Educao.

Revista do Centro de Educao

ISSN: 0101-9031
claubell@terra.com.br
Universidade Federal de Santa Maria
Brasil

Cerletti, Alejandro
Didctica filosfica, didctica aleatoria de la filosofa
Educao. Revista do Centro de Educao, vol. 40, nm. 1, enero-abril, 2015, pp. 27-36
Universidade Federal de Santa Maria
Santa Maria, RS, Brasil

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=117132892003

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 Didctica filosfica, didctica aleatoria de la filosofa

Didctica filosfica, didctica aleatoria de la filosofa

Philosophical Didactic, Philosophy of the Aleatory Didactic

Alejandro Cerletti*
Universidad Nacional de General Sarmiento

Resumen El propsito de este trabajo es revisar la nocin de didctica de la

filosofa desde una perspectiva que fortalezca su dimensin filosfica,
y formular una propuesta especfica de didctica que problematice el
vnculo del aprendizaje filosfico con la enseanza. Se asume que una
didctica filosfica debe explicitar la concepcin de la filosofa y el
filosofar desde los cuales se intenta elucidar la cuestin ensear filoso-
fa, y definir un sentido consecuente de prctica docente. Se justifica
la adopcin, como referencia conceptual, de una filosofa del aconteci-
miento, que privilegie el encuentro y la novedad de quienes participan
en la situacin de aprender y ensear filosofa. A partir de ello, se define
una didctica aleatoria de la filosofa como posibilidad terica y prc-
tica de una didctica filosfica.
PALABRAS-CLAVE: Didctica filosfica, Aprendizaje filosfico, Didctica
aleatoria.

Abstract This article proposes to review the philosophy didactic notion since a
perspective that enhances its philosophical dimension and formula-
tes a specific proposal of a didactic that problematize the philosophic
learning connection with education. It is assumed that a philosophic
didactic must explain the philosophy and philosophize conception
from which we intend to elucidated a philosophy education question,
along with a definition of a teaching practice notion. The choice of
a philosophy of the event it is justified, as a conceptual reference, be
the privilege of the encounter and news from who participated in the
learning and teaching philosophy situation. Based on that, a random
philosophy didactic is defined as a theoretical and practical possibility
of a philosophic didactic.
KEYWORDS: Philosophical didactic, Philosophical learning, Aleatory
didactic.

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ISSN: 0101-9031 http://dx.doi.org/10.5902/1984644415910
Alejandro Cerletti

Es posible una Didctica de la filosofa? Es posible una Didctica fi-

losfica de la filosofa? Pero, de ser posibles, qu entendemos por didctica y, con
ms razn, por didctica filosfica? O ms complejo, an: qu interpretamos por
filosofa cuando la adjetivamos para calificar una potencial didctica? Por cierto, estos
interrogantes nos conducen a problemas filosficos esenciales, referidos a la cuestin
de la enseanza de la filosofa cuando se la aborda desde un punto de vista filosfico:
se puede ensear la filosofa? (o bien, la filosofa, es enseable?), y, en todo caso,
qu significa ensear filosofa?, qu significa aprender filosofa? Pero, por otro lado,
se ensea filosofa o a filosofar? Con slo acercarnos al tema, se abre inevitablemente
un amplio panorama de cuestiones.

La construccin de un espacio propio para la didctica de la filosofa se ha

dado, de hecho, como una especializacin de la didctica general. Es relativamente
reciente la preocupacin filosfica por la didctica de la filosofa, del mismo modo en
que es bastante reciente el inters del campo acadmico de la filosofa por el sentido y
las condiciones de su propia enseanza. El hecho de que la filosofa se ocupe filosfi-
camente de su enseanza supone tener que construir la cuestin ensear filosofa, en
primer lugar, como un problema filosfico.1

La pregunta qu es ensear filosofa? subsume la cuestin pragmtica de

cmo ensear filosofa, y la limita a un aspecto parcial, que variar de acuerdo a las res-
puestas que se den al interrogante fundamental inicial. En la medida en que se trata de
la cuestin de ensear, las respuestas que se den a la pregunta qu es ensear filosofa?
sern el punto de referencia para una prctica posible de la enseanza de la filosofa.

