e-ISSN 1984-7238

Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de

Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares
de filosofia do estado do Paran

Resumo Fbio Antonio Gabriel

Este artigo tem como objetivo apresentar algumas reflexes sobre a Universidade Estadual de Ponta
anlise dos resultados de pesquisa desenvolvida durante o mestrado Grossa UEPG PR/Brasil
no Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade fabioantoniogabriel@gmail.com
Estadual de Ponta Grossa relacionada ao ensino de Filosofia como
experincia filosfica, pois acreditamos e defendemos a ideia de um Ana Lcia Pereira Baccon
ensino de Filosofia que no seja meramente enciclopdico. Assim, Universidade Estadual de Ponta
partindo do pressuposto de que Filosofia criao de conceitos, Grossa UEPG PR/Brasil
buscamos investigar as contribuies de Nietzsche, de Deleuze e ana.baccon@hotmail.com
Guattari para o seu ensino, alm das orientaes principais contidas
nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran. Por meio da Anlise Jos Carlos da Silva
de Contedo de Bardin (2011), analisamos as respostas de 116 Universidade Estadual do Norte
professores de Filosofia do Paran a um questionrio preparado no do Paran UENP PR/Brasil
Google Docs. Os resultados da pesquisa indicam que os professores jcarlos@uenp.edu.br
da disciplina, de forma predominante, entendem a importncia de
compreender o ensino de Filosofia como experincia filosfica,
permitindo ao estudante do Ensino Mdio criar conceitos.

Palavras-chave: Filosofia; Estudo e Ensino; Paran.

Para citar este artigo:

GABRIEL, Fbio Antonio; BACCON, Ana Lcia Pereira; SILVA, Jos Carlos da. Ensino de filosofia em
perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
estado do Paran. Revista Linhas. Florianpolis, v. 17, n. 35, p. 216-240, set./dez. 2016.

DOI: 10.5965/1984723817352016216
http://dx.doi.org/10.5965/1984723817352016216

Revista Linhas. Florianpolis, v. 17, n. 35, p. 216-240, set./dez. 2016. p.216

 Linhas
Philosophy teaching in
perspective: contributions of
Nietzsche, Deleuze, Guattari and
the philosophy curriculum
guidelines of Paran state
Abstract
This paper aims to present some reflections on the
analysis of the results of a research developed during
the master's degree at the Graduate Program in
Education at the State University of Ponta Grossa
related to Philosophy teaching as a philosophical
experience, as we believe and defend the idea of a
Philosophy teaching that is not merely encyclopedic.
Thus, assuming that Philosophy is creation of
concepts, we seek to investigate Nietzsche and
Deleuzes and Guattari contributions for teaching
Philosophy, besides the main guidelines contained in
the Curriculum Guidelines of the state of Parana.
Through Bardins (2011) content analysis, we analyzed
the responses of 116 philosophy teachers from Parana
to a questionnaire prepared in Google Docs. The
research results indicate that the philosophy teachers
predominantly understand the importance of
comprehending Philosophy teaching as a philosophical
experience allowing the high school students to create
concepts.

Keywords: Philosophy; Study and Teaching; Paran.

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Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
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Introduo

imprescindvel destacarmos que a Filosofia retornou recentemente ao currculo

do Ensino Mdio brasileiro. Na histria da Educao no Brasil, assistimos a um movimento
pendular de ausncia e presena. Quando nos remetemos aos jesutas, percebemos que a
Filosofia tinha tambm uma finalidade catequtica (CARTOLANO, 1985, p. 20). No
podemos deixar de considerar a legtima contribuio dos jesutas ao ensino de Filosofia e
educao no Brasil, todavia, preocupa-nos que a disciplina tenha sido inserida, desde os
primrdios no Brasil, tendo como referncia uma dimenso enciclopdica do
conhecimento filosfico.

Para discutirmos o papel da Educao na sociedade contempornea, precisamos

levar em conta o processo de formao de professores, tanto inicial e continuada em
servio, bem como o contexto escolar e o contexto das instituies formadoras, pois
ambos so primordiais na forma de pensar, de agir e na formao do profissional da
educao.

Levando-se em conta esse contexto, o presente artigo tem como objetivo discutir
e apontar, por meio de reflexes analticas, as diferentes formas de perceber a formao
docente, tendo como perspectiva o ensino de Filosofia, buscando identificar qual a
percepo que os professores apresentam sobre o processo de formao docente a
partir do ensino de Filosofia enquanto experincia filosfica.

Por enciclopedismo, entendemos uma forma de se compreender o ensino de

Filosofia tendo como objetivo apenas a memorizao dos sistemas filosficos
historicamente divididos. Em oposio ao conhecimento enciclopdico, defendemos um
ensino enquanto criao conceitual que propicie ao estudante uma experincia filosfica.
Entendemos a experincia filosfica como a aula que possibilita ao estudante o exerccio
filosfico, indo alm do enciclopedismo, que no relaciona os contedos filosficos com a
existncia do estudante.

A partir de nossas investigaes, como pesquisadores no Programa de Ps-

Graduao em Educao na Universidade Estadual de Ponta Grossa (PR), no ano de 2014,
estudamos as contribuies das teorias de Deleuze e Guatarri e Nietzsche para o ensino
de Filosofia. Alm disso, investigamos as orientaes metodolgicas das Diretrizes

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Curriculares de Filosofia DCE (PARAN, 2008) para o ensino da matria no estado.
Nesse artigo, procuraremos apresentar uma sntese das inferncias de nossas
investigaes. Limitaremo-nos a apresentar a reflexo sobre a anlise de uma das etapas
de nossa pesquisa de campo, a saber: uma pesquisa atravs do Google Docs, com 116
professores de Filosofia de diversos Ncleos Regionais de Ensino no Paran.

Aspis e Gallo (2009, p. 49) apresentam que Nietzsche realizou uma forte crtica ao
ensino enciclopdico e ao ensino acrtico da Histria da Filosofia na Alemanha de sua
poca. Para melhor expressar o alcance de nossas pesquisas, dividimos este artigo em
quatro partes: 1) A experincia filosfica e a histria da Filosofia; 2) As contribuies de
Nietzsche, de Deleuze e Guattari para o ensino de Filosofia; 3) Apresentao das
orientaes principais das Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran; e, 4)
Apresentao e anlise de dados; alm desta introduo e das consideraes finais.

