Marildes Marinho
O discurso da cincia e da divulgao em
orientaes curriculares de Lngua Portuguesa*
Marildes Marinho
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao
Para o leitor no especializado as notas aparecem
como um sistema slido, fixo e intangvel; ao contrrio,
para o especialista elas constituem um formigueiro labo-
rioso e agressivo. (Grafton, 1998, p. 17)
um protocolo de leitura no texto acadmico a
indicao tanto quanto possvel exaustiva da bibliografia
sobre o tema, que deve incluir bibliografia estrangeira...
(Soares, 2001, p. 84)
Estratgias enunciativas: notas de rodap e
referncias bibliogrficas
Este trabalho nasceu, em 1997, de duas pergun-
tas sobre as condies de produo de orientaes ferncias. Por exemplo, qual seria a funo da obra
curriculares para o ensino de Portugus no Brasil.
* Este trabalho sntese de parte de minha tese de doutora-
mento, defendida no Instituto de Estudos da Linguagem da
UNICAMP, sob a orientao do professor doutor Srio Possenti.
Foi apresentado no GT Alfabetizao, Leitura e Escrita, durante a
25 Reunio Anual da ANPEd, realizada Caxambu, MG, de 29
setembro a 2 de outubro de 2002.
126
Uma delas surgiu em um seminrio no Servio de
Histria da Educao INRP (Institut National de
Recherches Pedagogiques, Frana) , quando pes-
quisadores desse instituto estranharam a presena de
referncias bibliogrficas em um currculo oficial bra-
sileiro. Alguns deles alegaram que a indicao biblio-
grfica, em um currculo, acarretaria dois problemas
de natureza discursiva. Em primeiro lugar, as refe-
rncias se tornariam uma publicidade oficial para
as obras citadas; em segundo, a preferncia por de-
terminados autores seria, segundo eles, inconcebvel
num discurso governamental. Outro questionamento
feito por eles diz respeito especificidade dessas re-
de Engels (1986), A importncia do trabalho na trans-
formao do macaco em homem, para um professor
de Portugus, texto indicado no currculo de Lngua
Portuguesa do Paran (Paran, 1990)? Entre pesqui-
sadores brasileiros, as referncias bibliogrficas tam-
bm tm sido objeto de polmicas, principalmente em
relao aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(Brasil, Ministrio da Educao e do Desporto, 1997,
1998), quando interrogam sobre a sofisticao dessas
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O discurso da cincia e da divulgao em orientaes curriculares de Lngua Portuguesa
referncias e sua adequao ao seu leitor preferencial.
Partindo dessas especulaes e do interesse em enten-
der as estratgias enunciativas de orientaes curricu-
lares, este trabalho faz as seguintes perguntas:
Por que determinados autores so citados e
como se constri, nesse texto, o trabalho de citao?
Como esse recurso intertextual revela uma forma par-
ticular de autoria dos currculos estaduais das ltimas
dcadas e dos Parmetros Curriculares Nacionais? Que
efeitos podem causar, em orientaes curriculares: a)
a presena de uma extensa e sofisticada bibliografia?
b) o uso de referncias tericas ou de citaes, se con-
siderarmos a especificidade da relao autorleitor?
Nesse mesmo quadro das estratgias enunciati-
vas,1 outro questionamento surgiu na leitura dos PCN1
de Lngua Portuguesa, ao ver neles um nmero signi-
ficativo de notas de rodap. A pgina 88 dos PCN12
um exemplo tpico do uso das notas nesse documen-
to (ver Anexo 1). Nela, o leitor convidado a deslocar
o olhar para o rodap, para ler cinco notas, sendo que
quatro delas concentram-se no primeiro pargrafo.
no mnimo curioso observar que notas de
rodap e referncias bibliogrficas no tiveram, at
ento, presena significativa na histria dos currcu-
los de Lngua Portuguesa. No foi objeto desta pes-
quisa uma abordagem histrica da retrica de docu-
1
O termo estratgia enunciativa, neste trabalho, toma como
referncia , por um lado, o conceito de leitor-modelo, tal como
proposto por Eco (1986): um modo de operao textual que
constitui e institui a relao autorleitor. So escolhas sintticas e
semnticas, que estabelecem um percurso interpretativo a ser se-
guido pelo leitor. Ao construir as estratgias textuais (ou leitor-
modelo), o autor emprico tambm se constitui a si mesmo en-
quanto autor-modelo. Por outro lado, tem-se tambm como refe-
rncia o conceito de gnero, em Bakhtin, que permite trabalhar as
formas composicionais de um texto, como resultante da intera-
o autorleitor.