Responder filosficamente a la pregunta qu es ensear filosofa? supone

una caracterizacin, implcita o explcita, de la filosofa, ya que esa filosofa va a estar
involucrada tanto en el modo de responder como en el contenido a ensear. Cuando
se omite la relacin que existe entre el qu es (ensear filosofa) y el cmo (ensear filo-
sofa), y se parte directamente de este ltimo, se argumenta y se ensea, y aprende a
ensear filosofa, desde la naturalizacin de alguna idea de filosofa y de la enseanza.
Este asunto no es trivial, porque define un estado de cosas que suele ser asumido de
manera acrtica. Ocurre entonces que se ensea y se aprende a ensear de acuerdo a las
formas dominantes de ensear y concebir la filosofa en las instituciones de ensean-
za dispuestas a tal efecto, ya sean profesorados, universidades o escuelas. Cuando se
aprende filosofa en alguna institucin, se aprende tambin a ensearla y a naturalizar
una idea de filosofa institucionalizada. La idea de filosofa que ponen en juego los
profesores de filosofa que ensean a quienes sern docentes es algo raramente temati-
zado en la formacin inicial. Cada curso, cada clase de filosofa es la puesta en acto de
una concepcin (una teora) de la filosofa y la pedagoga, aunque esas concepciones o
teoras no se expliciten nunca, o casi nunca. Tanto las subdisciplinas filosficas (tica,
filosofa poltica, metafsica, etc.) como los filsofos estudiados y la prctica puesta en
juego no se abordan desde una neutralidad filosfica, o desde ninguna filosofa. Se
lo hace desde una caracterizacin de la filosofa, del filosofar, del aprender filosofa y
del ensear filosofa que no suele ser considerada de manera explcita, porque se cree
que lo que se ensea es, slo y especficamente se supone, tica, filosofa poltica,
metafsica, etc. No se suele percibir que cuando se ensea un contenido filosfico

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se ensea, a su vez, a ensearlo. Cuando se aprende filosofa se aprende tambin a

ensear filosofa, por lo general, de manera velada. Este escenario condiciona y con-
figura el aprendizaje de la filosofa y el horizonte de posibilidades del futuro profesor.
Podra argumentarse que esto es as para cualquier aprendizaje y que los supuestos
del enseante y el contexto institucional son una condicin de posibilidad de toda
enseanza; o sea, que esos supuestos constituyen el posible histrico-institucional de
una enseanza. Es factible, pero en el caso de la filosofa, la pregunta sobre qu es la
filosofa es una pregunta filosfica por excelencia. Los filsofos aspiran a contestarla
con sus respectivas filosofas. Obtener una respuesta unvoca o definitiva a la pregunta
qu es filosofa? es una pretensin ilusoria, porque cualquier respuesta se har desde
alguna filosofa. La respuesta a dicha pregunta est, en sentido estricto, en la obra de
cada filsofo, que es una concretizacin de su filosofar. Cada filsofo pone en acto una
idea de filosofa, y cada profesor de filosofa hace lo mismo, aunque no lo manifieste.
Por extensin, la respuesta a qu es ensear filosofa? implica entonces adoptar una
filosofa que sostiene una enseanza. Se lo asuma de forma expresa o no.

Encarar filosficamente la cuestin ensear filosofa significa entonces te-

ner que identificar o caracterizar la filosofa que se asume para abordar la pregunta y
adems intentar responder, de manera consecuente, el interrogante qu es aprender
filosofa?. Es decir, habr que construir un sentido del aprendizaje filosfico y qu
vnculo se puede establecer si es posible hacerlo entre ensear y aprender filosofa.