1. A experincia filosfica e a Histria da Filosofia

Partimos do pressuposto de que o modo de se entender o ensino de Filosofia no

apenas um aspecto pedaggico, mas um problema filosfico (RAMOS, 2007, p. 197).
Quando consideramos a Histria da Filosofia, importante ressaltar que os filsofos
partiram da tradio filosfica para escrever suas teorias (CERLETTI, 2009, p. 33). Cerletti
(2009, p. 81) apresenta algumas questes preliminares para pensarmos uma didtica para
o ensino de Filosofia. Um primeiro aspecto que a aula deve ser o momento propcio
para o questionamento e no o momento de apenas o professor expor suas explicaes
filosficas. Um segundo aspecto de que o ato de filosofar subjetivo, ou seja, no h
como o professor ocupar o lugar do aluno no movimento pelo conhecimento filosfico e
tambm o estudante ir refletir a partir de suas prprias experincias histricas.

Cerletti (2009, p. 11) problematiza a dificuldade que temos em teorizar o que seria
ensinar Filosofia porque temos diversas possibilidades e perspectivas de definir o que ela
. E um questionamento a ser levantado se possvel transmitir Filosofia. Assim, em
ltima instncia, o ensinar Filosofia relaciona-se com o fazer Filosofia, e o filosofar, se
sustenta a partir da contribuio da pergunta filosfica. Em outras palavras, entendemos
que o seu ensino se realiza de forma muito limitada quando transmite informaes da

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Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
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Histria da Filosofia sem uma problematizao filosfica que propicie aos estudantes
pensarem em seus prprios conceitos e valores.

Quanto ao papel da Histria da Filosofia, podemos analisar em dois grandes

filsofos posies diversas. Por um lado, Kant, que um filsofo em que prevalece um
entendimento de que o filosofar seria mais importante do que o contedo histrico da
Filosofia. Segundo Obiols (2002), para Kant no se pode, no sentido mais rigoroso do
termo, aprender Filosofia porque no h um saber filosfico aceito (OBIOLS, 2002, p.
75) e, sim, existem tentativas de um saber filosfico em doutrinas que no so verdades
absolutas. Ainda segundo Obiols (2002, p. 76), para Kant s se aprende a filosofar
exercitando o talento filosfico sobre sistemas filosficos j existentes. Em outras
palavras, Kant no rejeita a tradio filosfica no exerccio do filosofar.

Por outro lado, Hegel, numa perspectiva diferente, compreende que por meio do
contato com contedos filosficos, o estudante de Filosofia passa a realizar o exerccio
do pensamento (RAMOS, 2007, p. 209). Obiols (2002) compreende que, embora sejam
perspectivas diferentes, as posies de Kant e Hegel seriam complementares:

Se colocamos Kant um passo direita e aceitamos que no aprender a

filosofar est includa implicitamente a aprendizagem da filosofia e, se
colocamos Hegel um passo esquerda e admitimos que a filosofia que se
deve aprender significa necessariamente aprender a filosofar, superamos
uma falsa contradio e podemos afirmar que a aprendizagem filosfica
como uma moeda que tem em uma face a filosofia e na outra o
filosofar. Talvez a nfase em uma ou outra face possa depender da
circunstncia histrica que nos toque viver. Se, em um certo momento,
reagimos contra o academicismo que em nome da filosofia, da
rigorosidade do contedo e dos textos sagrados inibe a expresso do
pensamento prprio, provavelmente possamos nos aferrar e defender,
com justia nas circunstncias assinaladas, a proposta de aprender a
filosofar. (OBIOLS, 2002, p. 81)

Do ponto de vista da prtica de sala de aula, ambas as posies, de Kant e de

Hegel, so capazes de dialogar entre si. recomendvel que o professor encontre um
ponto de equilbrio no que se refere utilizao da Histria da Filosofia. Por um lado, um
extremo transformar a aula em uma conversa de bar com muito dilogo, mas sem fazer
referncia a nenhum contedo filosfico. Por outro lado, outro extremo transformar a

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aula de Filosofia numa mera exposio cronolgica, enciclopdica da sua histria. A
experincia filosfica, conforme entendemos, pode ocorrer na medida em que o
professor consiga dosar a Histria da Filosofia ao mesmo tempo em que possibilite aos
estudantes a manifestao de suas respectivas subjetividades.

Benetti (2006, p. 35) apresenta que o momento da aula de Filosofia um instante

em que possibilitado ao estudante pensar por si prprio. E, segundo a autora, para
pensar por si prprio necessrio ir alm do ensino de habilidades, de pensamento, da
histria da filosofia e ou de temas (BENETTI, 2006, p. 35). Nesse sentido, o ato de
filosofar tem por caracterstica desacomodar e gerar conflito (no sentido de levar o
estudante a um questionamento sobre suas prprias convices). Benetti (2006, p. 35)
alerta que muitas vezes se pressupe, no estudante, a existncia natural de um desejo de
pensar, de ser crtico. Pelo contrrio, segundo a autora, os sujeitos resistem
homogeneizao e seus desejos nem sempre so para exercitar o pensamento filosfico.
Ela ainda ressalta que importante que ns no pensemos em formatar os estudantes,
doutrinando-os, mas sim que possibilitemos a eles uma experincia filosfica partindo de
sua prpria singularidade indita. Nas palavras da autora:

O processo de ensino, no entanto, se beneficiaria muito se pudesse

trabalhar com a perspectiva de que o sujeito no , no est sempre
como que naturalmente predisposto ao pensamento e reflexo
filosfica. necessria uma implicao, um engate com algo que a
filosofia pode oferecer para desencadear o pensamento, e esse engate
no passa somente pela ordem da vontade. Implicar-se significa poder
fazer algo com aquilo que nos inquieta, com o que mexe com nossas
convices, e construir um lugar, que singular, para essas inquietaes.
O importante que possamos escutar o aluno no para format-lo
conforme um ideal fixo, mas para criar com ele caminhos diversos que
proporcionem o contato com uma forma de pensar que considere a
existncia da implicao do desejo e da diferena na sua constituio.
(BENETTI, 2006, p. 37)

Aspis e Gallo (2009, p. 55) retomam Deleuze com o objetivo de encontrar na

Histria da Filosofia a arte do retrato, no sentido de que por meio dela se possa ter
contato com o que foi pensado pela humanidade. Nesse movimento de retomar
conceitos criados por pensadores do passado, o estudante convidado tambm a pensar
novos conceitos. Nessa perspectiva deleuziana, a Filosofia no um sistema linear e
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Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
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evolutivo mas, sim, uma coexistncia de problemas filosficos que constantemente se
repetem na Histria da Filosofia, surgindo novas respostas e conceitos partindo de
problemas similares.

