafsica da filosofia realista cede

espao para a liberdade da aceitao e constante recriao das diferentes formas de

viso do mundo e dos projetos de vida.

As formas de aprendizado no necessitam estar estruturadas de forma pre-

estabelecida; antes, vo consistir de uma agregao narrativa de atividades, tpicos,

160
discusses , conversaes, novidades e cnones. criana ps-moderna, assim como

ao professor, ser dada a oportunidade de auto-criao dentro dos discursos sociais e

narrativas em que esto inseridos, impossibilitando sua descrio atravs da utilizao

de um catlogo formal de competncias e realizaes.

Neste contexto, no podem existir especialistas transculturais de estilo de vida na

ps-modernidade, uma vez que o estilo criado e no descoberto, e que o que bom

est em permanente reavaliao coletiva dentro das diversas narrativas. A existncia

de especialistas culturais de massa a manifestao clara da imposio de uma

determinada narrativa, de uma determinada cultura, sobre outras; nas sociedades de

consumo dos centros urbanos do mundo ocidental, comum que os especialistas

culturais estejam vinculados a um estilo de vida ligado ao consumo, que por si s no

uma narrativa isolada, mas tambm o suporte de inmeras outras narrativas, como

demonstram os vrios estudos de suas bases simblicas e psicolgicas.

A crtica ps-estruturalista transforma o julgamento em crtica literria isto ,

retira do julgamento suas qualidades algortmicas, burocrticas, porque cada

julgamento dependente do contexto em que ocorre. No existe sentido em impor um

padro geral de julgamento a comportamentos vinculados a particularidades

contextuais; em crtica de arte isto no aceito, e igualmente no deveria existir em

crtica comportamental. O julgamento, agora desvinculado do burocrativismo e da

regra algortmica, baseado no compartilhamento de crenas, interesses e valores

dentro de uma comunidade.

desta forma que a escola ver seu papel vinculado promoo de novas narrativas

da educao, da comunidade e da produo cultural que ali floresce. A escola o

132
Parker, 1997, p. 148.
161
domnio de criao e recriao de estilos de vida e de alternativas polticas, onde

possibilidades textuais so discutidas, redescritas e reinventadas. O racionalismo se

deposita agora sobre a anlise da coerncia literria das opes particulares e suas

implicaes polticas; e assim razes sero afirmadas, negadas, debatidas, sem a

aplicao necessria de algoritmos lgico-matemticos133 . Os fins da educao no

so arbitrrios, nem to pouco descobrveis; esta oposio binria perde sentido e

validade. Tais fins so criados em processo de discusso, de comunicao dialgica,

de anlise tico-estilstica.

Identidade

A relao entre a pedagogia reflexiva e o conceito de diferena de certa forma

contraditria. Por um lado, o pluralismo defendido; por outro, a identidade dos

indivduos so ainda vinculadas a padres gerais de normalidade. A diferena, a

mudana, a irregularidade, o anormal, so os elementos que prescindem justificao,

explicao.

No entanto, como coloca Rorty134 , a diferena s pode ser vista como um problema

em geral se a convergncia de desejos, crenas e valores para a racionalidade

assumida como uma aspirao geral. Para ps-modernistas, no entanto, esta

convergncia no mais geralmente desejvel do que o a convergncia das

preferncias sexuais, dos gostos estticos ou das preferncias culturais para um

determinado padro. Mesmo sob a ideologia racionalista, a homogeneizao no seria

133
Parker, 1997, p. 155.
134
Ibidem, p. 157.

162
garantida (ainda que desejada), mas impossibilitada pela dinmica das transformaes

sociais.

Para a crtica ps-estruturalista, o conceito de diferena no est necessariamente

vinculado bivalncia diferena-identidade, mas sim visto como o elemento de

viabilizao da constituio da identidade, da possibilidade de auto-descrio. Neste

panorama, a intertextualidade a pressuposio criativa: os mecanismos de auto-

descrio s so significativos em relao com outros significantes no h

construo privada liberta da influenciao do outro. Apenas atravs das diferenas

podemos significar a histria que vinculamos a ns mesmos; da mesma forma como a

diferena desempenha papel fundamental na lngua, a diferena a condio para a

identidade.

Desta forma, problemas universais so vistos como manobras retricas de persuaso;

no h moldura racional otimizada que fundamente uma teoria ou prtica educacional,

mas apenas a competio entre discursos e estilos pela nossa ateno.

Outra questo relevante com relao identidade refere-se a uma compreenso

enganosa, j mencionada neste texto quando tratamos do relativismo, segundo a qual

os conceitos de cada um, frutos de experincias vivenciais, so privados e no

compartilhados. Uma vez que no existe forma auto-evidente de como as abstraes

devem ser feitas a partir das experincias, no h garantia de que as significaes

tenham um mnimo de correspondncia entre pessoas diferentes. Esta crena

facilmente refutada pelo ps-estruturalismo, que possui entre suas principais asseres

o fato de que no h subjetividade que no seja criada dentro do discurso. De forma

anloga chamada fase do espelho teorizada por Jacques Lacan, quem somos e as

caractersticas de nossa individualidade so desenvolvidas em relao direta ao que

163
nos dito e, ainda mais importante, o que dito a nosso respeito135 . Ainda que a

teorizao lacaniana seja considerada explicitamente estruturalista, pela forma como

relaciona a estrutura lingstica s estruturas mentais, mas tambm como determina os

indivduos aos padres do grupo sociais de que fazem parte, podemos aqui adot-la

como metfora para a forma necessariamente discursiva com que o desenvolvimento

da individualidade se efetua. Para Lacan, os seres humanos comeam a fazer parte de

redes simblicas de relacionamento humano mesmo antes de nascerem, o que de certa

forma define previamente uma parte de sua identidade social. Pais e parentes esperam

e desejam esta identidade e o destino a ela vinculado de forma simblica, e sua

relao com o filho marcada por expectativa e ansiedade, o que pode ser

exemplificado pela necessidade dos pais de atriburem sentido s vocalizaes da

criana. A partir da, atravs da interao entre adultos e criana, a linguagem

dominada, ou como diz Lacan, a linguagem domina a criana. Atravs do cdigo

lingstico, a criana apreende a cultura da qual faz parte: aprende quem ela deve

gostar ou no, que iluses e identificaes partilhar, e que representao verbal da

realidade aceitar como verdadeira. Desta forma, a criana configura-se um ser

cultural, ao aprender o discurso e as narrativas do grupo ao qual faz parte. Ela

aprende a se identificar numa famlia, numa comunidade e numa etnia, e descobre sua

predestinao social vinculada a essas caractersticas. Aprende a se auto-reconhecer

da forma como a linguagem comum, do grupo, se refere a ela, e estas definies

lingsticas definem como outras pessoas se relacionaro com ela, ainda que nem

sequer a conheam.