Una didctica que podamos caracterizar como filosfica tendr la tarea de

vincular la voluntad de respuesta filosfica a la pregunta qu es ensear filosofa?
con una prctica especfica de ensear. Esto quiere decir que no habr, en ltima
instancia, prcticas reconocibles y aceptadas por todos sino que cada prctica estar
asociada a una concepcin de la filosofa, del filosofar, y coherentemente, del aprender
y ensear filosofa.

En mi caso particular, como referencia terica, me inclino por una filosofa

del acontecimiento y el encuentro; es decir, una filosofa que tematice y privilegie la
ruptura frente a la continuidad, la novedad ante a la repeticin, o la creacin frente a la
reproduccin, y que, al mismo tiempo, pueda asociarse con la dimensin aleatoria del
encuentro. En particular, adoptar y adaptar algunos conceptos que Alain Badiou
desarrolla en sus dos obras principales, El ser y el acontecimiento (1999) y Lgicas de los
mundos (2008): novedad, sujeto, pensamiento, acontecimiento, situacin. Considero
que esta perspectiva permite introducir en el rea algunos planteos novedosos y des-
plegar varias consecuencias frtiles.

En una institucin educativa, pretender ensear filosofa o al menos con-

siderar que pueda darse la posibilidad de un aprendizaje filosfico, conlleva realizar
diversas acciones destinadas a tal fin en mbitos especficos, tambin destinados a tal
fin: cursos, talleres, seminarios. Como en todo intento de hacer algo en nombre de la
enseanza y el aprendizaje, asumir la voluntad de ensear supone, en primer lugar, pla-
near encuentros.2 En esos encuentros confluyen personas, saberes, experiencias, deseos.
Y todo encuentro tiene una dimensin aleatoria; siempre est acechado por lo im-
predecible. Cuando la enseanza es institucionalizada, la institucin sobredetermina

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los encuentros sa es una de sus funciones instituyentes para hacerlos previsibles

y controlables; los regula y normaliza. Es decir, trata de encuadrar todo lo que ocurra
de manera de garantizar una continuidad (de la transmisin de conocimientos, del
orden, etc.). Las relaciones que se dan o se construyen en las situaciones de ensean-
za institucionalizada adquieren una fisonoma rutinaria, no slo por la repeticin de
prcticas usuales, sino fundamentalmente por la necesidad de que esas relaciones sean
administrables.

Cualquier enseanza implica encuentros, y por lo tanto est expuesta siem-

pre a la irrupcin de lo imprevisible. El aspecto ms sensible de una intrusin en lo es-
tablecido es la emergencia del pensar del otro; es la novedad de quienes pueden llegar
a aprender algo. Pensar es intervenir de una manera propia los saberes que se ofrecen
o circulan. Quien piensa sobre los conocimientos establecidos no los repite mecnica-
mente sino que los recrea y apropia, a su manera. Valorar esta circunstancia significa
concebir la enseanza, y la educacin en general, desde la perspectiva de lo que acon-
tece (el pensamiento), ms que desde el cumplimiento administrativo de lo planeado
(la reproduccin de contenidos canonizados). Pero este enfoque supone visualizar una
aparente paradoja: para que se produzca una alteracin debe haber un plan elaborado
y ofrecido de manera propositiva. Lo nuevo irrumpe en lo planeado, altera lo establecido.
Si no, no habra novedad. Y lo planeado se transforma entonces en condicin de posi-
bilidad de su propia disrupcin. La creacin necesita un encuadre, para ser desbordado.

