Pestalozzi Editado

JOHANN
PESTALOZZI
PESTALOZZI EDITADO.pmd 1 21/10/2010, 09:45

Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira

Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello

Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

JOHANN
PESTALOZZI
Michel Sotard
Traduo
Martha Aparecida Santana Marcondes
Pedro Marcondes, Gino Marzio Ciriello Mazzetto
Organizao
Joo Luis Gasparin
e Martha Aparecida Santana Marcondes

ISBN 978-85-7019-539-5
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de
melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal
e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos
contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
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Coordenao editorial
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Assessoria editorial
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Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Maria de Ftima Guerra Sousa
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal

Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Sotard, Michel.
Johann Pestalozzi / Michel Sotard; traduo: Martha Aparecida Santana
Marcondes, Pedro Marcondes, Ciriello Mazzetto; organizao: Joo Luis Gasparin,
Martha Aparecida Santana Marcondes. Recife: Fundao Joaquim Nabuco,
Editora Massangana, 2010.
112 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-539-5
1. Pestalozzi, Johann Heinrich, 1746-1827. 2. Educao Pensadores Histria. I.
Gasparin, Joo Luis. II. Marcondes, Martha Aparecida Santana. III. Ttulo. CDU 37

SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Michel Setard, 11

A experincia fundadora: o Neuhof, 12
O educador enquanto educador, 16
O mtodo e seu esprito, 21
As ideias de Pestalozzi no Brasil, por Joo Luis Gasparin, 31
Textos selecionados, 41
Como Gertrudes instrui seus filhos, 41
Primeira carta, 46
Quinta carta, 62
Sexta carta, 65
O mtodo, 73
A pedagogia de Pestalozzi, 89
Exerccios para o desenvolvimento dos sentidos,
a msica como meio educativo, 92
Utilidade pedaggica do desenho e da modelagem, 97
Cronologia, 103
Bibliografia, 107
Obras de Pestalozzi, 107
Obras sobre Pestalozzi, 108
Obras sobre Pestalozzi em portugus, 109
Outras referncias bibliogrficas, 109

ANTONIO GRAMSCI

COLEO EDUCADORES
APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.

ANTONIO GRAMSCI
Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

COLEO EDUCADORES
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da

educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

ANTONIO GRAMSCI
10

COLEO EDUCADORES
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

(1746-1827)1
Michel Sotard2
O nome de Pestalozzi mencionado frequentemente, mas poucos

o leem e continuam conhecendo muito mal tanto sua obra quanto
seu pensamento: geralmente o relacionam imagem calma do co-
rao maternal grande ou do pai dos homens pobres, visto que
Pestalozzi foi um pensador e sobretudo um apaixonado homem de
ao. Pai da psicologia moderna inspirou diretamente a Frbel e
Herbart e seu nome est vinculado a todos os movimentos de re-
forma da educao do sculo XIX3. Mas certo que sua obra no
de fcil acesso. Abundante, inacabada, escrita em todos os estilos e
registros, constitui um desafio permanente ao esprito cartesiano4.
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 1-2, pp. 307-320, 1994.
2
Michel Sotard (Frana) professor de filosofia da educao e de histria das ideias
pedaggicas na Federao Universitria e Politcnica de Lille. Professor convidado nas
universidades de Wrzburg (Alemanha) e de Pdua (Itlia). Membro do Conselho da
Associao Mundial das Cincias da Educao e do Comit Executivo do Instituto para a
Formao Europeia. Autor de Pestalozzi ou la naissance de lducateur, Pestalozzi y
Rousseau (coleccin Les Grands Suisses). Colaborou em vrias obras e escreveu
numerosos artigos sobre histria da pedagogia e problemas atuais da educao para
revistas alems, suas, francesas e italianas.
3
Centro de documentao e de pesquisa Pestalozzi, c.p 138, 1400 Yverdon, Suisse;
Revista Pestalozzianum de Zurich (Beckenhofstrasse 31-33, 8006 Zurich, Suisse) informa
regularmente acerca das publicaes sobre o pedagogo suo.
4
O nico texto de referncia o da edio crtica das obras e as cartas: a) Pestalozzi,
Smtliche Werke [Pestalozzi: obras completas] (denominado posteriormente SW); b)
Pestalozzi, Smtliche Briefe [denominado posteriormente SB]. O Diccionario de F. Buisson
continha importantes artigos sobre Pestalozzi, suas experincias e seus principais colabo-
radores; em 1980, J. Guillaume publicou em 1890 um tude biographique de Pestalozzi, de
notvel qualidade para sua poca, e a traduo de Darin de Comment Gertrude instruit ses
enfants foi um xito editorial no princpio do sculo. Apesar de no dispormos de uma
biografia atualizada em francs (a melhor continua sendo a do alemo K. Silber, Johann
Heinrich Pestalozzi. Der Mensch und sein Werk [Johann Heinrich Pestalozzi: o homem e a
obra], publicada em 1957 e traduzida para o ingls em 1973), podemos remeter o leitor a
duas obras: J. Cornaz-Bensson, Qui tes-vous, Monsieur Pestalozzi? [Quem sois vs,
Senhor Pestalozzi?], Yverdon, 1977: y G. Piaton, Pestalozzi, Privat, 1982. Indicaremos ao
longo das notas e na bibliografia que segue, as tradues francesas das obras disponveis.
11

ANTONIO GRAMSCI
Creio que para estabelecer a atualidade de Pestalozzi hoje de-

veremos nos esforar por interpretar os momentos fundamentais
de sua existncia de homem e pedagogo, luz das preocupaes
atuais. Isto ajudar o leitor redescobrir os sonhos e iluses que
acompanharam a emergncia do pensamento educativo e que ain-
da se fazem presente hoje. Mas encontraremos, sobretudo, uma
pessoa que, depois que seu sonho filantrpico se frustra em uma
primeira experincia, mas soube esforar-se para captar toda di-
menso histrica da ideia educativa e vincul-la a uma atitude pe-
daggica que se converteu na razo de ser de toda uma existncia5.
A experincia fundadora: o Neuhof

No comeo tudo se reduziu a uma experincia que terminou
catastroficamente. Pestalozzi adquiriu em Argvia uma proprie-
dade chamada de Neuhof e no incio dos anos de 1770 acolheu as
crianas pobres da vizinhana aos que faziam trabalhar na fiao e
tecelagem de algodo; o produto de seu trabalho serviria para
financiar a sua formao. Para essa poca se tratava de uma em-
presa educativa absolutamente original, baseada no trabalho ad-
ministrado pelas prprias crianas. Para Pestalozzi esta experincia
foi o ltimo avatar de um importante sonho de juventude.
Pestalozzi comeou compartilhando os questionamentos e
agitaes dos jovens ativistas na busca de uma nova ordem social.
O jovem Pestalozzi, rompendo com o sistema educativo de sua
cidade natal que, apesar de ser considerado um dos melhores da
Europa, estava muito comprometido com um regime poltico que
reservava os direitos essenciais aos habitantes da cidade e privava
completamente dos mesmos aos do campo, preferiu frequentar
5
Os argumentos que seguem retomam no essencial os resultados de nosso estudo:
Pestalozzi ou La naissance de lducateur: tude sur lvolution de la pense et de
laction du pdagogue suisse (1746-1827) [Pestalozzi e o nacimento do educador: estu-
do sobre a evoluo do pensamento e da ao do pedagogo suo (1746-1827)], Berna,
P. Lang, 1981, 671 pginas.
12

COLEO EDUCADORES
os crculos estudantis onde se debatiam livremente os verdadeiros

problemas da cidade. Inclusive atacou ocasionalmente certas per-
sonalidades corruptas como consequncia foi encarcerado por al-
guns dias no final de janeiro de 1767.
Vinculou-se estreitamente aos meios pietistas de Zurich, cujos
membros se esforavam em viver um cristianismo prtico, longe
da religio do verbo, das imposies dogmticas e dos com-
promissos polticos. Teve especialmente presente as realizaes dos
AnaBaptistas e dos Irmos Moravos que em diversas regies e
seguindo as trilhas deixadas em Halle pelo prestigioso Waisenhaus
de Francke, realizavam experincias de formao vinculadas com
o trabalho agrcola e industrial.
Mas foi seu compatriota Rousseau quem deu um impulso deci-
sivo a Pestalozzi, que durante toda sua vida teve o Emlio como livro
de cabeceira e que, um ano antes de sua morte, falava de seu autor
como o centro de ao do antigo e do novo mundo em matria de
educao, o que quebrou as correntes do esprito e devolveu a
criana a si mesmo, e a educao criana e natureza humana6.
Por conseguinte, a empresa do Neuhof esteve movida por um
grande sonho de refazer uma humanidade autnoma, longe da civi-
lizao urbana e das discusses estreis dos jovens aristocratas.
Pestalozzi se converteu em um pobre entre os pobres e se ocupou
de faz-los descobrir em sua prpria condio os instrumentos de
sua libertao, neste caso o salrio industrial: com consequncia, a
propagao da fiao e tecelagem de algodo nos campos pro-
porcionava s famlias campesinas um meio de subsistncia estvel
que nunca puderam obter da agricultura. Mas era necessrio que os
interessados soubessem dominar a nova fonte de benefcios e que,
uma vez rompido o vnculo com a natureza agrcola, os homens
assumissem toda a dimenso humana dessa emancipao. Assim o
6
Pestalozzi, J. H. Mthode thoriques et pratique. SW, v. 28, p. 319, 1767. (texto
publicado em francs por Pestalozzi).
13

ANTONIO GRAMSCI
Neuhof se esforou por obter simultaneamente um duplo objetivo:

introduzir as crianas na racionalidade econmica e, ao mesmo tem-
po, contribuir para que cada uma delas desenvolvesse sua personali-
dade autnoma em uma sociedade de liberdade e responsabilidade.
A experincia pedaggico-industrial logo enfrentou dificulda-
des insuperveis e se declarou falida em 1780. Isto se deveu a
causas externas, mas isso equivaleria a esquecer que Pestalozzi rei-
vindicou sempre a responsabilidade de seu fracasso inicial e con-
duziria sobretudo, a no considerar um elemento decisivo para
compreender sua evoluo ulterior que, at as Investigaes so-
bre o curso da natureza em desenvolvimento do gnero humano
de 1797, a elaborao do mtodo e o apogeu de Iverdon, pode
ser interpretado como um esforo para superar as contradies
que levaram ao fracasso a experincia do Neuhof. Ademais, no
curso desta experincia se levantaram a maioria dos problemas
que mais tarde no deixaram de ser objeto das preocupaes da
educao chamada nova, em seus componentes mais notveis,
em particular os que se vincularam ao trabalho industrial7.
Toda a empresa estava baseada no trabalho social, concebido
como o instrumento decisivo de desalienao do processo educativo:
ao financiar sua prpria formao com o produto de seu trabalho,
as crianas no deviam nada a ningum. Pestalozzi no tarda em
comprovar, no obstante, que na realidade esta viso filantrpica do
trabalho tambm deve considerar um meio socioeconmico que
impem pequena empresa exigncias da rentabilidade e que estas
terminam por impor-se aos objetivos educativos da mesma. Quan-
do percebe que as crianas ignoram o tempo em que corriam livre-
mente pelo campo, o professor do Neuhof forado a rever o
conceito, segundo o qual o trabalho algo natural ao homem.
7
Ver Pistrak, M.; Ray-Herne, P. A. Les problmes fondamentaux de lcole du travail.
Paris: Descle de Brouwer, 1973.
14

COLEO EDUCADORES
Aposta no interesse de seus discpulos em uma experincia

centrada no bem de cada e no de todos, mas logo ter que admitir
que o interesse continua sendo uma realidade relativa e enraizada muito
no desejo egostico de cada um: assim, no pode impedir que em
qualquer momento os pais venham retirar o filho que recuperou foras,
vestido de roupa nova e principalmente, em condies de aportar
famlia um salrio que no tem por que alimentar a outrem.
Pestalozzi se acha ento em uma posio institucional insustentvel:
o que sinceramente ele quer dar a cada criana so os instrumentos
de sua autonomia e se v constantemente forado a impor a essas
mesmas crianas as exigncias da rentabilidade, e seu discurso filan-
trpico, que move todos os meios da moral e da religio, finalmente
se percebe como uma insuportvel chantagem em garantia da pro-
dutividade. assim que o mais generoso dos homens, que investiu
na experincia toda a sua fortuna, acusado pelos primeiros interes-
sados de buscar, em primeiro lugar seu prprio interesse.
O objetivo bsico de Pestalozzi era, como ele escreveu em 1774,
no seu dirio sobre a educao de seu filho Jacob, reunir novamente
o que Rousseau separou: a liberdade e a obrigao, o desejo natural
e a lei que todos querem para todos. Mas o prprio Rousseau havia
destacado que essa coexistncia ideal quebraria inevitavelmente a
primeira tentativa de realizao. Pestalozzi tambm comprova em
seu fracasso o paradoxo exposto no Livro I do Emlio: que no
podem ser unidos em um mesmo projeto a educao do homem
(livre) e a do cidado (utilizvel). Pelo menos, se todos os discpulos
mais ou menos fiis de Rousseau, Pestalozzi teve o mrito de haver
tentado realizar o Emlio em toda sua fora paradoxal, e dessa ma-
neira esteve em condio de superar, chegado o momento, as fe-
cundas contradies da obra de Rousseau.
Pestalozzi deveria resignar-se ento a ser a testemunha impotente
do fracasso de sua experincia devido a mltiplas manifestaes de
egosmo. Mas longe de renunciar ao seu projeto fundamental e de
15

ANTONIO GRAMSCI
submeter-se pacificamente ao conformismo social, empreender um

esforo notvel para enraizar, apesar de tudo, a vontade de autonomia
nessa realidade social que havia rejeitado em um primeiro momento.
Esta reflexo lhe far apreciar com melhor clareza ainda a medida
do ato educativo, da educao como a ao no centro de uma soci-
edade que no est segura de quais so seus fins.
O educador enquanto educador

Os analistas da obra de Pestalozzi no se interessaram muito
pelo perodo que separa o fracasso de Neuhof (1780) da nova
experincia de Stans (1799). No obstante, esse perodo se carac-
teriza por uma mutao decisiva de seu universo intelectual e de
sua ao que far nascer das runas de sua primeira experincia, um
novo tipo de homem que se definir como tal: o educador.
Esta reflexo no cessa de enraizar-se na experincia de seu
protagonista. Bem, certo que a aventura do Neuhof o desacre-
ditou durante muito tempo perante os educadores srios, mas a
escola que concebe em sua obra nos anos de 1780, Leonard e
Gertrude, e, posteriormente na verso modificada de 1790-1792,
se assemelha a uma espcie da experincia simulada8; experincia
tambm do destino dramtico de seu filho Jakob, a quem havia
querido converter, no Neuhof, em uma caracterizao histrica
do Emlio e que havendo se afastando de seu pai aps o fracasso
do instituto, retorna em um dia de 1787, vtima de crises nervosas
e do paradoxo de Rousseau; assim como experincia da grande
comoo social de 1789, rplica macrocsmica do que Pestalozzi
havia querido fazer no Neuhof; sua consagrao em agosto de
1792 como o cidado honorrio da Revoluo Francesa; a im-
possibilidade de fazer ouvir sua voz de pedagogo; sua decepo
em face da manifestao dos egosmos democrticos atravs
8
Existe uma traduo francesa disponvel da primeira verso em ditions La Baconnire,
Broudry (Sua).
16

COLEO EDUCADORES
de todos estes acontecimentos Pestalozzi chega a um intenso

perodo de clarificao que alcana seu apogeu no texto terico
primordial de 1797: Investigaes.
No fcil resumir em poucas linhas essa efervescncia do
pensamento. Felizmente dispomos de uma carta datada de 1 de
outubro de 1793 na qual Pestalozzi dirige a seu confidente dessa
poca, Nicolovius, e onde, luz dos acontecimentos passados e
presentes, ele resume a evoluo que est vivendo9. Deste modo,
revela que no mais profundo de si mesmo, sua reflexo e sua ao
se encontravam sob a influncia de duas foras contrrias:
1. Segundo disse, no comeo foi vtima inconsciente de um so-
nho de educao que se nutria de desacertos econmicos,
que se explicavam realmente em um profundo erro sobre a
natureza do homem. Esse o significado do que ocorreu no
Neuhof: uma ingnua confiana no milagre da indstria e, tam-
bm, na capacidade do homem para domin-la espontanea-
mente; uma crena profunda em uma liberdade natural dos fi-
lhos de Deus e na virtude de uma educao que se limitaria a
acompanhar o movimento da natureza.
2. interessante a maneira como se relaciona esse primeiro erro
com o segundo que o absorveu totalmente durante o perodo
seguinte. Em seguida, com a vontade apaixonada de conhecer
essa realidade humana que se havia imposto a sua grande ideia, se
dedicar pedagogia cientfica: prova disso so essas cenas de
observaes dirias e essa aritmtica dos comportamentos com
que aconselha e dirige os trabalhos prticos do preceptor Petersen;
tambm o prova a atitude do mestre Gluphi que, de uma verso
outra da obra, se mostra cada vez mais preocupado em conhe-
cer os homens tal como so e, como laico-positivista, remete ao
pastor seus sonhos de humanidade.
9
SB, v. 3, pp. 298-302, 1793.
17

ANTONIO GRAMSCI
A estas duas concepes de homem se vinculam outros tantos

projetos educativos, precisamente os dois projetos que Pestalozzi
havia tratado de combinar em vo no Neuhof: a realizao da
dignidade interior mais pura do homem por um lado e sua boa
formao para as necessidades essenciais de sua vida terrestre
por outro lado.
A novidade da reflexo de Pestalozzi nos anos de 1790 que
ele percebe que esses dois objetivos, em realidade, se enrazam em
uma mesma iluso: se pretende poder definir a priori, como se
fosse possvel se colocar do ponto de vista de Deus, as necessi-
dades essenciais do homem neste mundo, e os critrios de sua
dignidade interior no outro. Mais profundamente, se pretende
moldar em sua dimenso interior assim como em sua expresso
exterior a liberdade do homem, uma vez que o desenvolvimento
autnomo da liberdade constitui a melhor oportunidade que se
pode apresentar educao.
Com efeito, se a educao deve se satisfazer em realizar um
tipo de homem definido fora de si mesma, ela s pode ter um
sentido acessrio. Pestalozzi se nega a que ela funcione como um
mero instrumento de modelagem a servio de um mundo dado
seja real ou ideal: ela ser uma forma de ao que permita a cada
um fazer-se a si mesmo, a partir do que ele e no sentido do que
deseja ser, uma obra de si mesmo.
A educao encontra, assim, seu sentido no projeto de auto-
nomia. Mas Pestalozzi se apressa em insistir que o contedo pro-
fundo desta palavra, to estimada pelo idealismo alemo, no se
esgota em um novo conceito humanista no nome do qual se
continuaria, na prtica, escarnecendo a dignidade humana. Para o
autor de Investigaes, a autonomia s real na medida em que no
cessa de fazer-se entre as mos dos interessados.
Do sentido assim enunciado nas Investigaes, se deduzem al-
gumas consequncias essenciais para a reflexo e a ao de Pestalozzi:
18

COLEO EDUCADORES
1. Tanto a poltica quanto a religio, comprometidas em um con-

flito sem sada entre a defesa da dignidade do indivduo e sua
necessria mutilao social, somente podero superar seu confli-
to mtuo na obra de educao. Com efeito, na medida em que a
legislao se pratica como uma educao, o estadista saber s
vezes evitar os conflitos sociais, cada vez mais ameaadores
medida que se agravam os interesses e criar uma vontade geral
indispensvel o mais prximo possvel da vontade de cada um.
Por sua vez, a religio, abandonando de uma vez por todas sua
pretenso de dominar ao mesmo tempo a carne e o esprito,
poder recuperar seu papel do sal da terra, mas de uma terra
onde, como o escreve na carta a Nicolovius, o ouro e as pedras
e a areia e as prolas tem seu valor independentemente desse sal.
A atitude do educador reduz desse modo o conflito entre a
poltica e a religio, situando cada um em seu prprio espao.
2. Pestalozzi consegue assim tambm compreender seu erro do
Neuhof. Ao querer jogar simultaneamente o jogo da racionalidade
econmica e o do desenvolvimento pleno do indivduo, se havia
colocado com toda inconscincia no centro do turbilho que
estava deslocando a sociedade de ento. Pestalozzi j no ser
nem o duro empresrio nem o bom pai do povo, mas um edu-
cador, situando-se a distncia s vezes das exigncias sociais como
do desejo dos interessados e lutar para conseguir a aproxima-
o dos dois polos no sentido de constituir em cada um deles a
liberdade autnoma, uma liberdade comprometida s vezes com
o mundo social graas aquisio do ofcio, e se esforando para
encontrar nessa realizao o desenvolvimento pleno de si mes-
mo. A ao educativa permite, deste modo, superar o paradoxo
de Rousseau que estabelecia a impossibilidade de formar ao
mesmo tempo o homem e o cidado.
3. Pestalozzi coloca assim as bases de um lugar privilegiado
que, entre a famlia, sempre mais ou menos envolvida em seus
19

ANTONIO GRAMSCI
interesses privados, e a sociedade civil, cada vez mais acuada

pelas exigncias desumanas da racionalidade econmica, de-
veria no s fomentar na criana a passagem de um universo
ao outro, mas tambm contribuir para a constituio dessa
liberdade autnoma que no pode estar garantida nem exclu-
sivamente pela natureza nem exclusivamente pelo direito. Esse
lugar a escola. O ideal seria, por conseguinte que os pais se
tornassem educadores em iguais condies dos artesos do
bem comum; mas sendo o que a evoluo da clula familiar,
a escola como lugar da educao dever desempenhar uma
funo cada vez mais importante na sociedade civilizada10.
4. Essa tarefa, a escola s a cumprir realmente se aceitar fazer
um trabalho de pedagogia. Esta palavra cobra j seu pleno
sentido nos escritos de Pestalozzi. Tratar-se-, com efeito, de
aplicar uma prtica especfica que no se conforme em trans-
mitir s jovens geraes as exigncias da civilizao mas que se
organize de tal maneira que os interessados possam construir
sua liberdade autnoma. Nem simples prolongao da or-
dem familiar, nem simples lugar de reproduo da ordem social,
a escola dever manifestar sua ordem prpria atravs da obra
pedaggica: este ser todo o sentido do Mtodo.
5. Mas a consequncia mais importante da reflexo que chega a
seu ponto culminante nas Investigaes de 1797 (uma
consequncia que na realidade, Pestalozzi no expe, mas que se
acha subjacente em toda a sua obra futura) o fato de que o
pedagogo se coloca desde esse momento em uma posio tal
que pode compreender a criana e sua realidade por acontecer.
10
O que se associou ao nome de Pestalozzi no princpio da educao familiar (Wohnstube)
e da me em particular, resulta de uma anlise insuficiente dos textos do pedagogo e da
evoluo de seu pensamento. , de fato, certo afirmar que Pestalozzi luta com a realidade
de uma clula familiar em crise e que a educao, ao mesmo tempo em que a instituio
escolar, se desprende progressivamente em sua obra como o meio de superar a inevit-
vel descolocao da primeira clula natural: a me est destinada, at certo ponto contra
sua natureza, a transformar-se em educadora.
20

COLEO EDUCADORES
No Neuhof havia utilizado melhor a criana para a realizao

de um sonho de adulto, o da aliana entre uma perfeita insero
social e a salvaguarda da inocncia natural. Em seguida, ao
reconhec-lo em sua aptido para fazer-se uma obra de si
mesmo, Pestallozi se aproxima natureza infantil no que tem
de especfico, a saber: seu poder de constituir-se de maneira
autnoma. Mais ainda, a humanidade adulta supostamente
constituda, a que est chamada a regenerar-se atravs da criana
e pela maneira em que, favorecendo mediante a educao o
desenvolvimento de sua liberdade autnoma, se libertar por si
mesma de suas inrcias e taras sociais. Educao, juventude eter-
namente necessrias para a humanidade: A natureza fez a sua
parte: voc deve agora comear a fazer a sua11.
O mtodo e seu esprito