Acreditamos que nisso que se encontra o exerccio da Filosofia enquanto

experincia filosfica: que o estudante, ao revisitar o que foi elaborado no passado sobre
um determinado tema/problema tambm pense sobre seus prprios conceitos.

Passemos agora a analisar de modo mais especfico as contribuies tericas de

Nietzsche, Deleuze e Guattari, e de que maneira suas consideraes podem nos auxiliar
no que diz respeito a pensar um ensino de Filosofia enquanto experincia filosfica.

2. As contribuies de Nietzsche, Deleuze e Guattari para o ensino de

Filosofia

Iniciamos relatando as contribuies de Nietzsche para nossa. Primeiramente,

exporemos como Nietzsche entende a verdade e, num segundo momento, dissertaremos
sobre o seu entendimento acerca do valor dos valores.

no ensaio Sobre verdade e mentira num sentido extramoral que encontramos

uma formulao de Nietzsche para o conceito de verdade. O filsofo alemo se pergunta
sobre a origem do impulso verdade presente no ser humano. Nietzsche (1978) inicia o
ensaio afirmando que havia um astro em que animais inteligentes inventaram o
conhecimento. Foi o minuto mais soberbo e mais mentiroso da histria universal, mas
foi tambm um s minuto (NIETZSCHE, 1978, p. 45).

Nietzsche (1978) tambm ridiculariza a maneira como o conhecimento intelectual

foi valorizado pelo ser humano. O ser humano se considera o ser mais importante de todo
o universo por possuir um intelecto. Nietzsche (1978) ainda afirma que supomos
conhecer algo das coisas quando, na realidade, no possumos mais do que metforas
das coisas. O conceito de verdade em Nietzsche de que ela uma metfora:

O que a verdade, portanto? Um batalho mvel de metforas,

metonmias, antropomorfismos, enfim, uma soma de relaes humanas
que foram enfatizadas potica e retoricamente, transpostas, enfeitadas,
e que, aps longo uso, parecem a um povo slidas, cannicas e

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obrigatrias: as verdades so iluses, das quais se esqueceu que o so,
metforas que se tornaram gastas e sem fora sensvel, moedas que
perderam sua efgie e agora s entram em considerao como metal, no
mais como moedas. (NIETZSCHE, 1978, p. 48)

Se pensarmos no ensino de Filosofia tendo como referncia esse conceito de

verdade, ento deixaremos de lado qualquer resqucio de doutrinao no seu ensino e
passaremos a entender o pensamento filosfico no como algo esttico, mas como algo
fludo. O prprio paradigma do ser humano considerar-se um ser superior sobre os
demais animais passa a ser questionado.

Passemos agora a realizar consideraes sobre os valores em Nietzsche. Desde

Humano, demasiado humano, o filsofo alemo passa a intuir que os valores no
caram prontos do cu e sim que so frutos de uma criao histrica. Nietzsche recebeu
influncia de moralistas franceses como Montaigne e La Rochefoucauld. Nessa obra, o
filsofo entra em guerra contra os ideais metafsicos e contra toda espcie de idealismos.
Nietzsche (1978) se prope a uma anlise qumica das representaes morais quanto aos
sentimentos religiosos e estticos.

Mas na obra Para a Genealogia da Moral, que o filsofo diagnostica uma

anlise do valor dos valores, ou seja, centrada no no significado de quais atitudes so
boas, mas na considerao de investigar o que bom e qual a prpria genealogia do
conceito de bom.

Todo o respeito, pois, pelos bons espritos que possam reinar nesses
historiadores da moral! Mas o que certo, infelizmente, que o prprio
esprito histrico lhes falta, que eles foram desamparados precisamente
por todos os bons espritos da histria! Todos eles pensam, como j
velho uso de filsofos, de modo essencialmente a-histrico: disso no h
dvida nenhuma. A incompetncia de sua genealogia da moral vem luz
logo no incio, quando se trata de averiguar a provenincia do conceito e
juzo bom. Temos na origem assim decretam eles aes no
egostas, louvadas, e denominadas boas por parte daqueles a quem
foram demonstradas, portanto, a quem foram teis; mais tarde, temos
essa origem do louvor esquecida, e aes no egostas, simplesmente
porque habitualmente eram louvadas como boas, sentidas tambm como
boas como se fossem em si algo de bom. (NIETZSCHE, 1978, p. 299)

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Para Nietzsche (1978), os valores possuem, portanto, uma histria com relao
sua emergncia, no foram fixados em uma origem. Pensando no ensino de Filosofia,
podemos conceber a aula de Filosofia como o momento que possibilita ao estudante do
Ensino Mdio pensar sobre seus valores, interrogando-se de que maneira esses valores
foram constitudos. Na perspectiva de Nietzsche, somos convidados a entender que cada
estudante, durante essa aula, tem a possibilidade de rever seus prprios valores e lhes
dar novas configuraes.

Nesse sentido de crtica a um mundo metafsico, tambm converge a Filosofia de

Deleuze filsofo da multiplicidade. Diferente do posicionamento de Marx, que afirmou
que os filsofos limitaram-se a refletir sobre o mundo, Deleuze entende que atravs da
criao conceitual, os filsofos realizam uma constante recriao do mundo (GALLO,
2008, p. 35). Pensando na aula de Filosofia enquanto criao de conceitos, relevante o
entendimento de Gallo (2013, p. 57) de que a aula deve ser uma oficina de conceitos:

A aula de Filosofia precisa ser vista como uma oficina de conceitos e

nunca uma sala de museu, na qual se contemplem conceitos criados h
muito tempo e que so vistos como meras curiosidades. Deve-se, assim,
atuar como um meio de trabalho em que os conceitos se ofeream como
ferramentas manipulveis, como um laboratrio em que se permita e
oferea condies e meios para experincias e experimentaes, de
acordo com os conceitos de que esse estudante se apropria. (GALLO,
2013, p. 57)

A maneira como Deleuze e Guattari entendem o modo de fazer Filosofia difere do

entendimento tradicional que busca uma fundamentao para as realidades desse mundo
num mundo transcendental. Criar conceitos, para eles, no criar verdades fixas e
imutveis. Os conceitos filosficos para Deleuze e Guattari no so ideias que seguem
regras sistemticas de organizao (CRUZ; MOSTAFA, 2009, p. 15).

Ao contrrio de um fundamento metafsico, Deleuze e Guattari (2010) defendem

que para que ocorra o processo de criao conceitual faz-se necessria a criao de um
plano de imanncia. um plano de consistncia ou, mais exatamente, o plano de
imanncia dos conceitos, o planmetro. Os conceitos e o plano so estritamente

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correlativos, mas nem por isso devem ser confundidos (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p.
45).

