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  • A Formação Do Professor - Reflexões, Desafios, Perspectivas

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    A formação do professor na atual sociedade

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    (© courdenader pedagégico a formagio docente de formagao continua que consiga aperfeicoar um professor que no queira crescer, que nao perceba o valor do processo individual- coletivo de aperfeigoamento pessoal-profissional. Uma politica de formagdo continua consubstanciada em um programa composto por varios projetos, desenvolvida por uma Secretaria de Educacao, delegacias de ensino e escolas, precisa discutir com os educadores 0 que ¢ facultativo e o que é obrigat6rio no processo. Para realizar esse tipo de programa é necessario ins- tituir uma jornada de trabalho para educadores em escolas basicas que preveja tempo e espaco para aullas ¢ atividades pedagégico- administrativas de formacao continua e pesquisa. Dizendo de outra maneira, algumas atividades de formacao em servigo séo obrigatérias para os professores, principalmente quando vinculadas ao desenvolvimento do projeto pedagégico da escola. 24 3 A formagao do professor: teflex6es, desafios, perspectivas Vera Maria Nigro de Souza Placco Coordenadora e professora do Programa de Estudos Pés-graduados em Educagao: Psicologia da Educacio da PUC-SP veraplacco@puesp.br Sylvia Helena Souza da Silva Professora da Unifesp Formagio de professores: uma construgéo social A discusséio sobre formactio docente ¢ antiga e, a0 mesmo 0, atual: antiga, pois, em toda a nossa histéria da Educagao ido questionada a maneira como so formados nossos profes- atual porque, nos tltimos anos, a formacéo do professor tem rresentado como ponto nodal das reflexes sobre qualidade do 10, evasio e reprovagao; atual, ainda, por seu significado de iagao do universo cultural e cientifico daquele que ensina, dadas wecessidades e exigencias culturais e tecnol6gicas da sociedade. No entanto, a expressdo “formacao de professotes” traz uma psiao nuclear, O que é formar? O terreno das representacdes ge como fundamental quando indagamos acerca dos pressupos- que orientam as agées no campo da formacao docente: a pers- rectiva do formar como um processo que proporciona referéncias pardmetros, superando a sedugao de modelar uma forma tinica, que oferece “um continente e uma matriz a partir das quais algo ossa vir a ser” (Figueiredo, 1996, p. 117). Esse formar favorece ima postura critica diante das mtiltiplas interpretacées e agSes que sido desenvolvidas na formagéio de professores. 25 0 coordenador pedagisicae a fomaczo docente Outras questées, entéo, impdem-se: Formar em relacéo a qué? Que dimensdes contém a formagao de um professor? Se a formagao se da em diferentes dimensées, néo podendo, portanto, ser pensada em uma diregao tinica, quais dimensdes podem ser consideradas fundamentais? No movimento de indagar e produzir respostas, sempre rela- tivas ¢ provisorias, privilegiamos, inicialmente, 0 pensar sobre as dimensées' possiveis do formar: + Adimenséo técnico-cientifica: nao hé controvérsia sobre a necessi- dade de formar-se 0 professor do ponto de vista dos conhecimentos técnico-cientificos relacionados a sua drea. No entanto, hé controvér- sias quando se considera o atual progresso cientifico e a rapidez com que as mudangas ocorrem nos diferentes campos. Reve-se a ideia de formacdo especifica universal e amplia-se a ideia de formacao basica e sistematizada na rea de conhecimento, a fim de garantir a flexibilidade para mudancas e ampliagSes do campo conceitual. io do contetido nao se restringe mais ao conheci- ite de uma area especifica, mas se exige que esse conhecer se articule com outros saberes e priticas, criando espagos para uma producao que vai além das fronteiras disciplinares. E a ‘busca de um conhecimento técnico-cientifico inter e transdisciplinar (Fazenda, 1996). * A dimensao da formacao continuada: se 0 profissional formado a partir da compreensio, explicitada anteriormente, nao tiver para prosseguir cor formagio continuada, 1. Cada uma dessas dimensées tem sido objeto de reflexbes e énfases, segundo dife- rentes aulores, como Adamczewsli (apud Lang, 1996) e Placco (1992), entre outros. 26 ‘A formacgo do professor: efledes, dass, perspectvas E importante destacar que se entende formagao continuada como um processo complexo e multideterminado, que ganha terialidade em miltiplos espacos/atividades, nao se restringin- a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriacao de ihecimentos, estimula a busca de outros saberes ¢ introduz uma tunda inquietagao continua com 0 jé conhecido, motivando viver docéncia em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criacdo e ica com 0 novo, + A dimensdo do trabalho coletivo e da construcdo coletiva do Projeto pedagégico: ficam cada dia mais evidentes a © a ineficécia do trabalho isolado. E em torno de um projeto de escola, com claros objetivos de formagao do aluno e do cidadao, que professores, diretores e outros profissionais da Educagio devem-se congregar para um trabalho