As Investigaes de 1797 so uma chamada ao. E graas aos
transtornos polticos que se produzem na Sua em 1798, o edu-
cador do povo volta a ter o vento em popa. Primeiro est a
experincia de Stans, iniciada em Janeiro de 1799 e que termina
bruscamente por causa da guerra, depois de alguns meses de exis-
tncia. Logo Pestalozzi se instala no Burgdorf (Berthoud): o novo
instituto no resiste queda da Repblica Helvtica em 1803. Por
ltimo, o pedagogo chamado a Yverdn, onde em 1 de janeiro
de 1805 inaugura no castelo um estabelecimento que rapidamente
se expandiu e adquiriu fama em toda Europa. Pessoas de todas as
partes foram observar este novo fenmeno pedaggico e apren-
dizes de professor foram em ondas (os prussianos, os franceses,
os ingleses) para serem treinados no mtodo Pestalozzi.
O mtodo, sem dvida alguma, o projeto pedaggico de
toda a obra de Pestalozzzi em seus trs institutos. Na prtica se iniciou
em Stans, mas seus grandes ensinamentos se estabeleceram na obra
11
SW, v. 12, p. 125, 1797.
21

ANTONIO GRAMSCI
de 1801, Comment Gertrude instruit ses enfants (Como Gertrude

instrui seus filhos), ainda que seus diversos componentes seguiram
sendo elaborados durante as experincias de Burgdorfy de Yverdon12.
A questo da originalidade do mtodo Pestalozzi (a expres-
so de Herbart) est sempre posta. Alude-se com isso aos mate-
riais e as tcnicas. Corremos o risco da decepo: o visitante do
castelo de Yverdon buscar em vo esses truques pedaggicos
que poderiam aplicar em sua prtica. Tanto quanto as tcnicas pe-
daggicas se referem, poderia mesmo dizer que Pestalozzi no
inventou inventou nada, nem sequer a lousa escolar (quadro-negro)
e que tomou o que queria em toda parte: de fato, necessrio
recordar que sua experincia no se desenvolveu em um deserto
pedagogico, mas sim que se inscreveu em um vasto movimento
de renovao da educao que chegou at o mais humilde pastor
da aldeia. Alm disso, o prprio Pestalozzi admitiu haver se equi-
vocado completamente ao elaborar determinadas tcnicas, em
particular para a aprendizagem da lngua, e no hesitou em intro-
duzir mudanas radicais no mtodo de ensino em qualquer mo-
mento. Em sntese, a originalidade do seu mtodo no se encon-
trava em seus aspectos materiais.
E no obstante, havia uma originalidade historicamente
verificada, e isso reside no fato que praticamente todos os pedagogos
prticos dos sculos XIX e XX consideraram esse trabalho como
se fora de uma fonte, e referiram-se a ela constantemente, a des-
peito de suas dificuldades e fracassos.
possvel dizer que a originalidade do mtodo elaborado por
Pestalozzi reside fundamentalmente em seu esprito. Seu mrito ,
de fato, o seguinte: quando quase todos seus discpulos, declarados
12
O autor est preparando uma nova traduo francesa, com introduo e notas, da obra
pedaggica fundamental de Pestalozzi: Comment Gertrude instruit ses enfants, assim
como da Lettre de Stans. Para uma apresentao do conjunto do mtodo, remeteremos
o leitor aos textos que publicou o prprio Pestalozzi em francs: Pestalozzi, J. H. Mthode
thorique y pratique de Pestalozzi pour lducation et linstruction lmentaire. Paris,
1826. (SW, v. 28, pp. 287-319, 1801).
22

COLEO EDUCADORES
ou o no, permitiram sistematicamente que sua inteno desapare-

cesse na materialidade de um conhecimento, uma tcnica, uma con-
cepo apriorstica do homem, e lutaram sistematicamente para que
no se confundisse o que eles queriam com o que havia realizado, o
prprio Pestalozzi compreendeu que o mtodo e todos seus com-
ponentes no deviam ser mais do que instrumentos nas mos do
pedagogo, a fim de que este produzisse algo que no se encontra
no mtodo e que resulta ser de uma natureza totalmente diferente
de seu processo mecnico: a liberdade autnoma.
O mtodo , sem dvida, um instrumento necessrio. Impor-
ta observar a natureza infantil, para extrair as leis prprias de seu
desenvolvimento, para criar meios favorveis para esse desenvol-
vimento, levar em conta explicitamente a dimenso social da rela-
o educativa, dar eficcia capacidade da ao da criana as-
pectos todos que Makarenko, Montessori, Freinet, Piaget13, conti-
nuaram elaborando e aperfeioando tecnicamente. Trata-se de in-
vestigar infatigavelmente o mecanismo da natureza humana em
suas diferentes manifestaes: sem o conhecimento, impossvel
exercer algum poder sobre essa natureza.
Com base na verso em espanhol, a traduo seria um pouco
diferente: Porm, seria um erro considerar o conhecimento em si
mesmo, libertador. Como meio, necessrio, mas no suficiente O
mtodo, com todo o seu contedo de conhecimentos positivos sobre
a criana, pode contribuir em igual medida mais para subjugar que
para liberar. Para que o processo se oriente na segunda direo,
necessrio desenvolver uma ao especfica que mobilize os instru-
mentos do mtodo de maneira tal que sejaefetivamente geradora da
liberdade autnoma. A comea realmente o trabalho pedaggico; e
a onde se intervm, alm da letra, o esprito do mtodo, um
esprito que usa as tcnicas somente para que produzam o oposto
13
O leitor encontrar nesta srie Coleo Educadores os perfis de Freinet, Makarenko,
Montessori e Piaget.
23

ANTONIO GRAMSCI
de um resultado tcnico: Examinem tudo disse Pestalozzi em

1826 mantenham o que bom e se algo melhor ir amadurecer em
suas prprias mentes, acrescentem verdade e amor a isso, assim como
tento passar com verdade e amor, o que falo nessas pginas14.
Obviamente a prtica essencial e se refere a uma atitude, e na
impossibilidade de elaborar a teoria dessa atitude sem correr o risco
de destruir a misso do processo metodolgico, isto , o que este
deve fazer surgir e sustentar em seu desenvolvimento. Pestalozzi
adiciona que h um limite alm do qual o processo metodolgico
deve ser invertido completamente para deixar a iniciativa liberdade
autnoma: Quem quer que se aproprie do mtodo, seja uma criana,
um jovem, um homem ou uma mulher, chegar sempre em seus
exerccios a um ponto que solicitar particularmente sua individuali-
dade: ao capt-lo e desenvolv-lo essa pessoa far emergir em si
mesma, foras e meios que lhe permitiro superar, em grande me-
dida, a necessidade de ajuda e apoio em sua formao que nesta
etapa continua sendo indispensvel para outros, e estar em uma
situao de percorrer e completar, com passos seguros e autno-
mos, o caminho de sua formao. No sendo assim, minha casa
no se manteria em p, minha empresa teria fracassado15.
Sem dvida, se houvesse que explicar aos que praticam a pe-
dagogia como se aplicava esse esprito do mtodo nos institutos
de Pestalozzi se poder-se-ia estudar de que maneira se articulam,
no centro do processo, trs elementos: o corao, a cabea e a
mo (Herz, Kopf, Hand). No se trata de trs partes do homem,
nem sequer de trs faculdades, mas de trs pontos de vista so-
bre uma mesma e nica humanidade em ao de autonomia. Para
Pestalozzi, a cabea representa o poder que tem o homem, graas
reflexo, de separar-se do mundo e suas impresses confusas, e
de elaborar conceitos e ideias. Mas como indivduo situado, o
14
SW, v. 28, p. 57, 1826. (trad. La Baconnire).
15
Geist und Herz in der Methode. SW, v. 18, p. 35, 1826.
24

COLEO EDUCADORES
homem continua estando completamente submerso em um mundo

que, atravs da experincia, no para de requerer sua sensibilidade
e o vincula com seus semelhantes na luta empreendida para dominar
a natureza por meio do trabalho: essa a dimenso do corao. O
homem, provocado deste modo pelo que e requerido pelo que
deve ser no tem outra soluo nesse conflito sempre aberto e
plenamente assumido, que fazer de si mesmo uma obra: essa a
dimenso da mo.
Estes trs elementos concorrem assim na produo da fora
autnoma em cada um dos interessados: a parte razovel garante
a universalidade da natureza humana, a parte sensvel garante sua
particularidade radical, ainda que a contradio entre ambas libere
por sua vez o poder essencialmente humano de levar a cabo uma
ao que constitua a personalidade autnoma. Cabe assinalar
tambm que este processo se desenvolve integralmente dentro do
contexto da sociedade, na medida em que esta modela a razo
humana e objeto da insatisfao essencial dos interessados.
O professor, e muito antes o pai e a me atuam como educa-
dores, ocupam uma posio especial no ponto do encontro, entre
o desejo sensvel e a razo social na criana. Nesse perodo decisivo,
tm o poder de estimular o desenvolvimento da fora autnoma
ou de impedi-lo talvez para toda a vida. Tal a imensa responsa-
bilidade moral do pedagogo.
Para que esta responsabilidade possa ser exercida ser essencial
que o pedagogo, quaisquer que sejam a matria e a poca de sua
ao, seja qual for a matria didtica de que se ocupe, saiba manter o
equilbrio entre os trs componentes do mtodo. Isto significa que
dentro da instituio escolar no basta distribuir harmoniosamente
as diferentes disciplinas entre o polo intelectual, o polo sensvel (ar-
tstico) e o polo tcnico; cada docente dever se esforar em aplicar,
em cada uma das etapas pedaggicas, os trs elementos em torno
dos quais se articula o desenvolvimento da fora autnoma: o
25

ANTONIO GRAMSCI
professor de educao fsica prestar ateno ao domnio intelectual

dos exerccios ao mesmo tempo que a sua repercusso sensvel na
criana, enquanto que o professor de matemtica tratar de no
perder de vista a relao de sua matria com a existncia concreta
das crianas e de sua aplicao autnoma em um momento do
processo pedaggico Pestalozzi no para de repetir que se trata
de um equilbrio que nunca se adquire definitivamente e que pode
ser quebrado em qualquer momento para alimentar uma das trs
bestialidades da cabea, do corao e da mo.
Esta anlise vlida no somente para as aquisies escolares do
saber, do saber fazer e do saber sentir, mas tambm e, sobretudo
para o andamento da instituio que, entre a clida clula familiar e o
monstro frio do estado, tem como misso instituir a liberdade aut-
noma de maneira viva, reflexiva e prtica. Mais que dar s crianas a
iluso de uma democracia imediata, como havia ocorrido no Neuhof,
Pestalozzi, a partir de Stans e atravs do relato que nos deixou de sua
breve experincia, se esforar por construir uma humanidade social
o mais prxima possvel do desejo de cada um e no interesse de
todos mas que deve superar-se continuamente na ao: pobres entre
os pobres, as crianas de Stans sofrero mais privaes ainda para
poder acolher a outros mais pobres.16
Consequentemente, o sistema educativo em suas diversas es-
truturas dever ser organizado necessariamente de tal maneira que
a ao do pedagogo, tendo em conta o que dever produzir, pos-
sa ser exercida em um clima da liberdade autnoma e responsvel.
Cada uma das engrenagens institucionais dever permanecer a ser-
vio do projeto que singulariza a ao pedaggica na relao com
o resto das aes humanas, um projeto cujo objetivo principal a
humanidade que se est constituindo com carter autnomo dentro
da relao pedaggica.
16
SW, v. 13I, pp. 1-32, 1826.
26

COLEO EDUCADORES
O ltimo debate: prtica e teoria pedaggica

Pode-se avaliar a atualidade de Pestalozzi na maneira como sou-
be pensar a fundo a contradio entre a funo de integrao social
da escola e seu dever de realizar os indivduos na liberdade: Durkheim
e Illich ficam igualmente refutados. Os partidrios da escola na
vida, seguindo nisso a Pestalozzi, podero perceber a magnitude
dos obstculos que continuam levando ao fracasso suas experinci-
as. Mas tambm atuam em vo os que querem tirar vantagem das
dificuldades de tais precedentes para restaurar o antigo humanismo
em torno da ideia de educao: Pestalozzi lhes responde com um
no categrico atravs de suas relaes com o pastor de Niederer,
no incio seu colaborador mais prximo em Yverdon, logo seu ad-
versrio e finalmente seu inimigo encarniado que queria destruir
uma empresa que no pode submeter sua concepo.
Tende-se, em geral, a considerar que a controvrsia que ocorreu
em Yverdon, que alcanou tal profundidade que a experincia fracas-
sou pela segunda vez, no mais que uma querela entre pessoas ou
um conflito dos temperamentos. Na realidade, no fundo desta disputa,
h um debate fundamental que continua sendo de profunda atualida-
de na pedagogia: o da relao entre a prtica e a teoria. Se o educador,
diferentemente do filsofo e do cientista, precisamente um prtico
na busca de uma teoria praticvel de sua prtica (D. Hameline), po-
demos dizer que a existncia de Pestalozzi foi a encarnao dessa
definio. Pestalozzi foi inteiramente prtico no Neuhof, experincia
que quis que fosse uma manifestao da liberdade pura em ao.
Logo, as investigaes de 1797 podem ser interpretadas como o fim
de um longo caminho que permitiu que Pestalozzi elaborasse a teoria
de sua prtica eliminando dela tanto o discurso inoperante dos filsofos
como os procedimentos estreis da cincia do homem.
Mas vimos que embora a reflexo das Recherches exigisse uma
prtica, continuava havendo ruptura entre ambas: o mtodo tambm
se estabelece como uma teoria praticvel da prtica desenvolvida
27

ANTONIO GRAMSCI
em Stans, Burgdorf e Yverdon, e a vontade de autonomia subjacente

no tm porque buscar seus fundamentos fora de si mesmos. Esse
ser o erro de Niederer que, imbudo pela filosofia de Fichte e Schelling,
e apresentando-se como o Plato de Scrates da pedagogia, tenta
transformar em teoria a experincia que est sendo realizada ante seus
olhos. Pestalozzi, consciente da necessidade de tal explanao, seguir
por um momento seu colaborador, mas no tardar em perceber
que o que est sendo elaborado uma doutrina cada vez mais alheia
ao que ele intimamente deseja, e terminar em rejeitar brutalmente a
teoria de Niederer assim como sua influncia dogmtica no instituto.
A objeo fundamental que Pestalozzi faz a respeito dessa teoria
que ao transformarem sistema o projeto da liberdade que a move,
torna esse projeto impraticvel. Niederer, ao assumir a direo
do instituto, inspirou por certo uma prtica, mas esta no tardou a
desenvolver-se em todos os nveis em detrimento do que era bus-
cado atravs dela: a realizao efetiva da liberdade em cada um e
em todos. Concretamente, os professores preferiram passar a
maior parte de seu tempo em seminrios, discorrendo sobre a
liberdade, a fora autnoma da criana ou da pedagogia crist,
preocupando-se cada vez menos do nico que na realidade, po-
deria dar o sentido a essas belas ideias: as crianas presentes nesse
lugar, a realidade cotidiana do instituto, essas pequenas coisas que
alimentavam a fora autnoma de cada um.
Pestalozzi que havia vinculado a educao com o projeto moral
do homem, evidente em sua atitude de expandir uma ao aut-
noma, considera insuportvel esse desvio de sua prpria inteno
e preferia fechar seu instituto ao invs de ceder em relao ao seu
projeto. Recuperando a calma no Neuhof, sua reflexo lhe permi-
tiu formular uma verdade educacional bsica, da que fez a linha
central de seu testamento do educador: Canto do cisne17 18.
17
SW, v. 28, pp. 53-286, 1826. (trad. La Baconnire).
18
ltimo livro escrito por Pestalozzi e que foi publicado em 1826.
28

COLEO EDUCADORES
Esta verdade, que no deveramos vacilar em denominar o

princpio pestalozziano, formulada da seguinte maneira: o ato
educativo somente adquire e conserva seu sentido de ato educativo
na medida em que se estabelece uma diferena entre as leis gerais
do desenvolvimento da natureza humana em suas trs dimenses
da cabea, do corao e da mo, e a maneira em que referidas leis
so aplicadas em particular nas situaes concretas e nas possibili-
dades das circunstncias.
primeira vista, este princpio pode parecer de uma trivialidade
surpreendente: qualquer homem que refletir um pouco ter plena
conscincia da ruptura que separa as ideias das realidades concretas.
Mas quando observamos o esforo dos pedagogos que utilizam a
teoria para realizar em sua prtica a sntese entre a teoria que tem em
mente e os seres sensveis com os quais devem tratar, quando ademais
observamos seus estrondosos fracassos e o fato de que cada vez se
veem obrigados a viver sua utopia como seres marginais, chegamos
concluso de que o autor do Canto do cisne conseguiu, sem dvida
alguma, resolver um dos problemas fundamentais da pedagogia: a
mo do pedagogo somente poder cumprir seu trabalho na medida
em que se mantenha a distncia a distancia da mo e a distncia um
do outro o polo da inteligncia universalizadora e o polo da sensi-
bilidade particularizadora. A este preo a liberdade autnoma pode-
r constituir-se realmente nas crianas e no se evaporar na impo-
tncia da teoria nem se fundir em uma confuso de interesses. Esta
vontade de distinguir to forte que Canto do cisne, que pretende apre-
ender a essncia da formao elementar, um convite para que cada
indivduo assuma a responsabilidade de sua ao e no vacile em
criar eventualmente outros meios e outras tcnicas, uma vez que o faz
com verdade e amor, isto , impulsionado pela vontade de que
em torno dele se criem outras foras autnomas19.
19
SW, v. 28, p. 57, 1826. (trad. La Baconnire).
29

ANTONIO GRAMSCI
O procedimento de Pestalozzi revela deste modo sua profunda

atualidade pela maneira inigualada at nossos dias, em que soube
articular sua teoria e sua prtica. E se certo que a educao tem a
possibilidade de ser desenvolvida como processo de ao no que
a prtica, a pesquisa cientfica e a teoria se fecundam mutuamente
(G. Mialaret), podemos dizer que Pestalozzi conseguiu realizar ao
mesmo tempo essa trplice tarefa.
Pestalozzi se situa assim em uma posio a partir da qual pode
atuar sobre a natureza especfica da criana. Ao romper a continui-
dade natural entre o enfoque terico e o enfoque prtico das ques-
tes pedaggicas, rompe tambm o recurso do mecanismo que, h
sculos, convertia a criana em um instrumento dcil de verificao
da legitimidade das teorias preconcebidas. Ao deixar aberta a brecha
entre a teoria e a prtica, o autor do Canto do cisne libera no corao
da criana a fora por meio da qual esta poder fazer um traba-
lho consigo mesmo, e ao mesmo tempo pe as bases de uma
pesquisa cientfica de ordem especificamente pedaggica. A edu-
cao faz parte, sem dvida das cincias humanas, mas no uma
cincia humana como as demais: a relao dialtica que mantm
com a prtica, certamente em nome do respeito liberdade no vir
a ser lhe faz rejeitar o esquema hipottico-dedutivo que determina
o procedimento das cincias do homem.
Pestalozzi deixa ao pedagogo a misso de viver e acentuar a
contradio que desenvolveu amplamente no Canto do cisne. Sem
dvida haveramos preferido que ao chegar ao fim de sua reflexo,
nos houvesse deixado uma verdadeira teoria praticvel de sua
prtica que cada professor pudesse utilizar. Sua grande fragilida-
de continua sendo o fato de que jamais conseguiu separar verda-
deiramente sua obra de si mesmo, de sua existncia e de suas expe-
rincias. Mas esta fraqueza se transforma em uma fora devido a
que Pestalozzi nunca deixou de buscar desde o comeo: a realizao
da liberdade autnoma em cada um e em todos.
30

COLEO EDUCADORES
AS IDEIAS DE PESTALOZZI
NO BRASIL
Joo Luis Gasparin
O menino aprende, conhece, nomeia, quer saber mais coisas ainda,

quer conhecer outras palavras, assim incita a sua me a aprender com
ele. Ela aprende com ele e ambos crescem cada dia em luzes, foras e
amor. Ensaia com ele elementos fundamentais da arte, as linhas cur-
vas. Seu filho no tarda a sobrepuj-la, a alegria de ambos a mesma;
novas faculdades se desenvolvem em seu esprito: o menino desenha,
mede, calcula. Sua me lhe mostra Deus no espetculo do mundo; lhe
mostra Deus em seu desenho, em suas medidas, em seu clculo, lhe
mostra Deus em cada uma de suas faculdades. V a Deus em seu
prprio aperfeioamento, a lei da perfeio a lei de sua conduta, a
reconhece no primeiro desenho perfeito que traou, em uma linha
reta, em uma linha curva. Sim, amigo, a primeira vez que ele pronun-
ciou perfeitamente uma palavra, principiou a germinar em seu peito a
lei: Sede perfeitos como perfeito o vosso Pai que esta nos cus E
como o meu mtodo repousa constantemente na aspirao da perfei-
o em cada detalhe, continue vigorosamente e de maneira vasta a
imprimir profundamente desde o bero, no corao, o esprito dessa
lei (Pestalozzi, 1929).
Pestalozzi passou toda sua vida no meio de crianas pobres e
deserdadas que pretendia arrancar de sua infelicidade. Os livros
que nos deixou so sempre inspirados em sua longa experincia.
Sempre amou as crianas; a felicidade delas era a felicidade dele.
Acreditava na inocncia e na bondade da natureza humana.
Apesar de seus empreendimentos mal aventurados em educa-
o, tornou-se clebre por suas ideias pedaggicas e seu entusiasmo.
31

ANTONIO GRAMSCI
Fundou seus mtodos no conhecimento da criana, adaptando-os

ao seu nvel de desenvolvimento. Afirmava que para podermos
exercer uma ao efetiva sobre os educandos necessrio, antes,
descobrir as leis do mundo fsico e psquico que o regem. Reagiu
contra o intelectualismo da pedagogia tradicional, acreditando no
valor educativo do trabalho manual e na destreza prtica, por isso
foi ao, dedicando-se inteiramente obra empreendida, acredi-
tando eficazmente em seu mtodo a tal ponto que tinha certeza que
bastava aplic-lo para que surtisse os efeitos desejados.
Buscou descobrir um mtodo de ensino to fcil, que po-
deria ser aplicado por qualquer um, at pela menos instruda das
mes. Afirma:
Eu creio que no se possa pretender obter, em geral, um progresso
na instruo do povo, at que no se tenha encontrado formas de
ensino que, ao menos durante todo o perodo da instruo elemen-
tar, faam do professor um mero instrumento mecnico de um
mtodo, cujos resultados devem provir da natureza de seus proces-
sos e no da habilidade de quem o pratica. Eu sustento que um livro
didtico um bom livro somente quando pode ser usado tanto por
um mestre sem instruo quanto por um instrudo. O livro deve ser
essencialmente composto de tal modo que tanto o homem inculto
quanto a me encontrem nele um guia para poder estar sempre um
passo adiante da criana no caminho pelo qual devem, com sua arte,
conduzi-lo progressivamente (Pestalozzi, 1929, p. 41).
Essa proposta pedaggica pode ser encontrada, em profun-
didade e em detalhes, em todas as suas obras, mas especialmente
nas cartas por ele escritas sobre a educao, que constituem o livro
Como Gertrudes instrui seus filhos. Todavia, quando procuramos saber
qual a influncia que esse pedagogo exerceu na educao escolar
brasileira notamos que a prtica est muito longe da teoria.
Saviani, ao prefaciar a obra A pedagogia na era das revolues20:
20
A tese foi defendida na Unesp, campus de Araraquara, em 2001. Essa tese ultrapassa,
com grande profundidade, desmistificao e crtica, as superficiais referncias a Pestalozzi
que perpassam as obras educacionais em nosso pas.
32