2
As siglas PCN1 e PCN2, neste trabalho, se referem, res-
pectivamente, aos Parmetros Curriculares de Lngua Portu-
guesa de 1 4 srie (Brasil, Ministrio da Educao e do Despor- culos de alguns estados brasileiros, o recorte preferencial privile-
to, 1997) e de 5 8 srie (idem, 1998) do ensino fundamental.
Revista Brasileira de Educao
mentos curriculares, mas basta localizar, por exem-
plo, um documento como os Programas de Ensino
do Estado de Minas Gerais (5 8 srie), de 1971,
para verificar que eles no apresentam notas; apenas
a disciplina de educao fsica indica algumas refe-
rncias bibliogrficas. Tambm nas propostas curri-
culares estaduais de final dos anos 1980 e 1990,
possvel verificar a quase total ausncia de notas de
rodap, o que refora o seu carter de novidade nos
PCN. Dos currculos estaduais analisados, o do Dis-
trito Federal o nico em que se pode ver uma pre-
sena significativa de notas. Ainda assim, cinco delas
se prestam apenas a indicar as referncias bibliogr-
ficas; outra nota explica o sentido de uma palavra:
leitmotiv: motivo condutor; e a ltima (n 7) uma
remissa aos Fundamentos dos Planos Curriculares
do 3 Ciclo Bsico do Programa de Lngua Portugue-
sa Ministrio de Educao de Portugal.
Ao contrrio, no discurso histrico, a nota de
rodap pode ser considerada um gnero, como suge-
re o historiador Grafton (1998), ao descrever a lgi-
ca e os procedimentos de um discurso erudito no
processo de produo das cincias sociais.
Isto posto, parece tambm significativo investi-
gar os efeitos de sentido das notas e das referncias
bibliogrficas nos currculos contemporneos para o
ensino de Portugus, situando-as no contexto das
questes que envolvem o lugar da universidade ou do
discurso acadmico.
Os rodaps dos PCN de Lngua Portuguesa3
No documento de 1 4 srie h 49 notas, entre
as quais 25 esto distribudas entre a pgina 20 e a
44, onde se privilegia uma explicitao dos pressu-
postos mais gerais que devem nortear o ensino de
Portugus. Esse primeiro grupo e a maioria das 24
notas restantes tm duas funes preferenciais: a de
3
Embora esta pesquisa tenha trabalhado tambm com curr-
gia aqui os PCN.
127

explicitar conceitos pressupostamente desconhecidos
pelo leitor e a de argumentar ou convencer esse leitor
sobre a melhor concepo terico-metodolgica para
o ensino da Lngua Portuguesa.
No documento de 5 8 srie h 25 notas distri-
budas entre as pginas 19 e 89. Dezessete delas se
concentram entre as pginas 19 e 40. Assim como no
documento de 1 4 srie, a maioria dos rodaps se
localiza na parte do texto que busca delinear o objeto
de ensino de Portugus ou os pressupostos conside-
rados desejveis para a rea de Lngua Portuguesa.
Caracterizao das notas de rodap
A pgina 88 dos PCN1, como j dito anterior-
mente, um exemplo tpico. A funo das suas notas
40, 41 e 43 a de garantir maior contedo informa-
cional, assim como convencer o leitor a assumir um
posicionamento. Outro exemplo desse tipo de nota
encontramos na pgina 29 desse mesmo documento.