135
Blake et alii, 1998, p. 113.

164
Para Lacan, a fase do espelho tem implicaes importantes para a unicidade e

autonomia da identidade do indivduo. Atravs da experincia do espelho no

apenas o espelho fsico, mas principalmente o espelho simblico que a descrio de

outra pessoa a criana experimenta pela primeira vez uma ilusria autonomia e

unicidade, que esto presentes na descrio coerente que dela fazem os adultos: veja

como voc cresceu!, voc j est um homenzinho, veja s o que voc sabe

fazer!. No entanto, posteriormente esta identidade ser descoberta como externa, a

unicidade do indivduo no existe em si mas exterior a ele, reside em sua imagem

socialmente construda. Desta forma, as noes de unicidade e autonomia absoluta so

reduzidas a iluses. A imagem do espelho fala ao indivduo: eu sou mais real do que

voc, uma vez que sou eu quem existe para o mundo, e voc s existe para voc

mesmo.

O ser no autnomo em sua essncia, mas o dentro das narrativas das quais faz

parte. Da mesma forma, no h rejeio nem negao do conceito de emancipao,

mas sim uma necessria resignificao. A emancipao colocada por Rorty como a

liberdade em relao humilhao estilstica dentro de um determinado contexto de

narrativa, e no da liberdade dos constrangimentos ideolgicos ou irracionais. A

caminhada em direo emancipao como o desenvolvimento da criao literria,

o desenvolvimento de um estilo esttico (dotado tambm de uma dimenso material,

a relao com o mundo marcada pelo filtro cultural) atravs do qual o indivduo ser

julgado, atravs da localizao deste estilo dentro da rede mais abrangente de

narrativas estticas, a rede das comunidades s quais o indivduo pertence.

Neste relacionamento, criao e recriao de narrativas, algumas ganharo destaque,

algumas desaparecero, sem que isto esteja ligado a qualquer espcie de

165
racionalizao teorizante, mas porque as narrativas se relacionam segundo uma

economia de afinidades e oposies. Parker136 pontua que as fronteiras da restrio ou

permissividade so autorizadas dentro de uma localidade que se estende para alm dos

limites fsicos do discurso, com um suporte tecnolgico-comunicacional, para fazer o

contexto e a comunidade menos um acidente geogrfico e mais uma questo de

compartilhamentos textuais no-espaciais.

136
Parker, 1997, p. 158.

166
V. Concluso

167
 Philosophy is not a name for a discipline which confronts permanent issues

and unfortunately keeps misstating them, or attacking them with clumsy

instruments, Rather, it is a cultural genre, a voice in the conversation of

mankind137 .

Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature: 264.

Se o pensamento ps-estruturalista rejeita a idia de que a epistemologia pode

fornecer fundamentos universais para o arbtrio e o julgamento de questes sociais, a

perspectiva da obteno de solues simples e diretas para as questes polticas com

as quais as sociedades confrontam-se em geral revela-se um mito. O conceito de

solidariedade, entendido na reunio das condies necessrias para evitar conflitos ou

reduzi-los a dimenses em que sejam administrveis dentro do que se aceita como

tolervel, de uma forma ou de outra sempre esteve presente na agenda e no discurso

filosfico ocidental, em sua dimenso poltica. No entanto, as relaes entre os

pensamentos fundacionalista e antifundacionalista com o conceito de solidariedade

so bastante distintas.

De forma geral, para o fundacionalismo a solidariedade est, a despeito de variaes

contextuais, circunscrita num esquema onde os conflitos so fruto da situao de

ignorncia em que o ser humano se encontra. Tais conflitos sucumbem frente

137
(Filosofia no o nome de uma disciplina que confronta permanentemente as mesmas questes e
inafortunadamente se mantm estabelecendo solues equivocadas para elas, ou atacando-as com
instrumentos inapropriados. Ao invs disso, um gnero cultural, uma voz na conversao da
humanidade)

168
autoridade suprema da verdade, isto , da representao apurada da realidade, que

aliada aos processos racionais de julgamento e anlise substituem dvidas multi-

temporais, multi-espaciais e desarticuladas pela certeza monoltica, atemporal e

universal. A extino dos conflitos envolve diretamente a participao da educao,

atravs da qual dvidas so substitudas por certezas num sistema social de

distribuio de conhecimento. A homogeneizao da resultante automaticamente

diminui a gama de configuraes sociais possivelmente conflitivas, e de maneira

complementar os conflitos remanescentes so mantidos sob controle atravs da

arbitragem jurdica fundada na certitude e na universalidade do conhecimento positivo

da realidade.

Para o pensamento anti-fundacionalista, a solidariedade deve ser procurada

independentemente da possvel (ou no) existncia de um consenso universal em

torno do termo verdade. Sob este aspecto, a relao entre a solidariedade e o

conceito de arbitragem torna-se bastante problemtica, e aspectos polticos de novas

e velhas questes so destacados. Raa, gnero, etnia, classe social, orientao sexual,

e tambm inteligncia, aptido, dom e desempenho escolar so fatores que se

descobrem inseridos nos discursos sociais segundo conformaes arbitrrias bastante

peculiares, distanciando-se da naturalidade que lhe atribui historicamente o discurso

cientificista de um outrora ainda bastante presente. Desta forma, o anti-

fundacionalismo contemporneo a um movimento de politizao de questes

relativas formao das identidades, em que a educao ocupa espao bastante

importante. Pensar a educao de forma ps-estruturalista pensar a educao de uma

maneira inevitavelmente poltica. Este pensar politicamente antifundacionalista

distingue-se, contudo, da forma marxista de se pensar a educao que se tornou

169
tradicional no Brasil sob a influncia de vrios autores e sobretudo, pela leitura que se

faz em geral de Paulo Freire. Para o educador-pensador ps-estruturalista, categorias