COLEO EDUCADORES
uma anlise do pensamento de Pestalozzi e Frbel, de Alessandra

Arce, assim escreve:
Pestalozzi e Frbel. Dois clssicos do pensamento pedaggico. Duas
grandes referncias da histria da educao. Dois nomes amplamente
conhecidos de todos os educadores e, ao mesmo tempo, dois grandes
desconhecidos. Com efeito, seus nomes aparecem em quase todos os
manuais de histria da educao, de psicologia da educao, de pedagogia
e de didtica. No entanto, isso ocorre, como dizem os franceses, en
passant, em menes passageiras sem que se tenha acesso ao contexto
de seu pensamento, vida e obra, nem sua ambincia pedaggica e
nem mesmo aos seus principais textos. essa lacuna que a presente
obra vem preencher (Saviani, prefcio, apud Arce, 2002).
Essa constatao, ao mesmo tempo que se apresenta como
denncia, tambm um anncio, pois Saviani est se referindo
tese de doutoramento de Arce, cujo ttulo o mesmo do livro.
Saviani, conclui sua apresentao:
Este um livro ao mesmo tempo denso em seu contedo, relevante
pelo assunto de que trata, instigante pela forma que escrito e pro-
fundamente educativo pela conscincia crtica que o anima. Constitui
pois, uma leitura obrigatria a todos os educadores. Todas as disci-
plinas do currculo escolar se beneficiaro com o acesso a esse texto.
Oxal os professores de todos os nveis de ensino lancem mo am-
plamente desta obra como um recurso educativo de primeira linha
para elevar o nvel da educao ministrada em nossas escolas (Saviani,
prefcio, apud Arce, 2002).
As palavras de Saviani deixam explcita a importncia da obra,
ao mesmo tempo em que anunciam um novo tempo para os cls-
sicos em educao: a necessidade de retomar seus textos originais
e analis-los criticamente.
Este foi o desafio que se imps Arce (2002, p.11) em sua tese
de doutorado ao analisar as obras de Frbel e Pestalozzi, buscan-
do suas concepes de homem, educao, sociedade, no contexto
do universo liberal e burgus do final do sculo XVIII e incio do
sculo XIX, apontando os reflexos desse universo nas obras desses
educadores, bem como as consequncias disso, em termos de
33

ANTONIO GRAMSCI
alienao do trabalho educativo. A pesquisadora buscou, critica-

mente, descobrir a riqueza educacional que esses pensadores
possuem, mas que desconhecida de grande parte dos pedagogos
que, muitas vezes, se contentam com informaes genricas sobre
o pensamento desses educadores.
Entre as dificuldades encontradas na elaborao de sua pes-
quisa, a professora aponta a falta das obras desses educadores em
lngua portuguesa, por isso afirma: entendo que a traduo das
obras desses pensadores para o portugus uma lacuna ainda a
ser cumprida no campo dos estudos educacionais e, principal-
mente, da histria da educao (Arce, 2002, p. 12).
Quanto aos resultados da pesquisa de Arce gostaramos de
salientar os que se referem aos germens que se tornariam, posteri-
ormente, norteadores da pedagogia da escola nova:
A criana e seu desenvolvimento passam a ser o centro do
processo educacional, a espontaneidade infantil deve ser pre-
servada a todo custo atravs do simples guiar, pelo educador,
das foras espirituais imanentes na criana.
A atividade como ponto central de toda a metodologia de
trabalho, atividade esta que deve sempre se centrar nos interesses
e necessidades da criana, respeitando-se seu ritmo natural de
desenvolvimento, A educao escolar deve ser, portanto, ativa.
[...].
A substituio do uso da disciplina exterior pelo cultivo da
disciplina interior to cara moral protestante.
Um mnimo de matria escolar em troca do mximo de
possibilidades de desenvolvimento das habilidades e capaci-
dades de cada criana com ajuda do trabalho, amor e alegria
(Arce, 2002, p. 216).
Neste sentido, tanto Frbel quanto Pestalozzi podem ser consi-
derados pioneiros do movimento escolanovista, no qual se valoriza-
ria mais o indivduo, a criana do que o conhecimento cientfico. Em
34

COLEO EDUCADORES
consequncia, o anterior status de professor, considerado o mestre-

ecola, apresenta-se cada vez menos como uma tarefa intelectual e
cada vez mais prxima da maternidade mistificada. A atividade do
professor, ou melhor, da professora, aproxima-se da ideia de acom-
panhamento dos processos naturais, tanto que a escola para crianas
menores de seis anos torna-se um jardim de crianas e a professora
vira uma jardineira de crianas (Arce, 2002. p. 218). Desta forma, o
conhecimento cientfico passa a ter menos valor do que a afetividade
e os sentimentos. Pestalozzi considerava a educao como um pro-
cesso que devia seguir a natureza, a liberdade, a bondade inata do
ser humano, unindo mente, corao e mos.
As ideias de Pestalozzi marcam uma vertente da pedagogia tra-
dicional denominada pedagogia intuitiva, cuja base so os sentidos
por meio dos quais se estrutura toda a vida mental. Para Zanatta e
Souza (2010, p. 2) a educao intelectual, resultante da organizao
das impresses sensoriais obtidas na relao homem-natureza, trans-
forma as representaes confusas em conceitos precisos e claros. O
meio essencial da educao intelectual a intuio. O mtodo para
obter bons resultados no processo educativo deveria partir do co-
nhecido ao desconhecido; caminhar do concreto ao abstrato; acos-
tumar a criana a fazer; no dizer criana aquilo que ela pode des-
cobrir por si mesma; seguir a ordem da natureza; dirigir a mente e
os sentidos do particular ao geral, passando da viso intuitiva com-
preenso geral, desenvolvendo nos educandos a capacidade de per-
cepo e observao, mais do que a pura aquisio de conhecimen-
tos. O mtodo didtico, para ele, consistia em partir da prtica, por
meio dos sentidos que deviam entrar em contato direto com os
objetos, para chegar depois ao pensamento, s ideias. Por isso a per-
cepo sensorial e a experincia sensorial como processo ativo so o
fundamento de todo o conhecimento. Nessa mesma direo, muito
antes de Pestalozzi, Comenius, em sua obra Didtica magna, j afir-
mava que era necessrio dar aos alunos, em primeiro lugar, a pr-
35

ANTONIO GRAMSCI
pria coisa, depois oferecer o discurso sobre ela, isto , partir dos
objetos por meio dos sentidos para chegar ao intelectual.
Por isso que a base do mtodo intuitivo de Pestalozzi a lio de
coisas, acompanhada de exerccios de linguagem para se chegar s
ideias claras. O mtodo da lio de coisas caracteriza-se por oferecer
dados sensveis observao, indo do particular ao geral, do concreto
experienciado ao racional, chegando aos conceitos abstratos. Da a
nfase ao contato direto com a natureza, observao da paisagem,
ao trabalho de campo como pressupostos bsicos do estudo. O
professor deve buscar seu material no prprio meio que envolve o
aluno, em situao real (Zanatta e Souza, 2010, p. 3).
Este princpio didtico pestalozziano se refere a todos os tipos de
aprendizagem, mas tem uma aplicao direta para o ensino de geo-
grafia, tanto assim que atribuda a Pestalozzi a primeira tentativa de
estabelecer o ensino desta rea de conhecimento tendo como base a
intuio. Ele inaugurou o ensino de geografia local, estabelecendo
como ponto de partida o pequeno mundo da criana para o estudo
dos fenmenos geogrficos por crculos concntricos em que pri-
meiro se apresentava aos alunos o prximo ou concreto, para em
seguida tratar das reas distantes (Zanatta e Souza, 2010, p. 3).
Para por em prtica seu mtodo de ensino de geografia,
Pestalozzi dispensou os esquemas, os mapas, o livro didtico. A
geografia devia ser aprendida no livro da natureza, conforme rela-
ta um de seus discpulos:
Era no terreno que ns aprendamos as primeiras lies de geografia.
Um estreito vale nos arredores de Yverdon, no fundo do qual corre o
Buron, era o ponto para onde de comeo nos dirigamos. Tnhamos,
ento, de contempl-lo no seu conjunto e nas suas particularidades at
que tivssemos a intuio justa e completa do todo. Agora cada um de
ns ia tirar punhados de um barro que ali existia, e com ele enchamos
as cestas que havamos levado para esse fim. De volta ao castelo, tom-
vamos os lugares que se nos haviam indicado diante de longas mesas,
para moldar em argila o vale que havamos observado. Nos dias se-
guintes, novas excurses e novas exploraes, cada vez mais extensas
que tinham como consequncia a ampliao do nosso trabalho. Assim
36

COLEO EDUCADORES
amos indo at que ficasse terminado o estudo da bacia do Yverdon e

ns pudssemos, do alto do Montla, abarcar-lhe o conjunto. Dva-
mos, ento, por acabado o nosso mapa em relevo, e era tempo de
passarmos carta geographica, para cuja compreenso nos havamos
preparado ( In: Proena, [19..] p. 49 ( sic), apud Zanatta, 2010, p. 3).
Essa descrio detalhada do processo de ensino pestalozziano,
explicita bem o seu mtodo de aprendizagem a partir dos sentidos,
do concreto, caminhando, posteriormente, para a representao
abstrata.
As ideias de Pestalozzi e seu mtodo intuitivo difundiram-se
por toda a Europa. Nos Estados Unidos as prticas do mtodo
intuitivo firmaram-se por volta de 1860, conforme pode ser cons-
tatado na obra Primary Object Lessons for a Graduated Course of
Development de Calklins. No Brasil, as ideias de Pestalozzi foram
introduzidas pela traduo do manual e Calkins acima referido. A
traduo e adaptao s condies brasileiras foram feitas por Rui
Barbosa, em 1880. Este manual, intitulado Primeitras Lies de Coisas
foi aprovado pelo governo imperial como livro texto na formao
de professores e publicado em 1886 (Zanatta e Souza, 2010, p.
4). O objetivo de Rui Barbosa, ao traduzir a obra de Calkins, foi o
de prestar um auxlio aos professores diante das dificuldades que
estes encontravam para por em prtica as ideias de Pestalozzi.
Segundo Zanatta ( 2005, pp. 177-178), o objetivo de Rui Bar-
bosa no era trazer apenas a contribuio de um formulrio de
lies de coisas, mas documentar uma nova orientao pedaggica
desenvolvida nos pases mais adiantados e colocar, pela primeira
vez, os mestres brasileiros em contato com as ideias pestalozzianas.
Rui Barbosa, com base nos princpios desse pensador, criticou
severamente os manuais de geografia adotados nas escolas
primrias, considerando-os crimes pedaggicos. Isso demonstra
que Pestalozzi, alm das referncias gerais que os manuais de psi-
cologia da educao e histria da educao apresentam, tem pre-
sena no Brasil desde h muito tempo, influenciando a metodologia
37

ANTONIO GRAMSCI
e a didtica, especialmente na aplicao do mtodo intuitivo no

ensino da geografia, tornando-a um assunto interessante para o
ensino elementar.
Ainda, conforme Zanatta (2005, p. 180):
As ideias pedaggicas de Pestalozzi, introduzidas no Brasil por Rui
Barbosa, demarcam a corrente pedaggica tradicional, denominada
pedagogia intuitiva. Seu aspecto caracterstico oferecer, na medida
do possvel, dados sensveis percepo e observao dos alunos.
Essa pedagogia fundamentava-se na psicologia sensualista, cujos
representantes afirmavam que toda a vida mental se estrutura base-
ando-se nos dados dos sentidos, ou empregando um vocabulrio
pedaggico, valendo-se do concreto.
Para Pestalozzi, os sentidos foram considerados a porta de
entrada de todo conhecimento. Essa viso opunha-se ao
verbalismo intelectual predominante na Idade Mdia e mesmo
no Renascimento. Foi um avano no sentido pedaggico e did-
tico. Todavia, a crtica que se faz a Pestalozzi centra-se no fato de
que a assimilao dos conhecimentos se efetiva de modo passivo
pelo aluno, uma vez que nem sempre existe a possibilidade de
tudo experienciar. A maioria das aes so desenvolvidas pelo
mestre, limitando-se os alunos a memoriz-las e repeti-las, nem
sempre chegando a formular o pensamento abstrato. Isto no
significa que seus princpios metodolgicos no sejam vlidos.
Ele trabalhou dentro das limitaes sociais, filosficas, educacio-
nais, polticas de seu momento histrico. As teorizaes posteri-
ores sobre o desenvolvimento do pensamento abstrato realizada
por pedagogos e pensadores como Dewey, Piaget e Vigotski,
entre outros, em nada desmerecem as ideias de Pestalozzi, ao
contrrio, as confirmam e enriquecem.
Pestalozzi acreditava, como a maior parte dos reformadores
educacionais renascentistas, que a educao devia ser o principal
meio das reformas sociais. Para ele a educao consistia no desen-
volvimento moral, mental e fsico da natureza da criana, de todas
38

COLEO EDUCADORES
as crianas, independentemente de suas condies sociais. Segun-

do seu mtodo, a educao o desenvolvimento natural, progres-
sivo e harmonioso de todos os poderes e faculdades, plantados
pela natureza, em todo ser humano. Para ele, a criana um orga-
nismo que se desenvolve conforme leis definidas, ordenadas, como
se fosse uma planta enraizada no solo. Essa ideia era comum para
muitos pensadores da poca,
Pestalozzi queria descobrir as leis de acordo com as quais a
criana se desenvolve. Segundo ele, essas leis so to bem defini-
das como as do mundo fsico. Afirmava que o organismo possui
trs aspectos bsicos: intelectual, fsico e moral. Popularmente, es-
ses aspectos denominam-se: cabea, mo e corao. Cada um se
desenvolve sua maneira, conforme leis que podem ser compro-
vadas. Encontrar essas leis e us-las adequadamente na instruo
das crianas tarefa da escola. A partir deste desenvolvimento
orgnico, Pestalozzi deduz os princpios gerais de seu mtodo de
formao e instruo, no qual os trs aspectos devem se desenvol-
ver em harmonia. Contudo, a primazia sempre da moral; os
dois outros lhe so subordinados.
A criana se desenvolve de dentro para fora como, natural-
mente, a semente se transforma em uma rvore; seus impulsos
so inatos. Assim, toda a instruo educativa deve ser extrada
das prprias crianas e nascer dentro delas.
O processo pedaggico de Pestalozzi marcado pela gradua-
lidade, seguindo o desenvolvimento da natureza que no faz sal-
tos, mas procede lentamente por acrscimos imperceptveis. As
matrias de estudo devem ser organizadas por etapas de transio,
partindo do mais fcil para o mais difcil, tudo conforme a capa-
cidade de realizao da criana.
O mtodo de toda educao consiste em um princpio muito
simples: seguir a natureza. O professor um jardineiro, cuja tarefa
consiste em providenciar as condies para que a planta se desen-
39

ANTONIO GRAMSCI
volva, pois o princpio de seu crescimento est dentro dela mes-

ma. O educador no acrescenta nada criana, apenas vigia para
que seu crescimento no seja prejudicado, mas siga o curso de sua
prpria lei.
40

COLEO EDUCADORES
TEXTOS SELECIONADOS
Como Gertrudes instrui seus filhos

A obra de Pestalozzi Como Gertrudes instrui seus filhos a publicao
de uma srie de XII cartas dirigidas Gessner a partir do ano de 1801.
Come Gertrudis istruisce i suoi figli, recorda a herona do romance Leonardo
e Gertrude elevada ao smbolo de pura e ativa maternidade, mas o
subttulo: uma tentativa de dar me a possibilidade de instruir seu
prprio filho, exemplifica a inteno de Pestalozzi (p. xii).
Nas primeiras trs cartas, o contedo extremamente biogr-
fico, onde expe as suas ideias acerca da educao popular21.
Pestalozzi sente a sua vida dominada pela misso educativa: na
crueldade dos eventos, dos erros e dos remorsos dos erros, da
violncia e da inquietude, do amor e da incompreenso dos ho-
mens, existe uma nica sada que a vontade de libertar-se, por
meio da obra educativa, o povo da misria e da ambio [...]. O
mtodo o seu ideal educativo.
Na primeira carta Pestalozzi reapresenta o processo e o m-
todo ainda em formao e em elaborao na escola pestalozziana
de Burgdorf. Quem descreve o mtodo no e exatamente
Pestalozzi, mas um expectador imparcial, Fisher, de cujo mto-
do cita e comenta em uma carta a Steinmller. Mas na carta se-
guinte o mtodo no aparece mais sobre o aspecto de seu sim-
ples valor didtico destacado de um observador simpatizante:
21
Lettera Prima, ao amigo Gessner, no ano de 1801. A segunda e a terceira so a
continuao das suas ideias a respeito de seu mtodo, da percepo dos homens e de
seus valores e da fundao do Instituto, ocorrido em 1809.
41

ANTONIO GRAMSCI
nas pginas autobiogficas de Krsi e de Tobler, primeiros entre

os colaboradores de Pestalozzi. Isso nos apresenta como uma
forma ideal de educao na qual o ardor educativo de um e a
sabedoria pedaggica do outro encontram a sua satisfao e jun-
tos o seu equilbrio e a sua integrao, mas mais ainda, o novo
mtodo, , na terceira carta, pelo esprito atormentado de Buss,
a descoberta da nica via de redeno da humanidade, da mis-
ria e do aviltamento.
Na quarta carta, Pestalozzi retorna luta na escola de Burgdorf,
s tentativas, s experincias, das quais, segundo ele, vimos envol-
vidos empiricamente determinados e ainda incertos, s exigncias
metdicas fundamentais. Na carta seguinte, esta situao est mais
definida: o processo didtico, por corresponder organicidade
pessoal, ou como disse Pestalozzi, da necessidade fsico-mecnica
no desenvolvimento da fora intelectiva deve obedecer a uma
trplice condio: partir de elementos simples adequar-se
concretude sensvel da experincia infantil, aderir situao con-
creta de sua existncia. Os elementos so, ento, para descobrir na
intuio como os seus internos princpios de desenvolvimento em
torno da clareza de uma conscincia conceitual.
A sexta carta apresenta a descoberta de trs elementos da in-
tuio: a palavra, a forma e o nmero. As duas cartas sucessivas
so dedicadas ao mtodo especial dos ensinamentos que a pala-
vra, a forma e o nmero se referem. Em primeiro lugar, se trata
dos estudos dos sons, da palavra e da lngua em geral. Em segun-
do, da arte da medida, do desenho e da escrita, em terceiro lugar,
do estudo do clculo que o mais importante para formar, no
esprito a atitude do pensamento racional. Para confirmar as van-
tagens didticas de tal mtodo especial e interromper a exposio
minuciosa e fatigante, exigindo conscincia dos fins superiores,
qual visa a nova teoria educativa, a nona carta contm uma crtica
vivaz aos mtodos de educao em uso nas escolas europeias.
42

COLEO EDUCADORES
Crticas que se referem, seja aos velhos mtodos tradicionais, seja

aos novos introduzidos pela corrente iluminista: um e outro culpa-
dos de impor criana um saber que a prpria criana estranha, e
esteriliza nela a fonte de energia espiritual, da f em si mesma: da f
nos homens e do amor pela verdade.
A dcima carta expe a didtica, indicando o processo de cone-
xo gradual dos vrios estudos. Mas a eficcia do mtodo no cam-
po do saber o convence que isto pode e deve ser aplicado no cam-
po da atividade tcnica. Assim, Pestalozzi esboa na dcima segunda
carta as linhas de uma didtica elementar de um trabalho profissio-
nal, problema que, por razes intrnsecas se no existir, o professor
tentar em vo, alcanar suas metas. As duas ltimas cartas se refe-
rem educao moral ou religiosa, ou melhor, contm a interpreta-
o de tal educao a partir do ponto de vista metodolgicos/
metdicos. Os sentimentos de f, de amor, de obedincia que sur-
gem na criana atravs da me amorosa, so as formas elementares
de onde dever desenvolver a conscincia tica e religiosa. De mo
em mo que estendem aos outros homens e a Deus, criando, no
fundo da raiz da individualidade sensvel, a personalidade espiritual.
A obra Como Gertrudes ensina seus filhos tem uma posio central
no desenvolvimento pestalozziano. , em verdade, a primeira e
completa exposio das doutrinas pedaggicas de Pestalozzi.
Portanto, esta obra serve de referncia aos educadores e esco-
lheram-se, assim, pequenos excertos para se ter uma noo da
forma de mensagem deste educador.
Para melhor compreender a contribuio de Pestalozzi para a
pedagogia, sugere-se que, a par de suas principais obras, nos re-
metamos a anlise de uma srie de cartas dirigidas a amigos, como
a Enrico Gessner, que era um editor de Zurique, e a um amigo
ingls James Pierpoint Greaves, estas ltimas em nmero de 34, e
que constituem o livro Cartas sobre educao infantil, redigidas
nos anos de 1818 e 1819.
43

ANTONIO GRAMSCI
Na primeira carta, datada em 1 de outubro de 1818, Pestalozzi

explica o propsito das cartas encomendada para expor suas ideias
sobre o desenvolvimento da alma infantil. A segunda, em 3 de
outubro de 1818, e intitulada Atitudes da me para cumprir sua
misso em que demonstra a importncia da ao da me no de-
senvolvimento do seu filho; na terceira, de 7 de outubro do mes-
mo ano, intitulada Primeiras manifestaes do desenvolvimento
da criana o autor expe as suas ideias sobre o tema; na quarta
carta, tomada de conscincia da me a respeito da educao de
seu filho, foi datada em 18 de outubro de 1818, mostra a preocu-
pao da me em saber como dever direcionar as nascentes facul-
dades de seu filho e quais delas exige uma ateno mais cuidados e
quais podem ser deixadas ao seu curso natural; a quinta carta, de 24
do mesmo ms e ano, assinala a importncia do corao na con-
duta humana; na sexta, de 31 de outubro de 1818, o autor trata do
tema na criana aflora uma vida espiritual; na seguinte, de 8 de
novembro do mesmo ano, escreve sobre a Predisposio da cri-
ana bondade; na oitava carta, de 15 do mesmo ms e ano,
discute a tese contida na carta anterior; na nona carta o pouco
valor da criana no primeiro perodo de sua vida, escrita em 20 de
novembro do mesmo ano. A dcima carta, de 27 do mesmo ms
e ano, Pestalozzi aborda os primeiros indcios da vida superior da
criana; na dcima primeira carta, de 5 de dezembro de 1818,
trata da relao afetiva entre me e filho; na dcima segunda, 3
dias aps, enfoca a seriedade no modo de satisfazer as necessida-
des da criana; a dcima terceira carta, de 12 de dezembro do
mesmo ano, discorre sobre o afeto, no o temor, constitui o meio
de dominar os impulsos instintivos da criana; na dcima quarta,
a educao do sentimento de amor e confiana do filho sua
me, datada de 17 de dezembro; a dcima quinta carta intitulada
Funo superior do afeto da criana sua me, atitude desta frente
o afeto de seu filho, de 24 de dezembro; a dcima sexta carta, de
44

COLEO EDUCADORES
31 de dezembro, se refere a funo educadora da me exige

abnegao pessoal; na dcima stima, de 7 de janeiro de 1819,
Pestalozzi discorre sobre o verdadeiro amor materno implica cor-
rigir ao filho; na dcima oitava, sete dias aps, trata da vinculao
e desvinculao afetiva entre me e filho; a dcima nona carta, de
19 de janeiro, intitulada Como reagir frente s tendncias naturais
da criana. Os primeiros passos que este d; a vigsima, de 25 de
janeiro, trata de como comea a formao da inteligncia.
Ampliao do circulo de relaes, na vigsima primeira, o autor
define educao, enfatizando que esta deve ter um princpio unit-
rio, cuja carta denominou Ideias sobre educao. Ateno que h
de se prestar ao desenvolvimento de todas as faculdades e que foi
redigida em 4 de fevereiro de 1819.
Nas cartas seguintes, Pestalozzi trata da educao por meio das
disciplinas especficas. Assim, na vigsima segunda carta, de 10 de
fevereiro se refere A educao fsica pela ginstica; na vigsima
terceira, de 18 do mesmo ms, se refere aos exerccios para o
desenvolvimento dos sentidos. A msica como meio educativo; na
vigsima quarta, do dia 27, mostra a utilidade pedaggica do dese-
nho e a modelagem; na vigsima quinta, de 5 de maro, retorna o
enfoque na famlia, abordando a evoluo social positiva em questo
de educao. Importncia da funo educativa na famlia; na vig-
sima sexta, de 15 de maro, afirma que toda me primeira educa-
dora e instrutora de seu filho; na vigsima stima, de 20 de maro,
mostra a convenincia de que a me seja uma pessoa culta e for-
mada, ideias sobre a educao feminina; na vigsima oitava, de 27
do mesmo ms, se refere a superao da memorizao mediante a
compreenso e a intuio das coisas; na vigsima nona, de 4 de
abril, impe que ensinemos aos filhos a entender as coisas e a refletir
sobre elas; na trigsima carta, de 10 de abril, o tema sobre o
interesse da criana pela aprendizagem. Meios adequados e meios
inadequados para suscit-lo, a trigsima primeira, de 17 de abril,
45