Hacer hincapi en la alteracin de lo previsible implica abonar una idea

de aprender filosofa que atribuye un lugar central al aprendiz de filosofa en la
construccin de su propio aprendizaje. Procura tambin vincular la nocin de emanci-
pacin intelectual, de Rancire (2007), con la potestad de asociar o disociar lo recibido,
de manera original. Por lo tanto, el concepto de educacin subyacente que intento
poner en juego est relacionado con el de autoeducacin y el de enseanza con el de
autoaprendizaje. Adopto, consecuentemente, una caracterizacin genrica de educar, y
por extensin de ensear, como aquella actividad que permite disponer ciertos saberes
y prcticas de modo que sean interpelados y apropiados; es decir, que sean, en sentido
estricto, pensados y actuados. Esto supone, a su vez, tener que elucidar las relaciones
que se pueden establecer entre los saberes que se reproducen (la historia de la filosofa
y algunas habilidades argumentativas) y lo que irrumpe como novedad en el aprendi-
zaje (la intervencin creadora del pensar y la actitud crtica de quien filosofa o se inicia
en el filosofar).

El aprendizaje filosfico no tiene que ver con la simple aceptacin de la voz

de la autoridad, y su eventual repeticin, sino con la reconstruccin de los saberes que
se disponan, en funcin de lo que los altera. Ensear filosofa implica dar un lugar
al pensamiento. La novedad es fundamentalmente la irrupcin del pensar filosfico
de los alumnos, y tambin del profesor, en virtud del estmulo de sus alumnos. El
surgimiento del pensamiento no es programable, porque depende de circunstancias
coyunturales y aleatorias, pero es necesaria una preparacin muy especial para que sea
posible y estimulado.

Badiou (1999) ha asociado el concepto de sujeto con la alteracin de una

secuencia de normalidad. Es decir, desde esta perspectiva, no habra sujeto de una

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continuidad o de una reproduccin. En ese caso, cabra hablar ms bien de objetos de

la reproduccin o la continuidad, ya que habra alguien que se instala en el ordena-
miento de una maquinaria operativa que funciona de la manera ms eficaz y eficiente
posible.

En un sentido tradicional, la nocin de sujeto pedaggico o sujeto del

aprendizaje refiere un lugar preestablecido, que se colma por quienes lo ocupan cir-
cunstancialmente, contribuyendo a establecer la relacin docente-alumno, en un con-
texto determinado. Este sujeto est prefigurado por la teora educativa y por las tradi-
ciones de la enseanza institucionalizada, y su lugar, en la relacin, definido. Lo mismo
ocurre con quien ocupa el lugar del docente. Quien ingresa en ese esquema formal
como alumno lo hace sin participar en la asignacin de ese lugar; lo hace objetiva-
mente, ya que se instala en una secuencia de normalidad (incluso, en la mayora de
los sistemas educativos, en el nivel primario y secundario, es obligado a hacerlo). En
el mejor de los casos, se tratara de sujetos sujetados al sistema de reproduccin de los
saberes y las prcticas dominantes.

Por el contrario, bajo los efectos de la singularidad del otro, alumnos y pro-
fesores son algo ms que individuos librados al juego institucional de un estableci-
miento de enseanza. Se sitan de otra forma frente a lo que es esperable. Esto supone
la necesidad de decisiones singulares por parte de los maestros y profesores (y, en algu-
na medida, tambin de los alumnos), y el trayecto programado de la enseanza inicia
un recorrido diferenciado por las consecuencias de esas decisiones. Por este motivo, en
un sentido preciso, no correspondera hablar de un sujeto individual (tal o cual alumno,
ese profesor, etc.), sino de una especial conjuncin de multiplicidades: alumnos, ma-
estros o profesores, saberes, lugares, tiempos. Se trata ms bien, entonces, de un sujeto
colectivo, y en el caso especfico de la filosofa, un sujeto dialgico.

Que el sujeto de una situacin de enseanza y aprendizaje filosfico sea,

bsicamente, un sujeto colectivo significa que lo que se constituye en sujeto es verda-
deramente la relacin (docentes-alumnos-saberes) en su conjunto, ya que se produce
una recomposicin del vnculo a partir de la novedad de cada uno. Solo por extensin,
quienes participan de ese sujeto (colectivo) podran ser a su vez llamados sujetos (indi-
viduales). Asimismo, el sujeto es colectivo porque hubiera sido otra la recomposicin
(o no hubiera ocurrido nada) si hubiesen sido otros los participantes y otro el contexto
de su efectuacin. Es decir, la posibilidad de que exista un sujeto depende de una parti-
cular combinacin de circunstancias y decisiones en una situacin y no de una prctica
pedaggica instituida o una poltica educativa.