como oprimido e opressor so perfeitamente vlidas e necessrias; a utilizao que

delas se faz , no entanto, distinta. Afirmar a existncia do opressor fundamental ou

do oprimido fundamental, da situao no problematizada e auto-evidente da

opresso e da inevitvel e absoluta eficcia da sntese dialtica entre opressor e

oprimido, na qual a situao de opresso ser erradicada, adotar um referencial

fundacionalista, em que a verdade redentora transformar maus em bons atravs de

um processo de conscientizao. Sob a perspectiva ps-estruturalista, o indivduo est

permanentemente inserido num sistema multi-discursivo, onde cada discurso possui

suas configuraes especficas de distribuio de autoridade, o que fragmenta de

forma determinante o relacionamento do indivduo com as instncias onde o poder se

manifesta, de forma que dentro das narrativas em questo algumas situaes de

opresso so claras e consensuais, outras so praticamente invisveis. Alm disso, um

mesmo indivduo desempenha tantos papis sociais que certamente pode ser opressor

e oprimido ao mesmo tempo. Assim um indivduo pode ser o filho mais novo ou mais

velho, de uma famlia matriarcal ou patriarcal; ser um pai disciplinador ou ausente,

um marido infiel ou atencioso; desempregado, professor universitrio ou empresrio,

pode rejeitar um candidato a genro por sua etnia, raa, religio ou classe social, ainda

que no o admita; pode dever um favor a algum, sofrer de uma doena cujo

tratamento est alm de sua disponibilidade financeira; freqentar regularmente cultos

religiosos e culpar-se neuroticamente por seu prprio homossexualismo; e tudo isso

pode ser contingente, contextual, sujeito a transformaes.

170
 a participao do sujeito nestas transformaes, bem como a natureza das mesmas,

o objeto de ateno dos ps-estruturalistas a idia de que a criao de novos

discursos, de novas narrativas, em que os papis e a prpria situao sejam redescritos

em termos distintos, ao serem articulados com outros discursos e narrativas, podem

causar transformaes significativas nas condies de vida dos sujeitos a envolvidos.

Os movimentos polticos de direitos e fortalecimento de identidades tnicas, dos

direitos e liberao sexual da mulher, da liberdade de orientao sexual, so exemplos

da importncia da questo das narrativas. No entanto, tais movimentos civis so

tambm a medida de quo longe a ordem social (se que se possa adotar

generalizao desta natureza) em que vivemos est do ideal de incluso que

caracteriza tais movimentos; estes, em sua extraordinariedade, existem e tm sua

existncia legitimada em funo da desigualdade contra a qual rebelam-se. A idia da

filosofia poltica antifundacionalista foi bem expressa por Rorty: a criao de uma

narrativa social em que a inclusividade e a abertura ao outro sejam seus elementos

identitrios centrais. Estar aberto ao outro , nesta concepo, o reconhecimento das

caractersticas de instabilidade e dinamismo perenes das narrativas sociais, dada a

sempre evidente possibilidade do encontro de novos outros. A tarefa nietzscheana da

desnaturalizao dos discursos, do derretimento dos argumentos e da revelao do

seu contedo metafrico, torna-se atividade interminvel: existe sempre presente a

possibilidade de redescrio, da apresentao de uma situao num sistema

conceitual que inverta os papis convencionais, de forma ironicamente contestadora.

A idia da evoluo unidirecional contnua tambm no pode manter-se

incontestada.

171
A questo da redescrio, no entanto, apresenta tambm os seus problemas. Para

Rorty, a solidariedade est ligada aos conceitos de redescrio, humilhao e dor. O

progresso humano equivale a um tornar-se cada vez mais lingisticamente sensvel

dor do outro. o encontrar-se ou imaginar-se em situaes semelhantes, o

reconhecimento de que seres humanos so equivalentes em vulnerabilidade dor, que

dispe um indivduo relao amigvel com o outro. A dor a que se refere Rorty

sobretudo a dor da humilhao, uma espcie de dor vinculada capacidade lingstica

humana. A humilhao fruto do fato de sermos redescritos de maneira a fazer nossa

prpria auto-descrio ridcula; e como no h nada para alm da auto-descrio, este

processo pode rebaixar o indivduo at o status de objeto138 . Um exemplo disso a

distino entre a descrio que o colonizador portugus tinha do negro africano e a

auto-descrio que este fazia de si prprio. A redescrio pode ser assim uma forma

de crueldade. No liberalimo de Rorty, em que as dimenses privada e pblica so

claramente distintas, existem duas formas de crueldade: a crueldade esttica, fruto da

redescrio e localizada no mbito do privado, e a crueldade poltica, existente sob a

forma da opresso e manifesta publicamente. No entanto, como aponta Rothleder139 ,

esta distino entre privado e pblico no tem como sustentar-se: no se pode pensar

uma dimenso esttica que seja despolitizada e que se isente da possibilidade da

opresso, assim como o poltico desesteticizado; e, principalmente, a possibilidade da

redescrio no mbito poltico, como forma de ao revolucionria. O reacionarismo

poltico de Rorty reside em sua dissociao entre publico e privado, relegando ao

privado as atividades de redescrio e defendendo a manuteno inalterada do sistema

poltico (americano, no contexto particular deste autor) como este se encontra.

138
Rothleder, 1999, p. 24.

172
A solidariedade, desta forma, deve ser procurada atravs da criao de narrativas

sociais que evitem a humilhao do outro, e isto atravs da sua incluso, processo em

que o outro deixaria de ser outro para passar a ser um de ns. Neste processo, o

contato com o outro, seno presente fisicamente, se d atravs de etnografias,

jornalismo, documentrios, e principalmente literatura. No entanto, no h como

escapar de um inevitvel etnocentrismo, do fato de que no existe um referencial

transcultural de referncia de modo que a cultura do outro seja observada em sua

forma pura. A etnografia ento no a descrio de como o outro , mas antes, de

como este nos parece, uma primeira etapa para que um intercmbio lingstico seja

realizado, para que nossa linguagem possa dar conta das diferenas existentes e

igualmente para o fornecimento ao outro de recursos lingsticos para esta

comunicao. A tarefa da transformao do extico no distinto mas no-mais-extico,

mas sim essencialmente humano, um passo necessrio na criao da narrativas

inclusivas. A desexoticizao do extico no condio suficiente para eliminar a

possibilidade de humilhao, mas certamente o primeiro e necessrio passo nesta

direo.