Deleuze e Guattari (2010) entendem que o plano de imanncia no nem o

conceito, nem o conceito dos conceitos. Nesse sentido, a Filosofia considerada pelos
autores como construtivismo que possui dois aspectos complementares: criar conceitos e
traar o plano de imanncia. Ainda sobre a relao entre conceitos e o plano, assim
afirmam os autores: Os conceitos so agenciamentos concretos como configuraes de
uma mquina, mas o plano a mquina abstrata cujos agenciamentos so as peas
(DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 46). O plano de imanncia pr-filosfico, implicando em
uma espcie de experimentao tateante e seu traado recorre a meios pouco
confessveis, pouco racionais e razoveis (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 52). O plano de
imanncia age realizando um corte no caos e age como um crivo.

Cruz e Mostafa (2009, p. 24) destacam que, para esses filsofos, os conceitos tm
uma histria. O exemplo o conceito de ideia em Plato, que por sua vez remete aos pr-
socrticos, cuja discusso era sobre o elemento primordial. Herclito defendia a fluidez,
que tudo est em constante mudana. Parmnides entendia que o ser sempre
permanece. Plato, por sua vez, realizou uma sntese desses conceitos criando o conceito
de ideia. Para Deleuze e Guattari, todo conceito remete a um problema e tem
componentes que so aproximados por vizinhana (CRUZ; MOSTAFA, 2009, p. 40).

A tradio filosfica pensou a Filosofia numa perspectiva tradicional, tendo relao

de significado com trs verbos que seriam: contemplar, refletir e comunicar (FAVRETO,
2013, p. 14). Esses trs verbos sempre remeteram a outro mundo, a uma unidade
transcendente. A contemplao visa uma coisa pretendida, mas no cria (FAVRETO, 2013,
p. 16). J a reflexo no campo apenas do filsofo; qualquer pessoa pode refletir sobre
o que desejar sem necessitar da Filosofia. E a comunicao, por fim, busca um consenso,
um acordo entre as partes de um dilogo (FAVRETO, 2013, p. 16). Vemos ao menos o
que a Filosofia no : ela no contemplao, nem reflexo, nem comunicao
(DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 12). Ou, em outras palavras: A filosofia no contempla,
no reflete, no comunica, se bem que ela tenha de criar conceitos para estas aes ou
paixes (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 13).

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Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
estado do Paran
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Nesse sentido, quando pensamos em ensino de Filosofia no Ensino Mdio, dentro
de um entendimento da Filosofia, enquanto criadora de conceitos, percebemos o desafio
didtico para que o professor consiga propiciar ao estudante uma experincia filosfica
com conceito. Deleuze e Guattari compreendem a Histria da Filosofia como uma
reconstruo conceitual. Didaticamente pensando, o professor de Filosofia poderia
realizar o exerccio de apresentar aos alunos alguns conceitos e verificar como eles se
modificaram ao longo da Histria da Filosofia.

Deleuze e Guattari (2010, p. 75) ainda apresentam que os filsofos, alm de

instalarem um plano de imanncia, tambm criaram personagens conceituais e so esses
personagens que operam os movimentos que descrevem o plano de imanncia do autor
e intervm na prpria criao de conceitos (DELEUZE;GUATTARI, 2010, p. 78). Os
autores afirmam ainda que a Histria da Filosofia desinteressante por inteira, caso no
se proponha a despertar um conceito adormecido, a relan-lo numa nova cena, mesmo
a preo de volt-lo contra ele mesmo (DELEUZE; GUATARRI, 2010, p. 101).

Na prxima seo, discorreremos sobre as principais orientaes das Diretrizes

Curriculares do Paran e seu entendimento da Filosofia enquanto criadora de conceitos.

3. Apresentao das orientaes principais das Diretrizes Curriculares de

Filosofia do Estado do Paran

Mendes (2008, p. 92) relata os diversos encontros de professores de Filosofia do

Paran que permitiram que, paulatinamente, fosse elaborado o texto atual das Diretrizes
Curriculares de Filosofia do Paran DCE (PARAN, 2008). O primeiro encontro se deu
nos dias 2 e 3 de outubro de 2003. O evento no foi centrado em falas magistrais onde
os presentes deveriam aprender aquilo que algum lhes falasse. Existiram diversos
outros encontros at que fosse elaborada a verso atual das DCE (PARAN, 2008).
Mendes (2008, p. 99) relata que muitos esperavam uma opo declarada do texto das
DCE pelo materialismo histrico, e ficaram surpresos quando as DCE assumiram o
entendimento da Filosofia enquanto criao de conceitos.

As DCE iniciam com uma espcie de prembulo que comum ao texto das demais
disciplinas. O prembulo denominado A educao bsica e a opo pelo currculo

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disciplinar. A parte I do prembulo Os sujeitos da educao bsica preocupa-se em
questionar as origens e a caracterizao dos estudantes da escola pblica no Paran. O
texto enfatiza que as referncias metodolgicas a serem buscadas devem ser aquelas
que proporcionem a emancipao dos estudantes. Ao longo do prembulo mencionada
a existncia de um currculo documento que nem sempre o currculo do cotidiano
escolar. O documento faz meno a diversas formas de se compreender o currculo, mas
que as DCE fazem uma opo pelo currculo como configurador da prtica, vinculado s
teorias crticas.

O prembulo das DCE destaca ainda que o currculo da educao bsica deve
oferecer ao estudante, a formao necessria para o enfrentamento com vistas
transformao da realidade social, econmica e poltica de seu tempo (PARAN, 2008,
p. 20).

De uma forma geral, as orientaes contidas nas DCE (PARAN, 2008, p. 38), no
texto especfico da disciplina Filosofia, esto organizadas e divididas em cinco captulos, a
saber: Dimenses histricas da Filosofia e seu ensino; Fundamentos terico-
metodolgicos; Contedos estruturantes; Encaminhamentos metodolgicos e Avaliao.

No primeiro captulo apresentada uma preocupao com as metodologias de

ensino de Filosofia, com o objetivo de que os mtodos de ensino no deturpem o
contedo (PARAN, 2008, p. 38). Diante das possveis divises dos contedos de
Filosofia (diviso cronolgica, linear, diviso geogrfica e diviso por contedos), as DCE
concebem o ensino de Filosofia atravs de contedos estruturantes.