Quienes constituyen el sujeto filosfico colectivo (y se constituyen en l)

son los reales protagonistas del acto de ensear y aprender filosofa. Se es partcipe de
la propia formacin filosfica a partir de una decisin sobre el encuentro con los sabe-
res y con el/lo otro. Se puede seguir de esto, por un lado, que la dimensin fundamental
de toda enseanza es el autoaprendizaje, pero tambin, por otro, que quien piensa es,
en verdad, el sujeto colectivo. Cabe aclarar que el pensamiento no se reduce al acto psi-
colgico de un individuo, sino que, en trminos de Badiou, est asociado a la irrupcin
y cuestionamiento de los saberes vigentes en una situacin. Pensar filosficamente, o

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filosofar, es, en realidad, un pensar-hacer conjunto (alude y quiebra un saber); lo que es

diferente de una razn o un entendimiento que aspira a conocer. Que la subjetivacin
filosfica sea una construccin dialgica compartida y que podamos referirnos a un
pensar colectivo enriquece y potencia la dimensin pblica del acto educativo. Resig-
nifica tambin los lugares de quienes ensean, quienes aprenden, lo enseado/aprendido y
su contextualizacin. Es conveniente recalcar que todo sujeto de acuerdo al punto de
vista que he adoptado lo es en una situacin especfica. Se trata de un sujeto colectivo
que surge en una construccin colectiva como producto de un desafo (de un problema,
de una accin conjunta, de un saber o una prctica puestos en cuestin).

En el marco de su ontologa del ser y el acontecer, Badiou ha desarrollado in

extenso el concepto de sitio de acontecimiento,3 que puede resultar til para abordar
los encuentros desde el punto de vista de la novedad que ellos suponen. Dentro de lo
que podramos llamar en sentido genrico situaciones de enseanza o situaciones
educativas es decir, experiencias situadas en contextos y circunstancias definidas,
siempre hay un punto que no puede ser capturado totalmente por el ordenamiento
institucional, cualquiera sea. Podemos decir que las instituciones educativas, o los m-
bitos en los que se dan las situaciones educativas (escuelas, universidades, etc.), al ser
lugares eminentes de encuentros y dada la complejidad que las caracteriza, constituyen
potenciales sitios de de disrupciones, discontinuidades o acontecimientos (es decir,
sucesos fuera de lo esperado, pero que producen consecuencias novedosas que involu-
cran a los participantes y estos se involucran en ellas). Afirmar que ciertos lugares sean
sitios de acontecimientos no supone que efectivamente all acontezca necesariamente
algo. Para que ello suceda se requieren, adems, otras condiciones. El sitio solamente
seala la posibilidad de que ocurra algo diferente de lo esperado o planeado. Es decir,
el ser de toda situacin contiene, en su propia estructuracin, la posibilidad de su dis-
rupcin. Plantear en estos trminos la cuestin de lo que hay y lo que puede haber en
las situaciones de enseanza supone introducirle lmites internos a toda transmisin,
ya que toda repeticin estar siempre expuesta a su propio fracaso. Esta concepcin
pone lmites tambin a algunas formas de plantear la transmisin como mera repro-
duccin (de una filosofa, de una doctrina, etc.), ya que nunca la manipulacin de cier-
tas condiciones (la planificacin de enseanzas) va a prefigurar, de manera completa, la
totalidad de sus posibles resultados (los aprendizajes reales).