Para Rothleder140 , uma metfora apropriada para a idia da criao de narrativas em

favor da inclusividade social a sala de aula pr-escolar, e o importante papel que a

criao de histrias e brincadeiras exerce na forma como as crianas interagem entre

si, so aceitas ou excludas de grupos, e manifestam angstias e frustraes. Esta

autora cita o livro The Boy Who Would Be a Helicopter, de Vivian Gussin Paley.

Este livro descreve as atividades de um grupo de estudantes pr-escolares por todo um

ano, e em especial um garoto chamado Jason. No incio do ano letivo, Jason brinca

139
Ibidem, p. 71.

173
solitrio em um canto da sala, com seu helicptero imaginrio. O helicptero

bastante ruidoso e freqentemente necessita ser reparado. Sempre que Jason vivencia

uma situao difcil ou encontra-se estressado, o helicptero falha repentinamente e o

garoto corre para longe para consert-lo141 .

A sala de aula um conjunto de crianas extravasando suas ansiedades e frustraes

de maneiras distintas: fazendo o papel de crianas perdidas, mmias, super heris,

personagens de contos de fadas. Uma das dinmicas de Paley consiste em a criana

sugerir uma histria de forma curta, um contorno contextual imaginrio, e ento

atribuir papis s outras crianas dentro de sua histria. Paley observa a fluidez deste

sistema e percebe que as crianas comumente alteram a histria em funo dos atores

disponveis, isto , adequam a histria flexivelmente s demais crianas, de modo a

inclu-las.

Desta forma, Jason e seu helicptero defeituoso vo, lentamente no decorrer do ano,

integrando-se s outras histrias e integrando novos elementos sua histria

particular. Ao final, Jason comea a assumir papis distintos e mltiplos, em que a

presena do helicptero dispensvel.

A relevncia deste exemplo consiste no fato de que, para a autora, uma das questes

elementares do problema da incluso/excluso a tenacidade com que o mundo

adulto adere a suas identidades inflexveis e naturalizadas, em contraste com a

flexibilidade e fluidez com que os papis podem ser redesenhados nas histrias e

brincadeiras infantis. Nas palavras de Rothleder,

140
Ibidem, p. 40.
141
Ibidem, p. 37.

174
 In the theater of Paley, we find children creating stories that express private

experiences and anxieties like the birth of a new sibling or parental and

familial tensions, as well as group experiences like the story someone else

just told. By speaking their anxieties and adding elements of common

experience, the children manage to get away from feelings of isolation. They

connect inner psychic experiences and their home life to their school life. The

result is both a wholeness of being without disconnection and a fluidity that

allows the children to go from their own stories to those of other children.

The result is a sense of the connection each childs own story has to the story

of others142 .

Na opinio da autora, ser me, professor ou mdico no essencialmente diferente do

que ser um helicptero ou uma criana perdida na floresta. Os papis sociais no so

mais do que exatamente isso: papis com a mesma caracterstica de constituio

arbitrria da linguagem, e portanto sujeitos ao mesmo dinamismo.

A honestidade e a fluidez com que crianas lidam com suas histrias e as dos seus

pares vista como um ideal social, em contraste com as formas de preconceito social

que podem ser vistas como a narrao de histrias em que estas so rgidas e

hermticas, no dispostas a mudanas perceptuais. O multiculturalismo visto como a

narrao de histrias e brincadeiras onde o resultado uma mudana conceitual, da

142
(No teatro de Paley, encontramos crianas criando suas prprias histrias, expressando suas
experincias privadas e ansiedades, como o nascimento de um novo irmo ou tenses familiares, assim
como experincias grupais, como a histria que outro algum acabou de contar. Atravs da
exteriorizao de suas ansiedades e adicionando elementos experincia comum, as crianas possuem
recursos para liberarem-se de sentimentos de isolao e solido. Elas conectam suas experincias
psquicas ntimas e suas vidas do lar com a vida escolar. O resultado uma integralidade do ser sem
desconexes, e uma fluidez que permite que as crianas transitem de suas prprias histrias para as
histrias de outras crianas. O resultado um sentimento de coneco entre a histria de uma criana
com as histrias das outras) Ibidem, p. 40.

175
reificao de categorias culturais e genticas em direo a uma idia mais prtica em

que tais categorias so papis sociais que podem entrar e sair de cena 143 .

Em certa medida, as frustraes e ansiedades que em parte conduzem ao

enrigecimento dos contornos identitrios fundam-se na polarizao extremada entre os

conceitos de fracasso e sucesso, que por sua vez vincula-se a uma forma idealizada e

racionalista de distino entre a criana e o adulto. A criana no possui uma

identidade formada, e portanto inocente, ignorante, pr-responsvel no pode fazer

outra coisa que no brincar. O adulto possui uma identidade formada, e por isso sabe,

conhece, responsvel e trabalha. Esta distino bivalente baseia-se na reificao

do conceito de identidade. A crena na identidade formada, estvel, parte da

mitologia essencialista de que tratamos anteriomente neste trabalho, estando a

identidade como um equivalente social do que a autoconscincia representa para a

dimenso subjetiva. para esta idia cristalizada de identidade que voltam-se grupos

e indivduos ao sentirem-se confrontados com o culturalmente novo e imprevisvel.

Aqui pode-se apreciar a importncia atribuda por Rorty s cincias humanas em seu

papel de estabelecimento de pontes interculturais: atravs da antropologia, literatura e

jornalismo, podem ser estabelecidos os primeiros elos de contato de modo que a

rigidez dos escudos identitrios paulatinamente ceda espao abertura para o

processo comunicativo.

Um dos riscos deste modelo de transformao social a reificao ou a idealizao

das idias de comunicao, redescrio e criao de narrativas, da mesma forma como

as idias anteriormente citadas de autoconscincia e identidade. Uma das questes

importantes a desafiar este modelo a possibilidade da existncia do incomunicvel.

143
Ibidem, p. 38.
176
Rothleder busca em Lyotard o conceito de diffrend, a situao na qual um indivduo

no pode comunicar-se com outro de forma significativa em virtude do fato de que os

termos em que este indivduo se basearia esto de antemo definidos como ilgicos ou

ininteligveis. Lyotard discute o caso do revisionista do Holocausto Faurisson, que

afirma nunca ter encontrado testemunha que pudesse provar ter testemunhado a

existncia das cmaras de gs144 . No pode haver, no discurso de Faurisson, uma

testemunha confivel capaz de falar sobre as cmaras de gs, uma vez que quem as

testemunhou est morto, da mesma forma que quem est vivo no pode as ter

testemunhado.