signi! into aos alt nos. E trabalhar em cooperagéo, integradamente, considerando as idades e necessidades da transdisciplinaridade, néo é uma io esponténea, mas nasce de processos de formagio intencio- nalmente desenvolvidos. A dimensao dos saberes para ensinar: esta dimenséo abrange diferentes angulos, dentre os quais 0 conhecimento produzido pelo professor sobre os alunos (sua origem social, suas experiéncias prévias, seus conhecimentos anteriores, sua capacidade de apren- der, sua insercdo na sociedade, suas expectativas e necessidades), © conhecimento sobre finalidades e utilizacao dos procedimentos didaticos (os mais Geis e eficazes para a realizagio da tarefa didé- tica que devem desempenhar), 0 conhecimento sobre os aspectos aletivo-emocionais, o conhecimento sobre os objetivos educacionais e seus compromissos como cidadao e profissional (visdo de Educacao, objetivos da Educacéo, formagao de determinado tipo de homem, tendo em vista um determinado e desejado tipo de sociedade), ° A dimenséo critico-reflexiva: ha necessidade de se ressaltar “o desenvolvimento de reflexdo metacognitiva, que implica conhe- cimento sobre o proprio funcionamento cognitivo pessoal, e de habilidade de autorregulacao deste funcionamento” (Gatti, 1997), fundamental para e em qualquer proceso formativo, Perceber-se a7 0 coardenader pedagégicae 2 formagio docente e perceber as agées que realiza, avalié-las e modificé-las em fungao da percepedo e avaliacdo séo questées fundamentals e sensiveis na formagao do professor, que exigem do formador e do formando disponibilidade e compromisso. A dimenséo avaliativa: interpenetrando todas essas dimensdes da formagéo, uma outra se destaca, referente a capacidade avaliativa do professor em relacdo a aspectos especificos de sua pratica pedagégica ou a aspectos especificos estabelecidos ou valorizados pelo sistema ou pela escola em que trabalha. Assim, é fundament que o professor desenvolva habilidades de coletat ¢ levantar hipdteses a respeito dos dads, encaminhando propostas € soluugSes para as questdes encontradas. Na reflexdo sobre essas dimensées, pelas quais podem e de- vern ser formados os professores para que sejam sempre e cada vez mais envolvidos e comprometides com seu mister de ensinat, surgem questionamentos sobre “como” estruturar, desenvolver e construir essa formago: Qual deveria ser a acéo do formador de professores para cada uma dessas dimens6es? Devem ser elas trabalhadas em conjunto ou separadamente? Sequencialmente ou simultaneamente? Em formacdo continua? Na Universidade, nas Delegacias de Ensino ou na escola em © professor trabalha? Em grupos de professores da mesma disciplina ou juntando-se os professores de uma mesma escola ou regio? Ao longo do periodo letivo ou em momentos especificos durante os recessos escolares? Por perfodos concentrados de formagao ou distribuicéo ao longo do tempo? Que tempo seria esse? Indaga-se, ainda: essa formacao deve estar a cargo de especia- listas das diferentes areas do conhecimento ou de especialistas da Area de Educagao e Didatica? Sao ages das Secretarias da Edueacac das Universidades, das Delegacias de Ensino ou das préprias escolas? Deve-se formar capacitadores que multipliquem as acées formadoras ou estimular os professores a descobrir, em grupos de estudo, as melhores maneiras de enfrentar os desafios da profissio? Em nossa histéria da Educago, todos estes e outros meios de formacéo tém sido usados, ora separada, ora simultaneamente. Temos 28 ‘A foamaydo do professor: reflexes, desais,perspectivas discutido seus prés e contras, temos sido seus defensores ou detrato- res, E temos, finalmente, analisaco seus resultados e verificado quao pouco os aspectos trabalhados se tém traduzido em agGes diferenciadas transformadoras em sala de aula. Assim, outro questionamento nos apresenta: Por que os resultados sio desanimadores? O que nos considerar e que, no entanto, temos deixado de lado? Enfrentar essas questées remete-nos a movimentos analiticos 10s permitem ampliar a compreensao da formagao de profes- Um desses movimentos refere-se ao estudo e a investigacao iodo como aprendem os professores, do modo como se for- Essa questéo é uma angistia do formador e do formado, e, corréncia de nossa histéria, pouco nos temos detido nel ramas so definidos, cursos so desencadeados, conferéncias io proferidas, mas nao se questiona para quem sao dirigidos, as necessidades dos que deles participam, em que medida am. os professores a quem sao destinados e como sao mente em ac6es concretas nas escolas, em que 2 desenvolve em razao das atividades posteriormente, utilizadas. formadoras tém sido postas a disposi- s professores e mais professores nelas se tém engajado. No se essas agdes nao levarem em consideracdo a maneira 0 professores aprendem, muito tempo e dinheiro teréo lespendidos em vao. Hernandéz (1997), em artigo sobre o modo como os docentes lem, amplia essa discussao — nao é apenas questdo de saber os docentes aprendem, mas que condicées eles tém, em escola, para integrar o aprendido as suas praticas cotidianas?

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