TEMA 1

FUNDAMENTACION PSICOLOGICA Y PEDAGOGICA. APORTACIONES DE LA

PSICOLOGIA Y DE LAS CC.EE. AL DISEO CURRICULAR EN SUS
DISTINTOS NIVELES.

1.- INTRODUCCION.
2.- FUENTES DEL CURRICULO.
3.- PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS: APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y LAS CC.EE.
3.1. Nivel de desarrollo cognitivo.
3.2. Aprendizajes significativos y funcionales.
3.3. Aprendizaje significativo y memoria.
3.4. Aprender a aprender.
3.5. Esquemas de conocimiento.
3.6. Actividad, interactividad y aprendizaje significativo.
3.7. Principio de globalizacin.
3.8. Principio de individualizacin de la enseanza.
4.- CONCLUSION.

BIBLIOGRAFIA.

-COLL, C. y SOLE, I. (1989): Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica. Cuadernos de Pedagoga, n

168.
-COLL, C. (1986): Bases psicolgicas. Cuadernos de Pedagoga, n 139.
-M.E.C. (1989): Diseo Curricular Base. Madrid. Centro de Publicaciones del M.E.C.
-COLL, C. (1991): Concepcin constructivista y planteamiento curricular. Cuadernos de Pedagoga, n
188.

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1.- INTRODUCCION.

El currculo que adopta la L.O.G.S.E. (Ley Orgnica 1/90 de 3 de Octubre de Ordenacin General del
Sistema Educativo), est fuertemente impregnado por la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y
de la intervencin pedaggica, concepcin que aboga claramente por un modelo de currculo abierto, pero sin
olvidar que las experiencias que se derivan de la enseanza obligatoria aconsejan precisar los aprendizajes
mnimos que incluye esta obligatoriedad y velar para que estn al alcance de toda la poblacin escolar.

La solucin adoptada consiste en establecer tres niveles de concrecin curricular.

El primer nivel tiene carcter prescriptivo, y precisa, para cada etapa, los objetivos, los ncleos de
contenidos, las orientaciones didcticas y las orientaciones para evaluar, adems de los principios
psicopedaggicos que deben presidir la prctica docente. Este primer nivel est establecido por el M.E.C. y
debe completarse con las propuestas que las Comunidades Autnomas con competencias realicen en su
mbito territorial.

En el segundo nivel de concrecin los equipos docentes de los centros escolares contextualizarn y
pormenorizarn los objetivos y contenidos propuestos en el primer nivel de concrecin, constituyen los P.C.E.

El tercer nivel de concrecin lo constituyen las programaciones de aula. Las decisiones que se
tomen en el P.C.E. sern el marco de referencia para el desarrollo de estas programaciones, que los
profesores disearn para articular el proceso de enseanza y aprendizaje de su grupo de alumnos.

Pero, qu entendemos por currculo?

La L.O.G.S.E., en su artculo 4.1., define el currculo como el conjunto de contenidos, objetivos,

mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y
modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente.

El currculo tiene dos funciones diferentes: la de hacer explcitas las intenciones del sistema
educativo y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica. Esta doble funcin se refleja en los
elementos que componen dicho currculo y que se agrupan en torno a cuatro grandes interrogantes:

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 Qu ensear? La respuesta a esta pregunta proporciona informacin sobre los objetivos y
contenidos de la enseanza.
Cundo ensear? Es necesario tambin decidir la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y
contenidos.
Cmo ensear? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificacin de las actividades de
enseanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados.
Qu, cmo y cundo evaluar? Por ltimo, es imprescindible realizar una evaluacin que permita
juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.

En la primera pregunta se recogen los aspectos del currculo relativos a la primera funcin; al
establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de accin que se debe seguir de
acuerdo con estas intenciones y sirven de instrumento para desarrollar la prctica pedaggica.

Pero de dnde extraeremos la informacin para responder a estas preguntas?, o dicho de otro
modo, a qu fuentes recurriremos para elaborar el currculo?

2.- FUENTES DEL CURRICULO.

Son diversas las fuentes susceptibles de ofrecer una informacin valiosa para tomar decisiones
razonadas. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo: sociolgica, epistemolgica, pedaggica
y psicolgica. Segn Tyler, todas aportan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas por s sola es
suficiente.

La fuente sociolgica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo,
a los contenidos de conocimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socializacin de los
alumnos, a la asimilacin de los saberes sociales y el patrimonio cultural de la sociedad. El currculo ha de
recoger la finalidad, funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser
miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. La informacin que se desprende del
anlisis sociolgico ser, pues, pertinente para establecer los objetivos y contenidos del currculo,
respondiendo, con ello, al interrogante qu ensear.