ANTONIO GRAMSCI
recebe o ttulo O mtodo da intuio com seus elementos de n-

mero, forma e linguagem. Resultados excelentes a que d lugar em
aritmtica. A aprendizagem da lngua materna; a carta trigsima
segunda tem como titulo O fim moral da educao. Importncia
do carter moral da pessoa. A felicidade humana, datada em 25 de
abril. A trigsima terceira, de 1 de maio trata da Crtica dos meios
de estmulo baseados no temor e na ambio pessoal da criana. A
educao da vida afetiva. O sentimento religioso e, finalmente a
trigsima quarta carta, de 12 de maio de 1819, aborda o tema O
cristianismo na educao da criana.
Optamos por traduzir e transcrever apenas algumas cartas,
em vista do reduzido espao de que dispomos o que no significa
que as demais cartas no tenham idntica relevncia.
Primeira carta22
Burgdorf, incio do ano de 1801.
Meu caro Gessner . 23
Voc me disse que j tempo de eu expor publicamente as

minhas ideias sobre a instruo/educao popular.
isso exatamente o que eu quero fazer, expondo-te o mais
claramente possvel24 essas minhas intuies, esses meus pensamentos
em uma srie de cartas.
A instruo/educao popular apareceu aos meus olhos como
um imenso pntano: eu caminhei corajosamente em meio a este
barro, at que reconheci as nascentes das suas guas e as causas de
suas obstrues e o ponto onde teria sido possvel abrir uma sada
dessas guas estagnadas.
22
Traduo de Lettera Prima por Dorothy Fraccalvieri e transcrita por Martha Ap.
Santana Marcondes, inverno de 2009.
23
Enrico Gessner, editor suo, colega de Pestalozzi de antiga amizade.
24
Lavater e Zimmermann em suas intuies na eternidade. Lavater, telogo e amigo de
Pestalozzi. Zimmermann, nativo de Brugg, notvel por ser filsofo e mdico.
46

COLEO EDUCADORES
Eu quero te conduzir um pouco atravs do labirinto no qual

eu encontrei a sada, mais por acaso que por um engenho de arte.
Por longo tempo, desde a minha juventude, o meu corao se
dirigiu com a fora de uma irresistvel corrente, sempre e s com
a finalidade de fechar a fonte da misria na qual eu vi, em torno de
mim, afundado o meu povo.
J se passaram mais de trinta anos que eu coloquei as mos
obra e que ainda estou realizando. As Efemrides de Iselin podem
testemunhar que o sonho dos meus desejos no , neste momento,
mais vasto do que aquele que ento eu no procuraria traduzir
agora25.
Eu vivi por muito tempo na companhia de mais de cinquenta
crianas miserveis, dividi com elas na pobreza o meu po, vivi
tambm como um mendigo para aprender viver como so os
mendigos homens26.
O ideal da educao deles compreendia a agricultura, a inds-
tria e o comrcio. Para isto que diz respeito a este conjunto e ao
essencial deste plano, em todos os trs ramos eu possua um sentido
muito alto e seguro e hoje ainda eu no posso reconhecer neles
erros fundamentais. Mas no menos verdadeiro que em cada um
destes ramos me faltassem os conhecimentos e as habilidades par-
ticulares aos quais meu esprito no sabia aplicar-se com firmeza.
Alm disso, eu no era suficientemente rico e estava muito isolado
para suplicar por um pessoal que me faltava para isto, no havia
ningum para ajudar. E o meu plano faliu.
Tambm na imensa fadiga de tal tentativa eu tinha aprendido
imensas verdades, nunca em nenhum tempo a minha confiana no
seu valor foi to grande como no momento em que esta estava
25
Iselin foi filantropo iluminado, com ampla cultura, a quem Pestalozzi dedicou a segunda
parte de Leonardo e Gertrudes.
26
Meno ao primeiro instituto aberto em Neuhof no ano de 1774 e sua informao da
relao com a cidade e a carta a Iselin.
47

ANTONIO GRAMSCI
falindo. O meu corao se dirigia de forma invencvel em direo a

esse fim e ca, eu mesmo, na misria, aprendi a conhecer sempre
mais profundamente o que no dado a um homem feliz a
misria do povo e as suas fontes27. Eu sofri aquilo que sofria o
povo, e esses se mostraram a mim como a nenhum outro igual
como eram eles. Eu vivi longos anos entre o povo como uma coru-
ja no meio de outros pssaros. Mas entre o sarcasmo dos homes
que me agrediram, entre os seus apstrofos eles diziam: Oh mise-
rvel! Voc que to inepto, mais nfimo entre os operrios para
ajudar a si mesmo. Voc vive sonhando em poder socorrer o povo!,
e entre tanto sarcasmo que eu lia em todos os lbios, a irresistvel
aspirao do meu corao no parou nunca de se dirigir para o fim
com a finalidade de fechar as fontes da misria, na qual eu via, em
volta de mim, afundado o meu povo; alis, a minha fora cresceu
ainda mais. A minha desventura me trouxe novas e teis verdades.
Aquilo que no enganava ningum me enganou sempre, mas isso
que enganava a todos no me enganava mais.
Eu conheci o povo como nenhuma outra pessoa em minha
volta. O rpido bem estar produzido pela introduo da indstria
txtil do algodo, a crescente riqueza, as casas novas pintadas de
branco, as colheitas abundantes, at mesmo o ensino socrtico de
alguns mestres e os crculos de leitura dirigidos aos filhos dos em-
pregados pelos barbeiros no me podiam mais enganar; eu via a
misria, mas no sabia colher a unidade dessas vrias e separadas
causas, assim que a fora prtica direta para remediar os seus ma-
les era longa pelo estender-se quanto o meu conhecimento das
condies reais do povo. At mesmo o livro no qual eu naquela
poca expressei o meu ntimo e puro sentimento, ou seja, Leo-
nardo e Gertrudes, foi a obra dessa minha impotncia interna e
restou entre os meus contemporneos como um pequeno caule
27
Nota n 1 do apndice das variaes da Edizione Cotta de 1820.
48

COLEO EDUCADORES
marmreo que fala da vida, mas no se priva dessa mesma vida.

Muitos concordaram com ela com um olhar, mas compreende-
ram os meus objetivos to pouco, quanto pouco eu compreendi
aquelas foras e aqueles conhecimentos particulares que eram ne-
cessrios para atu-los.
Eu me abandonei e me perdi num turbilho do impulso de
uma atividade exterior, antes de ter suficientemente colocado em
mim mesmo os seus fundamentos internos28.
Se eu tivesse podido antes fazer isto, em qual altura eu estaria
no ntimo elevado atravs desses fins que eram muito importantes
para mim quanto rapidamente eu teria podido alcan-los. Mas eu
permaneci longe, porque eu no era digno disso, visto que ali eu
procurei s exteriormente; eu permiti que o amor pela verdade e
pela justia me transformasse em uma cega paixo que me jogou
sobre as ondas da vida, como um arbusto que foi arrancado de
suas bases e dia a dia impediu que as minhas razes, de novo, se
reforassem sobre um slido terreno e ali encontrassem aquele
nutrimento que era assim to necessrio para a finalidade que eu
tinha na vida. E era em vo esperar que outros arrancassem esses
arbustos das ondas e o recolocassem sobre o terreno em que eu
mesmo no sabia me manter.
Amigo! Quem tem nas suas veias s um pouco de sangue que
corre nas minhas, conhece agora o abismo onde eu deveria preci-
pitar-me. E voc, meu Gessner, antes de ler, concede minha
sorte ao menos uma lgrima.
Um profundo mal estar tomou posse ento de mim: na minha
paixo aquilo que a verdade eterna e eterno direito, se transforma-
va em quimeras. Eu me agarrei cegamente a palavras e aos sons que
em mim perdiam todo o sentido da verdade interna, e assim diari-
amente eu me tornava miservel sempre mais no culto dos lugares
28
Referncia participao aos acontecimentos revolucionrios nos anos 1792-1799.
49

ANTONIO GRAMSCI
comuns e naquelas insensatas receitas de charlates, com os quais os

tempos novos pretendiam salvar o gnero humano29.
Tambm no era que eu no tivesse conscincia desse meu
naufrgio e que eu no procurasse me proteger. Eu gastei trs
infinitos anos para compor as Pesquisas sobre o processo da
natureza do desenvolvimento do gnero humano30, com a precisa
finalidade de esclarecer a mim mesmo a concatenao das minhas
ideias prediletas e de harmonizar os meus sentimentos naturais
com as minhas ideias em relao ao direito civil e a moralidade.
Mas essa minha obra para mim s uma prova da minha interior
impotncia, um simples jogo da minha faculdade de investigao,
unilateral, dominada pelas minhas tendncias individuais, insufici-
ente para dar aquela fora prtica, que era to necessria para as
minhas realizaes. A desproporo entre a minha capacidade pr-
tica e as minhas intenes aumentou ainda mais e a lacuna que eu
devia preencher para alcanar os fins propostos se tornou sempre
maior e sempre mais difcil de super-la.
E na realidade eu no colhi mais do que havia semeado. O resul-
tado do meu livro em torno de mim era o resultado de alguns
trabalhos meus. Ningum me compreendeu e entre os meus conhe-
cidos no encontrei nenhum que me fizesse discretamente entender
que eles consideravam o meu livro como uma bobagem. E ainda
ultimamente um homem de valor, que tambm me ama, me dizia a
propsito com a desenvoltura prpria dos suos: No verdade
Pestalozzi, que voc hoje tem que reconhecer, que quando escreveu
aquele livro no sabia bem nem mesmo o que queria?31. Tambm
esse era o meu destino: ser subestimado e sofrer injustia; eu deveria
ter compreendido, mas no o fiz. s adversidades se opuseram o
desdm e o desprezo para com os homens. Com tudo isso eu no
29
Di tali tempi uma expresso caracterstica da carta, de outubro de 1793, de
Pestalozzi a Nicolovius.
30
A preparao desta obra foi fundamental para o pensamento pestalozziano. Durou de
1794 a 1797, ano em que foi publicada.
31
Nota n 1 do apndice das variaes da Edizione Cotta de 1820.
50

COLEO EDUCADORES
me desviei do meu objetivo, mas este se obscureceu em determina-

es parciais e viveu em uma fantasia desesperada em um corao
descontente. E sempre, cada vez, quis cultivar sobre um terreno j
desconsagrado a sagrada planta do bem dos homens.
Oh Gessner! Eu que nas minhas pesquisas tinha mostrado que
todas as exigncias do direito civil, no eram exigncias da minha na-
tureza animal e que as tinha, por isso, concebidas como um obstculo
essencial aquilo que s tem valor para a humanidade: ou seja, a pureza
moral. Eu me abaixei at o ponto, sob o impulso da violncia exterior
e da paixo interna para esperar que com o simples nome da verdade
e do direito se pudesse agir beneficamente sobre os homens do meu
tempo que, com a acepo de poucos, viviam de sentimentos super-
ficiais, aspiravam ao poder e procuravam as mesas bem postas, com
muita riqueza, com as benesses oriundas do poder32.
Com os meus cabelos grisalhos eu ainda era um menino, mas um
menino de alma profundamente perturbada. Tambm em meio
tempestade daquela idade eu tinha fixado o nimo para o objetivo da
minha vida, mas a minha concepo era tanto unilateral quanto escura.
Eu agora procurava o caminho para colocar a luz, em modo geral, s
antigas fontes da desordem civil, com a exposio apaixonada dos
princpios do direito e dos seus fundamentos, com o tirar vantagem
da potente reao contra alguns dos sofrimentos do povo. Mas se as
mais altas verdades que eu tinha em precedncia afirmado tinham
sido s vs palavras, para aqueles que viviam ao meu redor, com
maior razo o meu novo modo de ver as coisas no podia aparecer
para eles nada mais do que bobagem. Eles, como sempre, enlamea-
ram tambm estas ultimas verdades na prpria lama deles e permane-
ceram como eram, e, alis, se revoltaram contra mim. Eu deveria,
mas no soube prever, porque envolvido pelos sonhos das minhas
esperanas eu voava entre as nuvens e o egosmo, no me abria os
32
Referncia aos escritos e sobre a campanha poltica dos anos de 1797 a 1799.
51

ANTONIO GRAMSCI
olhos sobre os homens que me circundavam. Eu me deixei enganar

no s pelos astutos, mas tambm pelos loucos, e permiti a cada um
deles que se apresentassem diante de mim com uma boa palavra, mas
tambm com bons sentimentos. Tambm eu conheci o povo e as
causas do seu embrutamento e da sua decadncia melhor do que
qualquer outro. Eu queria s e simplesmente destruir essas causas, tirar
esse mal. Mas os homens novos (novos homens) da Elvezia, que ti-
nham objetivos mais vastos e no conheciam o povo, encontraram
naturalmente o que eu no fazia por ele. Esses homens que na sua
nova posio, como pessoas em meio a uma tempestade, pegavam
qualquer raminho para introduzir numa rvore principal a quem a
Repblica pudesse apoiar-se para alcanar um porto seguro, conside-
ravam-me e s me consideravam como um pequeno ramo, a quem
nem mesmo um gato pudesse se agarrar. Sem saber e sem querer, eles
me fizeram bem, mais do que algum poderia ter feito por mim. Eles
me reconduziram a mim mesmo, num estupor silencioso no qual eu
considerava os seus esforos para salvar um navio em perigo. Alm
disso, no avaliaram em mim que o pensamento que eu tinha formu-
lado desde os primeiros momentos de insegurana: Eu quero me
tornar um professor de escola. Nesse ponto eu tive a confiana deles
eu me tornei um professor e desde ento eu sustentei uma luta que me
obrigou mesmo contra o meu querer, a preencher as lacunas da capa-
cidade interna que me impedia de alcanar o objetivo da minha vida.
Amigo! Eu quero expor abertamente para voc aquilo que eu
fui e aquilo que eu fiz a partir daquele momento. Por mrito de
Legrand, eu tinha obtido a confiana do primeiro Diretrio para
aquilo que se relacionava educao popular e estava ao ponto de
iniciar no canto de Argovia um vasto plano de educao33, quando
explodiu o incndio de Stans, e Legrand me suplicou de escolher
33
A atividade de Pestalozzi na Argvia se desenvolve de maio a outubro de 1798. Em 25
de outubro apresentou ao diretrio um projeto para a instituio de uma escola profissio-
nal para os pobres, que foi aprovado e sustentado por Stapfer, ento ministro da Arte e
Cincia. A fundao do Instituto em Stans foi decidida em 18 de novembro de 1798.
52

COLEO EDUCADORES
como centro de minha atividade aquele lugar desventurado. Fui at

l. Eu teria descido at os mais speros barrancos das montanhas
para aproximar-me da minha finalidade, e eu me aproximei real-
mente. Mas pense em minha condio: sozinho, privado completa-
mente de qualquer ajuda e subsdio para a educao; ao mesmo
tempo, diretor, administrador, servial e, sobretudo vigia, em uma
casa quase que completamente destroada, entre a ignorncia, as
doenas e as novidades dos costumes. O nmero de crianas subiu
pouco a pouco at alcanar o numero de oitenta, todos de diferentes
idades, alguns arrogantes, outros habituados a pedir esmolas pelas
ruas, todos com poucas excees absolutamente ignorantes. Mas
qual tarefa teria sido educ-los e desenvolver a alma deles?
[...]
E visto que eu fui obrigado, a instruir sozinho sem outras ajudas,
as crianas, aprendi a arte do ensino mtuo; e como eu no tive
minha disposio outro meio alm do da pronncia em voz alta, me
surgiu naturalmente o pensamento de faz-los escrever e trabalhar
durante o estudo dessas crianas. A desordem produzida pelo nme-
ro de crianas que repetiam em coro as minhas palavras me sugeriu a
necessidade do ritmo e pronncia rtmica acrescentou a impresso
produzida pelo ensino. A absoluta ignorncia de tudo me induziu a
pensar longamente sobre os princpios, e aquilo que me permitiu ex-
perimentar o rigoroso elevar-se das energias espirituais que conse-
guem o completamento dos primeiros graus de instruo e os bene-
fcios resultantes do sentimento de tal completamento e perfeio tam-
bm nos graus mais baixos de ensino. Ento eu compreendi como
ainda eu estava conseguindo compreender a conexo entre os primei-
ros elementos e o sistema complexo de cada cincia. E tive conscin-
cia pela primeira vez, da imensa lacuna que o estudo confuso e incom-
pleto dos primeiros elementos produz em cada sistema do conheci-
mento. Os resultados que obtive na sequncia dessas observaes su-
peraram a minha prpria expectativa. Rapidamente se desenvolveu
53

ANTONIO GRAMSCI
nas crianas a conscincia de fora que elas ignoravam e principalmen-

te o sentimento geral da harmonia e da beleza. Elass adquiriram cons-
cincia de si e o sentido de peso da vida escolar desapareceu da minha
escola como que por encanto. Elas queriam, podiam e perseveravam,
conseguiam e sorriam contentes. O estado de nimo delas no era
aquele de quem estuda, mas de quem sente que est desenvolvendo
em si as foras vivas ignoradas e o sentimento que eleva o esprito e o
corao nos quais se toma conhecimento de suas prprias foras.
As crianas instruam as crianas. Eles realizaram os meus pro-
jetos. Tambm a isso me tinha conduzido a necessidade. Visto que
eu no tinha nenhum colaborador, eu coloquei um dos meus me-
lhores alunos entre dois dos que tinham maior dificuldade. Essa
criana ensinava-lhes o quanto podia e eles aprendiam a repetir
aquilo que no sabiam.
Gessner! Meu caro amigo voc j ouviu o barulho desse estu-
do incomum, voc j viu o entusiasmo e a alegria. Diga-me que
sentimento voc experimentou com tal viso. Eu vi suas lgrimas e
meu peito ardeu de indignao por quem ousava ainda dizer que a
redeno do povo no era mais que um sonho.
No, no um sonho. Eu quero colocar a arte na mo da
me, na mo da criana e na mo da inocncia, e o miservel vai
calar a boca e no poder mais repetir: isso um sonho!
Meu Deus! Como eu te agradeo pela minha misria! Sem a
qual eu no poderia pronunciar essas palavras e impor silncio
quele homem.
A minha convico agora muito slida. Por algum tempo eu
no fui assim. [...]
As crianas confusas ainda nessa ignorncia a qual voc pode
dar uma culpa, eu descobri uma viva fora da intuio e uma
certeza na reteno daquilo que j tinha visto e conhecido do qual
os nossos fantoches escolares no tinham a menor ideia.
Deles eu aprendi e deveria ter sido cego por no aprender a rela-
o natural que se deve dar entre o estudo do alfabeto e o conheci-
54

COLEO EDUCADORES
mento dos objetos reais. Deles eu aprendi quanto o estudo exclusivo

do alfabeto e a confiana incondicional colocada nas palavras em si,
so puros sons e vozes e pode interferir na fora efetiva da intuio e
na conscincia concreta dos objetos que esto em volta delas.
Para saber isso que cheguei a Stans. Eu sentia que as minhas
experincias eram decisivas para possibilidade de fundar a instruo
do povo em bases psicolgicas de colocar no seu fundamento os
reais conhecimentos intuitivos e arrancar a mscara da validade de
sua superfcie e ostentao de palavras. Eu sentia que frente aos
homens de engenho agudo e de fresca energia espiritual, eu teria
sido capaz de resolver o problema; mas visto que me era to claro
para mim eu no podia persuadir a multido escrava de prejuzos
semelhantes aos pintainhos que no haviam sado do ovo e que
cresceram dentro do galpo e da cozinha, e no perderam por
isso, a capacidade de voar e de nadar.
Era reservado a Burgdorf de me adestrar a isso na escola.
Mas voc que me conhece, sabe com qual nimo eu parti de
Stans. Quando um nufrago, depois de longas noites angustiantes
chega, finalmente, terra, abre seu peito para a esperana da vida;
mas se de novo ele se v conduzido pelo vento inimigo no seu
infinito mar, tremendo em todas as veias mil vezes ele invoca a
morte, mas no se precipita no abismo e fixa os olhos cansados e
olha em volta de si e procura de novo a margem. [...]
Assim, sem ter a clara conscincia do princpio a que eu obe-
decia, eu comecei, nas explicaes que eu dava s crianas, a consi-
derar os objetos de acordo com a relao com os quais eles eram
habituados entrar em direto contato com os seus sentidos e, deco-
rando at o limite extremo os elementos iniciais do ensinamento e
querendo determinar o tempo no qual esse tem princpio, cheguei
convico, que a primeira hora da aprendizagem a hora do
nascimento. A partir do momento em que os sentidos da criana
podem receber as impresses da natureza, esta o educa. A prpria
novidade da vida no outra coisa que a faculdade de se desen-
55

ANTONIO GRAMSCI
volver, de receber essas impresses, que o despertar dos germes

fsicos levados perfeio, os quais agora tendem com todas as
suas foras e com todas as suas energias a provocar tal desenvolvi-
mento interior, ou seja, o despertar, em suma, do animal j perfeito
que quer e deve se tornar homem.
Toda instruo no consiste, portanto seno na arte de favorecer
essa inclinao da natureza ao seu prprio desenvolvimento. E
essa arte repousa essencialmente sobre a natural relao da harmonia
que deve existir entre as impresses que suscita no aluno e o grau
de desenvolvimento da sua energia interior. Deve existir ali, por-
tanto, necessariamente, uma ordem segundo a qual as impresses
devem ser suscitadas na criana por meio do ensinamento, ordem
cujo princpio e cujo processo devem depender do princpio e do
progresso da energia interior da criana. Eu compreendi ento
que a descoberta dessa ordem em todos os campos do conheci-
mento humano e, particularmente, nas noes elementares do qual
depende o desenvolvimento do esprito humano o meio simples
e nico para conseguir compor verdadeiros livros escolares instru-
tivos conforme a nossa natureza e as nossas necessidades. Eu re-
conheci, alm disso, que na composio desses livros importa, antes
de tudo, dar uma graduao matria do ensino, em correspon-
dncia ao grau de desenvolvimento das energias da criana em
todos os trs campos. Determinar com a mxima preciso quais
noes convm s vrias idades da criana para no tirar nada
daquilo que ela capaz de compreender e de no confundi-la com
quanto supera a sua capacidade de entendimento.
Ento se tornou claro para mim que a criana deve j ter adquirido
amplas noes, seja de coisas como de palavras antes que racional-
mente convenha ensinar a ela a dizer as slabas e esse pensamento me
persuadiu que a criana seja, desde a primeira idade, conduzida com
um mtodo psicolgico a uma intuio das coisas, de acordo com
uma ordem racional. Mas, visto que tal direcionamento no pode
56

COLEO EDUCADORES
conceber-se nos homens assim como hoje so, nem esperar deles sem
que haja uma concomitncia com uma arte pedaggica eu tive, neces-
sariamente, que sentir a necessidade de livros de instruo que prece-
dessem o abecedrio e que deixassem claro em antecipao s crian-
as por meio de ilustraes bem escolhidas e bem feitas os conceitos
que se querem comunicar a eles com a palavra.
A experincia confirmou plenamente esse meu pensamento. Uma
tima me confiou aos meus ensinamentos em particular a sua cri-
ana de somente trs anos de idade. Por algum tempo eu lhe dei
aulas uma hora por dia e nessas primeiras eu apliquei esse mtodo
de forma muito tmida. Eu recorri s letras do alfabeto, s figuras e
tudo aquilo que me caia nas mos para lhe ensinar. Ou seja, para
formar nela com todos esses meios conceitos e expresses determi-
nadas. Eu fiz com que ela denominasse com preciso aquilo que ela
conhecia de cada coisa: a cor; os elementos; a posio, a forma e o
nmero. Mas eu tive bem cedo que deixar de lado as mal vistas
letras do alfabeto que eram o primeiro termmetro da infncia. Ela
queria s imagens e objetos e depois de breve tempo ela pode ex-
pressar-se com preciso sobre as coisas que entravam naquilo que
ele conhecia, dentro da sua rea de conhecimento. Pela rua, no jar-
dim e em seu quarto ela encontrou a confirmao das suas noes e
logo ela chegou a reconhecer na histria natural do Buffon tambm
os animais menos conhecidos e a lembrar os nomes mais difceis em
curso pela sua ordem e a fazer observaes e distines sutis sobre
os animais, sobre as plantas e sobre o homem.
Todavia, este experimento no era decisivo para determinar o
momento no qual tem incio a instruo. Tambm essa criana
tinha atrs de si trs anos perdidos. E eu estou convencido de que
a natureza deu criana conscincia determinada de um nmero
infinito de objetos. A ns no resta seno apropriar, com a arte
psicolgica, as palavras destas cognies para elevar a um grau
mais elevado de clareza. Assim, as crianas chegaro a colocar nis-
57

ANTONIO GRAMSCI
so tambm o que a sua prpria natureza ensinou a eles: os

ensinamentos da arte e da verdade de inmeras formas reciproca-
mente a usar os ensinamentos diretos e espontneos da natureza
para esclarecer os princpios da arte e da verdade o que eles que-
rem aprender. Tanto a energia deles como as suas experincias so,
naquela idade, desenvolvidas suficientemente, mas as nossas esco-
las com seus procedimentos antipsicolgicos no so [mais] que
um sistema artificioso para esterilizar aquela fora e aquela
experincia qual a prpria natureza deu vida nas crianas.
Lembre-se, meu amigo, por um momento, do horror deste
delito. At os cinco anos se concede s crianas a liberdade e o pra-
zer da natureza e se deixa que cada impresso que dela deriva aja
sobre eles. Eles tm conscincia da prpria fora e aproveitam disso
com todos os sentidos da prpria liberdade e dos os prazeres que
dela derivam. O livre processo da natureza, segundo o qual se de-
senvolve na satisfao da sua sensibilidade selvagem tem j adquiri-
do em ns uma direo bem determinada. Depois que eles apro-
veitaram bem os cinco anos dessa alegria, da vida sensvel, abrupta-
mente a gente tira deles essa inteira natureza e se freia tiranicamente o
processo impulsivo da desenfreada liberdade, e eles se fecham em
fileiras em uma sala empesteada e se obrigam por horas, dias, sema-
nas, meses e anos inteiros sem piedade a contemplar a misria, ri-
das e uniformes letras do alfabeto, e se condena a um modo de vida
que contrasta com aquela precedente [...].
Que deficincia para ns a falta de um tal livro. Deficincia
no s porque temos que substitu-lo com a nossa arte, mas porque
este no pode ser de tal arte substitudo. Mas a ns falta at mesmo
seu esprito, bem que esse, por obra da natureza, sem a nossa parti-
cipao, viva em tudo que nos circunda, tanto que temos que usar de
violncia contra ns mesmos, quando em nossas escolas e quando
com seu exclusivo ensinamento alfabtico sufocamos a ltima cha-
ma do fogo com a qual a natureza quis imprimir em nosso corao.
58

COLEO EDUCADORES
Mas eu volto ao argumento.