Esta incomensurabilidade entre discursos, conjugada s configuraes heterogneas

de poder a eles vinculadas, tem o efeito de silenciao do oprimido, e esta silenciao

pode tomar distintas configuraes. O discurso a ser silenciado pode ser pr-

diagnosticado logicamente impossvel (como no caso de Faurisson); este pr-

diagnstico pode ser imputado na relao interdiscursiva, de modo que a ameaa de

ver-se rotulado daquela maneira silencie o oprimido; retirando da vtima sua condio

de vtima atravs de tecnologias discursivas especficas (jurdicas, por exemplo); e,

por fim, uma espcie de silenciamento que decorre do que Rothleder chamou de

paradoxo do reconhecimento: To have ones pain recognized and recognizable

within language is to make it commonplace and seemingly comprehensible and

therefore less awful145 .

A noo de diffrend aborda a relao entre os limites dos jogos lingsticos e os

vocabulrios em conflito e a idia de justia num sentido transcendente. A justia

144
Ibidem, p. 97.
145
(Ter a dor de algum reconhecida e reconhecvel dentro da linguagem torn-la lugar comum,
aparentemente compreensvel, e desta forma menos terrvel) Ibidem, p. 98.

177
transforma-se em mais uma metanarrativa irrealizvel, uma vez que sob um panorama

multidiscursivo e multicultural, a realizao da justia dentro de um discurso relega

outros discursos ao silncio. O modelo social de Rorty (bem como o de Habermas)

profundamente dependente da capacidade e da vontade comunicativa dos indivduos;

a idia de diffrend expe os limites desta lgica comunicativa.

Para Rorty, o objetivo do liberalismo poltico substituir situaes de diffrend por

situaes onde, na medida do possvel, todos estejam aptos a comunicarem-se na

mesma linguagem e estejam em acordo quanto aos termos das questes em disputa.

Percebe-se aqui claramente a dependncia entre comunicabilidade e justia, onde esta

ltima entendida como a obteno do consenso. No entanto, a reduo do contato

entre culturas situao de falantes da mesma linguagem na busca de um consenso

retrico, atravs do confronto de argumentos, ignorar o fato de que a identidade de

uma cultura se diferencia bastante de uma ideologia estruturada em particular, pronta

para o confronto argumentativo, e caracteriza-se antes por sua inter-textualidade e

multiplicidade de referncias. Autores como Foucault146 e Bourdieu147 mostram, em

seu conjunto de obras, como a violncia pode se fazer presente de forma simblica e

invisvel durante os processos de persuaso, o que de fato impossibilita a distino

reificada feita por Rorty entre os conceitos de persuaso e uso da fora. Rorty no

tece quaisquer considerao sobre a questo do poder, e pode-se entender que de certa

forma em seu modelo social utpico existe um equilbrio, fundado no direito

eqitativo da opinio. A manuteno do referencial cultural ocidental no centro da

discusso fruto de sua superioridade, testada no embate dos argumentos, e no da

imposio por meio do uso da fora.

146
Foucault, 1977, 1979.

178
Atentemos ento para as consideraes de Foucault sobre a natureza do poder:

O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo

que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali, nunca est nas

mos de alguns, nunca apropriado como uma riqueza ou bem. O poder

funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivduos no s circulam

mas esto sempre em posio de exercer este poder e de sofrer sua ao;

nunca so o alvo inerte ou consentido do poder, so sempre centros de

transmisso (... Na anlise do poder) deve-se fazer uma anlise (...)

ascendente: partir dos mecanismos infinitesimais que tm uma histria, um

caminho, tcnicas e tticas e depois examinar como estes mecanismos de

poder foram e ainda so investidos, colonizados, utilizados, subjugados,

transformados, deslocados, desdobrados, etc., por mecanismos cada vez mais

gerais e por formas de dominao global148 .

Existe ento uma microfsica do poder, uma lgica que estabelece a invisibilidade

da rede (ou da impossibilidade da apreenso de mais do que pequenas manifestaes

desta rede) atravs da qual o poder se exerce de maneira panoptpica. Este poder se

utiliza da diviso binria (louco no louco, perigoso inofensivo, normal

anormal) e da determinao coercitiva, da repartio diferencial (quem ele; onde

deve estar; como caracteriz-lo, como reconhec-lo; como exercer sobre ele, de

maneira individual, uma vigilncia constante, etc.)149 . As relaes de poder so

criadas e sustentadas independentemente daquele que o exerce; no raro, invisveis

tambm para estes. Pode-se ento entender porque a retrica da persuaso pode fazer

147
Bourdieu, 1975, 1996.
148
Foucault, 1979, p. 184.

179
parte de uma rede de poder onde, subjugados pela inculcao disciplinar e pelos

controles (e auto-controles) disciplinares microscpicos e onipresentes, indivduos ou

grupos culturais se crem persuadidos.

Bourdieu realiza anlise semelhante no domnio da lngua. Para este autor, as trocas

lingsticas relaes de comunicao por excelncia so tambm relaes de

poder simblico onde se atualizam as relaes de fora entre os locutores e seus

respectivos grupos150 . Ao comentar a imposio de uma lngua nacional, por

exemplo, como dominao simblica, Bourdieu pontua que:

Toda dominao simblica supe, por parte daqueles que sofrem seu

impacto, uma forma de cumplicidade que no submisso passiva a uma

coero externa nem livre adeso a valores (...) Atravs de um lento e

prolongado processo de aquisio, (o reconhecimento da legitimidade da

lngua oficial) se inscreve em estado prtico nas disposies insensivelmente

inculcadas pelas sanes do mercado lingstico e que se encontram,

portanto, ajustadas, fora de qualquer clculo cnico ou de qualquer coero

conscientemente sentida, s possibilidades de lucro material e simblico que

as leis de formao de preos caractersticos de um determinado mercado

garantem objetivamente aos detentores de um certo capital lingstico151 .