La fuente epistemolgica se localiza en los conocimientos cientficos que integran las

correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura interna y el estado actual de

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conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre stas,
realizan, tambin, una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del currculo. Con ello se
respondera, de nuevo, al elemento del currculo qu ensear? Esta fuente permite, igualmente, establecer
secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten, al mximo, la asimilacin significativa, respondiendo,
de este modo, al interrogante cundo ensear?

El currculo tiene su fuente pedaggica tanto en la fundamentacin terica existente como en la

experiencia educativa adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los ltimos
aos, tambin en otros pases y no slo en Espaa, constituye una fuente insustituible de conocimiento
curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona
elementos indispensables para la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y ulterior desarrollo,
aportando informacin fundamental para las cuestiones: Cmo ensear?, Qu, cmo y cundo evaluar?

La fuente psicolgica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos,
el conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen
el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos. Esta fuente ofrece al currculo un marco
indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseanza. Cundo aprender, qu es posible
aprender en cada momento y cmo aprenderlo.

Las aportaciones que al currculo realizan estas dos ltimas fuentes, la Psicologa y la Pedagoga se
complementan, ya que sera un error pensar que las respuestas al qu, cmo y cundo aprender determinan
unidireccionalmente las respuestas al qu, cmo y cundo ensear. La propia experiencia demuestra que la
interaccin entre ambas disciplinas es bidireccional y que los avances que se producen en una de ellas, se
reflejan necesariamente en la otra y viceversa.

La informacin procedente de la investigacin psicolgica y pedaggica es especialmente relevante,

ya que cada concepcin psicopedaggica se deriva una manera especfica de contestar a las preguntas del
currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar.

Por otra parte, si se quiere asegurar la coherencia vertical y horizontal de las preguntas curriculares
es imprescindible que todas ellas respondan a unos mismos principios psicopedaggicos para que adopten
una misma postura.

En qu principios psicopedaggicos se ha centrado el actual currculo?

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3.- PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS: APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y LAS CC.EE.

Los principios psicopedaggicos que subyacen al currculo propuesto con la Reforma Educativa se
en marcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica
entendida en sentido amplio. Sin que pueda identificarse con ninguna teora en concreto, sino ms bien con
enfoques presentes en distintos marcos tericos que confluyen en una serie de principios bsicos.

3.1. EL NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO.

La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno
est fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio.

La Psicologa Gentica ha estudiado este desarrollo y ha puesto de relieve la existencia de unos

estadios que, con pequeas fluctuaciones de los mrgenes de edad, son relativamente universales en su
orden de aparicin. A cada uno de los grandes estadios de desarrollo (sensoriomotor: 0-2 aos,
aproximadamente; intuitivo o preoperatorio: 2-6/7 aos; operatorio concreto: 6-11/12 aos; operatorio formal
11-14/15 aos aproximadamente) corresponde una forma de organizacin mental, una estructura intelectual,
que se traduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la
experiencia.

Pero la repercusin de las experiencias educativas sobre el crecimiento personal del alumno est
igualmente condicionado por los conocimientos previos con que inicia su acercamiento a dichas experiencias
educativas (Ausubel, 1977). Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias
educativas anteriores, escolares o no, o de aprendizajes espontneos; asimismo, pueden estar ms o menos
ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser ms o menos correctos. En
cualquier caso, de lo que no hay duda, es de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a
partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia
previa y los utiliza como instrumentos de lectura y de interpretacin que condicionan el resultado del
aprendizaje.

Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y aplicacin del currculo exige tener en cuenta
simultneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un

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momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra, como del
conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje.

3.2. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y FUNCIONALES.

Tradicionalmente la polmica al uso, resida en si el aprendizaje escolar deba conceder prioridad a

los contenidos o a los procesos mientras que actualmente la importancia reside en asegurarse que sea
significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico, concierne al vnculo entre
el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje
se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado en su
estructura cognitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el contrario, el alumno se
limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un
aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico.

Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad atribuyndole

significados. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor
cuanto ms significativo es, cuantos ms significados le permite construir. As pues, lo verdaderamente
importante es que el aprendizaje escolar, sea significativo.

Un factor primordial en la construccin de aprendizajes significativos lo constituyen los conocimientos

previos del alumno. Es evidente que la cantidad, claridad y organizacin de los conocimientos que ya tiene el
alumno influye en el aprendizaje de este, por constituir su estructura cognitiva. (Novak, 1982).

Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el
contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna
(significatividad lgica: no debe ser arbitrario, ni confuso), como desde el punto de vista de su posible
asimilacin (significatividad psicolgica: tiene que haber, en la estructura cognitiva del alumno, elementos
pertinentes y relacionables). En segundo lugar, el alumno debe tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Este
segundo requisito, es una llamada de atencin sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales en el
aprendizaje escolar. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, tanto lgica como
psicolgicamente, si el alumno tiene una predisposicin a memorizarlo repetitivamente, los resultados
carecern de significado y tendrn un escaso valor educativo.

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 La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada con su FUNCIONALIDAD. Que
los conocimientos aprendidos, sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando
las circunstancias en que se encuentra el alumno as lo exijan, debe ser una preocupacin constante de la
educacin escolar. Ahora bien, cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el
nuevo material de aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognitiva, cuanto ms profundo
sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad, pues
podr realizarse en un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

3.3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y MEMORIA.

Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria
en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene escaso o nulo
inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es por el contrario un
ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir
de la cual se abordan nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, en
elementos y en relaciones, mayor ser la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, mayor
ser su capacidad de realizar aprendizajes significativos. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del
conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.

3.4. APRENDER A APRENDER.

El objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar es el de ser capaz

de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este
objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias
cognitivas de exploracin y de descubrimiento, as como de planificacin y de regulacin de la propia
actividad. Pero estas estrategias una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognitiva del
alumno, y su significatividad y funcionalidad estar en funcin de la riqueza de la misma, de los elementos
que la configuran y de la red de relaciones que las conecta. En otros trminos, la adquisicin de los procesos
o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisicin de
otros contenidos ya que cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognitiva, tanto mayor ser la
funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.

3.5. ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO.

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 Para Anderson (1977), Mervill y otros (1981), Hewson y Posner (1984), la estructura cognitiva de
alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento. Los esquemas son un conjunto
organizado de conocimiento, pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar
compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. Los esquemas son
estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos,
situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones (Norman, 1985).

Un esquema puede ser ms o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de

organizacin y coherencia interna variables y ser ms o menos vlidos, es decir, ms o menos adecuados a
la realidad. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden
mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversas. Todas las funciones de la estructura
cognitiva del alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de
conocimiento: la nueva informacin adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y
asimilacin a uno o ms esquemas. El recuerdo de los conceptos previos queda modificado por la
construccin de nuevos esquemas: la memoria es pues constructiva; los esquemas pueden actuar incluso
distorsionando la nueva informacin forzndola a acomodarse a sus exigencias; los esquemas permiten
hacer sugerencias en situaciones nuevas: tambin integran conocimientos puramente conceptuales con
destrezas, valores, actitudes, etc.

Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los factores que
intervienen en la capacidad de aprender a aprender.

La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno, revisin, enriquecimiento,

diferenciacin, construccin y coordinacin progresiva, es el objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos
en el modelo de equilibracin de las estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin
de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio
inicial, desequilibrio y de equilibrio posterior.

El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo, consiste en romper
el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea est demasiado
alejada de los esquemas del alumno, ste no puede atribuirle significacin alguna y el proceso de
enseanza-aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la situacin, el resultado ms probable es
un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plantea una resistencia mnima o es
interpretada en su totalidad con los esquemas disponibles el aprendizaje resulta igualmente bloqueado. La

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exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones metodolgicas claves tales como:
establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los esquemas del alumno, utilizacin
de incentivos motivacionales que favorezcan el desequilibrio ptimo, presentacin de la tarea de una forma
adecuada, etc.,... Pero todo esto no es suficiente, es slo el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Es
preciso que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo otros nuevos.
La reequilibracin no es por supuesto automtica ni necesaria en el caso de los esquemas de conocimiento,
sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance segn la naturaleza de las actividades de
aprendizaje, segn el tipo y grado de ayuda pedaggica.

3.6. ACTIVIDAD, INTERACTIVIDAD Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por
parte de alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento.
Esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse con la simple manipulacin
o exploracin de objetos y situaciones. Este ltimo tipo de actividad, la manipulativa, es slo uno de los
medios que pueden utilizarse en la educacin escolar (y un medio, privilegiado en determinadas situaciones y
determinados momentos evolutivos) para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el
aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las
actividades escolares, es slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero ni es la
nica ni consigue inexorablemente su propsito.