O fragmento destacado abaixo apresenta apenas para
exemplificao uma composio do texto e da nota
de rodap. O trecho do texto vai at o numeral 12,
onde o leitor encontra a entrada da nota, que comea
pela expresso uma delas:
Tem-se observado que a afirmao de que o conheci-
mento uma construo do aprendiz vem sendo interpre-
tada de maneira espontanesta, como se fosse possvel que
os alunos aprendessem os contedos escolares simplesmen-
te por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformao
que parece acompanhar a emergncia de prticas pedaggi-
cas inovadoras tem assumido formas que acabam por
esvaziar a funo do professor.12 [Uma delas agora no
mais para corrigir nada. Isso no verdade, a correo
bem-vinda sempre que for informativa. O problema
que, para decidir quando e qual correo informativa,
deve-se poder interpretar o erro o que exige conhecimen-
to nem sempre disponvel]. (Brasil, 1997, p. 29)
Os elementos que introduzem os enunciados das
notas (uma delas... isso no verdade... o problema
que...) criam uma indiferenciao estrutural e se-
128
Marildes Marinho
mntica entre o miolo4 do texto e a nota. Alm desse
aspecto textual, as expresses grifadas sinalizam tam-
bm um elemento discursivo relativo relao autor-
leitor. A intromisso do autor leva para o p da pgina
uma interlocuo tensa, j iniciada no texto, como se
pode ver nas expresses maneira espontanesta, como
se fosse possvel e simplesmente. Nessa passagem,
pode-se visualizar a alternncia de vozes que se con-
frontam, pois o autor opera com pressupostos refe-
renciais considerados inovadores, tais como os das
teorias construtivistas. Trata-se, segundo essas teo-
rias, da redefinio do conceito de erro como uma
formulao de hiptese, por parte da criana, no pro-
cesso de aquisio da escrita. Segundo os PCN1, esse
pressuposto, ao ser transposto para a sala de aula,
transforma-se em espontanesmo, por falta de conhe-
cimento nem sempre disponvel.
A quem caberia, ento, esse puxo de orelha?
Ao professor, tambm leitor desse documento? s
instncias de formao e/ou de divulgao de um co-
nhecimento no-disponvel?
J as notas 42 e 44 cumprem uma funo
metalingstica, por meio da substituio de uma pa-
lavra, com a finalidade de explicar os significados do
termo alnea e de pargrafo. Essa funo tambm
se manifesta, ainda que timidamente, no uso das as-
pas e das citaes.
Aspas e citaes
As notas 22 e 44 constituem uma exceo, ao
fazer uma referncia explcita aos autores Todorov e
Northrop Frye, numa utilizao de um recurso quase
completamente ausente no corpo do texto desses do-
cumentos. Embora possam ser percebidas relaes
intertextuais, vozes de outros autores, elas no apa-
recem marcadas por dispositivos convencionais, tais
como aspas, citaes e nomes de autores.
4
Miolo se refere, segundo Compagnon (1996), ao que emol-
durado pela perigrafia, ou seja, pelas notas, ndices, bibliografia,
prefcio, prlogo, introduo, concluso, apndices e anexos.
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O discurso da cincia e da divulgao em orientaes curriculares de Lngua Portuguesa
As notas de nmero 14, 9, 22, 23 e 38 nomeiam
os autores e, em alguns casos, a obra de onde se
parafrasearam os conceitos. Com exceo da nota
14 (dos PCN de 5 8 srie) e da nota 23 (1 4
srie), todas as outras referncias no tm a indica-
o da obra. Cabe ao leitor, portanto, o trabalho de
relacionar o nome do autor, que aparece no texto,
com a lista de obras das referncias bibliogrficas,
apresentadas no final do documento. A indicao de
pginas das obras referidas no ocorre nem mesmo
quando h uma citao aspeada, como no caso da
nota 45 (Brasil, 1997, p. 89), que aponta Jlio Ribeiro
e Napoleo Mendes de Almeida como os autores do
trecho citado.
Essa a nica vez em que as aspas so utiliza-
das para marcar o discurso do outro, como citao.
Alm da funo de destaque de tpicos ou subttu-
los, outros usos de aspas ocorrem para a constitui-
o de uma relao de alteridade, delimitando uma
distino do autor do documento, que pode e deve
dizer o que , didaticamante, adequado ou no. As-
sim, as aspas apontam o denegado, aquilo que se
ope ao desejvel (ou desejado?), e que est pre-
sente na escola, sobretudo no que se refere aos tex-
tos ou pseudotextos, textos que s servem para
ensinar a ler; textos que no existem fora da esco-
la (idem, p. 35); prazer do texto (idem, p. 37); fala
errada (idem, p. 49), entre outras expresses
aspeadas, num total de 20.
Elas servem tambm para afirmar novos con-
ceitos:
tambm no primeiro ciclo que se deve iniciar a
constituio de algo que se poderia chamar de papel de
estudante. (idem, p. 103)
O termo escritor est sendo utilizado aqui para...
(idem, p. 65)
O termo portador est sendo utilizado aqui para...
(idem, p. 53)
As aspas constituem um dos procedimentos for-
mais para marcar a particular capacidade da lingua-
gem escrita de se referir a si mesma, prpria enun-
Revista Brasileira de Educao
ciao. Elas apontam os campos de pertencimentos do
autor e do leitor, criando um universo de cumplicida-
des ou de excluso. Embora os recursos formais de
citao no sejam a marca dos PCN, o procedimento
mais importante de legitimao desse discurso a
metalinguagem tem suas formas de manifestao.
