A AULA DE MSICA: DO PLANEJAMENTO E AVALIAO PRTICA EDUCATIVA

(Citaes)

Liane Hentschke
Luciana Del Ben
CAPTULO 11

11.1 Planejamento em msica: concepes e importncia

Desconhecemos qualquer curso de licenciatura, pedagogia ou de formao continuada de professores que no

atribua um papel primordial ao planejamento de ensino e avaliao. Planeja e avaliar, em qualquer rea do
conhecimento escolar, so condies sine qua non para a efetivao do ensino. Ser que o mesmo acontece com a
rea de msica? (P.176).

Ento, para que planejar se a escola ainda mantm vivo o preconceito de que no podemos avaliar as artes entre
elas, a msica , pois so linguagens que tm a ver com a subjetividade e auto-expresso doa alunos, sendo,
portanto, impossvel planejar e julgar experincias (Del Ben, 2001; Hentschke e Souza, 2003; Souza et. al., 2002)?
Ou como podemos falar em educao musical no mbito das instituies de ensino se no sabemos onde queremos
chegar com os nossos alunos? Ou mesmo se o produto musical que eles apresentam fruto de uma educao
formal ou, simplesmente, de uma relao formal com a msica? (P.176-7).

No que tange instituio escolar, planejamento e avaliao so atividades cotidianas do corpo docente em
qualquer rea do conhecimento, e no h por que o professor de msica, ou o professor que trabalha com msica de
modo integrado a outras atividades, no explicitar suas intenes com relao a essa rea de conhecimento (178).

Planejar antecipar ou representar algo que vir a ser realizado; prever uma ao antes de realiz-la. Por isso, ao
planejar, precisamos dialogar com a situao na qual vamos atuar, refletir sobre ela, precisamos experimentar as
idias que pretendemos colocar em prtica, elaborando estratgias de ao com base no conhecimento prvio que
temos sobre o funcionamento dessa situao (P.177).

11.2 Dimenses a serem contempladas no planejamento do ensino e msica

11.2.1 Quais so os elementos presentes na msica?

Inicialmente, poderamos responder: altura, durao, timbre e intensidade. Mas essa resposta diz respeito aos
parmetros do som... [] (p.178).

Importante ter conscincia de que, para ensinar msica, precisamos ter claro o que entendemos como sendo
msica, precisamos definir quais so os elementos ou dimenses que a constituem e quais so as formas de
vivenci-la (P.178).

Quando vivenciamos msica, seja ouvindo, tocando um instrumento, cantando, compondo ou improvisando,
prestamos ateno ou nos relacionamos com as qualidades do som em si (forte, suave, rpido, lento, o timbre da
voz ou do instrumento, por exemplo), com a forma pela qual os sons so manipulados, com o controle seguro das
vozes e dos instrumentos. A essa dimenso Swanwick d o nome de Materiais [...]. Podemos atentar para o carter
expressivo da msica, para sua identidade expressiva [...]. Essa a dimenso de Expresso. Finalmente, podemos
prestar ateno no modo como os sons so organizados no tempo, como os vrios gestos musicais se relacionam, se
desenvolvem ou se contrastam, definindo um sentido de direo; a estrutura da msica em termos de frases,
perodos e partes. Esses aspectos constituem a dimenso de forma (Swanwick, 1991; 1994) (P.179).

Quando vivenciamos msica, no nos relacionamos somente com a matria musical em si e suas relaes internas
[...]. Logo que ouvimos os primeiros sons de qualquer msica, comeamos a assimil-los por uma rede de
significados construdos no mundo social (Green, 1998) (P.180).

11.2.2 Atividades musicais: formas de se relacionar com e aprender msica

As atividades de composio execuo apreciao so aquelas que propiciam um envolvimento direto com a
msica, possibilitando a construo do conhecimento musical pela ao do prprio indivduo (P.180).
1
Alm das atividades de composio execuo apreciao que so essencialmente musicais Swanwick
reconhece dois outros parmetros: tcnica e literatura. A tcnica refere-se aquisio de habilidades, que incluem
controle tcnico e vocal, desenvolvimento da percepo auditiva, da leitura e da escrita musical. A literatura
abrange estudos histricos e musicolgicos, o que chamamos de conhecimento sobre msica: contexto da obra,
carreira do compositor ou intrprete, anlise, estilo, gnero, etc. Tcnica e literatura so concebidas como
atividades complementares j que no propiciam um envolvimento direto com msica e tm como funo
fundamentar e possibilitar a experincia musical direta. As atividades de composio, execuo e apreciao,
aliadas tcnica e literatura, configuram o modelo (T)EC(L)A. Esse modelo constitui, assim, um dos modelos de
atividades musicais a serem utilizados como base para o planejamento do ensino de msica em sala de aula
(P.180).