Queda claro, que la caracterizacin del aprender filosofa indicada no se

ajusta a la mera transmisin de un contenido filosfico establecido, ya sea un saber
canonizado o una prctica argumentativa. No supone el simple pasaje de un conoci-
miento de un lado a otro y la consecuente verificacin de la eficacia de dicho pasaje.
Una repeticin puede ser una condicin de posibilidad de un aprendizaje filosfico,
pero no lo agota. Por el contrario, para que haya aprendizaje filosfico debe haber una
reapropiacin singular de un saber o saber-hacer de la filosofa que sea asumido en
primera persona. El aprendizaje filosfico implica una subjetivacin particular dentro
de una objetivacin general de transferencia rutinaria. Pero como se trata en ltima
instancia de una subjetivacin siempre va a estar sometido a una instancia aleatoria:
la novedad de quienes aprenden y de la construccin singular de un vnculo (con
los saberes, con quien ensea, con el mbito en que ocurre, etc.). Cuando se da una
situacin de aprendizaje filosfico, en la que puede retroactivamente reconocerse una

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enseanza, ha acontecido una transformacin singular de quienes participan en el

encuentro. Los saberes puestos en juego han sido interpelados y asumidos de una ma-
nera indita. Cuando esto tiene lugar, podemos decir, en sentido estricto, que alguien
ha pensado. Pensar filosficamente significa dar un pequeo paso en la apropiacin de
los saberes y prcticas establecidos, pero es un paso cualitativamente novedoso, porque
se comienza a filosofar.

Para que podamos calificar a una clase de filosfica deber ocurrir algo dife-
rente de la mera presentacin (exposicin, explicacin, etc.) por parte de un profesor
de un tema de la filosofa. Una clase filosfica ser aquella en la que se pone algo en
juego (un problema, un texto) que es reapropiado por quienes intervienen en la clase.
Esta reapropiacin, al posibilitar la intervencin creativa de los participantes, tiene una
dimensin azarosa, ya que lo que se despliega es el pensar. Y, como fue sealado, el
pensar excede siempre la repeticin o el traspaso de un conocimiento. Esta irrupcin
aleatoria excede cualquier programacin, pero se necesita de una programacin que
valore esa circunstancia, para darle lugar en caso de que ocurra. El pensamiento no
es una digresin o una falla del plan inicial sino la consumacin de la filosofa. Si se
considera que cualquier alteracin en el plan inicial debe ser anulada para permitir
terminar con lo que el profesor (y el programa) tena que decir se privilegia la trasla-
cin unilateral de un conocimiento, sin intervencin creativa de quienes lo reciben.
No hay que olvidar que el objetivo de la enseanza debe ser siempre el aprendizaje
filosfico. En muchas circunstancias, el supuesto cumplimiento del programa slo se
enfoca desde la comprensin de algunos contenidos conceptuales. Lo cuantitativo de
la enseanza suele terminar agobiando lo cualitativo del aprendizaje. Un buen progra-
ma de filosofa debera estar guiado por objetivos que privilegien la iniciacin de los
alumnos en el filosofar. En este caso, los contenidos conceptuales estarn a disposicin
del pensar filosfico, porque se privilegiar la cualidad filosfica frente a la cantidad de
informacin filosfica.

La accin docente filosfica debera ser disponer los saberes filosficos existentes
de una manera especial, de modo tal que puedan ser interpelados subjetivamente, para
que pueda tener lugar un pensar. El maestro filsofo o el profesor tienen la tarea de
introducir desafos intelectuales y prcticos en el contexto de un grupo de aprendizaje.
Se trata de una decisin filosfica, poltica y didctica. El pensar supone un forzamien-
to, como sostiene Deleuze. Hay siempre algo de incomodidad en la intervencin del
pensamiento porque implica un forzamiento del acceso a lo existente. En la enseanza
repetitiva el lugar del estudiante es el no-lugar del encuentro. Su participacin slo
es solicitada eventualmente para confirmar lo transmitido o para explicarle que su
circunstancial interrupcin es por mera incomprensin o desconocimiento.