Metalinguagem e autolegitimao:
cincia e divulgao
A metalinguagem constitutiva da linguagem.
Vale destacar que essa atividade um procedimento
retrico caro ao discurso cientfico, acadmico. O
conceito de atividade metalingstica compartilha aqui
as referncias de Geraldi (1991). O movimento en-
tre o novo e o velho ou as formas de estabili-
zao e de deslocamentos de sentidos apontados por
esse autor fundamental para a compreenso des-
se discurso oficial sobre o ensino de Portugus, par-
ticularmente no seu propsito de novidade e de
deslocamentos:
Na linha da histria dos usos de recursos especficos,
a ao sobre a linguagem o lugar da produo de uma certa
novidade. Esta novidade poder apagar-se no discurso
em curso, no grupo, ou poder espalhar-se de modo tal que
o novo se torna o estabilizado em discursos subseqentes.
Neste sentido, a ao sobre a linguagem produtora de
novas determinaes relativas da lngua. [...] responsvel
por deslocamentos no sistema de referncias, pela constru-
o de novas formas de representao do mundo (note-se a
importncia das metforas, dos raciocnios analgicos, das
comparaes etc.) e pela construo de recursos gramati-
calizados, atribuindo-lhes sentidos que, embora externos
gramtica, so fundamentais enquanto efeitos de sentido
no discurso. (Geraldi, 1991, p. 42-43)
Nessa nova retrica do texto curricular est em
jogo a sua capacidade de trazer a novidade. Assim
procedendo, mostra-se como tal e sob a tutela de uma
retrica tpica do discurso acadmico. Alguns con-
ceitos de referncia na rea so explicitados nos
rodaps: letramento, coeso, competncia discursi-
129

va, competncia lingstica, competncia estilstica,
discretizao, eficcia.
Seleciono alguns desses conceitos ou itens le-
xicais apresentados nos rodaps que funcionam
para o leitor como um dicionrio:
4
Eficcia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos
alcanados em relao ao que se pretende. Por exemplo:
convencer o interlocutor por meio de um texto argumen-
tativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada;
etc. (Brasil, 1997, p. 22)
5
Letramento, aqui, entendido como produto da par-
ticipao em prticas sociais que usam a escrita como siste-
ma simblico e tecnologia. So prticas discursivas que pre-
cisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s
vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escre-
ver. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas
sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de letra-
mento, pois nelas impossvel no participar, de alguma
forma, de algumas dessas prticas. (Brasil, 1997, p. 23)
6
Competncia discursiva refere-se a um sistema de
contratos semnticos responsvel por uma espcie de
filtragem que opera os contedos em dois domnios
interligados que caracterizam o dizvel: o universo
intertextual e os dispositivos estilsticos acessveis enun-
ciao dos diversos discursos. (Brasil, 1998, p. 23)
7
Competncia lingstica refere-se aos saberes que
o falante/intrprete possui sobre a lngua de sua comuni-
dade e utiliza para construo das expresses que com-
pem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais,
independentemente de norma padro, escolar ou culta.
(Brasil, 1998, p. 23)
8
Coeso, neste documento, diz respeito ao conjunto
de recursos por meio dos quais as sentenas se interligam,
formando um texto. (Brasil, 1997, p. 25)
9
Competncia estilstica a capacidade de o sujeito
escolher, dentre os recursos expressivos da lngua, os que
mais convm s condies de produo, destinao, interdiscursivo e, s vezes, at mesmo intertextual,
finalidades e objetivos do texto e ao gnero e suporte.
(Brasil, 1998, p.23)
15
Por discretizao compreende-se a identificao
dos diversos aspectos que esto investidos nos conheci-
mentos com os quais se opera nas prticas de linguagem,
130
Marildes Marinho
de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles
nas atividades didticas. (PCN2, p. 36)
A estrutura lingstica bsica dessas notas apre-
senta uma forma de sujeito/predicado ou tpico/co-
mentrio. O comentrio sempre introduzido por
verbos metalingsticos, que introduzem uma expli-
cao/reflexo sobre os sentidos de uma expresso:
ser, referir-se, entender, compreender. Veja-
mos, ento, a estrutura sinttica das notas apresenta-
das anteriormente:
Eficcia, no uso da linguagem, refere-se aos
efeitos...
Letramento, aqui, entendido como...
Coeso, neste documento, diz respeito ao...