[O] desenvolvimento musical do aluno por meio da apreciao, certamente, influenciar a sua atividade de
execuo e/ou composio e vice-versa (P.181).

11.2.3 Metas e objetivos da educao musical escolar

Pra planejar como iremos concretizar o ensino de msica em sala de aula, precisamos tambm esclarecer o que
pretendemos com a educao musical nas escolas, para que ensinamos msica, onde queremos chegar com o ensino
de msica; em outras palavras, quais so nossos propsitos, metas e/ou objetivos de ensino. Se tomarmos como
ponto de partida as concepes referentes natureza da msica e sobre como se aprende msica, mencionadas
anteriormente, o principal propsito da educao musical nas escolas seria desenvolver a capacidade de nossos
alunos de vivenciar msica, ampliando e aprofundando suas relaes com ela (P.181).

Para Souza (2000, p. 176), a tarefa bsica da msica na educao fazer contato, promover experincias com
possibilidades de expresso musical e introduzir os contedos e as diversas funes da msica na sociedade, sob
condies atuais e histricas. Essa perspectiva nos impe a necessidade de conhecer as realidades de nossos alunos
e compreender como eles se relacionam com msica fora da escola em quais situaes, sob que formas, por quais
processos e procedimentos, com que objetivos, com quais expectativas e interesses , para que seja possvel
construir prticas pedaggico-musicais significativas dentro das salas de aula, prticas essas que, ao incorporar as
experincias musicais extra-escolares dos alunos, possam ser ampliadas e aprofundadas (P.181).

A educao musical escolar no visa formao do msico profissional. Objetiva, entre outras coisas, auxiliar
crianas, adolescentes e jovens no processo de apropriao, transmisso e criao de prticas msico-culturais
como parte da construo de sua cidadania. O objeto primeiro da educao musical facilitar o acesso
multiplicidade de manifestaes musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a compreenso de manifestaes
musicais de culturas mais distantes. Alm disso, o trabalho com msica envolve a construo de identidades
culturais de nossas crianas, adolescentes e jovens e o desenvolvimento de habilidades interpessoais (P.181).

11.3 Justificativas para o ensino de msica nas escolas

Sem a pretenso de mostrar respostas definitivas capazes de mostrar a importncia do ensino de msica para a
formao dos alunos, propomos um exerccio de reflexo sobre nossas prprias justificativas com base nas falas de
trs professoras de msica atuantes em escolas privadas do ensino fundamental da cidade de Porto Alegre. Os
dados foram coletados como parte de uma pesquisa que procurou investigar concepes e aes de professores de
msica no ensino fundamental (Del Bem, 2001) (P.181).

Ente outros aspectos abordados, as trs professoras foram solicitadas a responder por que consideravam
importante ensinar msica nas escolas ou, em outras palavras, a justificar a presena da msica nos currculos
escolares. Foi comum o argumento de que a msica favorece o desenvolvimento de uma srie de aspectos da vida
dos alunos, como a sensibilidade e os sentimentos, a personalidade, a motricidade e aspectos fsicos, o raciocnio e
a vida psquica. Uma das professoras comentou ainda que a msica funciona como um meio que auxilia o aluno a
desenvolver um maior conhecimento de si prprio, libertar-se de medos e preconceitos, enfrentar desafios e superar
problemas e dificuldades. Outro aspecto ressaltado foi a possibilidade de relacionar a msica com outras reas do
conhecimento, contribuindo, assim, para o desenvolvimento e a formao do aluno na escola (P.182).