Esse modo de conceber, segundo o texto das DCE, absorve as divises

cronolgicas e geogrficas. O texto ainda destaca as origens histricas do ensino de
Filosofia no Brasil, fazendo um retrospecto desde o surgimento da Filosofia no pas, com
os jesutas, chegando at a Lei n 9394/96, que no seu artigo 36 determinava que, ao final
do Ensino Mdio, o aluno deveria dominar os conhecimentos necessrios de Filosofia e
Sociologia para o exerccio da cidadania.

No Estado do Paran, em julho de 2006, foi aprovada a Lei n 15.228, que tornava
as disciplinas de Filosofia e Sociologia obrigatrias na matriz curricular do Ensino Mdio.
O texto desse captulo ainda faz um questionamento sobre qual Filosofia ensinar diante

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Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
estado do Paran
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de diversas compreenses sobre o que Filosofia. Um dos aspectos apontados a
dimenso poltica que a Filosofia deve possuir. A Filosofia filha da gora e sua origem a
vincula poltica. Uma filosofia sem compromissos com a humanidade e distante da
poltica, seria por si s uma contradio insupervel (PARAN, 2008, p. 48). E so
apresentadas as potencialidades que a Filosofia deve desenvolver no estudante, a saber:

Capacidade de indagao e crtica; qualidades de sistematizao, de

fundamentao, rigor conceitual; combate a qualquer forma de
dogmatismos e autoritarismo; disposio para levantar novas questes,
para repensar, imaginar e construir conceitos, alm da sua defesa radical
de emancipao humana, do pensamento e da ao, livres de qualquer
forma de dominao. (PARAN, 2008, p. 48)

No segundo captulo so apresentados os fundamentos tericos e metodolgicos,

apresentando as trs idades do conceito: a primeira idade do conceito, a enciclopdica; a
segunda idade do conceito, a pedaggica; e, a terceira idade do conceito, a formao
profissional comercial. Tais idades do conceito so fundamentadas partindo dos
pressupostos tericos de Deleuze e Guattari (2010). A opo pelo entendimento da
filosofia enquanto criao conceitual pelas DCE (PARAN, 2008, p. 50) explicitada nos
dizeres do texto: O ensino de Filosofia um espao para anlise e criao de conceitos,
que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociveis que do vida ao ensino
dessa disciplina juntamente com o exerccio da leitura e da escrita.

O texto ainda afirma que necessrio superar a idade do conceito enciclopdico e

necessrio opor-se idade da formao profissional do conceito; desse modo, realiza
uma opo pela idade pedaggica do conceito. O entendimento do texto das DCE
esclarecedor quanto ao fato de que o ensino de Filosofia deve propiciar uma experincia
filosfica ao estudante que permita uma ultrapassagem do ensino meramente
enciclopdico. O ensino de filosofia como criao de conceitos deve abrir espao para
que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga
sua maneira, tambm, cortar, recortar a realidade e criar conceitos (PARAN, 2008, p.
52). E ainda que: O trabalho do professor poder assegurar ao estudante a experincia
daquilo que especfico da atividade filosfica, ou seja, a criao de conceitos (PARAN,
2008, p. 53).

Revista Linhas. Florianpolis, v. 17, n. 35, p. 216-240, set./dez. 2016. p.228

 Linhas
No terceiro captulo so apresentados os contedos estruturantes, a saber: Mito e
Filosofia; Teoria do Conhecimento; tica, Filosofia Poltica, Filosofia da Cincia e Esttica.
O texto mostra que essa abordagem de contedos estruturantes no exclui de forma
alguma a Histria da Filosofia, na medida em que os contedos estruturantes fazem parte
dela. enfatizado que as DCE buscam superar a concepo enciclopdica de Filosofia.

Sobre o contedo estruturante Mito e Filosofia, destaca-se que por meio dele
que permitido estudar as relaes entre pensamento mtico e pensamento racional e as
condies para surgimento da Filosofia no sculo VI a.C. Em relao ao contedo
estruturante Teoria do Conhecimento, evidenciado que esse contedo procura estudar
os critrios de verdade, investigar a possibilidade do conhecimento, o mbito do
conhecimento e interrogar-se sobre qual a fonte do conhecimento. O texto define tica
como o estudo dos fundamentos da ao humana (PARAN, 2008, p. 57) e ainda
apresenta que o contedo tica possibilita uma anlise crtica dos valores, a importncia
de se considerar os desafios da tica na vida contempornea como, por exemplo, o
crescimento dos fundamentalismos religiosos e do pragmatismo poltico que busca
reordenar os espaos privados e pblicos (PARAN, 2008, p. 58).

Outro contedo estruturante apresentado Filosofia Poltica, considerado

relevante na medida em que possibilita compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas polticos (PARAN, 2008, p. 58). O penltimo contedo
estruturante Filosofia da Cincia, que consiste no estudo crtico dos princpios, das
hipteses e dos resultados das diversas cincias. Sua importncia consiste em refletir
criticamente sobre o conhecimento cientfico (PARAN, 2008, p. 59). O texto ressalta
que importante estudar a Filosofia da Cincia no Ensino Mdio na perspectiva da
produo e do produto do conhecimento cientfico, problematizar o mtodo e
possibilitar o contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam (PARAN,
2008, p. 59).

O ltimo contedo estruturante a ser apresentado Esttica, cujo objetivo

compreender a sensibilidade, a representao criativa, a apreenso intuitiva do mundo
concreto e a forma como elas determinam as relaes do homem com o mundo
(PARAN, 2008, p. 59). Desse modo, atravs desse contedo estruturante, cabe ao
estudante perceber como a beleza foi entendida de diversas formas ao longo da histria

Fbio Antonio Gabriel Ana Lcia Pereira Baccon Jos Carlos da Silva p.229
Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
estado do Paran
 Linhas
da humanidade e, nesse sentido, tambm realizar uma crtica ao mercado do gosto que
atravs dos meios de comunicao de massa agem no sentido de formar os gostos de
forma massiva.