En el marco de una didctica del encuentro y del acontecer la tarea del

profesor es mltiple, ya que debe al mismo tiempo transmitir, provocar, acompaar,
estimular y, sobre todo, saber escuchar. Debe situar una continuidad de transmisin
de saberes y prcticas filosficas sobre las que se provocar el pensamiento a partir de
interrogantes y problematizaciones. Y en el mismo movimiento, tiene que estimular
el pensar y alentar la construccin compartida de interrogantes y la bsqueda de res-
puestas, individuales y colectivas; es decir, favorecer el recorrido de trayectos propios.

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Alejandro Cerletti

Las situaciones de enseanza filosfica permitirn encuentros o se crearn

condiciones para que ellos sean posibles en los cuales podr ocurrir algo (o tal vez
nada). De esos encuentros participarn docentes, estudiantes y saberes, en un contexto
especfico. Cada situacin organizada de enseanza supone una repeticin y la posibi-
lidad de su alteracin. Que haya sujetos estar vinculado ntimamente con la irrupcin
de algo que interpele los saberes previos de una manera singular y transforme a quien/
es ha/n participado de ese encuentro. He sostenido siguiendo a Badiou que esa inter-
pelacin es, de manera ejemplar, la accin del pensamiento. El punto crucial del magis-
terio filosfico es el desafo (para quien ensea) de determinar, en ltima instancia, qu
se hace con lo que excede lo programado (que es la expresin de una reproduccin), si
ese exceso es lo propio del pensar filosfico. En otros trminos, cmo relacionarse con
lo que puede llegar a ser, bajo ciertas circunstancias, una disrupcin creativa (Badiou,
2007). Esta circunstancia abre una perspectiva importante: da al profesor un prota-
gonismo especial en la (re)construccin de los conocimientos, en la medida en que lo
coloca ante el desafo de tener que tomar decisiones que involucran toda la situacin y
la superan; pero no en tanto funcionario que normaliza la situacin reconducindola
disciplinariamente al plan inicial, sino como un dinamizador y promotor de aprendi-
zajes filosficos que transfiere el protagonismo a los estudiantes. Esta tarea tiene a su
vez una dimensin poltica relevante, porque cuestiona la continuidad conservadora
del estado de las cosas, convirtiendo a quienes intervienen en una situacin de en-
seanza programada en reales partcipes de su propia formacin.

La didctica de la filosofa es un conjunto de supuestos y de decisiones for-

males respecto de la tarea de ensear filosofa. Cada situacin particular de enseanza
filosfica requiere una actualizacin de esas decisiones con el objeto de construir un
campo material de propuestas. Esto significa que las propuestas que se lleven adelante
en una clase y lo que con ellas ocurra constituirn una singularidad, efecto de una com-
binacin de elementos irrepetibles: el grupo de alumnos, el profesor, las condiciones de
la clase, el contexto, el sentido de filosofa puesto en juego.

Un didctica de la filosofa que privilegia la contingencia de los encuentros

y que adquiere su sentido en la potencialidad del aprendizaje puede llamarse aleato-
ria, en la medida en que no est constreida por un resultado especfico preconcebido.
Los resultados son una construccin compartida del proceso de aprendizaje y de iden-
tificacin de enseanzas.

La didctica especfica de la filosofa como didctica aleatoria es funda-

mentalmente situacional. No hay una didctica utilizable por cualquiera, en cualquier
situacin o momento.

La didctica aleatoria es, en un sentido preciso, una meta-didctica, porque

constituye un horizonte de posibilidad de didcticas especficas de la filosofa. Podra
concebirse como una suerte de principio filosfico-didctico que, como tal, no pres-
cribe acciones singulares sino ms bien ofrece una referencia para recorrer diversos
caminos. Es el mnimum de una filosofa enseable, que privilegie el filosofar de los
alumnos. Por cierto, se trata de una meta-didctica porque parte de una apuesta central:
es posible aprender y ensear filosofa si se asume que toda enseanza de la filosofa

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es establecida por el aprendizaje filosfico, y que todo encuentro tiene una dimensin
repetitiva (la filosofa puesta en juego) y otra aleatoria, que ser el foco de una creacin
por parte de quienes aprenden y ensean; en eso radica el filosofar compartido.