O favorecimento ou desenvolvimento de todos os aspectos mencionados no parece ser algo a ser realizado
somente pela msica, j que eles no se referem a quaisquer peculiaridades da msica como domnio especializado.
2
Como observa Sparshott (1980, p. 58), os mesmo argumentos apresentados pelas professoras poderiam ser
utilizados para qualquer outra atividade mental ou fsica que no acusasse danos aos alunos, pois fazem parte dos
propsitos de todo currculo escolar (P.182).

Quando esclarecem de que forma a msica pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos, as professoras
referem-se a aspectos que a msica compartilha com as demais disciplinas escolares (P.183).

As professoras parecem no reconhecer como algo valoroso o desenvolvimento da capacidade de compreender e

vivenciar msica como uma das vrias atividades humanas, como uma dimenso fundamental da cultura, algo que
permeia a vida de seus alunos, tanto na escola quanto fora dela, seja tocando um instrumento ou cantando, por
exemplo, seja assistindo a apresentaes musicais, comprando e ouvindo CDs, discos, fitas, ouvindo msica no
rdio, na Internet, na televiso e nos filmes (Mellers e Martin, 1988; Martin, 1995) (P.183).

[O] planejamento somente o primeiro passo para a concretizao do ensino. O mais importante aquilo que vai
acontecer na prtica, ou seja, o planejamento em ao, a ao educativa propriamente dita (P.183).

No h como retroalimentar o planejamento sem que haja um processo de avaliao eficiente. O professor
certamente identificar o que aconteceu com o seu plano durante a aula ou imediatamente aps, mas poder no
recordar desse fato algumas semanas mais tarde, aumentando assim, as chances de ocorrem os mesmos problemas
(P.183).

11.4 Avaliao

comum que, a tratar da avaliao, venham nossa mente elementos que constituem a prtica tradicional, tais
como prova, nota, conceito, classificao de alunos, recuperao e reprovao (Hentschke e Souza, 2003). Mas a
ao de avaliar no um momento distinto da ao de ensinar. A avaliao no uma prtica espordica; ao
contrrio, ela uma das dimenses que constituem o prprio processo de ensinar (P.184).

Ao avaliar, o professor constri e expressa um juzo sobre a atuao e/ou o trabalho do aluno. Esse juzo, por mais
simples que possa ser, apia-se em diferentes tipos de evidncias, as quais pem ser obtidas por meio e
procedimentos formais ou pela avaliao informal (Gimeno Sacristn, 1998b, p.314). Mas avaliar no somente
julgar a qualidade das aprendizagens do aluno ou o seu rendimento. A avaliao essencial para a efetivao do
planejamento. Quando o professor est atuando em sala de aula ou planejando as atividades de ensino, ele est, de
alguma maneira, levando em considerao o conhecimento prvio do aluno, sua bagagem musical anterior em
contraposio s atividades de ensino que esto sendo planejadas. Isso tambm uma forma de avaliao (P.184).

As informaes obtidas pela avaliao dos alunos, do professor (auto-avaliao), do currculo, dos materiais
didticos utilizados et. so o ponto de partida para repensarmos nossa prtica de ensino e replanej-la (P.184).

Avaliar estabelecer um dilogo entre o que foi planejado e o que constituiu, de fato, a prtica de ensinar. Nesses
momentos, preciso retomar todas as dimenses que constituem o processo de planejar o ensino, e questionar: o
que ensinamos? Para que ensinamos isto ou aquilo? Quais foram nossas metas e objetivos? Eles foram alcanados?
Por que ensinamos isto ou aquilo? Como justificaremos aquilo que foi feito em sala de aula? ente outras questes
(P.184-5).

11.5 Avaliao em msica: problemas e desafios

Tratando especificamente da avaliao da aprendizagem musical, comum depararmos com a crena de que
muito subjetivo avaliar a prtica musical dos alunos. A dificuldade de avaliar a prtica musical est relacionada a
certas vises sobre a natureza da msica, as quais postulam que a msica uma forma de expresso ou uma
linguagem que fala alma humana, que lida com emoes, sentimentos e dimenses pessoais. A msica
concebida por muitos professores como uma linguagem subjetiva, no sentido de ser algo particular quele que a
vivencia. Torna-se, assim, um pouco inexplicvel, tendo em vista a dificuldade em racionalizar e generalizar
emoes, sentimentos e coisas pessoais. Mas, como argumenta Swanwick (1988, p. 149), como podemos ensinar
aquilo que no entendemos? (P.185).