No quarto captulo, intitulado Encaminhamentos metodolgicos, encontramos a

orientao de que a aula deve ser dividida em quatro momentos ao se trabalhar com os
contedos estruturantes, a saber: a mobilizao para o conhecimento; a
problematizao; a investigao e a criao de conceitos. A mobilizao para o
conhecimento o momento em que o professor pode utilizar-se, por exemplo, de um
trecho de filme ou da leitura de um texto jornalstico com o objetivo de mobilizar o
estudante para o conhecimento. Posteriormente, o professor deve problematizar. A
problematizao ocorre quando o professor e estudantes levantam questes, identificam
problemas e investigam o contedo (PARAN, 2008, p. 60). Da problematizao, segue-
se para a investigao e a criao de conceitos. Na investigao, o professor pode utilizar-
se de textos filosficos, observando como os filsofos da tradio pensaram
determinados conceitos e responderam a determinadas problematizaes. E como etapa
final, ao estudante propiciada a experincia filosfica criando conceitos:

Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados da Histria da

Filosofia, do estudo dos textos clssicos e de sua abordagem
contempornea, o estudante do Ensino Mdio pode formular conceitos e
construir seu discurso filosfico. O texto filosfico que ajudou os
pensadores a entender a analisar filosoficamente o problema em
questo ser trazido para o presente com o objetivo de entender o que
ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os
problemas de nossa sociedade. (PARAN, 2008, p. 60)

No quinto captulo, mostra-se que a disciplina de Filosofia possui uma

especificidade que deve ser levada em conta durante o momento do processo de
avaliao. Os seus pressupostos da avaliao devem considerar, segundo o texto das DCE
(PARAN, 2008, p. 62), qual discurso o estudante tinha antes; qual conceito trabalhou;
qual discurso tem aps e qual conceito trabalhou. Desse modo, trata-se de verificar se o
estudante realizou uma experincia filosfica da criao conceitual, ao invs de se ater
apenas ao enciclopedismo, que se limita a uma viso apenas de memorizao dos

Revista Linhas. Florianpolis, v. 17, n. 35, p. 216-240, set./dez. 2016. p.230

 Linhas
contedos filosficos. Realizadas essas consideraes sobre as orientaes das DCE
(PARAN, 2008), passamos para a apresentao e anlise da pesquisa de campo.

4. Apresentao e anlise de dados

A pesquisa que aqui est sendo tratada de natureza qualitativa, por existir maior
interesse pelo processo do que pelos resultados (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48). Trivinos
(1987) apresenta que na pesquisa qualitativa o pesquisador no inicia seu trabalho
orientado por hipteses levantadas a priori, cuidando de todas as alternativas possveis,
que precisam ser verificadas empiricamente (TRIVINOS, 1987, p. 131). Flick (2009) afirma
que a subjetividade do pesquisador parte integrante dos processos de pesquisas
qualitativas.

Na presente pesquisa, a coleta de dados foi efetivada por meio de questionrio

aplicado a 116 professores dos diversos Ncleos Regionais de Ensino (NRE) do Paran,
realizada atravs do Google Docs. Os sujeitos da pesquisa foram contatados por meio de
e-mail enviado aos tcnicos pedaggicos de cada Ncleo Regional de Ensino do Paran,
que por sua vez o repassaram para os professores a eles vinculados em cada Ncleo
Regional de Ensino.

Quanto ao questionrio, as seis primeiras questes trataram da caracterizao dos

sujeitos e as demais trataram sobre a importncia da histria da Filosofia no Ensino de
Filosofia; a utilizao ou no dos textos filosficos em sala de aula; a importncia dada
pelos professores quanto ao texto das DCE (PARAN, 2008, p. 80), a diviso em
momentos em cada aula de Filosofia; como os professores entendem a avaliao em
Filosofia; sobre as contribuies de Nietzsche, Deleuze e Guattari para o Ensino de
Filosofia. O quadro abaixo apresenta a caracterizao dos sujeitos de pesquisa:

Fbio Antonio Gabriel Ana Lcia Pereira Baccon Jos Carlos da Silva p.231
Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
estado do Paran
 Linhas
Quadro 1 CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Elementos Opes de respostas Respostas %
Possui graduao em
100 86
Filosofia
Graduao Possui graduao em
11 10
(Questo 1) Cincias Humanas
Possui graduao em
5 5
outras reas
Menos de 01 ano 4 3
H quanto tempo leciona a disciplina de Entre 01 e 05 anos 64 55
Filosofia Entre 05 e 10 anos 31 27
(Questo 2) Entre 10 e 20 anos 13 11
Mais de 20 anos 4 3
Menos de 25 anos 15 13
Entre 25 e 35 anos 49 42
Faixa etria
Entre 35 e 45 anos 33 28
(Questo 3)
Entre 45 e 55 anos 17 15
Mais de 55 anos 2 2
Sexo Masculino 58 50
(Questo 4) Feminino 58 50

NRE Houve amostragem de ncleos regionais de todo o

(Questo 5) Paran

Regime de trabalho QPM 56 48%

(Questo 6) PSS 60 52%
Fonte: Os autores (2015).

A anlise de contedos foi realizada atravs dos pressupostos tericos da Anlise

de Contedo de Bardin (2011). A organizao da anlise se distribui por trs momentos: a
pr-anlise; a explorao do material; o tratamento dos resultados mediante inferncia e
interpretao. Seguindo tambm Bardin (2011), foi realizada a diviso das respostas em
duas categorias, atravs dos trs momentos apresentados acima.

A primeira categoria foi denominada de Entendimentos com relao s Diretrizes

Curriculares de Filosofia do Paran (PARAN, 2008) e a segunda foi denominada
Entendimento sobre os referenciais tericos de Nietzsche, Deleuze e Guattari. Outras
questes realizadas aos professores versaram sobre elementos metodolgicos do ensino
de Filosofia, todavia, no sero expostos os resultados sobre essas questes nesse
momento.

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 Linhas
4.1 Categoria I Entendimentos com relao s Diretrizes Curriculares de
Filosofia do Paran

Dos 116 professores da rede estadual, quando questionados sobre como

entendem as Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran DCE, (questo 9)
98 dos entrevistados (85%) responderam que a percebem como um subsdio importante
que contm orientaes de relevncia didtica para o cotidiano do professor. De outra
parte, 18 (15%) responderam que se trata de um subsdio terico que contm apenas
informaes tericas que acabam no contribuindo com a realidade de cada professor.
Uma questo que, talvez, no tenha sido verificada foi em que medida cada professor
tem efetivo conhecimento das DCE de Filosofia, sendo que entre os 18 que afirmam que
apenas um subsdio terico, poderamos questionar, no universo dos 116 professores,
quantos teriam conhecimento sobre as Diretrizes Curriculares de Filosofia e de suas
principais orientaes.