Por discretizao compreende-se...
Competncia estilstica a capacidade de...
So recursos que permitem ao locutor comentar
a sua prpria enunciao, atravs da explicao dos
conceitos apresentados, de negociaes de sentido e
do monitoramento da interao autorleitor.
Uma das formas de controle do discurso acad-
mico/cientfico, de delimitao das suas fronteiras de
sentido, a busca de legitimidade pela insero do
outro. Esse outro pode ser marcado textualmente pe-
las aspas, pela citao, pela parfrase, pelas refern-
cias bibliogrficas etc. Paradoxalmente, essas mar-
cas so pouco utilizadas nos PCN (e tambm nos
currculos das dcadas 1980/1990), exceto no que
se refere s referncias bibliogrficas. No entanto, a
ausncia dessas marcas no exclui a polifonia. Os
verbetes tratados nos rodaps (letramento, efi-
ccia, competncia discursiva etc.) no so assi-
nalados por aspas ou crditos de autoria, mas, para
um leitor letrado, possvel situ-los num universo
como veremos posteriormente.
Nos PCN, esse processo de auto-referncia que
posiciona a enunciao o autor e o leitor manifes-
ta-se tambm, na superfcie textual, pelos advrbios
aqui, neste documento, ou por formas de inde-
Set /Out /Nov /Dez 2003 No 24
O discurso da cincia e da divulgao em orientaes curriculares de Lngua Portuguesa
terminao sinttica do sujeito, atravs da voz passi-
va (compreende-se, refere-se, entendido). As
marcas convencionais do discurso citado ou da pre-
sena do outro so preferencialmente alusivas, a no
ser pelas referncias bibliogrficas e pelas sete cita-
es nos rodaps. O apagamento do sujeito enuncia-
dor, atravs da voz passiva, assim como o trabalho
metalingstico de explicao seria, segundo alguns
estudiosos Moirand (1992) e Authier-Revuz (1982),
por exemplo , um recurso fundamental para o dis-
curso de vulgarizao cientfica, que tambm se
repete no discurso pedaggico. Essa vulgarizao
exigiria, para alguns autores, estratgias de aproxi-
mao de um leitor leigo, isto , que no domina sufi-
cientemente o campo de conhecimento.
Nesse quadro de discusso dos discursos sobre
ou para o ensino, parece impossvel fugir necessi-
dade de explicitar o que se entende por cincia,
vulgarizao e divulgao. Zamboni (1997) se
prope a discutir os sentidos e implicaes de se ca-
racterizar determinadas prticas discursivas, particu-
larmente no campo dos discursos da cincia, como
uma vulgarizao ou reformulao de um discurso-
fonte. Fazendo um contraponto anlise de Authier-
Revuz, a autora entende as atividades discursivas (de
traduo, resumo, parfrase, bem como determina-
das prticas pedaggicas de adaptar um determinado
contedo para um determinado nvel de audincia)
como resultado de uma atividade discursiva que se
desenvolveu em condies de produo inteiramente
outras (Zamboni, 1997, p. 86). A essas prticas dis-
cursivas ela prefere denominar de divulgao cient-
fica, ao invs de vulgarizao. Alis, a grande maio-
ria das pesquisas francesas entende como sendo de
vulgarizao todo o discurso que pretende falar de
cincia, mas no produzido pela cincia, a exemplo
das revistas de informao cientfica e dos saberes
recortados pelas disciplinas escolares.