Conviene en este punto diferenciar entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s
slo y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de otras personas, observndolas,
imitndolas, atendiendo a sus explicaciones, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La
distancia entre estos dos puntos, que Vygotski llama zona de desarrollo prximo porque se sita entre el nivel
de desarrollo efectivo y el nivel desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa.
Desarrollo, aprendizaje y enseanza son pues, tres elementos relacionados entre s, de tal manera que el
nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la
enseanza, pero sta, a su vez, puede llegar a modificar aprendizajes especficos que promueve. La
educacin escolar debe partir, pues, del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a
l, sino para hacerlo progresar a travs de su zona de desarrollo prximo, para ampliarla y para generar
eventualmente nuevas zonas de desarrollo prximo.

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 De todo esto se infiere que es el alumno quien en ltimo trmino construye, enriquece, modifica,
diversifica y coordina sus esquemas; l es el verdadero artfice del proceso de aprendizaje escolar, la
actividad constructiva del alumno no aparece como una actividad individual sino como parte de una actividad
interpersonal que la incluye. La actividad cognitiva del alumno que est en la base del proceso de
construccin y modificacin de esquemas se inscribe de hecho en el marco de una interaccin o
interactividad en primera instancia profesor-alumno, pero tambin alumno-alumno.

En cuanto a las pautas de interaccin profesor-alumno ms favorables para el proceso de

construccin de esquemas de conocimiento una hiptesis empieza a destacarse con claridad: las pautas
interactivas profesor-alumno con mayor valor educativo e instruccional son las que respetan la llamada regla
de contingencia de Wood. Se respeta esta regla cuando las intervenciones del profesor estn ajustadas al
nivel de dominio que tiene el alumno de la tarea de aprendizaje; en otros trminos, cuando las intervenciones
del profesor son contingentes a las dificultades que encuentran los alumnos en la realizacin de las
actividades de aprendizaje. Quiere esto decir, que la mejor ayuda pedaggica es probablemente la que se
traduce en niveles distintos de ayuda y directividad segn los casos.

En cuanto a la interaccin entre alumnos, existen pautas de relacin interpersonal cuyas referencias
favorables sobre la construccin de esquemas de conocimiento estn fuera de duda: las que aparecen en
situaciones de conflicto sociocognitivo como resultado de la confrontacin de puntos de vista moderadamente
divergentes entre los participantes en una tarea, las que surgen en determinados tipos de relaciones
tutoriales o las que caracterizan el trabajo cooperativo, con reparto de roles o distribucin de
responsabilidades.

La influencia de estas aportaciones o principios bsicos en la elaboracin del currculo del nuevo
sistema educativo queda perfectamente demostrada si enunciamos los principios de intervencin educativa
de este currculo:
a). Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.
b). Necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
c). Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es decir, que sean capaces de
aprender a aprender.
d). Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.
e). El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno.

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 Todos estos principios bsicos o ideas fuerza definen por una parte una concepcin constructivista
del aprendizaje escolar que sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de
desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar y, por otra, una concepcin constructivista de
la intervencin pedaggica cuya idea directriz consiste en postular que deben crearse las condiciones
adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el
transcurso de sus experiencias sean los ms adecuados y ricos posibles.

Adems de estos principios de intervencin educativa plasmados expresamente en el currculo, ste

recoge en su propia estructura otros que conectan perfectamente con los ya formulados. Nos referimos
concretamente al PRINCIPIO DE GLOBALIZACION y el PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACION.

3.7. PRINCIPIO DE GLOBALIZACIN.

El principio de globalizacin traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple
adicin o acumulacin de nuevos elementos a la estructura cognitiva del alumno. Las personas construimos
esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre s numerosas y complejas relaciones, de tal
manera que la incorporacin a los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto ms
significativos cuanto mayor es el nmero y la complejidad de las relaciones establecidas. El aprendizaje
significativo es, por definicin, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material
de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.

Si concebimos la estructura cognitiva como un entramado de esquemas de conocimiento, el nivel

mnimo de globalizacin vendr definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo
contenido del aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cognitiva; el
nivel mximo de globalizacin, en cambio, supondr el establecimiento de relaciones complejas de
conocimiento. Cuanto ms globalizado sea el aprendizaje, mayor ser su significatividad, ms estable ser su
retencin y mayor su transferencia y funcionalidad.