Embora nessa questo seja elevado o percentual daqueles que afirmam que as
DCE de Filosofia so relevantes, na prxima questo (de n 10), percebemos que aumenta
o nmero daqueles que no seguem a recomendao da diviso da aula em momentos
(mobilizao para o conhecimento, a problematizao, a investigao e a formao de
conceitos). O texto das DCE orienta com os seguintes dizeres:

O trabalho com os contedos estruturantes da Filosofia e seus

contedos bsicos dar-se- em quatro momentos: a mobilizao para o
conhecimento; a problematizao; a investigao; a criao de conceitos.
[...] Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-
apto a elaborar um texto, no qual ter condies de discutir, comparar e
socializar ideias e conceitos. Aps esse exerccio, o estudante poder
perceber o que est e o que no est implcito nas ideias, como elas se
tornam conhecimento e, por vezes, discurso ideolgico, de modo que ele
desenvolva a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de
raciocnios lgicos, num pensar coerente e crtico. (PARAN, 2008, p. 45)

Entre os entrevistados, 84 (73%) responderam que utilizam com frequncia essa

dinmica da diviso em momentos da aula de Filosofia, por entenderem que relevante
para a aprendizagem dos estudantes; 6 (5%) desconsideram esses momentos e j iniciam
com os contedos que sero trabalhados ao invs de proporem uma mobilizao para o

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Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
estado do Paran
 Linhas
conhecimento, inicialmente; e, 26 (22%) acreditam que o professor no tem tempo para
preparar aulas com todos esses momentos, tendo em vista a exigncia de que o
professor busque diversos outros recursos alm do livro didtico.

Na prtica, por essa resposta, podemos inferir que, mesmo que alguns professores
considerem as DCE de Filosofia um subsdio importante do ponto de vista terico, na
prtica houve um aumento do nmero de entrevistados que afirmam ou que no tm
tempo para preparar, ou que essa (que uma das orientaes das DCE) no vivel na
vida prtica cotidiana do professor. Todavia, no podemos deixar de realar que a maioria
(73%) considera importante essa diviso da aula em momentos e afirma que divide sua
aula dessa maneira.

Desse modo, atravs dessa categoria, podemos inferir que, predominantemente,

h um reconhecimento da importncia das DCE enquanto referenciais tericos e
metodolgicos para o ensino de Filosofia no Paran e, tambm, h um bom nmero de
professores que consideram relevante a orientao das DCE de dividir em momentos a
aula de Filosofia.

importante considerar a preocupao do texto das DCE (PARAN, 2008, p. 46):

A preocupao maior com a delimitao de metodologias para o ensino de Filosofia
garantir que os mtodos de ensino no lhe deturpem o contedo. Assim, parece
relevante que os professores de Filosofia do Paran utilizem as orientaes das DCE para
propiciarem aos estudantes aulas em que se exercite o pensamento filosfico. Como
destacam as DCE, os professores, ao pensarem um ensino de Filosofia, enquanto criao
conceitual, podero se surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O
planejamento deve impedir que as aulas caiam no vazio e nos provveis desastres do
espontanesmo (PARAN, 2008, p. 61).

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4.2 Categoria II Entendimento sobre os referenciais tericos Nietzsche,
Deleuze e Guattari

Quanto aos nossos referenciais tericos, inicialmente, pensando na questo de

Nietzsche e o valor dos valores, conforme proposto na obra Para a Genealogia da
Moral e, conforme a orientao das prprias Diretrizes quanto questo dos valores
(contedo estruturante tica), percebemos que apenas 4 (5%) dos entrevistados
entendem que a aula de Filosofia deve apresentar com objetividade os grandes
pensadores que realizaram suas reflexes ticas e desconsiderar a subjetividade do
estudante; 112 (95%), por outro lado, acreditam que a aula de Filosofia deve ser o
momento em que se possibilite ao estudante realizar uma experincia filosfica que
propicie, ao mesmo tempo, uma reflexo sobre seus valores e uma autorreflexo sobre a
origem deles; e nenhum entrevistado respondeu que a aula de filosofia no deve tratar
de temas relacionados com os valores, na medida em que so temas que acabam por
causar discusses desnecessrias em sala de aula. O texto das DCE assim orienta em
relao ao contedo estruturante tica:

A tica possibilita anlise crtica para atribuio de valores. Pode ser ao

mesmo tempo especulativa e normativa, crtica de heteronomia e da
anomia e propositiva na busca de autonomia. Por isso, a tica possibilita
o desenvolvimento de valores, mas pode ser tambm o espao de
transgresso, quando valores impostos pela sociedade se configuram
como instrumentos de represso, violncia e injustia. A tica enquanto
contedo escolar tem por foco a reflexo da ao individual ou coletiva
na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores especficos trata-se
de mostrar que o agir fundamentado propicia consequncias melhores e
mais racionais que o agir sem razo ou justificativas. (PARAN, 2008, p.
57)

Quanto opo realizada pelas DCE de que o ensino de Filosofia no Paran

entendido como criao de conceitos, que o entendimento de Deleuze e Guattari sobre
o seu ensino, vale ressaltar que 24 (20%) responderam que no utilizam tal proposta
porque a desconhecem; ou seja, desconhecem as prprias DCE de Filosofia. De outro
lado, 90 (79%) acreditam que ela pode ser utilizada porque auxilia os estudantes a
pensarem nos seus prprios conceitos e apenas 2 (2%) responderam que no pode ser

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Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
estado do Paran
 Linhas
utilizada porque uma proposta de um filsofo francs e desconsidera a realidade
educacional brasileira. Assim, podemos entender que considerada relevante a
contribuio de Deleuze e Guattari (2010) para se pensar um ensino de Filosofia que seja
uma autntica experincia filosfica. Nesse sentido, Deleuze e Guattari (2010, p. 11)
confirmam que o filsofo amigo do conceito:

O filsofo o amigo do conceito, ele conceito em potncia. Quer dizer

que a filosofia no uma simples arte de formar, inventar ou de fabricar
conceitos, pois os conceitos no so necessariamente formas, achados
ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, a disciplina que consiste
em criar conceitos. O amigo seria o amigo de suas prprias criaes? Ou
ento o ato do conceito que remete potncia do amigo, na unidade
do criador e de seu duplo? Criar conceitos sempre novos o objeto da
filosofia. porque o conceito deve ser criado que ele remete ao filsofo
como aquele que o tem em potncia, ou que tem sua potncia e sua
competncia. (PARAN, 2008, p. 11)

Atravs dessa categoria, pudemos perceber que de modo preponderante os

professores de Filosofia do Paran compreendem como relevantes as contribuies de
Nietzsche, Deleuze e Guattari para o ensino de Filosofia. Trata-se de filsofos
contemporneos que tm em comum o aspecto de valorizarem o imanente, realizando
uma crtica tradio filosfica que valorizou o transcendente. Os trs filsofos,
sobretudo, contribuem para que pensemos num ensino de Filosofia que no seja
meramente enciclopdico e, sim, que seja uma verdadeira experincia filosfica
permitindo aos estudantes criar conceitos e/ou avaliar o valor dos valores.