No caberia aqui aprofundar a anlise desses con-
ceitos, por isso deixo de lado as dificuldades do con-
ceito de vulgarizao e atalho caminho rumo ao con-
ceito de divulgao cientfica. Essa opo no dissipa
a polmica do que seja discurso-fonte e discurso para-
Revista Brasileira de Educao
fraseado, original e cpia, mas diminui a fora restritiva
e tendenciosa do primeiro, o de vulgarizao. O que
se pode observar de semelhante, nesse discurso de
orientaes curriculares oficiais em relao s anlises
dos discursos de divulgao cientfica, uma aparente
homogeneidade enunciativa. O efeito de tal homoge-
neidade construiria, assim, um conhecimento univer-
sal, aparentemente capaz de sintetizar e de diluir as
polmicas que emperrariam o fazer, o agir na prtica
cotidiana dos professores. O ponto de ancoragem das
condies de produo do saber considerado legtimo,
cientfico e que nos Parmetros Curriculares insti-
tudo como o ensinvel e desejvel , est sinalizado,
no miolo do texto, apenas nas referncias indiretas,
atravs de um termo genrico ou dos nomes das disci-
plinas ou reas de pesquisa, tais como:
a psicologia da aprendizagem
a psicologia cultural
as cincias da linguagem
psicolingstica
sociolingstica
pragmtica
teoria da comunicao
semitica
anlise do discurso
a cincia e a literatura
a psicognese da lngua escrita
o avano dessas cincias
alguns gramticos
a nova crtica dos fenmenos enunciativos
a produo cientfica na rea
os trabalhos... resultados de investigaes
novas propostas didticas
conhecimento didtico acumulado
o conhecimento disponvel
os avanos do conhecimento cientfico
uma espcie de sntese do que foi possvel
aprender e avanar nesta dcada
A estrutura lingstica formada pelo artigo de-
finido o mais um nome ou expresso nominal a
psicologia, o avano das cincias uma forma de
131

nomeao de uma situao, um conceito, um fen-
meno, que d a esses termos o carter de um pressu-
posto ao qual o leitor no poder opor resistncia ou
questionamento. No se questiona se, de fato, acon-
teceu o avano da cincia, se h um conhecimen-
to disponvel e disponvel para quem. Essa estrat-
gia da nomeao tpica do discurso cientfico: o
nomeado o acordado, o comprovado, o descober-
to, o dado. Enunciando dessa forma, com essa sim-
plicidade, esconde-se a complexidade dos concei-
tos, seu alcance e suas limitaes.
Alm dos conceitos particularmente nomeados
nos rodaps, outros podem ser encontrados no cor-
po do texto, comentados ou no:
viso muito mais funcional da lngua
reflexo sistemtica sobre os aspectos discur-
sivos do funcionamento da linguagem
competncia discursiva
contextos efetivos de uso da linguagem
anlise tipolgica de textos
variedade lingstica
variedade padro
variedade de texto
os filhos do analfabetismo
processo de alfabetizao
processo de aprendizagem da leitura e da escrita
fracasso escolar
exerccios de prontido
dficit
o silabrio da cartilha
Nesse caso, o discurso do outro discretamente
marcado por um conjunto de formas genricas e
universalizadoras, numa referncia ao campo da cin-
cia, da pesquisa, dos estudos em diversas reas afins
com a educao e a linguagem: histria, lingstica,
anlise do discurso, psicolingstica, antropologia,
sociolingstica, pragmtica, gramtica textual, lite-
ratura, semitica, psicologia cultural, teoria da co-
municao e didtica, que representam as fontes de
um conhecimento acumulado, do que foi aprendi-
do e est organizado nos Parmetros :
132
Marildes Marinho
[...] seja porque a produo cientfica na rea tornou pos-
svel repensar sobre as questes envolvidas no ensino e na
aprendizagem da lngua, o fato que a discusso da qualida-
de do ensino avanou bastante. Da estes Parmetros Cur-
riculares Nacionais soarem como uma espcie de sntese
do que foi possvel aprender e avanar nesta dcada. (Brasil,
1997, p. 20, grifos meus)
No processo de produo de conhecimento es-
colar, como se d a relao com o conhecimento dito
cientfico? Como os conceitos migram de um dis-
curso a outro e estabelecem relaes interdiscursivas,
intertextuais?
As operaes discursivas (o interdiscurso, o
metadiscurso e a intertextualidade) instituem o qua-
dro do que importante ensinar, pautado em refe-
rncias de uma comunidade letrada as pesquisas,
os pesquisadores, os artigos, as cincias, o que se
sabia e o que se sabe agora, segundo os novos cnones
das disciplinas contemporneas. Uma questo funda-
mental, nesse momento, se refere aos componentes
scio-histricos que condicionam a escrita desse tex-
to: as lutas travadas entre campos do conhecimento,
tendncias terico-metodolgicas, movimentos sociais
que buscam espao no campo das polticas oficiais
(de intelectuais, educadores, editores etc.).
As notas de rodap e as referncias bibliogrfi-
cas representam, nos PCN, essa relao polmica entre
o saber erudito e o da divulgao, da transposio
didtica, como veremos a seguir.
Referncias bibliogrficas: por que e como
determinados autores so citados?