Enquanto, portanto, para definir o mtodo a favor das crianas,
que j deveriam ter sido formados desde o bero, eu procurava
descobrir os primeiros elementos de cada estudo, de cada energia
espiritual com as crianas que, educadas fora de todo o mtodo, eu
tinha agora em minhas mos, seguia regras que pareciam feitas opostas
aos meus princpios e, particularmente, a ordem psicolgica para a
aprendizagem dos conhecimentos reais e verbais, segundo a qual
deveriam ter se desenvolvido os conceitos das crianas. Na verdade
eu no devia fazer de forma diferente: eu deveria descobrir s cegas
o grau de energia alcanado por eles, pelo esprito deles, antes e fora
da minha interveno. Eu me coloquei como me era possvel em
todos, no obstante o abandono no qual eles tinham sido deixados,
encontrei um grau altamente superior dado inconcebvel falta de
qualquer mtodo e ao educativa, eu teria considerado possvel.
Onde se tinha exercitada a ao dos homens eu encontrei uma enor-
me enfraquecimento, mas isto no tinha conseguido eliminar a natu-
reza. A experincia me ensinou e eu devo dizer que ocorre muito
mais tempo do que se creia porque o erro e a ignorncia dos ho-
mens sufocam completamente um corao infantil e a nossa nature-
za. Deus mesmo colocou contra tal loucura de destruio uma
incoercvel fora em nosso peito. Essa fora atinge vigor pela vida e
pela verdade da natureza, que nos d leveza nossa volta e pela
bondade do Criador o qual no quer que aquilo que em nosso inti-
mo santo e seja perdido por causa da nossa ingenuidade, mas que
todos os filhos dos homens cheguem com segurana ao conheci-
mento da verdade e da justia de modo que eles no percam a
dignidade de sua natureza interior, ou seja, pela sua prpria obra e
que eles no se percam no labirinto do erro e no abismo do vcio;
que isso seja pela sua prpria culpa e com plena conscincia. Mas os
homens no sabem aquilo que Deus faz por eles e no do alguma
importncia incalculvel influncia que a natureza tem sobre nossa
59

ANTONIO GRAMSCI
educao. Levam, ao contrrio, em grande conta, todas as pequenezas

que eles acrescentam, cegamente, sua ao potente como se sobre
o gnero humano tudo pudesse sua arte e nada natureza. Entretan-
to, s a natureza pode produzir o nosso bem; essa sozinha e
incorruptvel e tem sustentao, nos guia para a verdade e para a
sabedoria. Quanto mais de perto eu seguir os seus passos, procu-
rando concordar a minha obra com a sua, quanto mais eu direcionei
a minha atividade para seguir-lhe passo a passo, tanto mais me pare-
ceu que seus passos eram gigantescos e a criana tem sempre em si a
fora de segui-los. Eu no encontrei outro defeito seno no modo
de usar essas energias que esto em movimento na criana, eu mes-
mo percebia errar enquanto eu pretendia empurrar um vago que
no era para ser empurrado, mas s para ser carregado porque era
capaz de se mover sozinho. Eu pensava bem nisso trs vezes antes
de admitir que as minhas crianas fossem incapazes de determinado
trabalho. Eu pensava muitas vezes antes de dizer: esse um trabalho
impossvel. Eles conseguiam isso pela sua idade, o que me parecia
impossvel. Eu fiz com que as crianas de trs anos dissessem sla-
bas, as combinaes mais complicadas s para trabalhar as absurdas
dificuldades deles. Voc mesmo meu amigo, escutou crianas de
menos de quatro anos dizerem slabas de memria, as frases mais
longas e as mais difceis. Voc teria acreditado que isso seria possvel
se no tivesse visto? Assim eu expliquei para eles geografia; escritos
com abreviaes, e ensinei a ler em idade que sabe s dizer slabas e
pronunciar os vocbulos menos comuns, sugeridos somente com
um par de slabas. Voc pode detectar com absoluta exatido a
importncia com que liam aquelas folhas e a facilidade com que
aprendiam a decorar os nomes.
Eu procurei ainda esclarecer, pouco a pouco, s crianas mais
adultas algumas proposies das cincias naturais mais complexas
e para eles incompreensveis. Eles aprendiam as proposies, de
memria, repetindo-as e lendo-as do mesmo modo que aprendi-
60

COLEO EDUCADORES
am uma srie de perguntas e repostas relativas a elas. Em princpio

foi como acontece em todo ensinamento catequtico uma
repetio de palavras obscuras e incompreendidas. Mas a perfeita
distino de simples conceitos; seu preciso ordenamento de acor-
do com essas distines a prpria conscincia radicada na mem-
ria dessas palavras obscuras na prpria obscuridade carente de
luzes e de significados, despertou neles o sentido da verdade e a
ideia dos objetos que eram colocados diante deles, uma ideia como
um raio de sol que se tornava, pouco a pouco, mais potente dentro
da densa neblina.
No curso dessas experincias vieram se desenvolvendo e se
determinando em mim, sempre com maior preciso os princpios
do meu mtodo, e no conjunto me veio, dia a dia, mais claro que
nos primeiros anos no se deve raciocinar com as crianas, mas
limitar-se a aproveitar dos meios do desenvolvimento espiritual
que esto disposio deles:
1. Ampliar gradualmente o campo de suas intuies;
2. Imprimir em suas mentes com caracteres precisos, seguros,
distintos as intuies nascidas em suas conscincias;
3. Dar-lhes um conhecimento da lngua tal como abraar todas
as noes que a natureza e a arte lhes forneceram e fornecero.
Enquanto, como dizia, estes trs princpios me vinham men-
te sempre mais ratificando, desenvolvendo em mim tambm estas
convices:
1.Da necessidade dos livros de educao para a infncia;
2. Da necessidade de uma explicao clara desses livros;
3. Da necessidade de exercitar as crianas a utilizar tais livros e
suas explicaes, conhecer os nomes e as palavras que devem
se tornar familiares antes do momento da alfabetizao
(silabao das palavras).
A vantagem de possuir com o tempo um vocabulrio extenso
incalculvel para as crianas. A impresso viva da palavra faz com
61

ANTONIO GRAMSCI
que o objeto se torne inesquecvel para eles. Uma vez conhecido,

seguindo uma ordem exata preserva neles a conscincia das relaes
concretas entre eles, dos objetos. A utilidade que deriva disso pro-
gressiva. E no se deve acreditar que o estudo de algo que a criana
no conhece por inteiro possa ser-lhe intil. E certo que se ele estu-
dando o A, B ou C consiga apropriar-se de uma grande parte do
vocabulrio cientifico e ter vantagem sobre as crianas que, sem
sair de casa, se familiarize com o nome de infinitos objetos.
Quinta carta
[...]
Eu te expus brevemente essas proposies, das quais eu creio se
pode tecer um mtodo geral e psicolgico de ensino. Mas essas no
me satisfazem; sinto de no poder ainda representar-me na sua sim-
plicidade e na sua extenso a essncia da lei da natureza sobre a qual
se fundam. Parece-me que essas tm em comum uma trplice fonte.
A primeira dessas fontes a prpria natureza, por obra da qual
o nosso esprito se eleva das intuies obscuras aos conceitos claros.
Dessa fonte derivam os seguintes princpios que devem ser re-
conhecidos como os fundamentos das leis eu pesquiso na natureza:
1. Todas as coisas que afetam os meus sentidos so, para mim,
meios para alcanar as ideias exatas, somente como as suas
imagens apresentam aos meus sentidos a sua essncia invarivel
e imutvel, em vez de suas variaes mutveis ou os aspectos
particulares. Estes so, ao contrrio, fonte de erros e de enganos
se as suas imagens apresentam aos meus sentidos as suas pro-
priedades acidentais em vez da sua essncia.
2. A cada intuio profundamente, impressa no esprito humano
e fixada na memria, se liga com grande facilidade e quase
involuntariamente uma srie de conceitos colaterais que esto
mais ou menos em relao com aquela intuio.
3. Quando essncia de um objeto impressa no teu esprito
mais fortemente do que no nos seus aspectos particulares, o
62

COLEO EDUCADORES
mecanismo da tua natureza espontaneamente, te guia, nos as-

pectos particulares deste objeto, dia a dia, de verdade em ver-
dade. Ao contrrio quando os aspectos variveis de um objeto
so impressos no teu esprito mais fortemente do que na sua
essncia, esse organismo da tua natureza, dia a dia, nos aspec-
tos particulares deste objeto, te guia de erro em erro.
4. Aproximando objetos da mesma natureza, o nosso juzo sobre
a sua verdade interna adquire uma maior amplitude, essencialidade
e universidade, se faz mais penetrante e mais seguro; a impresso
parcial e predominante dos aspectos particulares se enfraquece
em benefcio da impresso que deve fazer sobre voc a essncia
dos prprios objetos, o fascnio que exerce sobre o esprito a
fora isolada de impresso particular dos aspectos particulares,
vencido, e voc salvo do perigo de confundir ligeiramente a
aparncia exterior dos objetos com a sua essncia e ento conce-
der uma exagerada importncia e preferncia para uma coisa que
a observao mais acurada se revelou inteiramente secundria, e
de encher inutilmente a mente com estas vaidades.
No pode ser de outro modo. Quanto mais o homem possui
ideias extensas e gerais acerca das coisas, tanto menos sujeito
influncia nociva de ideias limitadas e particulares das pr-
prias coisas; quanto menos, pelo contrrio, ele exercitado
pela ampla intuio da natureza, tanto mais facilmente as ideias
particulares de um aspecto mutvel de um objeto podem nele
confundir e obscurecer a ideia essencial do mesmo objeto.
5. Tambm a intuio mais complexa consta de elementos
simples. Se tens este em teu poder, tambm aquilo que
complexo se tornar simples.
6. Quanto mais sentidos voc emprega ao indagar a essncia
ou as qualidades fenomenais de um objeto, tanto mais exata se
torna o seu conhecimento sobre este.
Esses me pareciam ser princpio do mecanismo fsico, que
derivam da natureza do nosso prprio esprito. A eles se conectam
63

ANTONIO GRAMSCI
as leis gerais deste mecanismo, do qual apontam agora somente

esta: a perfeio a lei mxima da natureza; tudo aquilo que
imperfeito no verdadeiro.
A segunda fonte dessas leis fsico-mecnicas a sensibilidade
da minha natureza, unida fortemente faculdade da intuio.
A minha natureza, com efeito, oscila em cada uma de suas ope-
raes entre o desejo de conhecer e de saber tudo, e o desejo de
desfrutar de tudo, que sufoca o impulso ao saber e ao conhecimento.
Com a fora fsica pura, a preguia do homem estimulada pela
curiosidade, e a sua curiosidade moderada pela sua preguia. Mas
tanto o estmulo de uma, como o freio imposto pela outra no tem,
em si mesmas, mais que um valor fsico. Ao contrrio, como funda-
mento sensvel da minha energia de investigao, por um lado, e
como fundamento sensvel da calma no juzo, por outro, tem um
valor muito superior. Somente por meio da infinita atrao que a
rvore do conhecimento exerce sobre a nossa natureza sensvel, ns
chegamos ao saber; somente pelo princpio da inrcia que impe
um fim preciso ao nosso superficial passar de uma intuio para a
outra, pode amadurecer em ns, segundo vrias direes, a verdade,
antes que a demos expresso exterior.
Mas os nossos anfbios pesquisadores de verdades no que-
rem saber desse amadurecimento interior; esses vo coaxando pela
verdade antes ainda de ter o pressentimento, nem mesmo o co-
nhecimento. Mas na verdade no podem fazer outra coisa. Falta a
eles tanto a fora dos quadrpedes para caminhar pela terra firme,
quanto as barbatanas dos peixes para nadar acima dos abismos,
quanto as asa dos pssaros para se elevar at as nuvens. Eles igno-
raram, da mesma forma que Eva, a intuio desinteressada da
realidade, e tm com ela em comum o destino de colher o fruto
da verdade antes ainda que esteja maduro.
A terceira fonte dessas leis fsico-mecnicas est na relao da
minha condio exterior com a minha faculdade cognitiva.
64

COLEO EDUCADORES
O homem ligado ao seu ninho e quando o suspende por

cem fios e o circunda em cem voltas, que coisa ela faz a mais do
que a aranha que suspende o seu ninho a cem fios e o circunda de
cem voltas? E qual a diferena entre uma aranha um pouco maior
e uma pouco menor? O seu modo de viver essencialmente o
mesmo: ambas esto no centro do crculo que elas traaram. Mas
o homem no pode escolher por si o centro no qual suspender-se
e tecer a teia de sua vida; ele, como verdadeira natureza fsica, no
tem outro critrio para a verdade se no aquela da maior ou me-
nor aproximao dos objetos que chegam sua intuio, no cen-
tro da qual ele est (6) suspenso e tece a teia de sua vida.
Sexta carta34
Amigo, v ao menos a pena que me aplico para te explicar os
princpios tericos de minha da minha empreitada. Valha esta para
poder me desculpar pela pouco resultado prtico. J que at aos
vinte anos renunciei ao estudo da filosofia no verdadeiro sentido
da palavra, e por sorte a atuao prtica do meu projeto no ne-
cessitava de filosofia alguma daquele gnero que me parece um
tanto quanto v e superficial.
No crculo da minha vida prtica, vivia cada situao e cada
problema com toda a intensidade que minhas foras permitiam;
sabia que era isso que queria, no pensava no amanh, mas sentia a
cada instante que era isso que o presente exigia. E se por vezes a
minha fantasia me levou muito alm do terreno onde podia soli-
damente pousar os ps, logo refazia o caminho erroneamente per-
corrido. Isso me aconteceu milhares de vezes. Milhares de vezes
acreditei ter-me aproximado da meta, encontrei-me de repente
com o imprevisto e a meta que tinha a iluso de ter sido alcanada
no era mais do que novo obstculo contra o qual me defrontava.
34
Este captulo refere-se s pginas 89 a 96.
65

ANTONIO GRAMSCI
Isso me sucedia especialmente quando os princpios e as leis do

mecanismo fsico comearam a tornar mais claras. Parecia-me agora
que tudo se reduzisse a aplicar estes princpios as vrias disciplinas
que h milnios a humanidade considera come essenciais para o
desenvolvimento de suas faculdades e que acreditava como os
princpios de cada arte e de cada saber, isto , ao escrever, ao ler,
ao fazer contas etc.
Mas paralelamente ao estudar para fazer tais aplicaes, cons-
tatava sempre com mais preciso e segurana que essas matrias
de estudo no certamente os elementos de arte e de educao, mas
ao contrrio devem vir organizados segundo um sistema de ensi-
no muito mais geral. Mas a conscincia desta verdade muito im-
portante que em mim estava desenvolvendo enquanto procurava
aprofundar nas vrias disciplinas escolares, permaneceu por muito
tempo uma srie de intuio isolada, em relao matria espec-
fica de cada vez se referia a minha experincia.
Assim, ao ensinar a ler, descobri a necessidade de subordinar
esse estudo ao ensino da lngua, e, ao procurar os meios para ensi-
nar as crianas a falar, achei ser sempre necessrio o princpio pelo
qual esta arte deve desenvolver-se segundo a lei pela a qual a natu-
reza ascende do som palavra, e desta somente gradualmente a
lngua no seu complexo.
Ao esfora-me para ensinar a escrever descobri que essa arte deve
estar subordinada ao desenho, como, ao ensinar o desenho, me con-
venci que isso devia ligar-se e subordinar-se com a arte da medio.
O ensino do alfabeto despertou em mim a necessidade do
livro para a primeira infncia com o qual esperava poder dar s
crianas de trs ou quatro anos cognies concretas, superiores
quela que hoje possuem as crianas de sete ou oito anos. Mas
essas mesmas experincias, que praticamente me conduziam a des-
cobrir novos caminhos para o ensino, faziam-me sentir que eu no
possua o meu mtodo na sua extenso total.
66

COLEO EDUCADORES
Procurei bastante um princpio psicolgico desses mtodos

particulares, sendo persuadido que isto era somente o meio de
descobrir a forma pela qual a humanidade pudesse ser educada
pela mesma essncia da natureza.
Era manifesto que essa forma fundada na estrutura universal
do nosso esprito, a qual faz que nosso intelecto nos reconduza
unidade, na representao, das vrias impresses que a sensibilidade
recebe da natureza, que as sintetizam num conceito e que o desen-
volve at a sua plena clareza.
Dizia a mim mesmo: cada linha, cada medida, cada palavra
um resultado do intelecto que vem produzido pela intuio junto
com o amadurecimento e que deve ser concebido como meio a
uma clarificao sucessiva dos nossos conceitos. E cada ensinamento,
na sua essncia, no mais que isto; por isso os seus princpios
devem ser extrados de sua forma originria imutvel da evoluo
do esprito humano. Importa ento, sobretudo, alcanar o conhe-
cimento mais exato nessa forma original. E por isso retomava
continuamente o exame dos princpios elementares pelos quais esse
conhecimento deveria ser obtido.
O mundo, dizia a mim mesmo, nas minhas meditaes inte-
riores, est na frente de ns como um mar de intuies confusas
que se misturam umas s outras. A tarefa de ensinar e da arte
didtica, se essas devem, realmente e sem algum dano para ns,
abreviar o processo do nosso desenvolvimento intelectual, que
entregue somente natureza seria muito lento, apontou para tirar
a desordem desse material intuitivo, distinguir entre eles os obje-
tos, unificar na percepo aqueles que so semelhantes e coeren-
tes, torn-los para ns claros, e pela sua clareza sensvel elevar o
esprito da criana para distino intelectual dos conceitos. Esses
podem atingir esse resultado se, pondo sob os olhos cada uma
das intuies que seriam naturalmente confusas e desordenadas,
e ento nos apresentariam tais intuies isoladas nos seus dife-
67

ANTONIO GRAMSCI
rentes e varireis aspectos, que no fim se conectariam com todo

crculo dos nossos conhecimentos.
Assim o nosso conhecer procede da disperso determina-
o, da determinao clareza, da clareza sensvel clareza e
discernimento intelectual.
Mas a natureza, no processo desse desenvolvimento, atm-se
absolutamente grande lei de que depende a clareza do meu co-
nhecimento, a proximidade ou afastamento dos objetos que per-
passam os meus sentidos. Tudo aquilo que te rodeia parece aos
teus sentidos, igual aos outros, tanto mais confuso, e ento tanto
mais difcil para tornar-se claro e distinto, quanto mais longe dos
teus sentidos e, ao contrrio, parece mais determinado e, por
consequncia, fcil de tornar-se claro e distinto, quanto mais prxi-
mo est dos teus sentidos.
Como natureza dotada de vida fsica, voc no mais que os
teus cinco sentidos; pois da clareza ou obscuridade dos teus con-
ceitos depende absolutamente e essencialmente da aproximao
ou afastamento na qual os objetos externos venham a atingir os
seus sentidos, isto , voc mesmo, ou seja, o centro no qual as tuas
representaes se unificam.
Esse centro de todas as tuas intuies, isto , voc mesmo,
um objeto da tua intuio. Tudo aquilo que voc sabe, pode tor-
nar-se para voc muito mais facilmente claro e distinto do que
aquilo que est fora de voc, tudo aquilo que voc sente, em si
mesmo, uma intuio determinada, somente aquilo que est fora
de voc pode ser uma intuio confusa para voc; depois do
desenvolvimento dos teus conhecimentos, no que diz respeito a
voc mesmo, mais breve do que quando objeto tem algo ex-
terno. De tudo aquilo que voc est consciente, como de alguma
coisa relacionada vida interior, voc est consciente de modo
inteiramente determinado; tudo aquilo que voc mesmo conhe-
ce, para voc e em si mesmo, por reflexo, perfeitamente deter-
68

COLEO EDUCADORES
minado. Por isso, a direo ao caminho dos conceitos claros e

distintos se abre mais fcil e seguro do que qualquer outro, e
entre tudo o que claro, nada pode ser mais claro do que a
clareza desse princpio, que o conhecimento da verdade procede,
no homem, do conhecimento de si mesmo.
Amigo, essas ideias vivazes, mas confusas sobre os elementos
da educao envolviam a minha alma, at que as expressei na mi-
nha relao, sem que nem mesmo agora me fosse possvel de en-
contrar uma conexo continua entre elas e a lei do mecanismo
fsico, e sem que conseguisse determinar com segurana os ele-
mentos primeiro pelo quais devesse desenvolver a srie de artifci-
os didticos, se preferir a forma na qual fosse possvel determinar
o desenvolvimento espiritual da humanidade segundo a essncia
de sua prpria natureza. Finalmente e, h pouco tempo, como um
Deus ex machina35, me veio a mente o pensamento que cada um dos
nossos conhecimentos deriva do nmero, da forma e da palavra,
parecia-me lanar novas luzes sobre o objeto de minhas pesquisas.
Um dia, enquanto trabalhava nos meus ensaios, ou melhor, e
deixava-me conduzir pelo sonho e pelas fantasias sobre o argu-
mento que me interessava, fez-me pensar no fato de qual deve ser
o procedimento de um homem culto que queira analisar para tor-
nar, aos poucos, claro um objeto que se apresenta num primeiro
momento confuso diante dos olhos.
Ele voltar e dever dedicar o seu exame aos seguintes pontos:
1. Quantos so os objetos que esto diante dele e quais as
espcies;
2. Qual o seu aspecto: qual a sua forma e o seu contorno;
3. Como se chamam, com qual som, com qual palavra podem
vir chamados memria.
35
Nota do tradutor conforme Koogan Larousse, p. 1704: Um Deus (que desce) por meio
de uma mquina / expresso que designa uma interveno, numa pea de teatro, de um
ser sobrenatural que surge no palco por meio de um engenho, e no sentido figurado,
desenlace, mais feliz do que verossmil, de uma situao trgica.
69