Em virtude do carter subjetivo atribudo msica, ela acaba se tornando uma disciplina diferente das demais
disciplinas dos currculos escolares. Alguns professores acreditam que a msica, ao contrrio de disciplinas como
histria, geografia ou matemtica, no trabalha com contedos objetivos, mas aspectos emocionais e pessoais.
3
Quando fazem essa afirmao, eles sugerem no reconhecer na msica dimenses ou contedos a ser avaliados.
Tambm parecem no reconhecer em suas prprias prticas pedaggico-musicais contedos anlogos adio e
multiplicao, na matemtica, por exemplo (P.185).

Por acreditar que a msica envolve aspectos subjetivos ou pessoais, alguns professores no definem o que poderia
ser aprendido com a prtica musical (Swanwick, 1992). Eles parecem no reconhecer na prtica dos alunos os
conhecimentos, habilidades, aes, conceitos ou formas de entendimento subjacentes s suas metas e contedos de
ensino. Cabe perguntar: qual o sentido dessas metas e contedos se no levam a algum tipo de aprendizagem que
poder ser investigada, compartilhada e compreendida pelos professores? (P.186).

11.5.1 Avaliao de produtos musicais

Como podemos avaliar a aprendizagem musical dos alunos? Como superar o problema da subjetividade
atribuda msica? Para aprender msica preciso fazer msica. Por isso, a melhor forma de avaliar a
aprendizagem musical dos alunos investigando e analisando suas prticas musicais. O conhecimento e a
compreenso musicais dos alunos sero revelados nas suas prprias aes musicais, pelas atividades de
composio, execuo e/ou apreciao. A partir dessa concepo, a avaliao passa a focalizar no os aspectos
emocionais ou pessoais dos alunos, mas os produtos musicais provenientes das atividades de composio, execuo
e apreciao. Mas como compreender os produtos musicas provenientes dessas atividades? (P.186).

Precisamos ainda ter uma noo do que esperamos que nossos alunos sejam capazes de fazer, o que no significa
que poderemos prever em detalhes quais sero a aprendizagens construdas por eles. Para tanto, podemos nos
apoiar em estudos, teorias e/ou modelos de desenvolvimento musical que nos permitam compreender a trajetria da
construo do conhecimento musical pelos alunos (P.186).

Para ensinar msica, precisamos ter claro o que entendemos como msica, definindo quais so os elementos ou
dimenses que a constituem e quais so as formas de vivenci-la. Portanto, certamente, precisaremos dessas
mesmas dimenses como pilares de sustentao para a construo de um sistema de avaliao do que est sendo
produzido ou realizado por nossos alunos (P.187).

O professor precisa desenvolver critrios de avaliao que lhe permitam estabelecer parmetros para se comunicar
com os alunos, para informar-lhes o que foi aprendido, o que poderia ser melhorado e o que ainda precisa ser
construdo (P.187).

A partir da compreenso daquilo que o aluno foi capaz de fazer musicalmente, podemos identificar o que ele ainda
no realizou ou no pareceu capaz de realizar, o que precisa ser aperfeioado, reforado ou retomado, o que ainda
precisa ser contemplado, que novos contedos e metas precisamos traar, que outras formas de avaliao poderiam
ser realizadas. Em suma, sabendo onde nosso aluno se encontra, musicalmente falando, teremos subsdios para
planejar nossos passos seguintes (P.188).

11.6 Consideraes finais

O compromisso do educador musical vai muito alm de servir s demandas recreacionistas da escola e s
expectativas performticas dos pais em relao aos seus filhos. O compromisso do educador musical possibilitar
ao aluno a descoberta de um universo de significados intersubjetivos que s o contato com a msica nos permite.
Para que a ao educativa se cumpra, necessrio que ns, professores, revisemos constantemente os nossos
planejamentos e as nossas avaliaes para, acima de tudo, auxiliar o nosso aluno no seu processo de
desenvolvimento musical (P.188).

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Liane Hentschke Doutora em Educao Musical pela Universidade de Bremen, Alemanha.

Luciana Del Ben Doutora em Msica pela UFRGS.

DEL BEN, Luciana; HENTSCHKE, Liane. Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003.