Ao tratar das condies de produo da escrita
acadmica e do papel do pesquisador, Magda Soares
(2001), comparando essa escrita com a de textos de
divulgao cientfica, evidencia, nas notas e nas refe-
rncias, uma das caractersticas principais do esti-
lo acadmico. Ele, em geral, no dispensa notas de
p de pgina e agradecimentos, e quanto s citaes
e referncias bibliogrficas retomando a epgrafe
deste trabalho ,
Set /Out /Nov /Dez 2003 No 24
O discurso da cincia e da divulgao em orientaes curriculares de Lngua Portuguesa
[...] um protocolo de leitura. [...] a indicao tanto
quanto possvel exaustiva da bibliografia sobre o tema, que
deve incluir bibliografia estrangeira: uma pequena lista5
de referncias bibliogrficas ser atestado de pouco dom-
nio da bibliografia... e citar apenas ou sobretudo livros
publicados em portugus levantar a suspeita de que o autor
no conhece a produo para alm das fronteiras do seu
pas ou de sua lngua. (Soares, 2001, p. 84-85)
ainda a mesma autora que manifesta o estra-
nhamento em relao s referncias bibliogrficas nos
PCN de Lngua Portuguesa: o tpico sobre a espe-
cificidade do texto literrio de uma inadequao
surpreendente para o pretendido leitor dos PCN (che-
ga-se a citar em rodap, verdade Northrop Frye)
(Soares, 1997, p. 120).
Diante das crticas s sofisticadas referncias,
pode-se contrapor o argumento de que no justo
negar ao professor o acesso a essas leituras. Mas a
simples indicao de uma lista de nomes permite esse
acesso? Por que elas aparecem em um texto que nega,
no seu interior, as citaes, as indicaes de autoria?
Como o leitor desse texto pode relacionar os concei-
tos e pressupostos do texto aos autores, de forma a
selecionar as leituras do seu interesse, que poderiam
aprofundar ou responder os seus questionamentos e
preencher lacunas nos seus conhecimentos? Essa re-
lao parece ocorrer apenas para os acadmicos que
lem esses textos, aqueles interessados na formao
do professor. Sendo assim, seriam outros os crit-
rios de indicao das referncias? Quais?
Dos 80 ttulos presentes nos PCN1 e 102, nos
PCN2, apenas sete esto referenciados, ainda que de
forma incompleta, em notas de rodap (ver PCN1,
p. 22 e 23): a primeira remete o leitor obra A psico-
gnese da lngua escrita, que consta das referncias
bibliogrficas, mas sem autoria e data; a segunda, jus-
tificando a apropriao do conceito de gnero em
Bronckart e Schneuwly; a terceira, para explicitar a
5
Pequena lista se refere sugesto feita pela revista Cin-
cia Hoje para as suas referncias bibliogrficas.
Revista Brasileira de Educao
relao entre literatura e realidade, com base em
Northrop Frye; a quarta faz referncia ao livro Portos
de passagem, com o nome do autor: Joo Wanderley
Geraldi, de onde foram retiradas as noes de ativi-
dade lingstica, epilingstica e metalingstica;
a quinta nota apresenta uma noo de pargrafo, se-
gundo Todorov; e a ltima faz referncia obra de
Napoleo Mendes de Almeida e Jlio Ribeiro.
Parece fcil observar que as referncias explcitas
a Geraldi, Bronckart e Schneuwly, e, indiretamente, a
Bakhtin, Ferreiro (atravs da obra A psicognese da ln-
gua escrita) e Morais e Teberosky reforam tendncias
organizadoras desse discurso, como j apontado neste
trabalho. No entanto, duas perguntas ficam, por en-
quanto, sem resposta: 1) Por que a presena de Northrop
Frye e de J. R. Almeida e Napoleo Mendes de Almeida?
e 2) Por que o crdito a Bronckart e Schneuwly e no a
Bakhtin, quando se trata do conceito de gnero? Alm
desses crditos, outros como: anlise lingstica, ati-
vidade epilingstica, atividade metalingstica, des-
cries das unidades bsicas de ensino de Portugus
e das hipteses psicogenticas sobre a escrita, em detri-
mento de outras, como coeso, coerncia, texto,
textualidade, interao, letramento, competn-
cia, discurso, prontido etc.?
No se poderia, aqui, ignorar processos de apa-
gamento ou de esquecimento constitutivos do dis-
curso, o que no especificidade do discurso peda-
ggico, da vulgarizao. O apagamento/esquecimento
das origens faz com que, paulatinamente, determina-
dos conceitos e expresses, que carregaram em de-
terminados momentos o nome do pai, passem a um
domnio do annimo, ou, como diz Geraldi (1991),
se estabilizem. Seriam, ento, os PCN (e os currcu-
los oficiais) um dos mecanismos histricos de esta-
bilizao de conceitos no campo pedaggico? Essa
estabilizao significaria uma uniformizao dos sen-
tidos e uma transparncia que permitem o seu reco-
nhecimento por parte de qualquer leitor?