ANTONIO GRAMSCI
Evidentemente, para que este exame tenha xito necessrio

que esse homem possua plenamente estas faculdades:
1. a faculdade de compreender a forma de objetos diversos e
de representar o seu contedo;
2. a faculdade de distinguir estes objetos numericamente e de
represent-los de maneira determinada como unidade e como
multiplicidade;
3. a faculdade de acrescentar a impresso representativa de
um objeto, nas suas propriedades numricas e formais, e de
fix-la indelevelmente por meio da palavra.
Conclui ento: nmero, forma e linguagem so ao mesmo
tempo os meios de ensino elementar como a soma das outras
propriedades externas, de um objeto que se rene no crculo do
seu contorno e nas relaes de suas propriedades numricas, e que
so assimiladas pela minha conscincia por meio da lngua. A arte
didtica deve, ento, fixar como lei imutvel do ensino aquela de
partir deste trplice fundamento da seguinte forma:
1. Ensinar as crianas a considerar cada objeto do qual temos
conscincia como unidade, isto , como distinto daquele que
se parecem unidos.
2. Ensin-las a reconhecer a forma de cada objeto, isto , as
suas medidas e propores.
3. Torn-las, o mais rpido possvel, familiares com as palavras
e os nomes dos objetos por eles reconhecidos.
Se, portanto, o ensino das crianas deve partir destes trs pon-
tos elementares, claro que o primeiro cuidado da arte didtica
deve ser revista (4) para dar a esses trs elementos a mxima
simplicidade, extenso e harmonia recproca.
A nica dificuldade que permanecia para reconhecer o valor
destes trs pontos elementares, era a seguinte: por qual razo todas
as propriedades das coisas, que ns percebemos por meio dos
cinco sentidos no so pontos elementares do nosso conhecimen-
70

COLEO EDUCADORES
to, como o nmero, a forma e o nome? Mas no demorei a com-

preender que, enquanto todos os objetos possveis tm incondici-
onalmente nmero, forma e nome, as outras propriedades que
so percebidas por meio dos sentidos no so comuns a todos os
objetos, mas essa para um ou aquela para um outro; ao (5) se
adicionar tais propriedades possvel distinguir diferentes objetos
num primeiro olhar. Assim, reconheci entre a forma e palavra e as
outras propriedades das coisas uma diferena essencial e absoluta,
de modo que eu no podia assumir nenhuma destas ltimas como
elemento do conhecimento humano. Descobri, ao contrrio, que
todas as outras propriedades das coisas que so percebidas por
meio dos nosssos cinco sentidos se podem conectar a estes ele-
mentos do conhecimento humano, de modo que, no ensino infan-
til, os conhecimentos de todas as qualidades restantes do objeto
devem ser imediatamente ligadas forma, ao nmero, ao nome.
Ento vi, claramente, que com a conscincia da unidade, da forma
e do nome de um objeto, o conhecimento que a possuo se torna
realmente determinado; que com a conscincia gradualmente de-
senvolvida de todas as suas propriedades essa se torna sensivel-
mente clara; que enfim para a conscincia da conexo de todas as
suas propriedades essa se torna intelectualmente clara e distinta.
Nesse momento fui alm e descobri que todo o nosso conhe-
cimento deriva de trs foras elementares:
1. a faculdade de emitir sons, da qual se desenvolve a faculdade
da palavra;
2. a faculdade indeterminada e puramente sensvel de represen-
tao, da qual se desenvolve a conscincia de todas as formas;
3. a faculdade determinada e no mais puramente sensvel de
representao, da qual se extraem a conscincia da unidade e
com essa a faculdade da numerao e do clculo.
Eu conclui, assim, que a educao do homem deve encontrar
o seu ponto de partida nos primeiros e mais simples resultados
71

ANTONIO GRAMSCI
destas trs faculdades fundamentais, no som, na forma e no n-

mero, e que o ensino das noes singulares no pode atingir um
resultado que satisfaa a nossa natureza, considerada no sentido
mais universal, se estes trs simples resultados das nossas faculdades
fundamentais no sejam postas na base de todo ensino como ele-
mentos comuns, apontados pela sua prpria natureza, e se, em
seguida a tal reconhecimento da educao seja desenvolvida se-
gundo formas que, de modo universal e harmnico, sejam deriva-
das destes primeiros resultados das trs foras elementares da nos-
sa natureza e essas para conduzir o curso de ensino, at o seu tr-
mino, nos limites de uma progresso continua, na qual sejam exer-
citadas harmonicamente e equilibradamente as trs foras elemen-
tares. Somente assim se torna possvel nos elevar, em todos esses
trs campos, da intuio obscura intuio determinada, desta
clara representao e desta ltima a conceitos distintos.
Encontro assim unidas, essencial e intimamente, a arte didtica
e a natureza, ou melhor, a forma originria como, em geral, nos
torna claros os objetos da realidade. De tal modo dissolvido o
problema de um princpio de todos procedimentos didticos, e
encontrada no prprio tempo a forma segundo a qual o desen-
volvimento intelectual do homem pode ser determinado pela es-
sncia da nossa prpria natureza.
Juntas so superadas as dificuldades de aplicao das leis me-
cnicas, que reconheo como fundamento da educao humana,
para as formas de ensinar, que a experincia milenar ofereceu
humanidade para o seu primeiro desenvolvimento intelectual, isto
ao escrever, ao calcular, ao ler, e assim por diante.
72

COLEO EDUCADORES
O mtodo
Toda me a primeira educadora e instrutora de seu filho.
Pestalozzi, 15 de maro de 1819
Uma memria de Pestalozzi

Trato de psicologizar a instruo humana; procuro p-la de
acordo com a natureza de meu esprito e com a de minha situao
e minhas circunstncias36. No parto para isto de nenhuma forma
positiva de ensino como tal, mas simplesmente me pergunto: O
que voc faria se quisesse ministrar a uma s criana o contedo
total dos conhecimentos e destrezas que necessita para alcanar a
satisfao intima de si mesmo mediante uma boa direo de suas
disposies mais essenciais?
Penso que a espcie humana necessita para fins semelhantes
o mesmo absolutamente que uma s criana37. Ainda penso mais.
A criana do pobre necessita maior refinamento ainda nos meios
de instruo do que a criana do rico. Certamente que a natureza
faz muito pela espcie humana; mas ns nos apartamos do ca-
minho: ao pobre se o arranca de seu ventre materno e os ricos se
perdem em seu peito transbordante com sua libertinagem e sua
frivolidade. A imagem dura. Mas nunca o vejo, to longe quan-
to pode ver, de outro modo; e neste sentido descansa o impulso
que nasce de mim, no apenas para aliviar o mal escolar que
36
A flutuao que se observa na terminologia de Pestalozzi faz, s vezes, confuso o
significado de alguns vocbulos. Psicologizar no tem para Pestalozzi o sentido que se
d hoje psicologia, como cincia da subjetividade, mas possui um sentido lgico,
objetivo, como se v mais adiante quando diz ...pr em harmonia os elementos de
qualquer arte com o ser do meu esprito pela observao das leis psicolgico-mecnicas,
mediante as quais se eleva o nosso esprito das intuies sensveis aos conceitos
exatos. Estas leis que chama psicolgicas so, em realidade as leis lgicas pelas quais
se regem nosso pensar.
37
Este um dos princpios da psicologia social de Pestalozzi: semelhana de fins e meios
entre o homem e a comunidade humana, que formam uma unidade indivisa. Os discpulos
de Herbart, principalmente Ziller, desenvolveram depois desta ideia nos chamados graus
formais da instruo, estabelecendo um paralelismo demasiado absoluto entre o desen-
volvimento da espcie e o do indivduo, e entre suas respectivas culturas.
73

ANTONIO GRAMSCI
enerva grande massa humana da Europa, mas para cur-lo em

suas razes.
Mas isto no pode essencialmente ocorrer sem submeter as for-
mas de toda instruo s leis eternas, pelas quais se eleva o esprito
humano das intuies sensveis aos conceitos exatos38. Conforme
estas leis, tratei de simplificar os elementos de todo saber humano e
de exp-los em uma srie de representaes cujos efeitos devem
agir psicologicamente para difundir, ainda nas classes sociais mais
inferiores, o conhecimento universal da natureza, a clareza geral nos
conceitos essenciais e o exerccio frutfero das habilidades mais subs-
tanciais. Sei o que empreendo, mas nem as dificuldades do assunto,
nem minhas limitaes em arte e inteligncia devem impedir-me de
contribuir a um fim de que a Europa necessita tanto. Ao apresentar
a vocs, senhores, os resultados dos esforos que devoraram minha
vida, tenho que pedir-lhes uma s coisa: que separem aquelas de
minhas afirmaes que podem ser postas em dvida daquelas ou-
tras que so incontroversas. Quero fundar minhas concluses lti-
mas inteiramente sobre uma completa convico ou ao menos em
proposies perfeitamente justificadas.
O ponto de vista mais essencial do qual parto este: a intuio
da natureza o fundamento prprio e verdadeiro da instruo
humana, porque o nico fundamento do conhecimento humano39.
Tudo o mais meramente resultado e abstrao desta intuio;
38
Repetidamente empregou Pestalozzi em suas obras esta frmula, que sintetiza seu
pensamento sobre a educao intelectual, advertindo que aqui intuies com o predicado
de sensveis equivalem a representaes. O essencial , pois elevar a conceitos, isto
, exatido, as representaes flutuantes e inexatas por seu prprio carter.
39
H duas afirmaes nessa passagem de uma importncia enorme: primeira, a intuio o
fundamento do conhecimento; segundo, a intuio , por conseguinte, o fundamento da
instruo. O conceito de intuio uma das principais descobertas pestalozzianas. No h de
ser entendida em um sentido passivo, assim como a viso sensvel, a compreenso dos
objetos, mas, principalmente como ativo: a criao originria do objeto, segundo seu nume-
ro, sua medida, seus pontos e linhas, sua forma etc., sendo a funo prpria do pensar
conceitual. O subseguinte dar-se conta dessa nossa prpria atividade na configurao do
objeto. A intuio , portanto, igual criao do objeto; no , pois, posterior a uma possvel
criao da sensibilidade, mas simultnea a ela: a atuao da inteligncia nos sentidos (veja-
se Como Gertrudis ensea a sus hijos. Princpio de La carta IX, edic. L. Luzuriaga, La Lectura).
74

COLEO EDUCADORES
porconseguinte, quando esta incompleta, parcial e no sazonada,

tambm aquele incerto, inseguro e duvidoso, e quando esta intuio
inexata, ser iluso e erro.
Parto deste ponto de vista e me pergunto: que faz a natureza para
representar-me verdadeiramente o mundo que me rodeia? Isto : com
que tipo de meios leva ela a intuio das coisas mais essenciais que
circundam em mim mesmo a um amadurecimento satisfatrio? E
encontro: o faz mediante minha situao, minhas necessidades e mi-
nhas relaes. Por minha situao determina os modos de intuir o
mundo; por minhas necessidades cria meus esforos, e por minhas
relaes amplia minha ateno e a eleva previso e ao cuidado. Por-
tanto, com o primeiro funda as bases sensveis de meu conhecimento;
com o segundo, minha vocao, e com o terceiro, minhas virtudes40.
E agora me pergunto: Quem ps nas mos da espcie hu-
mana a experincia de muitos sculos quanto aos meios artsticos
de fortificar este influxo natural na educao de nossa espcie refe-
rente inteligncia, ao esforo e virtude? E descubro que estes
meios so: linguagem, desenho, escrita, clculo e medida. E quan-
do depois investigo a origem comum de todos esses elementos da
arte humana a encontro no fundamento geral de nosso esprito,
mediante o qual nossa inteligncia compreende em sua represen-
tao em uma unidade, isto , em um conceito as impresses
que a sensibilidade recebeu da natureza41.
40
Aqui nasce a tripartio da obra educativa, sendo a primeira a situao determina a
viso do mundo, o conhecimento (educao intelectual em sentido amplo); segunda: as
necessidades criam o esforo, a vocao (educao esttica); terceira: as relaes
fundam a previso, as virtudes (educao moral). Todas elas constituem as partes da
educao elementar, e como tais partes, s so sensveis formando parte desta totalida-
de da educao bsica, que equivalente a educao elementar.
41
Os cinco meios artsticos de fortalecer a educao: linguagem, desenho, escrita,
clculo e medida, os reduz depois Pestalozzi a trs: linguagem, forma e nmero, desig-
nando-os com o nome de elementos. Estes elementos so, s vezes, da educao
(sentido individual) e da cultura (sentido objetivo). Isso possvel pela origem comum de
ambos: a conscincia humana, de cujo cultivo so dois aspectos. Assim, possvel
estabelecer uma reciprocidade entre aqueles: a cultura o contedo da educao, e a
educao o elemento formador da cultura. Esta a base da concepo idealista da
pedagogia, que nasce em Pestalozzi.
75

ANTONIO GRAMSCI
Desta exposio se depreende que, no caso em que no ocorra

ao mesmo tempo a educao artstica e a intuio real da natureza, a
arte, por sua ao apressada sobre o esprito humano chega a ser
fonte de um endurecimento sensvel que tem como consequncia
inevitvel a unilateralidade, a parcialidade, a superficialidade e o erro
presunoso. Cada palavra, cada nmero, cada medida um resulta-
do da inteligncia, que criado por intuies maduras. Os graus
sucessivos, pelos quais as impresses sensveis se elevam a conceitos
exatos vo at os limites da ao da inteligncia, substantiva e inde-
pendente da sensibilidade, em uma marcha harmnica com as leis
do mecanismo fsico. A mmica precede aos hierglifos; os
hierglifos aos idiomas formados, assim como o nomen proprium al
genus. S por isto, tambm pelo mecanismo da marcha harmo-
nizadora da sensibilidade a cultura me converteria em intuies
precisas o mar flutuante das intuies confusas e depois criaria con-
ceitos claros das intuies precisas, e destas, mais tarde, exatas. Toda
arte dos homens , pois, essencialmente, uma consequncia de leis
fisicomecnicas das quais, as mais importantes so as seguintes: 1-
traga ao seu esprito todas as coisas essencialmente relacionadas na
precisa conexo em que se encontram realmente na natureza; 2-
subordine as coisas no essenciais s essenciais, e, em particular, a
impresso da viso artstica de si mesmo da natureza e de sua
verdade real; 3- no d a nenhuma coisa mais importncia em sua
representao que a que tem relativamente para sua espcie na pr-
pria natureza; 4- ordene tambm, segundo sua semelhana todos os
objetos do mundo; 5- fortifique a impresso dos objetos importan-
tes em si mesmo, fazendo-lhes agir sobre si por distintos sentidos; 6-
trate de ordenar uma seriao em toda arte do conhecimento, na
qual cada novo conceito seja s uma adio pequena apenas percep-
tvel a conhecimentos anteriores profundamente impressos e feitos
para si quase indelveis; 7- aprenda a completar o simples at a maior
perfeio antes de avanar ao complexo; 8- reconhea em cada
amadurecimento fsico o resultado da plenitude completa do fruto
76

COLEO EDUCADORES
em todas suas partes e advirta que cada juzo exato h de ser um

resultado de uma intuio realizada em todas as partes do objeto a
julgar; tema a aparncia de plenitude antes de seu amadurecimento
como a aparente poro de uma maa roda pelos bichos, 9- todas
as aes fsicas so absolutamente necessrias e esta necessidade
um resultado da arte da natureza, a proporo com a qual rene
entre si os elementos aparentemente homogneos de sua matria
para a consecuo de um fim. A arte que a imite deve, por isto,
tratar de elevar os resultados que persegue necessidade fsica, reu-
nindo os elementos da arte a seu fim, por meio da proporo; 10 -
produza riqueza e pluralidade em estmulos e jogos, de modo que
os resultados da necessidade fsica levem em si mesmos a marca da
liberdade e da independncia. Aqui tambm deve imitar a arte a
marcha da natureza e tratar pela riqueza e diversidade de estmulos e
jogos para que levem seus resultados a marca da liberdade e inde-
pendncia; 11- reconhea em primeiro lugar a grande lei do meca-
nismo fsico, a saber: o encadeamento geral e firme de suas aes as
relaes da proximidade ou da longa distncia fsicas de seu objeto
a seus sentidos. No esquea nunca: esta proximidade ou distncia
fsica de todos os objetos que o rodeiam determina o decisivo de
sua intuio, do desenvolvimento de sua vocao e de sua virtude.
Mas esta lei de sua natureza gira assim mesmo em toda sua
extenso ao redor de uma segunda; gira ao redor do ponto mdio
de sua existncia inteira, e este ponto central voc mesmo. No o
esquea, homem: tudo o que voc , tudo o que voc quer, tudo o
que voc deve, parte de voc mesmo42. Tudo h de ter um ponto
central em sua intuio fsica e este voc mesmo. Em toda a sua
42
Esta afirmao uma consequncia lgica da que se falou anteriormente. H duas
concepes na histria da pedagogia, e tambm da filosofia: a realista ou psicologista, a
qual faz do esprito humano um produto passivo, isto , das influncias externas (Aristteles,
Locke, Herbart), e a idealista que faz da conscincia o criador, o ordenador do universo,
do cosmo (Plato, Kant, Fichte). Pestalozzi resume esta ltima direo na seguinte frase:
No as circunstncias fazem o homem, mas o homem s circunstncias.
77

ANTONIO GRAMSCI
atividade, a arte no acrescenta, essencialmente, marcha sensvel

da natureza a no ser isto: rene em um estreito crculo o que a
natureza pe disperso grande distncia e coloca aos cinco senti-
dos em relaes mais prximas que facilitam a memria; em espe-
cial, aumenta a sensibilidade dos prprios sentidos e, mediante o
exerccio, torna fcil representar-se os objetos que rodeiam mais
numerosa, mais exata e mais duradoramente.
O mecanismo da natureza segue uma marcha elevada e sens-
vel em toda a sua extenso: homem, imita-a! Imita esta atividade
da natureza excelsa que faz brotar da semente da maior rvore s
um germe imperceptvel; mas que, depois, por meio de aes
igualmente imperceptveis, renovadas a cada dia e a cada hora,
desenvolve primeiro os fundamentos do tronco; em seguida, os
dos galhos grandes, e, finalmente, os dos galhos pequenos at o
rebento mais extremo, do qual pende a passageira folhagem. Te-
nha em vista este fazer da elevada natureza, como cuida e protege
cada parte criada e como vincula cada parte nova vida j afirma-
da do velho. Observe como sua brilhante florao se desenvolve
do boto perfeitamente formado. Olhe que rapidamente perde o
esplendor florido de sua primeira vida e como o fruto dbil, mas
formado perfeitamente na extenso externa de seu ser, acrescenta
cada dia algo real ao que j tem. E assim, passa longos meses,
suspenso do galho que o alimenta, at que cai da rvore completa-
mente maduro e perfeito em todas as suas partes. Veja como a
me natureza desenvolve j o germe da raiz no crescimento dos
primeiros rebentos que ascendem e enterra profundamente no seio
da terra a parte mais nobre da rvore; como por sua vez tira o
tronco imvel da essncia ntima da raiz; os galhos grandes, da
essncia ntima do tronco; os galhos pequenos, da essncia ntima
dos galhos grandes, e como dota a todas as partes, ainda s mais
dbeis e externas, de uma fora suficiente e a nenhuma de um
vigor intil, desproporcionado ou suprfluo.
78

COLEO EDUCADORES
O mecanismo da natureza humana sensvel est, em seu ser

submetido s mesmas leis, pelas quais desenvolve suas foras a
natureza fsica. Conforme estas leis, toda instruo deve gravar
profunda e imutavelmente no ntimo do ser humano o essencial
de sua matria de conhecimento; depois unir lentamente, mas com
uma fora ininterrupta, o menos essencial ao essencial, e manter
cada uma dessas matrias at o ltimo limite de sua matria em
uma relao vivente, mas proporcionada com o todo43.
Vou agora mais alm, e pergunto: que fez a Europa para utilizar
em todos os ramos de sua educao popular estas leis do mecanis-
mo fsico? Pergunto: que fez a Europa para por em harmonia os
meios elementares do conhecimento humano que nos ps em nos-
sas mos os esforos de milhares de anos, com o ser do esprito
humano e as leis concernentes ao mecanismo fsico? Que fez nossa
poca para por em prtica, ao menos na organizao de seus esta-
belecimentos de ensino, o ser destas leis na linguagem, escrita, dese-
nho, leitura, clculo e medida? Eu no vejo nada. No vejo na orga-
nizao atual destes estabelecimentos, ao menos nos que se destinam
humanidade das classes inferiores, nenhum sinal de uma referncia
harmonia geral do todo e graduao psicolgica que exigem
essencialmente estas leis. No, isso notrio: nos meios atuais da
instruo das classes baixas do povo, no s domina um desconhe-
cimento geral destas leis, como tambm uma oposio brbara uni-
versal e geral s mesmas. E quando volto a perguntar: quais so as
consequncias inequvocas que produziu nas classes baixas da socie-
dade europeia o rude desconhecimento destas leis? Ento no o
posso ocultar: o embotamento sensvel, a parcialidade, a obliquidade,
43
Aqui se expressam as leis fundamentais do mtodo, sendo a primeira: partir do essencial,
elementar; segunda: continuar uma marcha ininterrupta; e terceira: manter o todo em
unidade. Este proceder semelhante ao da conscincia, que Kant designou com o nome de
unidade sinttica. Onde mais claro se observa no proceder da numerao, a saber:
primeiro: formao de uma unidade; segundo: progresso indefinida da srie 1+1+1+1;
terceiro: fechamento de uma nova unidade 3, que, por sua vez, pode servir de ponto de
partida para outra nova srie, assim sucessivamente.
79

ANTONIO GRAMSCI
a superficialidade e a vacuidade pretensiosa, que distingue classe

popular de nosso tempo, so uma consequncia evidente de desco-
nhecimento destas leis e do ensino parcial isolado antipsicolgico
desprovido de fundamentos e de ordem, que desfruta a pobreza de
nossa espcie em nossas escolas inferiores.
O problema que tenho que resolver, portanto, este: pr em
harmonia os elementos de qualquer arte com o ser do meu esprito,
pela observao das leis psicolgico-mecnicas, mediante as quais se
elevam nosso esprito das intuies sensveis aos conceitos exatos44.
A natureza tem dois meios gerais de direo em toda arte, cujo
influxo h de preceder a todos os seus meios isolados, ou, pelo
menos, marchar ao mesmo passo: o canto e o sentimento de beleza.
Com o canto adormece a me a criancinha, mas ns no seguimos
nem mesmo aqui o passo da natureza. Apenas conta a criana um
ano emudece o canto de sua me; para a criana crescida, em geral,
j no me; para este, como para tudo, uma mulher distrada,
sobrecarregada de trabalho. Ah, que isto seja assim, que todos os
sculos de arte no hajam conseguido unir s canes que as amas
cantam s crianas uma srie de cantos nacionais que, ainda nas ca-
banas do povo se elevam desde a terna cano da ama at o canto
majestoso de venerao a Deus! Sem dvida, eu no posso preen-
cher estes vazios, tenho s que assinal-los. Entretanto, o verdadeiro
com relao ao sentimento de beleza este: a natureza inteira est
cheia de formas atrativas e elevadas; mas a Europa no fez nada
nem para despertar um sentimento a elas nem para colocar suas
formas em graduao, cuja intuio pudesse desenvolver justamente
este sentimento. Em vo se eleva o sol para ns, e em vo tambm
se pe. Em vo se estendem seus imutveis encantos planos e cam-
pos, vales e montanhas; no so nada para ns. Muito menos aqui
44
Conceitos exatos para criana so aqueles a cuja determinao no podem contribuir
ainda em nada sua experincia. Come Gertrudis ensea sus hijos, p. 217. Edicin L.
Luziriaga, La Lectura.
80