Em texto publicado em resposta a Lyotard, Rorty152 exemplifica a capacidade de

persuaso da cultura ocidental (e ridiculariza a utilizao que Lyotard faz do termo

terror), atravs do exemplo de pessoas de culturas em estado pr-literrio que vo a

149
Idem, 1977, p. 176.
150
Bourdieu, 1996, p. 24.
151
Ibidem, p. 38.
152
Rorty, 1992.

180
escolas missionrias ou a universidades europias por escolha prpria e no fruto de

qualquer forma de terror imperialista. Sob o espectro das anlises de Foucault e

Bourdieu, este argumento perde sua validade. Especificamente sobre a questo da

universidade, Derrida pontua que

The university is there to tell the truth, to judge and to criticize in the most

rigorous sense of the term, namely to discern and decide between the true and

the false: and when it is also entitled to decide between the just and the

unjust, the moral and the immoral, this is insofar as reason and freedom of

judgement are implicated there as well.153 .

Desta forma, Blake et alii concluem que agora o despotismo pode estar includo

dentro dos prprios limites do dilogo 154 . A idia da homogeneizao das narrativas,

da histria universal crescentemente inclusiva, no ento possvel sem uma boa dose

de fora, ainda que esta esteja devidamente travestida de persuaso.

A contra-argumentao de Rorty (e de Habermas) quanto a estas questes o fato de

que esta problematizao profunda da linguagem inevitavelmente conduz a uma

situao de paralisia. Na opinio de Rorty, o desconstrucionismo de Derrida, por

exemplo, no tem relevncia para questes polticas. Para Derrida, no entanto, esta

posio pragmtica em relao linguagem compartilhada por Rorty e Habermas

falha no instante em que, por conceber cada linguagem como comprometida com sua

defesa contra possveis acusaes, se v dispensada de pensar o impensvel, de ouvir

153
(A universidade est ali para dizer a verdade, para julgar e criticar no mais rigoroso sentido do
termo, nominalmente para discernir e decidir entre a verdade e a falsidade: e quando ela est na posio
de decidir entre o justo e o injusto, entre o moral e o imoral, isso ocorre igualmente para a medida em
que razo e liberdade de julgamento so implicados) Derrida, citado em Blake et alii, 1998, p. 24.
154
Blake et alii, 1998, p. 24.

181
o silenciado, de retirar-se da razo tempo suficiente para para ouvir o que usualmente

seria considerado insano 155 .

A proposta de Rothleder para lidar com este impasse a introduo do conceito de

amizade. A ato de amizade a aceitao de algo no-familiar, sem a necessidade da

identificao; a incluso do outro dentro do discurso familiar sem a necessidade de

atribuir a este outro o mesmo papel do sujeito de referncia deste discurso, situao

em que este seria levado a concluir que o outro no desempenha tal papel com a

mesma maestria. Aceitar a sua distino implica a cautela de no concluir a

conceituao que dele se tem, mas aceitar, usando a terminologia de Paulo Freire, sua

inconcluso. Essa inconcluso no impede a possibilidade de que o relacionamento

entre os distintos seja interessante; pelo contrrio, ela mesma que viabiliza a

possibilidade da criao comum das narrativas inclusivas.

A educao entra em cena se pensarmos, como Aristteles, a funo do hbito na

formao moral de cada indivduo. As virtudes morais so formadas por hbito, e

quando Paley, em sua sala de aula pr-escolar, discute rejeio e incluso, esta

discusso caracterizada como hbito, learned practices repeated over and over that

will soon be carved into stone156 .

O conceito de amizade de Rothleder baseia-se no tratamento da questo do diffrend.

No que diz respeito ao tema da excluso, o diffrend no apenas um limite estrutural

na possibilidade de comunicao, a impossibilidade do reconhecimento mtuo pela

forma como uma histria aniquila a outra, mas vai alm disso. O processo de excluso

155
Rothleder, 1999, p. 102.
156
(prticas aprendidas e repetidas sem cessar, que logo estaro gravadas em pedra) Ibidem, p. 122.

182
envolve a necessidade histrica do auto-conhecimento, da auto-afirmao, pela

admisso da possibilidade da auto-negao157 , reforando ainda mais o foco do

discurso no prprio ego. Os excludos so a materializao da negao do grupo, e ao

mesmo tempo das condies de sua prpria definio. O grupo, os identificados como

ns, so assolados pela obsesso da pureza, isto , da distino entre a incluso e a

excluso. Este ns est sempre a se testar, a reafirmar (ou no) a sua pureza, a

condio para a participao neste ns, configurando uma situao de terror: o

terror da ridicularizao, da queda na escala social (que deve ser escondida a todo

custo), o terror do envelhecimento, de estar parado no tempo, de ser identificado

como portador de um mau gosto ou de falta de educao.

Ao ser confrontado com uma situao de excluso desta natureza, o indivduo ou

grupo pode reagir de formas distintas: pode aceitar os termos impostos pelo discurso

dominante, viver em auto-negao, redescrever-se de modo a tornar sua vivncia

suportvel, ou aceitar a redescrio que dele faz este discurso. Paulo Freire, na

Pedagogia do Oprimido, refere-se a esta situao utilizando-se do termo althusseriano

da sobredeterminao, o patro que o oprimido carrega em si como hospedeiro.

Sendo assim, para Paulo Freire o oprimido, em seu processo de libertao, no passa

pela etapa do reconhecimento de que seu estado anterior, pr-libertao, a misria

material ou espiritual em que se encontrava, identificado como patologia social. Se

assim o for, est configurado o processo de sobredeterminao158 que o acometer,

transformando-o de oprimido em opressor, muitas vezes atravs de forte

desaculturao, efetuando uma simples troca de papis e no um processo de

libertao.

157
Ibidem, p. 133-4.

183
Outra alternativa , no pouco espao resultante da aniquilao discursiva a que foi

submetido, encontrar o indivduo/grupo, na mmese da opresso, uma alternativa para

a recomposio dos fragmentos de sua identidade. O oprimido economicamente pode

tornar-se racial ou sexualmente opressor, ou vice-versa. Como coloca Rothleder, o

multiculturalismo expande consideravelmente estas possibilidades de transferncia159 .

Uma terceira opo ainda a rejeio radical do sistema discursivo em questo, e a

tentativa de dele se desvincular. Dentro desta alternativa existe ainda mais de uma

soluo. H a possibilidade do terrorismo discursivo, ou da busca de outro sistema

discursivo estruturado que possa fazer frente situao de opresso. O risco que se

assume passar da situao de inexistncia (situao anterior, diffrend) para a

existncia como louco, para a qual se voltaro as tecnologias discursivas teraputicas

corretivas, ou ver o discurso opressor, na necessidade de resguardar-se, investir sua

energia ofensiva contra tal desafiante atravs de um processo de redescrio mais

agressivo e sofisticado.