El principio de globalizacin queda recogido en el currculo propuesto. La secuencia elaborativa

utilizada para la concrecin y ordenacin temporal de las intenciones educativas, que se aplica por igual a la
secuenciacin interniveles e intraniveles, responde a la idea directriz de contextualizar las nuevas
adquisiciones relacionndolas con el mayor nmero posible de elementos de la estructura cognitiva del
alumno. Procediendo siempre de lo ms general y simple a lo ms detallado y complejo, se intenta asegurar
una diversificacin progresiva de la estructura cognitiva que no se limita a aadir nuevos detalles a lo ya

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conocido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amplias reas de la estructura cognitiva del
alumno. La secuencia elaborativa utilizada en el currculo, intenta favorecer el establecimiento de relaciones
entre el nuevo material de aprendizaje y el mayor nmero posible de esquemas de conocimiento del alumno.
La solucin adoptada para concretar las intenciones educativas intenta conseguir el mayor grado posible de
globalizacin.

3.8. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN DE LA ENSEANZA.

Una de las principales caractersticas del currculo, que establece la Reforma del sistema educativo
es, la de su flexibilidad y apertura. El currculo es abierto y flexible, entre otras razones para poderse adaptar
a las diferentes necesidades de los alumnos. El reto de la escuela consiste ahora en ser capaz de ofrecer a
cada alumno la ayuda pedaggica que l necesita, ajustando la intervencin educativa a la individualidad del
alumnado.

La amplitud y variedad de las diferencias individuales y su repercusin sobre el aprendizaje escolar

son hechos reconocidos y aceptados desde la antigedad. Sin embargo, tradicionalmente, ha predominado
una concepcin esttica, tanto de las diferencias individuales como del sistema educativo. En un sistema
educativo con un currculo fuertemente prescriptivo, slo hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias
individuales; o se excluye a los que no pueden alcanzar los objetivos establecidos, por considerar que no
tienen la competencia intelectual y las aptitudes mnimas exigidas, o se les hace repetir el proceso educativo
tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos objetivos, esta segunda opcin supone un
primer nivel de tratamiento de las diferencias individuales (ya no se consideran definitivas). El criterio de
individualizacin de la enseanza es el ritmo de aprendizaje: los alumnos ms lentos necesitan ms tiempo
para aprender.

Un paso importante respecto a las diferencias individuales consiste en llevar a cabo intervenciones
complementarias, al margen del ambiente educativo estndar, que compensen las dificultades de los
alumnos para alcanzar el nivel de aprendizaje exigido por el sistema.

Otra alternativa consiste en individualizar los objetivos y/o los contenidos de la enseanza. Se parte
de que la educacin escolar no puede pretender que todos los alumnos alcancen los mismos resultados y
realicen los mismos aprendizajes, por lo que se aceptan variaciones en estos componentes curriculares
segn las diferencias individuales de los alumnos.

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 Pero ninguna de las posturas mencionadas hasta ahora es por s sola coherente con la manera de
entender la individualizacin de la enseanza desde la ptica constructivista del aprendizaje escolar y la
intervencin pedaggica. La accin educativa ptima no lo es nunca en trminos absolutos, sino en funcin
de las caractersticas de los alumnos a los que se dirige. Ante una nueva situacin de aprendizaje, las
caractersticas individuales ms pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedaggica adecuada conciernen a
los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar dicha situacin.

La individualizacin de la enseanza viene recogida en el currculo al sentar las bases para que, en
ltima instancia, sean los equipos docentes y cada profesor en su aula, quienes desarrollen y concreten el
currculo bsico, adaptndolo a las peculiaridades y necesidades educativas de sus alumnos, a las
diferencias individuales de los alumnos.

Pero la atencin a las diferencias individuales de los alumnos no se concreta nicamente con las
medidas de adaptacin curricular que el profesor realiza de ordinario en su aula, sino sobre todo en las
medidas especficas de atencin a la diversidad tales como:

-El espacio de optatividad en E.S.O.

-Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales.
-Programas de diversificacin curricular.

4.- CONCLUSION.

Hemos visto a lo largo de todo este tema los principios psicopedaggicos que subyacen a la
elaboracin del currculo y que determinan de forma concluyente la concepcin que desde este nuevo marco
curricular se tiene del alumno. Desde la perspectiva constructivista el alumno es un componente activo en su
propio proceso de aprendizaje, l es quien en ltimo trmino, construye, modifica y coordina sus esquemas.
Pero la actividad constructiva que lleva a cabo no puede ser entendida como individual, sino interpersonal en
la cual l slo es uno de los polos, el otro, el profesor, desarrollar su actividad en el proceso de enseanza-
aprendizaje atendiendo a los principios que hemos descrito en el tema.

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