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 Linhas
Consideraes finais

Apresentamos neste artigo reflexes concernentes a uma investigao do

pensamento de Nietzsche, de Deleuze e de Guattari e contribuio que tais filsofos
oferecem para a aplicao das Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran,
em referncia ao ensino de Filosofia; destaque-se a perspectiva deleuziana que afirma
que a Filosofia consiste na criao de conceitos. Partimos do pressuposto de que o ensino
de Filosofia no se resume a mera discusso pedaggica; trata-se, na verdade, de um
problema filosfico, uma questo complexa, na medida em que aponta perspectivas
sobre o entendimento daquilo que a Filosofia.

Nossas investigaes, longe de propiciarem afirmaes definitivas, suscitam

reflexes e questionamentos sobre o ensino de filosofia como uma experincia filosfica.
O objetivo desta investigao consistiu em verificar em que medida uma aula de Filosofia
permite um ir alm do ensino meramente enciclopdico para se ensinar a pensar, a
refletir, a buscar os porqus a respeito dos conceitos em referncia. Ressaltemos o
entendimento ao termo enciclopedismo como um ensino de filosofia centrado
unicamente em uma estril memorizao dos sistemas filosficos historicamente
constitudos, ou seja, sem que uma mnima ideia mais produtiva suscite a curiosidade
capaz de induzir o estudante a pensar.

Em Nietzsche (1978), constatamos que a forma como o pensador coloca a

metfora e como entende o valor dos valores ajuda-nos a pensar um ensino de Filosofia
que seja uma experincia filosfica e no apenas um ensino enciclopdico de sistemas
filosficos. Quando a verdade no mais imutvel e os fundamentos metafsicos dos
valores so duramente criticados, abre-se espao na aula de Filosofia para o dilogo e
para que cada estudante possa questionar os seus prprios valores e os valores vigentes
na sociedade. Trabalhar com o aluno uma oportunidade de se pensar o valor dos valores
significa possibilitar que a aula se torne um momento de reflexo tica, em que se busca
verificar a genealogia dos valores vigentes numa determinada comunidade. Muitos
filsofos j haviam refletido acerca dos valores, mas Nietzsche, em particular, destaca o
valor dos valores, discutindo a genealogia dos valores. Nossa investigao sobre o
referencial terico de Nietzsche nos permitiu concluir que defendemos a aula de Filosofia
como um momento todo especial em que aos estudantes oferecida a oportunidade no
Fbio Antonio Gabriel Ana Lcia Pereira Baccon Jos Carlos da Silva p.237
Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
estado do Paran
 Linhas
apenas de refletir sobre a tica, mas de refletir tambm sobre as diversas perspectivas de
hierarquia dos valores. No que concerne aos resultados de nossa pesquisa, podemos
evidenciar que a aula de Filosofia no deve ser entendida apenas como um momento de
se memorizarem teorias ticas, mas como uma rara oportunidade em que se convida o
estudante a pensar a respeito da genealogia dos valores e das relaes de foras que
engendram determinados valores.

Em Deleuze e Guattari (2010), percebemos contribuies no sentido de se pensar

no mais segundo a concepo de que Filosofia reflexo, comunicao e contemplao,
porque tais entendimentos evocam um mundo transcendente. Deleuze e Guattari (2010)
valorizam o imanente; entendem os filsofos em referncia histria da Filosofia no em
aspecto linear, mas como uma gama de conceitos complexos, criados, recriados e
reformulados. As Diretrizes Curriculares de Filosofia do Paran, com sua opo pelo
entendimento da Filosofia enquanto criao de valores, defendem a superao do
entendimento do ensino no mais calcado no enciclopedismo, caminhando para um
ensino de Filosofia enquanto experincia filosfica. Assim, Deleuze e Guattari (2010), ao
ressaltarem o entendimento de que a Filosofia consiste na criao de conceitos, podem
oferecer o enriquecimento necessrio para as aulas, sobretudo ao lembrar que, para criar
conceitos, necessrio instaurar um plano de imanncia. O conceito de imanncia ope-
se ao conceito de transcendncia; ou seja, a Filosofia de Deleuze parte do imanente,
diferente da tradio filosfica, cujo enfoque recai sobre a transcendncia. Entendemos,
assim, que a aula de Filosofia deve se nortear pela criao de conceitos, que consiste
naquele procedimento que permite ao estudante expressar sua maneira indita de
elaborar conceitos e ressignificar sua prpria existncia ao pensar o valor dos valores.

A pesquisa de campo demonstrou que, de modo predominante, os professores de

Filosofia do Paran valorizam as orientaes contidas nas DCE, havendo mesmo um
reconhecimento das contribuies de Deleuze e de Nietzsche para se pensar o ensino de
filosofia. Ressalte-se que 96% dos professores acreditam que a aula de Filosofia deve ser o
momento em que o aluno deva exercitar uma experincia filosfica que propicie a ele a
oportunidade de formar conceitos e/ou avaliar o valor dos valores.

Esperamos, em futuros estudos, aprofundar contribuies tericas de outros

pensadores que auxiliem a pensar um ensino de Filosofia que no deseje formatar o

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 Linhas
modo de pensar dos estudantes mas, sim, instiguem a todos eles ao constante, incitem-
nos ao questionamento diante da verdade, que metafrica e fluida.

Nossa pesquisa contribui no sentido de se pensar um ensino de Filosofia como um

problema filosfico e no mais ser tratado como questo meramente pedaggica. Os
resultados da pesquisa de campo permitem inferir que os professores de Filosofia,
sujeitos da pesquisa, esto cientes da importncia de se pensar um ensino de filosofia que
possibilite aos estudantes uma experincia filosfica e no apenas uma repetio de
doutrinas filosficas. Ressaltamos, ainda, que, didaticamente, parece relevante a
contribuio de orientao das Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran no
sentido de a aula se processar em momentos distintos, a saber: a mobilizao para o
conhecimento; a problematizao; a investigao, e a criao de conceitos. Tal diviso
permite didaticamente que o professor construa a aula de forma a criar possibilidades
para que o estudante possa criar conceitos.

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Recebido em: 11/05/2015

Aprovado em: 03/11/2015

Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC

Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE
Revista Linhas
Volume 17 - Nmero 35 - Ano 2016
revistalinhas@gmail.com

Revista Linhas. Florianpolis, v. 17, n. 35, p. 216-240, set./dez. 2016. p.240