A proposta do modelo da amizade faz parte desta alternativa de rejeio do sistema,

mas em termos distintos, de forma desconstrutiva e irnica, marcada por uma

positividade que no existe no modelo social de Rorty. Retirar-se tacitamente do

sistema aceitar a existncia deste sistema como algo acabado; a proposta do modelo

da amizade baseia-se na negao da essencialidade na conceitualizao de um sistema

social. No h um sistema fundamentalmente corrompido, a pesar da existncia bvia

de uma infinidade de sistemas corrompidos sobre os quais se preciso atuar. O

modelo baseia-se na ousada proposta da tentativa de anulao dos meios psico-sociais

de defesa que resultam na cristalizao de uma configurao identitria, elemento

158
Freire, 1970, p. 151.
184
fundamental no jogo incluso-excluso dos relacionamentos intergrupais. A amizade

estendida para alm de todas as fronteiras significa a busca de uma situao onde a

desigualdade no signifique automaticamente rejeio. A hipottica situao desejada

caracterizada pela ausncia da ansiedade da necessidade de ser aceito, e tambm da

necessidade de rejeitar. O que se pretende , atravs de uma estratgia teraputico-

discursiva, o oferecimento de uma narrativa inclusiva que parta da dimenso

microsocial do quotidiano em direo reconfigurao das estruturas discursivas da

sociedade. Uma vez includa neste discurso a idia de que no sabemos quem voc,

ou possumos uma representao de voc mas entendemos que esta no a forma

como voc quer ser reconhecido, e estamos dispostos a inclui-lo no processo de

construo de nossos discursos sociais de modo que juntos encontremos uma

configurao que nos agrade a todos, pois essa a forma como historicamente

aprendemos a ver os processos sociais e o modelo no qual acreditamos o que no

significa que isso esteja fora do processo de construo dos discursos, todos os

marcos lapidares caractersticos do discurso anterior se afrouxam. As identidades

grupais no necessitam apoiar-se em padres idealizados que transformam a relao

do indivduo com o imaginrio, arbitrrio e instvel conceito de mundo extra-grupal

em uma eterna operao de classificao entre categorias bivalentes: certo/errado,

adequado/inadequado, normal/anormal, e da por diante. Comportamentos distintos

deixam de ser anormalidades ou desvios, classificaes que tm apenas a

finalidade de definir barreiras, e no agregam nada ao discurso que no seja a

definio topolgica dentro/fora, e tornam-se alvo de reflexo, isto , as impurezas

podem servir de elos comunicacionais, de identificao entre os distintos, sob um

159
Rothleder, 1999, p. 136.

185
sistema que privilegie mais a idia de educao, dos discursos em constante

construo, do que a necessidade de silenciar o distinto pela condenao. Da mesma

maneira, a idia de educao como recriao e construo, e no como formatao

social tcita do indivduo, pode gerar uma maneira distinta de lidar com o

inaceitvel. O inaceitvel no deixa de existir, da mesma forma como a tentativa

de desvincular o conceito de identidade da idia de mecanismo de proteo social no

significa a negao da importncia da identidade; o que ocorre que, em lugar do

inaceitvel gerar diagnoses rpidas, linhas demarcatrias do jogo da incluso-

excluso, e que so tambm manifestaes da ansiedade do ns em reafirmar sua

incluso, sua pureza, a aceitao subjacente de sua prpria susceptibilidade de

incorrer em semelhante erro, o que se contrape a lealdade que se exige de um

amigo ao analisar o inaceitvel de seu companheiro: a leitura e releitura mltipla e

cautelosa do fenmeno em questo, o julgamento comprometido antes com o contexto

da relao, da amizade, dos projetos envolvidos e das representaes mtuas, do que

com qualquer ideal inalcanvel de verdade ou justia. Rothleder cita o exemplo

da posio de Derrida frente ao anti-semitismo de Paul de Man160 , que Derrida

comenta nos textos Biodegradables e Like the Sound of the Sea Deep Within a

Shell. Derrida explicita sua recusa em aderir aos discursos mecnicos anti-anti-

semitas, uma estratgia de afirmao pblica da boa conscincia dos que os

pronunciam e uma forma de evitar a real seriedade do assunto, como ilustrao deste

aspecto de sua teoria da amizade.

O erro, o comportamento desviante e o inaceitvel devem integrar discusses em

que a forma com que os discursos envolvidos definem os contornos destes conceitos

160
Ibidem, p. 116.

186
sejam elementos presentes; estas podem ser chaves para o acesso a discursos

silenciados, para uma tentativa de reverso de situaes de diffrend. nesta situao

que se pode vislumbrar quo silenciadora uma linguagem que associa moralidade a

tonalidades e identifica o negro como o mal e o claro com o bom161 , ou que se utilize

de simbolismos masculinos como referncia para a construo (ou negao) de

quaisquer outras representaes simblicas possveis (como o phalus para Freud e

Lacan), ou ainda que vincula o valor social de um indivduo sua participao no

sistema econmico. O comportamento desviante pode, desta forma, ser uma

chamada necessidade da aceitao e anlise da descrio que o outro tem de mim,

ou ao menos da existncia do outro silenciado em seu discurso mas nem por isso

adaptado ao meu, contradizendo meus prprios princpios de incluso e evidenciando

a necessidade de um trabalho de auto-redescrio e transformao discursiva. Se a

situao de redescrio no for identificada com uma perda, mas antes entendida

como o aumento dos recursos simblicos existentes na relao, atravs dos quais

velhos e novos problemas podem ser abordados de formas inovadoras, a redescrio

deixaria de ser entendida, como o faz Rorty, como uma humilhao.

A concluso deste texto nos remete ao seu pargrafo de abertura: no seria este

modelo da amizade uma reafirmao da necessidade de que o ego se assenhore de

sua casa? No seria pr-requisito deste modelo uma autoconscincia em grau

inaceitvel dentro do pensamento ps-moderno? E, da mesma forma, no estariam

aqui sendo subconsiderados dois fatores importantes: por um lado, a existncia de

mecanismos de defesa psico-sociais que esto inseridos dentro de um discurso e de

161
Ibidem, p. 129.
187
um sistema lingstico complexo, sistema esse cujo domnio equivale reificao

da linguagem combatida pelo ps-estruturalismo? E por outro, negar a classificao e

categorizao no negar duas tecnologias fundamentais do intelecto humano, sem os

quais pensamento e lngua seriam impensveis?