La didctica aleatoria no concierne a un nivel educativo especial porque es

bsicamente una hiptesis de aprendizaje filosfico unido a una voluntad de ensear.
Cada nivel tiene sus particulares requerimientos institucionales, por lo que en cada
situacin se debern construir los procedimientos especficos para llevarla adelante.
Esto implica decidir sobre los contenidos conceptuales y las estrategias argumentativas
o discursivas que se elegirn y pondrn a discusin. En este planteo, la actividad del
docente es muy importante, no porque sea el protagonista principal en el escenario
didctico, sino porque debe sostener y recrear las condiciones para que el aprendizaje
filosfico sea posible. Debe aparecer para desaparecer como individuo y dejar que el
protagonismo sea del colectivo dialgico, del cual l forma parte.

La construccin de una didctica centrada filosfica y pedaggicamente

en lo aleatorio de los encuentros es, en definitiva, una tarea por realizar. Creo que es
posible aprender filosofa y ensearla, pero es claro que el significado que se atribuya
a estas expresiones pueden modificar radicalmente el vnculo que se establezca entre
ambas. En este trabajo he intentado ofrecer algunas pautas para trabajar en direccin
de una didctica que he llamado aleatoria porque privilegia el azar del encuentro
y la construccin compartida, antes que la transmisin unidireccional de informacin
filosfica, dndole un sentido especfico al aprender y ensear filosofa. No se trata
de disear una didctica para los estudiantes en general sino de construir didcticas
con los estudiantes en particular, porque la originalidad de los encuentros depende de
todos. El concepto de didctica aleatoria de la filosofa y algunas de las propuestas
vertidas aqu tal vez sean tiles para dar algunos pasos en esa direccin.

Referencias
Badiou, A. Lgicas de los mundos (El ser y el acontecimiento 2). Buenos Aires: Manantial,
2008.
______. La filosofa como repeticin creativa. In: Acontecimiento, XVII, 33-34 (2007), p.
123-131.
______. El ser y el acontecimiento. Buenos Aires: Manantial, 1999.
Cerletti, A. Hacia una didctica aleatoria. Algunas notas filosficas sobre la enseanza de
la filosofa. In: Picos Bovio, R. (Coord.). Didcticas de la filosofa. Prcticas, retos y expectati-
vas, Universidad Autnoma de Nuevo Len, Monterrey, 2014.
______. O ensino de filosofia como problema filosfico. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
Rancire, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Bue-
nos Aires: Libros del Zorzal, 2007.

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Alejandro Cerletti

Notas
1
He abordado esta cuestin, con cierto detenimiento, en otro trabajo: Cerletti, A. O ensino de filosofia como
problema filosfico. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
2
Algunas de estas ideas fueron esbozadas en Cerletti, A. Hacia una didctica aleatoria. Algunas notas
filosficas sobre la enseanza de la filosofa. In: Picos Bovio, R. (coord.). Didcticas de la filosofa. Prcticas,
retos y expectativas, Universidad Autnoma de Nuevo Len, Monterrey, 2014.

Vase, en especial, Badiou, A. El ser y el acontecimiento. Buenos Aires: Manantial, 1999, IV, cap. 16 Sitios
3

de acontecimiento y situaciones histricas, p. 195-200.

* Professor da Universidad Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires, Argentina.

Correspondncia
Alejandro Cerletti Facultad de Filosofa y Letras, Departamento de Filosofa (At.: Prof. Alejandro Cer-
letti), Pun 480, 4 piso, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, CP: 1406, Argentina.

E-mail: alejandrocerletti@yahoo.com.ar

Recebido em 23 de setembro de 2014

Aprovado em 29 de novembro de 2014

36 Santa Maria | v. 40 | n. 1 | p. 27-36 | jan./abr. 2015 | educao