COLEO EDUCADORES
alcana minha influncia, mas ho de preencher-se estes vazios se a

educao do povo houver de elevar-se da insensatez de sua barbrie
atual harmonia com o ser da nossa natureza.
Abandono os meios gerais de direo da arte e me dirijo s
formas em que devem ensinar-se os meios particulares da arte: a
linguagem, a leitura, o desenho, a escrita, o clculo e a medida. Ainda
antes que a criana pronuncie algum som est j nela formada uma
mltipla conscincia de todas as verdades sensveis, que lhe servir
para proporcionar-lhe o crculo de sua experincia; sente, por exemplo,
que a pedra tem outras propriedades que a madeira, e a rvore,
outras que o cristal. Para se aclarar a criana esta conscincia obscura
necessita a linguagem. Se lhe devem atribuir nomes para as distintas
coisas que conhece, assim como para as suas propriedades. Vinculo
sua linguagem aos seus conhecimentos e assim estendo seus conhe-
cimentos, estendo com isso, sua linguagem. Este esclarece criana a
conscincia das impresses que feriram seus sentidos. E este esclare-
cimento da conscincia o propsito geral de toda instruo, que se
divide essencialmente em duas formas. Ou se leva a criana pelo
conhecimento dos nomes ao das coisas, ou pelo conhecimento das
coisas ao dos nomes. A ltima forma a minha. Eu quero fazer
preceder em todas as partes a intuio palavra, e o conhecimento
exato ao juzo. Eu quero dar importncia palavra e ao discurso no
esprito dos homens, e, pelo contrrio, assegurar impresso real da
intuio fsica o predomnio essencial que, frente aos sons, to evi-
dentemente lhe pertence. Quero introduzir a criana em seu mais
tenro desenvolvimento no crculo inteiro da natureza que o rodeia;
quero organizar sua aprendizagem do idioma com uma coleo
geral de todos os produtos naturais; quero ensinar-lhe logo a abstra-
ir as generalidades das particularidades fsicas e quero colocar na sua
boca palavras e expresses para elas e substituir, sobretudo, as gene-
ralidades metafsicas com que comeamos a instruo da nossa es-
pcie, pelas generalidades fsicas e no comear obra de abstrao
81

ANTONIO GRAMSCI
do soletrar at que se tenha encaixado e assegurado o nico funda-

mento do conhecimento humano: a intuio da natureza45.
Meu livro do A B C no outra coisa seno uma coleo
destas narrativas, com as quais qualquer me, com o propsito de
soletrar, h de colocar-se em situao de ensinar ao seu filho o
essencial de sua natureza fsica em sua total extenso.
O apndice primeiro contm a letra T do livro do A B C46.
Antes que a criana conhea pela vista a forma das letras, no mo-
mento em que comeam seus rgos a pronunciar sons determina-
dos, se lhe faz pronunciar cuidadosamente as formas originais de
todas as slabas, conforme a natureza de seu desenvolvimento org-
nico, at que as repita todas fcil e exatamente. Uma vez alcanado
isto, ponho diante de seus olhos as letras simples; depois, duas, trs,
unidas sua pronncia, e quando tem em sua memria os laos de
sua unio, lhe pronuncio duas, trs e quatro letras como uma s.
Os exemplos da graduao, com o qual este objeto alcana, se
encontram no caderno nmero 2. Conto tambm, para isso, com as
aes fsicas da plenitude e dei a este grau da intuio uma generali-
dade que no tinha. Pe-se na mesa letra por letra de umas e vrias
slabas; por exemplo, na palavra soldado, se coloca primeiro:
S, e se pergunta Como se chama? Resposta S
O, e se pergunta Como se chama? Resposta So
L, e se pergunta Como se chama? Resposta Sol
D, e se pergunta Como se chama? Resposta Sold
A, e se pergunta Como se chama? Resposta Solda
D, e se pergunta Como se chama? Resposta Soldad
O, e se pergunta Como se chama? Resposta Soldado
45
Intuio da natureza pode levar aqui ao erro de tomar a intuio como simples viso do
natural. Mas natureza em Pestalozzi no s o fsico; , principalmente, oposio ao
artifcio; , em resumo, a verdade real.
46
Destes apndices s publicou Niederer primeiro editor desta Memria alguns.
Em realidade no oferece muito interesse para serem traduzidos. Exerccios pareci-
dos aos contidos neles podem ser vistos em Come Gertrudis ensea sus hijos e em
Libro de las madres (ediciones espaolas de L. Luzuriaga, publicadas por La Lectura e
Jorro, respectivamente).
82

COLEO EDUCADORES
essencialmente necessrio criana para se fazer completa-

mente familiar formao e expresso das palavras, a mltipla re-
petio da composio de vocbulos semelhantes. Quando as crian-
as podem, com facilidade, expressar e formar a palavra se lhes h
de fazer pronunciar e repetir as slabas at que eles mesmos sintam
que letras do quadro preto da escola correspondem a cada slaba.
Numero as slabas e pergunto: como se chama a primeira? e a se-
gunda? etc; e fora de sua ordem: a sexta? A primeira? A quarta? etc.
Depois, se as fao soletrar. Trocar as letras de uma palavra soletrada,
tornar uma s ou vrias das que pertence a ela, somar outras e divi-
dir fingidamente as slabas fortifica a ateno da criana e sua fora
aumentada lhe pe em situao de ordenar por si mesma ainda as
palavras mais difceis. Por este mtodo se faz evidente s crianas a
composio das palavras em sua completa extenso; seus rgos
vocais, exercitados perfeitamente, chegam pronunciao fcil de
palavras mais difceis; adquirem em pouco tempo uma facilidade
incrvel neste trabalho, to penoso de outro modo, e aprendem com
frequncia em uma palavra vrias existentes de per si, como, por
exemplo, nas acima indicadas.
Finalmente, se usam as letras isoladas como fundamentos ini-
ciais do clculo contedo no caderno 3 segundo uma orde-
nao sistemtica das relaes numricas.
Sem receio pela confuso e o engano, pe a natureza sua riqueza
completa ante os olhos do ser humano exercitado, e a criana olhe
nas grandes casas de comrcio toda a riqueza da linguagem antes
que tenha o conceito de uma palavra; mas o rudo e o som lhe ficam
profundamente impressos e as unies em que ordinariamente olhe
as palavras lhe do logo uma conscincia escura do que expressam.
Aqui imito tambm marcha da natureza. Meu primeiro livro de
leitura para as crianas o dicionrio: o testemunho sobre tudo o
que existe dos tempos passados; a linguagem em sua completa ex-
tenso este primeiro livro de leitura, que depois, por uma srie de
83

ANTONIO GRAMSCI
repeties de adies gramaticais imperceptveis, o converte em um

ndice enciclopdico. O nmero 4 contm uma demonstrao deste
livro de leitura em sua simplicidade primeira; o nmero 5, um exemplo
das adies gramaticais fcies; o nmero 6, a composio das pala-
vras pela semelhana de seu contedo; o 7, os exerccios de gram-
tica em uma prtica por sua vez, de verbos e substantivos; o 8,
alguns exemplos do registro enciclopdico de objetos.
A escrita no outra coisa que um desenho linear referido a
formas convencionais; por isto deve estar subordinado essencial-
mente s regras gerais do desenho linear, tambm a natureza dirige a
palavra a este princpio; a criana capaz de apropriar-se dos funda-
mentos do desenho linear antes de estar em situao de manejar
bem o frgil instrumento da pena. Eu ensino, pois, as crianas a
desenhar antes que saibam escrever, e segundo este mtodo fazem
as letras com uma perfeio o que no se v de outro modo.
O xito completo descansa no sumamente fcil princpio de
que, quem pode dividir exatamente os ngulos e traar justamente
sobre eles um arco, tem em suas mos os fundamentos da exatido
de todas as letras; por isto a figura abaixo contm em si mesma os
traos capitais da arte de escrever em toda a sua extenso.
O princpio de que parto este: ngulos, paralelos e arcos

abraam completamente a arte de escrever. Tudo o que possvel
desenhar s uma determinao gradual destas trs formas fun-
84

COLEO EDUCADORES
damentais. Se pode pensar tambm uma graduao simples at a

perfeio que corresponda a esta trs formas fundamentais, den-
tro da qual encontra uma medida exata todo desenho positivo, e
na que aparece a beleza esttica de todas as formas como uma
mera introduo na essncia destas trs formas fundamentais. O
caderno nmero 9 contm alguns desenhos do ponto de vista
matemtico e esttico. O 10, determinaes matemticas das for-
mas fundamentais de todas as letras. O 11, gradaes de modelos
com giz. Esto unidos imediatamente a estas ideias os fundamen-
tos iniciais da teoria da magnitude. No 12, se encontram os exem-
plos de como tratam de afinar a vista da criana. O 13, so ensaios
para explicar-lhe os fundamentos deste objeto.
Os nmeros so, em essncia, abstraes de magnitude; por
conseguinte, necessrio que precedam ou que acompanhem, ao
mesmo tempo, os elementos da aritmtica com os fundamentos
iniciais do desenho. Aqui parto tambm de intuies e realizo as
primeiras divises do nmero com representaes, aumentadas
ou diminudas, de objetos reais; depois, com pontos determina-
dos, nos quais no aceita a criana como nmero as formas reais,
mas que pode comprovar e experimentar na realidade dos pontos
mesmo da realidade das relaes numricas. No 14, se acham al-
guns exemplos deste mtodo de clculo.
Assim , senhores, como trato de conseguir em todos os ele-
mentos da instruo as leis mecnicas, mediante as quais se eleva o
homem da intuio aos conceitos exatos. A natureza inteira se une
a esta atividade. Em geral, ele se une primeiro ao simples e ascende
depois de grau em grau. Eu sigo sua senda; quando a criana co-
nhece os corpos simples: ar, terra, gua, fogo, lhe mostro a ao
destes elementos sobre os corpos conhecidos por ele, e enquanto
conhece o resultado da combinao de vrios corpos simples lhe
ensino a ao recproca dos corpos compostos entre si e lhe elevo
desta maneira em todas as partes aos limites das matrias tcnicas
superiores, seguindo a marcha simples da intuio.
85

ANTONIO GRAMSCI
Mas tudo isto h de ser dirigido de forma que torne possvel e

fcil s mes racionais seguir esta classe de instruo. Com isto con-
sigo que minhas crianas educadas assim no se deixem enganar
mais pelas pretenses barulhentas do corpo de professores da esco-
la. Eu afirmo, assim, que meu mtodo conseguir que a criana,
ainda aos sete anos possa buscar em cada matria o homem tcnico
nela e julgar sobre ela livre e independentemente. Mas no se sabe
nem o que a arte e nem o que a criana. O detalhe das intuies
humanas, das quais provem seu saber , sem dvida, imperceptvel
em si e caoticamente confuso, portanto se apresenta na natureza
desordenada. Mas a essncia deste caos imenso pequena em todas
as matrias, e, quando se a ordena rigorosamente, facilmente
abarcvel. Por outro lado, a capacidade de compreenso da criana
imensa, quando se a dirige psicologicamente; evidente que deve-
mos utilizar em todas as matrias o trabalho dos tempos passados,
que no meramente se aproximou de nossa conscincia, mediante a
linguagem, o singular de nossas intuies, mas que ordenou regular-
mente, com ideias precisas, este particular imenso e multiplamente
acumulado. surpreendente; no podemos deixar inerte o trabalho
dos sculos, como se fssemos monos e no quisssemos eterna-
mente chegar a ser homens.
Indubitavelmente meu caminhar se eleva aqui a determinao
ltima da criana, mas s a concebo dentro dos limites do meca-
nismo fsico, cujo crculo trato de investigar e seguir para ele e me
encontro de novo no ponto da lei natural que une minha intuio,
meus esforos e meus fins proximidade ou distncia fsica dos
objetos que determinam minha vontade.
certo: a criana que corre mais de uma hora para buscar
uma rvore que cresce em sua porta, nunca conhecer uma rvore.
A criana que em seu quarto no encontra nenhum encanto ao
esforo, no o encontrar depois facilmente no mundo e aquele
que no encontra nos olhos de sua me nenhum atrativo do amor
humano, no encontrar quando corra pelo mundo em nenhuma
86

COLEO EDUCADORES
lgrima humana motivo para o consolo. O homem sensvel chega

a ser um anjo quando utiliza o estmulo para a verdade e a virtude
que se acha prximade sua existncia fsica, chega a ser um dem-
nio quando descuida e corre pelas montanhas para busc-lo na
distncia. No pode ser de outro modo; quanto os objetos do
mundo se acham longe de meus sentidos tanto mais so para mim
fontes de engano e de erro e tanto mais tambm do vcio.
Mas, repito, esta lei do mecanismo fsico gira em torno de
algo superior, gira em torno do ponto central de sua existncia
completa, e este voc mesmo. O conhecimento de si mesmo ,
portanto, o ponto central do qual deve partir o ser da instruo
humana completa. Mas esta em sua essncia dupla: 1, conheci-
mento de minha natureza fsica (o caderno nmero 15 mostra
como trato de pr esta como fundamento da instruo humana);
2, conhecimento de minha personalidade, interior, conscincia
de minha vontade de fomentar em meu prprio bem e ser fiel a
meu dever e s minhas ideias47.
Mas no crculo da experincia sensvel da criana no se encon-
tram motivos suficientes, para este ponto de vista. Por isso, a nature-
za ps na criana a confiana na me, e apoiou sobre esta confiana
a obedincia voluntria, dentro de cujos limites a criana se acostu-
ma quelas disposies cuja posse facilita a ele sua vida moral. Ali-
mentada no seio da me, lendo amor em cada uma de suas olhadas,
mas dependente tambm dela em cada desejo de sua vida, esta obe-
dincia para ele em sua origem necessidade fsica, fcil dever em
sua realizao e fonte de suas alegrias em seus efeitos. De igual modo,
o homem. No encontra ele motivos suficientes no torvelinho de
sua existncia e nas experincias de sua sensibilidade para diferenciar
tudo o que exige dele sua moral. Para chegar a estes vazios a nature-
za infundiu em seu peito a confiana em Deus e apoiou nesta confiana
47
A realizao, em parte, disto se encontra no Livro de las madres, ainda que nem todos
os exerccios so da prpria mo de Pestalozzi (V. La edicin espaola, Madrid, 1911).
87

ANTONIO GRAMSCI
a obedincia livre, dentro de cujos limites se acostuma diariamente

quelas disposies cuja posse lhe faz possvel unicamente uma ten-
dncia constante a seu interior enobrecimento. Tambm alimen-
tado no seio da natureza e encontra, descansando em seu regao,
todas suas alegrias; mas ele depende tambm muito da dura neces-
sidade, e, por isto tambm a obedincia verdade e ao direito, a
obedincia s causas no fatais por si de sua existncia em sua
origem necessidade fsica de sua situao, fcil dever em sua realizao
e fonte de suas alegrias em seus efeitos.
Portanto, eu construo a chave da abbada da instruo sobre
o imediato desenvolvimento do estmulo sensvel ao temor a Deus;
pois ainda que esteja convencido de que a religio como exerccio
de inteligncia e matria de instruo est mal empregada nas cri-
anas, estou, sem dvida, persuadido tambm de que como as-
sunto do corao , ainda na idade mais terna, uma necessidade de
minha natureza sensvel, que como tal nunca pode ser suficiente-
mente exercitada, purificada e elevada48.
Desde Moiss at Cristo todos os profetas trataram de unir
este sentimento ao candor do esprito infantil e de aliment-lo e
desenvolv-lo com a contemplao da natureza inteira. Eu sigo
sua senda. Toda a minha instruo no outra coisa que uma
sucesso de representaes da sabedoria e magnificncia do Cri-
ador e da sabedoria e magnificncia de minha natureza, que no
se envilece em mim mesmo. Eu mostro o mundo criana com
olhos abertos pela elaborao infinita da arte e ele no pressente
a Deus, ele o v: vive em sua intuio e o reverencia. O caderno
nmero 16 contm um exemplo de minha ordenao de verbos,
por cuja simples unio se explica o que de todas as aes que h
48
Das trs solues que se deu ao problema da educao religiosa: confessionalismo,
laicisismo e neutralidade confessional. Pestalozzi um dos representantes da ltima, ao
educar religiosamente mais intimamente que os confessionalistas , mais sem dogma,
sem doutrina nem catecismo. Esta concepo , talvez, a dominante hoje na educao
moderna: Sadler, Natorp, Zigler, F. Giner de los Rios.
88

COLEO EDUCADORES
na natureza pertence propriamente ao homem, o que faz em

comum com a natureza morta e que o realizam juntamente com
os animais. No creio que seja possvel encontrar representaes
com as quais o homem sensvel possa ser elevado seguramente
venerao a Deus e ao sentimento de si mesmo e de sua prpria
dignidade: tambm meu mais intimo desejo fundar minha ins-
truo sobre esta base da serenidade humana. Pois estou conven-
cido de que uma criana no elevada confiana de Deus um
rfo sem me, e uma criana desconhecedora desta confiana
um filho infeliz que perdeu o carinho de sua me.
Mas j tempo de que termine. Senhores, este o curto esboo
dos fundamentos e meios, a cuja investigao e livre juzo lhes
convido49.
Burgdorf, 27 de junho de 1800.
A pedagogia de Pestalozzi50
Toda filosofia leva consigo uma pedagogia; e o inverso, toda
pedagogia supe uma filosofia. Tenho dito s vezes que a pedago-
gia de Pestalozzi corresponde ao sistema filosfico de Kant. Certa-
mente que isto exato s no que se refere aos fins morais da educa-
o, pois no demais, toda relao que queira ver-se no ser mais
que escassa e analgica. Por outro lado, no tocante ao apelo da im-
portncia da moral no que se refere ao ser do homem, lendo
Pestalozzi nos parece s vezes, ler Kant. Assim, por exemplo,
Pestalozzi entende a educao como a formao do homem enquanto
ser individual, escrevendo que o homem no chega a ser homem a
no ser por meio da educao e tambm: me aperfeioo a mim
mesmo quando fao do que devo o que quero. Tpico de Pestalozzi
que faz uma aplicao da moral ao social; para que a vida social
49
Esta carta foi redigida por Pestalozzi em Burgorf e datada de 27 de junho de 1800.
50
Cartas sobre educao infantil. Estudo preliminar e traduo de Jose Maria Quintana
Cabanas. Editorial Tecnos S.A. Madrid, Espaa, 1988, p. xii-xv.
89

ANTONIO GRAMSCI
no seja constritiva, mas que nela possa o homem ser independente

e livre, deve basear-se em uma aceitao dos vnculos sociais no
por meras convenincias prticas, mas por uma livre aceitao do
dever; a educao o que deve levar o homem a adotar esta atitude,
com a que conseguir sua autonomia espiritual. Fora disto estamos
longe de afirmar que a filosofia pedaggica de Pestalozzi seja a
kantiana, pois naquela no seria difcil assinalar a presena de correntes
tais como o sensualismo, o empirismo e o racionalismo; com o qual
talvez o mais adequado seja afirmar que o que h em Pestalozzi
um ecletismo filosfico.
Pestalozzi quer que se d criana uma formao religiosa que
dever entrar nela, sobretudo, pela via do sentimento; entre a f
religiosa e amor aos pais existe certa continuidade. Identifica-se aqui
algum parentesco com a postura de Rousseau, que tanto mais
evidente se temos em conta que nas concepes pestalozzianas no
difcil rastrear alguns aspectos de desmo e de naturalismo. por
isto que o conceito que Pestalozzi tem da religiosidade no agradava
as confesses crists e lhe proporcionou, em seu tempo e mais tar-
de, bom nmero de adversrios. De todo modo, justo reconhecer
que, ainda em seus possveis exageros, o que faz clamar por uma
religiosidade autntica que no foi sempre bem compreendida.
Talvez o mais notvel de Pestalozzi o mais caracterstico, se se
quer seu mtodo de educao intelectual, seu sistema de instruo,
sua didtica, que se resume em sua doutrina da intuio dos objetos
aprofundada com base dos trs famosos elementos de nmero,
forma e linguagem, que no vamos comentar aqui, por ser ampla-
mente conhecido, e que constitui o esquema que articula as diferen-
tes disciplinas. Acreditou Pestalozzi que, com isto reduzia o proces-
so de aprendizagem intelectual da criana pequena a seus elementos
mais simples, com o que, usado este mtodo de um modo quase
mecnico, daria lugar a alguns resultados necessariamente satisfatrios.
por isto que abrigou a iluso de que, aplicando-o, qualquer me,
90

COLEO EDUCADORES
por inculta que fosse se converteria em professora eficiente de seus

filhos. Este af de esquematismo e prxis infalvel seduziu alguns
outros pedagogos, especialmente a Frbel, e mais recentemente tam-
bm um pouco a Maria Montessori.
Este esprito analista de Pestalozzi o leva igualmente a outras
inconvenincias, como o af sobretudo em desenho de que
a criana decomponha as coisas em seus elementos simples, quan-
do em realidade parece que o globalismo tem maiores visos de ser
o processo natural de aprendizagem. Isto seria a maior objeo
que, a partir do desenvolvimento posterior dos conceitos pedag-
gicos poderamos fazer a Pestalozzi. Mas ficaro sempre em p
uma srie de princpios imperecedores e geniais que so os que
constituem sua maior glria, por haver-se incorporado ao que
poderamos denominar pedagogia perene. Vamos tentar men-
cionar sucintamente os mais importantes.
A linguagem o fundamento do conhecimento e, portanto, da
instruo. O saber puramente verbal e memorstico no autntico
saber, o qual estriba na compreenso das coisas e de suas relaes; e
o chegar a isto h de ser trabalho mais da prpria criana que se seu
professor. Como disse W. Schohaus, o mtodo de Pestalozzi, em
suas linhas gerais, tende a capacitar a pessoa para poder valer-se por
si mesma. Isto se entende melhor se recordamos que Pestalozzi
preconiza a primazia da educao sobre a instruo, e do saber
fazer sobre o saber com o que deita as bases da pedagogia ativa.
Dentro desta linha to moderna, recordemos que advoga por
uma educao integral que forme por sua vez o corao, a cabea
e a mo; com o qual a educao escolar um complemento da
educao domstica e uma preparao educao que ir dando
a vida. A instruo no mais que parte desta tarefa, e certamente
nem a mais importante. Supera-a em valor a educao moral, que
uma obra de amor e de f que inspira na criana amor e respeito
a ordem estabelecida pelo Criador.
91

ANTONIO GRAMSCI
Um acerto tpico de Pestalozzi e que est muito de acordo com

as afirmaes dos psiclogos atuais o destacar o papel transcendental
e insubstituvel que exerce a me na formao da personalidade da
criana, cujos mecanismos de reao se formam, para toda a vida, em
seus primeiros anos. Para Pestalozzi todo o ulterior desenvolvimento
espiritual da pessoa se baseia no vnculo natural (ou animal) entre
filho e me. Por isto insiste na influencia da famlia como fator de
educao e diz que a arte do educador como o do jardineiro.
Para dar uma ideia acerca da influncia exercida por nosso autor
sobre educao nos tempos que lhe seguiram, digamos que se lhe
considera como o promotor e reformador da escola popular. A
organizao escolar e a didtica (aplicao de mtodos, elaborao
de programas) de todo o sculo XIX consideraram os princpios
deste insigne pedagogo, que alcanaram uma enorme difuso. O
nome de Pestalozzi exerce uma grande motivao e se converteu
em um smbolo de vocao educadora.
Dentre as trinta e quatro cartas que compem o livro Cartas
sobre educao infantil, foram selecionadas as cartas XXIII e XXIV,
por que, apesar de produzidas por Pestalozzi no incio do sculo
XIX, apresentam relevncia com a educao atual51.
XXIII
Exerccios para o desenvolvimento dos sentidos, a msica como
meio educativo
18 de fevereiro de 1819
Caro Greaves
A educao corporal no deveria, de modo algum, limitar-
se aos exerccios que hoje em dia conhecemos com o nome de
ginstica. Contribuem estes para intensificar, de modo geral, o
vigor e a habilidade dos membros do corpo; mas haveria de
51
Cartas sobre educacin infantil. Estudo preliminar, Jos Maria Quintana Cabanas,
1988, pp. 87-99. Editorial Tecnos S.A. Madrid, Espaa.
92