A resposta para tais questionamentos depende da forma como o discurso conceitua-se

a si prprio, dos contornos da metanarrativa (ps-estruturalismo, realismo) que

adotada e que parte dos recursos simblicos da prpria narrativa. Na verdade, se a

humanidade se auto-representa simbolicamente, e esta representao influencia suas

aes e o contorno das configuraes sociais de alguma maneira, no preciso que se

assuma a necessidade de uma autoconscincia reificada para aceitar que discursos

podem ser criados de forma no aleatria, ainda que a existncia deste discurso no

mercado lingstico no possa ser controlada. A negao da epistemologia no nos

deixa um espao vazio apenas: em seu lugar est a poltica, isto , um espao onde

existe liberdade exatamente porque no existe a Verdade162 , e onde a noo de

responsabilidade ganha significaes distintas e mais representativas, ainda que

contextuais e particulares, do que anteriormente. O modelo da crtica e da mudana

social atravs dos discursos, da criao de narrativas (como a narrativa da amizade

aqui apresentada), da redescrio, no exige a tarefa sobre-humana da proposio de

uma nova narrativa que d conta da agenda filosfica iluminista; pelo contrrio,

insere-se dentro de um sistema distinto, onde esta agenda considerada irrelevante, e

que no prope outra superagenda mas a valorizao de agendas locais, que so

polticas. Sendo assim, no se pretende encontrar um superdiscurso que desmonte

os mecanismos psico-sociais de defesa presentes nos processos de formao das

162
Heller, 1991, p. 436.

188
identidades, uma vez que no existe a disposio para naturalizar tais mecanismos; o

que se procura a proposio de uma outra narrativa que, em sua relao com as

demais narrativas presentes, resulte num avano, no que diz respeito s prticas

sociais, em direo inclusividade. E no existe nenhuma possibilidade de que isso

seja feito de outra forma que no atravs de bricolagem.

Da mesma forma, estabelecer qualquer relao entre o discurso da incluso versus

excluso com os processos intelectuais de classificao e categorizao assumir uma

postura muito prxima a naturalizar a ambos, a forma como o intelecto realmente

funciona e como isso determina a excluso. Se, por outro lado, pensarmos que os

prprios conceitos de incluso e excluso so arbitrrios e flexveis (isto , a

existncia de situaes onde a distino , para determinado observador, clara, no

estabelece definies inequvocas e gerais para tais termos), podemos entend-los

como recursos de que dispomos para conceitualizar e atuar sobre cada realidade. Por

outro lado, a afirmao de que necessria a aceitao do diferente implica a

existncia de classificao e categorizao minimamente, o reconhecimento do

outro como diferente; o importante aqui antes a insero de um valor, a

inclusividade, de forma bastante marcada, de modo que no exista relao necessria

entre entender como distinto e rejeitar.

Em sua sala de aula pr-escolar, Paley insere este valor atravs da criao de uma

regra: You cant say you cant play163 , envolvidos aqui dois indivduos, ou seja, um

no pode negar ao outro o acesso a uma brincadeira ou jogo que o primeiro tenha

criado. A manuteno desta regra por um perodo longo procura substituir a

resistncia inicial que os alunos apresentam a uma situao em que a inclusividade

189
passa a ser parte subjacente e natural da criao de histrias, narrativas e jogos. Ao

mesmo tempo, a professora garante espao para que cada criana tenha seu turno

garantido para a criao de narrativas, e desta forma procura eliminar o sentimento de

alienao da criana rejeitada. Desta forma,

the narrative changes so often and from so many perspectives that there is

space for social critique and for metanarrative awareness. The children can

say that they do not want to be in a particular story, that one child is a tyrant,

or that the ending has to be different. They also know that they are telling

stories. There is not, then, the metaphysical function of world-disclosure, and

yet there is commitment to the stories.

Because everyone get a chance to participate in the story making, no one

needs to feel left out, alienated, in the wrong language. The language is

changing and the change is then taken to be normal.164 .

Para Rothleder, a sala de aula de Paley uma metfora para a criao de uma

sociedade mais justa atravs da criao de narrativas. Nesta sala de aula, a brincadeira

e a criao de histrias so maneiras de auto-criao e auto-expresso e tambm

formas de criao de relaes de comunidade. Nas dinmicas realizadas, a auto-

criao no exclusivamente privada nem pblica, e estes termos, aparentados que

so dos conceitos de incluso e excluso, no so utilizados. As crianas so

163
(Voc no pode dizer: voc no pode jogar) Rothleder, 1999, p. 108.
164
(A narrativa transforma-se to freqentemente e a partir de perspectivas to diversas que existe
espao para a crtica social e para a conscincia da existncia da metanarrativa. As crianas podem
dizer que no querem estar em uma histria particular, que uma criana um tirano, ou que o final
deve ser diferente. Eles sabem tambm que esto contando histrias. No existe, ento, a funo
metafsica de descobrimento do mundo, e ainda assim existe um comprometimento com as histrias.

190
encorajadas a democratizar o trabalho da criao das histrias, ou seja, o conceito de

autoria diludo, e desta forma a conduo da histria, e as decises necessrias a esta

conduo, so mais flexveis. Os vocabulrios pessoais, no decorrer do tempo, so

cada vez menos pessoais e cada vez mais compartilhados. O You cant say you cant

play lentamente cede lugar sensao de que, dentro da linguagem comum que est

a se criar na sala de aula, meu turno na criao de histrias depende da mesma justia

com a qual devo realizar minha auto-criao.

Esta metfora da sala de aula inclusiva como modelo social apresenta, no entanto,

uma limitao: quem seria o juiz transcendente, ou a professora, na transferncia desta

idia para as arenas reais e complexas dos sistemas discursivos?

Uma vez que todos tm uma chance de participar na elaborao das histrias, ningum necessita sentir-
se deixado de fora, alienado, presente na linguagem errada. A linguagem est em transformao e a
mudana ento assumida como natural) Ibidem, p. 127.

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