COLEO EDUCADORES
pensar tambm nos exerccios especiais que desenvolvem cada

um dos sentidos.
Tal ideia pode comear por nos parecer um refinamento supr-
fluo ou inclusive um desnecessrio estorvo para o desenvolvimento
espontneo. A verdade que ns mesmos temos alcanado um pleno
uso de nossos sentidos sem esses mtodos especiais, mas a questo de
que se trata no a de se em alguns casos poderia se prescindir de tais
exerccios, mas a de se, s vezes, podem resultar proveitosos.
Quantos h entre ns cuja vista seja capaz de avaliar correta-
mente, sem valer-se de meios artificiais, as distncias ou o relativo
tamanho dos diversos objetos? Quantos so os que reconhecem e
distinguem os belos matizes das cores sem ter que compar-los en-
tre si, ou que tem o ouvido suficiente para notar variaes de tom
muito pequenas? Veremos que os que so capazes disso com certo
grau de perfeio devem sua habilidade ou a um talento inato ou a
uma exercitao constante e diligente. Fica claro, pois, que as facul-
dades provenientes de uma aptido natural, e que no requerem
esforo algum, podem considerar-se como superiores; nem sequer
com o ensino mais esmerado se poder jamais obter o que elas do.
Mas ainda quando o exerccio no possa fazer tudo, o certo que
pode conseguir muito, e quanto mais cedo se comece com ele, mais
facilmente se alcanar o xito e maior ser seu nvel de perfeio.
Haver que comear por estabelecer um sistema regular de tais
exerccios. Mas no ser difcil me introduzir certo nmero deles
naqueles jogos de seus filhos que resultam apropriados para desen-
volver e aperfeioar a viso e a audio. Pois de desejar que tal tipo
de exerccios sejam propostos mais como jogo52 que como qual-
quer outra coisa. Deve reinar nisso a maior liberdade e tudo h de se
fazer com uma certa alegria, sem as quais todas essas atividades e a
prpria ginstica se tornariam entediadas, mesquinhas e ridculas.
52
NT: o termo jogo aqui utilizado tem conotao com a atuao concepo de atividades
ldicas.
93

ANTONIO GRAMSCI
Faria bem em combinar, desde o incio, esses exerccios com

outros, especialmente com aqueles que contribuem para a formao
do gosto. No se presta suficiente ateno a que o bom gosto e os
sentimentos nobres guardam um estreito parentesco e se reforam
mutuamente. Apesar de os antigos dizerem que o estudo das artes
liberais suaviza o carter e retira a aspereza externa, muito pouco se
fez, sem dvida, para que todos, e de modo especial tambm as
classes populares, possam usufruir dessas vantagens e desses saberes.
Ainda que no caiba esperar das classes inferiores que lhe seja fcil e
possvel dedicar muita ateno a algumas inclinaes prprias do
cio que lhes ficam muito longe, j que esses indivduos se encon-
tram intensamente ocupados em satisfazer as urgentes necessidades
cotidianas, no constitui isto, sem dvida, um verdadeiro motivo
para que hajam de ficar excludos de todo empenho e aspirao
superiores aos trabalhos e fadigas de suas ocupaes habituais.
Entre tudo quanto pude ver, o quadro mais agradvel foi o de
uma mulher pobre que irradia ao seu redor um esprito de alegria
calada, mas risonha, que para seus filhos manancial perene de nobres
sentimentos, dando-lhes exemplo de como pode afastar-se tudo
aquilo capaz de ofender o gosto de uma pessoa acostumada a mo-
ver-se em um ambiente cultivado. E observei isto inclusive em algu-
mas circunstncias to difceis que parecia isso impossvel. Estou
firmemente persuadido de que s se pode chegar a isto graas a um
autntico esprito de amor maternal. Este sentimento, do qual nunca
repetirei o bastante que capaz de uma elevao s concedida aos
sentimentos humanos mais nobres, se acha em conexo intima com
um afortunado instinto que levar a um caminho situado a igual
distncia da indiferena e da preguia que do refinamento artificial.
Esses indivduos de classe humilde, igualmente aos seres delicados,
podem chegar a muito se lhes der a constante ateno; sem dvida
algo lhes faltar sempre de naturalidade e autenticidade de modo
que no deixar de surpreender, a qualquer observador, neles algum
94

COLEO EDUCADORES
trao de pouca cordialidade que resulta incompatvel com um clima

de comunidade de sentimentos.
E no quero agora deixar de mencionar um dos meios mais
eficientes que podem ajudar-nos na educao moral. Voc sabe que
estou me referindo msica, e no s conhece minha opinio sobre
este particular, mas que pode tambm observar os resultados to
satisfatrios que em nossas escolas temos obtido com a msica. Os
esforos de meu ilustre amigo Ngeli, que, com tanto gosto como
acerto, soube reduzir os primeiros princpios de sua arte a seus ele-
mentos mais simples permitiram que nossas crianas fizessem al-
guns progressos que, segundo se v pelas demais aprendizagens, s
puderam conseguir com um dispndio de muito tempo e trabalho.
Mas no estou disposto a elogiar tais progressos como um inte-
ressante artifcio para a educao. O mais importante que vemos na
msica est na influncia real e altamente benfeitora que exerce nos
sentimentos. Predispe a alma para as mais nobres impresses e a
sintoniza com elas, por assim dizer. A deliciosa harmonia de uma
composio sublime ou a graa da interpretao de uma obra mu-
sical, podem proporcionar, a quem sabe apreci-la, uma autntica
satisfao; mas o simples e natural encanto da melodia que fala ao
corao de todo o ser humano. Nossos hinos nacionais, que desde
tempos imemorveis ressoam por todos os vales de nosso pas,
levam numerosas lembranas das pginas mais luminosas de nossa
histria e das cenas mais amveis da vida domstica. Mas o exerccio
da msica na educao no unicamente o de manter vivo o senti-
mento nacional, mas mais profundo: quando se a cultiva com o
devido sentimento, alcana as prprias razes de todo sentimento
mau ou mesquinho, de todo impulso muito baixo e vulgar, de todo
movimento indigno da humanidade.
Neste espao poderia acrescentar um testemunho que mere-
ce nossa considerao por provir de um homem cujo carter e
esprito so de uma elevao pouco comum. Sabe-se que no
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ANTONIO GRAMSCI
houve nenhum representante dos valores morais da msica mais

zeloso e ardente que o venervel Lutero. Mas, ainda que sua pos-
tura nesta questo tenha sido bem conhecida, e ns mesmos a
temos tambm ponderado, sem dvida a experincia revelou de
modo ainda mais decisivo e indubitvel a verdade da teoria que
ele foi um dos primeiros em defender. Desde sua poca, a expe-
rincia demonstrou que um sentimento baseado nos princpios
de uma comunidade de sentimentos seria imperfeito se no se
ocupasse tambm do cultivo do corao. As escolas ou famlias
nas quais a msica manteve seu carter puro e alegre, cuja con-
servao se faz to importante, ofereceram todas elas o espet-
culo de um sentimento moral vivo e, em consequncia, uma au-
tntica felicidade, que retira a todo o gnero de dvida o valor
prprio dessa arte que foi descuidado ou mal empregado unica-
mente em pocas de embrutecimento ou de corrupo.
No necessrio demonstrar a voc a importncia da msica
na produo e manuteno dos mais elevados sentimentos dos
quais o homem capaz. Hoje em dia, quase todo o mundo co-
munga com Lutero em admitir que uma msica carente de boato
artstico e de adorno desnecessrio atua, em sua recolhida e im-
pressionante simplicidade, como um dos meios mais importantes
para sublimar e depurar os sentimentos de uma autntica devoo.
Em nossos encontros sobre este tema, nos achvamos com
frequncia perplexos na explicao que devamos dar ao fato de
que no seu pas, apesar de que, quase todos conheam essas ideias
expostas, no se reserva sem dvida msica, na educao geral,
um lugar destacado. Parece que a predomina a ideia de que para
fazer com que a msica desempenhe um papel na educao do
povo se requereria empregar nisso mais tempo e esforo do que
possvel dedicar a essa tarefa. E agora gostaria, com a mesma
confiana que me dirigi a voc, perguntar a todas as pessoas que
percorreram diversos pases se no lhes chamou por acaso a ateno
a habilidade e o xito com que entre ns se cultiva a msica. O
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COLEO EDUCADORES
certo que no h sequer uma escola rural em toda a Sua e talvez

nenhuma em toda Alemanha e Prssia nas quais no se estimule
seriamente a aprendizagem ao menos dos primeiros elementos da
msica, segundo o novo mtodo prtico.
este um fato que se pode comprovar facilmente e que no
cabe questionar. Quero concluir esta carta, manifestando uma es-
perana que temos em comum, isto que este fato no haver de
permanecer ignorado em um pas que nunca esteve atrasado e no qual sempre se
buscou estimular e introduzir melhoras que pareceram ser avalizadas pelos
resultados da experincia.
XXIV
Utilidade pedaggica do desenho e da modelagem
27 de fevereiro de 1819
Caro Greaves:
No campo da educao, da qual me ocupei em minhas duas
ltimas cartas, creio que aos elementos da msica deveriam juntar-
-se os do desenho.
Todos sabemos, por experincia, que, ente as primeiras mani-
festaes das faculdades de uma criana, tem lugar o impulso
imitao. S por essa necessidade se pode explicar a aprendizagem
da lngua; ela a que provoca a primeira e imperfeita produo
dos sons, que se realizam na maioria das crianas quando ouviram
algum tom de voz que lhe agrada. Os progressos que fazem de-
pendem, por um lado, do grau de ateno que as crianas pem
nas coisas que as rodeiam, e, por outro, da rapidez com que chegam
a capt-las. Da mesma maneira que para o ouvido e os rgos da
fala, isto vale tambm para a vista e o emprego das mos. Em
relao aos objetos que so mostrados s crianas, estas manifes-
tam curiosidade e logo pem em jogo toda sua agudeza e talento
para imitar o que viram. assim que a maioria das crianas conse-
guir construir uma espcie de edifcio com todo o material que
lhes vem s mos. No deveria deixar despercebida esta neces-
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ANTONIO GRAMSCI
sidade inata nas crianas. Nela se esconde uma faculdade que, como
todas as demais, suscetvel de desenvolvimento. Por isso, haveria
de proporcionar brinquedos s crianas, pois servem para facilitar
suas experincias, e s vezes teramos inclusive que ajud-las nos
mesmos. Nenhuma de nossas intervenes resultar intil, e nunca
deveria faltar nosso estimula criana quando pode ser-lhe causa
de um prazer inocente e proporcionar-lhe uma ocupao provei-
tosa. H de se evitar que os jogos das crianas, repetidos dia a dia
e a cada hora, tenham uma excessiva uniformidade, procurando
introduzir alguma variao em suas pequenas distraes. Com isto
se avivar seu interesse, se mover sua fantasia e se afinar sua
capacidade de observao.
Com respeito a esta necessidade, nada h mais adequado que
exercitar as crianas no desenho, to logo eles mesmos faam as
primeiras iniciativas. Voc pode ver o curso de exerccios prepara-
trios com os quais alguns de meus colaboradores conseguiram,
com tanto xito, realizar isto em crianas muito pequenas. Seria
pouco razovel pretender que, com isto, as crianas devam come-
ar j a desenhar algum objeto por inteiro. O que necessrio
que decomponham as partes e elementos dos que esto forma-
dos. Sempre que se procurou fazer isto, os progressos foram
assombrosamente notveis, e igualmente o entusiasmo com que as
crianas realizavam exerccios que se convertiam em sua ocupao
preferida. Meus amigos Ramsauer e Boniface transformaram a
empreitada extraordinariamente til de compor um curso deste
tipo, com uma natural progresso, do exerccio mais fcil ao mais
complicado; e todas as escolas que se serviram deste mtodo con-
firmam a experincia que ns mesmos, em Yverdon, fizemos da
obra de ambos os autores.
A todos so evidentes as vantagens gerais de uma prtica inicial
do desenho. Sabido que todos quantos possuem esta arte pare-
cem contemplar quase cada objeto com olhos distintos daqueles
do observador normal. Um botnico que se acha familiarizado e
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COLEO EDUCADORES
acostumado a fixar-se na estrutura das plantas descobrir, em uma

flor, grande nmero de propriedades caractersticas que passariam
inteiramente despercebidas a quem no est versado em botnica.
Pela mesma razo tambm na vida ordinria uma pessoa que haja
desenhado muito, copiando da natureza, observar, por isto, as-
pectos que aos demais no lhes chamam a ateno. Acostumada
como est a fixar-se em tudo com exatido, dita pessoa se forma-
r dos objetos correntes uma impresso mais correta que outro a
quem nunca haja ensinado a olhar bem o que v para sab-lo
reproduzir em um desenho. A exata observao da forma do
conjunto e do relativo tamanho das partes, necessria para a com-
posio de um desenho perfeito, chega a converter-se em um h-
bito que, em muitos casos, resulta muito instrutivo e distrado.
Para formar-se este hbito, se faz muito necessrio, mais ain-
da, quase imprescindvel que as crianas no se dediquem a re-
produzir outros desenhos, mas que aprendam a desenhar da na-
tureza. A impresso causada pelo prprio objeto muito mais
cativadora que sua imagem. A uma criana lhe proporciona mui-
to mais prazer exercitar suas habilidades tratando de reproduzir
aquilo que o rodeia que o elaborar uma cpia de algo que, por
sua vez, no mais que uma simples cpia e aparece muito menos
vivo e atrativo que um objeto real.
Resulta tambm muito mais fcil expor algumas ideias sobre a
importncia da luz e a sombra e dos primeiros princpios da pers-
pectiva, e sobre o papel que exerce na representao de um objeto
quando a este o temos diante nossa vista de um modo direto. De
modo algum devemos ajudar a criana a realizar diversos detalhes;
algo haveremos de deixar sua busca, sua pacincia e sua perse-
verana em seu empenho. A criana no esquecer facilmente uma
soluo encontrada por ela mesma entre algumas exitosas tentativas;
este achado proporciona muita satisfao e convida a fazer novos
esforos, pois o xito final resulta, depois de haver experimentado
certo desengano, duplamente agradvel.
99

ANTONIO GRAMSCI
Aos exerccios de desenho seguem os de modelagem, feitos

com o material que seja mais adequado para esta finalidade. A mo-
delagem si proporcionar um prazer ainda maior. Mesmo nas pes-
soas que carecem de um talento tcnico especial, a alegria que, sem
dvida, tem em poder criar algo constitui um estmulo suficiente.
Mas, tanto o desenho como a modelagem se so cursados segundo
um mtodo natural, resultaro muito teis aos alunos inclusive para
outras disciplinas.
Destas vou me referir unicamente a duas, a saber: a geometria e
a geografia. Os exerccios preparatrios mediante os quais temos
feito a introduo a um curso de geometria consistem em uma apre-
sentao analtica das combinaes diversas nas que aparecem os
elementos formais e das quais consta cada figura. Estes elementos j
so conhecidos para o aluno a quem foi ensinado a saber decompor
um objeto em suas partes fundamentais e a desenhar cada uma de-
las. lgico que o aluno no pode desconhecer os objetos cujas
combinaes e relaes se lhe ensina a ver em geometria. A com-
preenso das propriedades de um crculo ou de um quadriltero
resultar muito mais fcil a quem no s lhe foram mostradas tais
figuras no momento da lio, mas que conhecia j seu modo de
estarem formadas. De igual maneira, a doutrina da geometria do
espao, que no se pode ensinar satisfatoriamente sem alguns mode-
los intuitivos, se entende muito melhor e fica mais profundamente
gravada na inteligncia se os alunos tm j alguma ideia de como
esto compostos os modelos e se so capazes de construir ao menos
os mais simples deles.
Em geografia, o desenhar contornos de mapas constitui um
exerccio que no deveria ser omitido em nenhuma escola. Pois
d uma ideia exata das relaes de tamanho e da situao geral
dos distintos pases; proporciona uma representao mais con-
creta que qualquer descrio, e deixa gravada na memria uma
impresso duradoura.
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CRONOLOGIA
1746 - Johann Heinrich Pestalozzi nasce em Zurique, Sua, em 12 de janeiro,

membro de famlia de origem italiana que se estabelecera, desde o sculo
XVI, nesta cidade. Aos seis anos, perde o pai que era mdico. criado por
sua me (Hotze), e por uma bab (Babeli), encarregada da educao doms-
tica de crianas nobres. De religio protestante, Pestalozzi aluno medo-
cre e encaminha-se, primeiro, para a vida eclesistica, mas fracassa. Volta-
se, ento, para o direito, mas aconselhado a desistir, por fazer mais agita-
o poltica do que preparar-se para a carreira oficial. Torna-se agricultor,
em Brugg, no canto da Argvia, onde constitui uma propriedade que
denomina Neuhof (nova granja) fracassando; torna-se, ento, criador, mas
novamente no obtm xito.
1774 - Escreve Dirio de um pai, com intenes de estudos psicolgicos, acom-
panhando durante vrias semanas os progressos de seu filho Jacques, de
trs anos.
1775 -1780 - Mantm seus intentos e instala em seus edifcios, na granja, uma
fiao de algodo, qual se junta a manufatura de tecelagem, tinturaria e
estamparia. Rene, nessa empresa, crianas pobres de ambos os sexos, que,
ao mesmo tempo em que aprendiam a ler e a escrever, se iniciavam nos
trabalhos domsticos, agrcolas e na tecelagem.
1780 - Aps seis anos de existncia, a escola de Neuhof faliu. Nesse mesmo ano
publica Viglia de um solitrio e Legislao e infanticdio.
1782 - Publica Christopher e Alice.
1781-1790 - Publica o primeiro volume de Leonardo e Gertrudes, o mais popular de
seus livros, e o que exerceu maior influncia. Em forma de novela pedag-
gica de carter popular, a obra descreve a vida simples do povo rural e as
profundas modificaes que uma mulher (Gertrudes), por sua inteligncia
e devotamento, ainda que ignorante, introduziu naquele meio. Por sua
habilidade e pacincia na educao dos filhos, salva o marido (Leonardo),
da indolncia e da embriaguez. A mulher alde conquista toda a vizinhana
por suas ideias, produzindo uma reforma em toda a aldeia. Isto, segundo
Pestalozzi, poderia ser feito em todas as demais aldeias. Esta foi sua misso:
elaborar em detalhes os mtodos desta educao, acreditando, com isso,
regenerar toda a sociedade.
103

ANTONIO GRAMSCI
Esta novela pedaggica foi escrita em trs volumes. No ltimo, publicado

em 1787, o papel central foi atribudo a um novo personagem que encarna
a funo das escolas: Gulphi, um velho oficial aposentado que se torna
professor de escola elementar com o firme propsito de acabar com a
predominncia do verbalismo, porque so as aes que instruem o homem.
1792 - condecorado pela Assembleia da Revoluo Francesa como Cidado da
Repblica Francesa. A Assembleia oferece-lhe cargos importantes, mas ele
declina com esta humilde e grande resposta: Eu somente quero ser mestre-
escola.
1798 - Escreve, por sugesto de Fichte, de quem se torna amigo, Minhas investi-
gaes sobre o curso da natureza no desenvolvimento da raa humana. Este o
trabalho mais maduro de seu pensamento sobre a essncia e o destino da
humanidade.
1798 - O governo da Sua (Helvcia) lhe confia o orfanato do distrito de Stans,
reunindo sessenta crianas rfs em virtude do massacre do povo pelos
soldados franceses. Com esses rfos, desenvolveu pela primeira vez, as
novas prticas educativas, combinado-as com o trabalho manual. Pestalozzi,
pretendendo introduzir uma vida de famlia, prope-se a ser uma verdadei-
ra me para todos os internos. Mas a instituio fracassa aps seis meses.
1799 - Obteve, como professor assistente, uma classe elementar em Burgdorf,
onde pde realizar suas experincias pedaggicas, a partir da lio de
coisas como meio de desenvolvimento mental, afirmando que seu objeti-
vo era psicologizar a educao. Com esta experincia, seu trabalho adqui-
riu grande notoriedade.
1801 - Produz sua obra mais sistemtica na qual esto os princpios de seu mtodo:
Como Gertrudes ensina seus filhos, buscando responder quais as finalidades e
os meios da educao. Procura saber que conhecimentos e habilidades
prticas so necessrios criana e como poderiam ser oferecidos a ela pelo
professor ou, ento, serem adquiridas por ela mesma. A obra constitui-se de
24 cartas sobre a instruo elementar dirigida ao seu amigo Gessner, editor
de Zurique. A falta de subvenes governamentais e o desacordo entre os
propsitos do instituto obrigam-no a abandon-lo.
1804 - Deixa Burgdorf, transferindo-se para Yverdon, na extremidade sul do
lago de Neufchtel, na Sua Francesa. O Instituto de Neufchtel, que
reune 150 pensionistas, durante alguns anos goza tanto na Sua quanto
no estrangeiro de extraordinria celebridade, mas aps dez anos de exis-
tncia inicia seu declnio.
1814 - condecorado por Alexandre, Czar da Rssia, como cavaleiro, enviando-
lhe uma carta autografada.
1825 - fechado o Instituto de Neufchtel.
104

COLEO EDUCADORES
1827 - publicada srie de cartas endereadas ao ingls Greaves que, em seguida,

so retraduzidas e publicadas em alemo com o ttulo Me e filho. Essas
cartas compendiam sua doutrina. Nesse perodo escreve tambm Canto do
cisne, obra em parte biogrfica e em parte meditao terica.
1827 - Falece em Brugg, em 17 de fevereiro, aos 81 anos. Seus familiares plantam
um roseiral sobre o terreno em que foi sepultado.
105

ANTONIO GRAMSCI
106

COLEO EDUCADORES
BIBLIOGRAFIA
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Itlia Editrice, 1929.
110

COLEO EDUCADORES
111

Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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JOHANN

PESTALOZZI EDITADO.pmd 1 21/10/2010, 09:45

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira

Alfred Binet | Andrs Bello

PESTALOZZI EDITADO.pmd 2 21/10/2010, 09:45

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Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

Foi feito depsito legal

PESTALOZZI EDITADO.pmd 4 21/10/2010, 09:45

Apresentao, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Michel Setard, 11

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PESTALOZZI EDITADO.pmd 6 21/10/2010, 09:45

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

PESTALOZZI EDITADO.pmd 7 21/10/2010, 09:45

Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,

PESTALOZZI EDITADO.pmd 8 21/10/2010, 09:45

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da

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JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

O nome de Pestalozzi mencionado frequentemente, mas poucos

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Creio que para estabelecer a atualidade de Pestalozzi hoje de-

A experincia fundadora: o Neuhof

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os crculos estudantis onde se debatiam livremente os verdadeiros

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Neuhof se esforou por obter simultaneamente um duplo objetivo:

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Aposta no interesse de seus discpulos em uma experincia

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submeter-se pacificamente ao conformismo social, empreender um

O educador enquanto educador

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de todos estes acontecimentos Pestalozzi chega a um intenso

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A estas duas concepes de homem se vinculam outros tantos

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1. Tanto a poltica quanto a religio, comprometidas em um con-

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interesses privados, e a sociedade civil, cada vez mais acuada

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No Neuhof havia utilizado melhor a criana para a realizao

O mtodo e seu esprito

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de 1801, Comment Gertrude instruit ses enfants (Como Gertrude

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ou o no, permitiram sistematicamente que sua inteno desapare-

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de um resultado tcnico: Examinem tudo disse Pestalozzi em

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homem continua estando completamente submerso em um mundo

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professor de educao fsica prestar ateno ao domnio intelectual

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O ltimo debate: prtica e teoria pedaggica

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em Stans, Burgdorf e Yverdon, e a vontade de autonomia subjacente

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Esta verdade, que no deveramos vacilar em denominar o

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O procedimento de Pestalozzi revela deste modo sua profunda