Para Moirand (1988) algumas expresses podem
ser tacitamente ressignificadas, o que exige estrat-
gias de controle dos seus sentidos. A autora exempli-
fica esse movimento com alguns conceitos, tais como
133
 Marildes Marinho

competncia/performance, competncia de comu- que se perde nas coordenadas textuais que retomariam
nicao, enunciao, funo, inteno de co- essa cartografia textual. Nessas condies, as refe-
municao, lngua/fala, motivao, objetivo, rncias funcionariam como o formigueiro laborioso
paradigma/sintagma, situao e estrutura, que para o especialista e um sistema slido, fixo e intang-
vo perdendo aos poucos suas filiaes. vel para o leitor no especializado, como sugere
Mas no estariam a tambm escondidos outros Grafton na epgrafe deste trabalho.
elementos invisveis das condies de produo desse claro que, mesmo sem as relaes textualmente
discurso? Esses textos curriculares podem significar a constitudas, a bibliografia estabelece por si s as re-
duplicao ou mesmo a ambigidade e complexidade ferncias de um discurso contemporneo sobre o
do lugar do pesquisador e dos intelectuais, posicionados ensino de Portugus. E elas podem ser consolidadas
entre a erudio e a divulgao ou transposio didti- se rastrearmos os ttulos e autores nos dois volumes
ca, entre a pesquisa e as polticas pblicas. dos PCN e nas propostas dos estados brasileiros. O
Retomando as notas como dispositivo textual e grfico dos autores mais citados nesses documentos
discursivo, Compagnon (1996, p. 81-82) diz que, sem ilustra essas tendncias (ver Anexo 2).
as notas, o texto inundado, j que elas so peas de Nos PCN, entre 80 ttulos do volume de 1 4
defesa (referncias eruditas, acertos de contas, de- srie e os 102 destinados segunda fase do ensino
marcaes sutis, denegaes acessrias, recuos en- fundamental, a reincidncia de 47 ttulos nos dois
cobertos) que rememoram ao leitor (e ao autor) as volumes certamente enfatiza referncias de sustenta-
muletas, as estacas as referncias sobre as quais o ou de legitimao do discurso oficial sobre o en-
o texto se apia. A nota, segundo o autor, ligaria a sino de Portugus. H ttulos nacionais e estrangeiros
epgrafe bibliografia, designando, assim, o autor (traduzidos ou no).
como fonte de regulao, de controle da escrita. Se
as referncias so portas de entrada (embora situa- De Bakhtin a Napoleo...
das no final do texto), um mapa para o leitor, a sua
articulao com os outros elementos perifricos e com Bakhtin o primeiro da lista de autores parafra-
o miolo do texto seria uma das condies para a con- seado e literalmente citado nos PCN de 5 8 s-
sistncia discursiva ou um efeito de evidncia, que rie, atravs da noo de gnero, apesar de no serem
seduz ou convence o leitor. Admitindo essa funo da tributados a ele os conceitos e noes. Na obra desse
perigrafia, a forma como ela se articula com o texto autor, Esttica da criao verbal, o leitor desse do-
pode produzir efeitos inusitados. cumento oficial poder reencontrar os trs elementos
No caso dos PCN, ao se tomar como suposto constitutivos do gnero: contedo temtico, cons-
leitor o professor, pode-se pensar em uma desarticu- truo composicional e estilo, incorporados aos
lao entre o texto e as referncias, particularmente PCN2. Vejamos algumas passagens no documento
pela ausncia de citaes e remisses no interior do oficial e a sua correspondncia no autor russo:
texto. Nesse sentido, as referncias podem constituir
outro texto, um apndice, quase uma intimidao ou Todo texto se organiza dentro de determinado gne-
uma frustrao. Intimidao para um leitor que no ro em funo das intenes comunicativas, como parte das
estabelece com elas uma relao mais ntima, por su- condies de produo dos discursos, as quais geram usos
gerir a hiptese de que algum problema de leitura deve- sociais que os determinam. Os gneros so, portanto, de-
se ao desconhecimento dos textos que constituem o terminados historicamente, constituindo formas relativa-
universo interdiscursivo. Frustrao para o leitor (pro- mente estveis de enunciados, disponveis na cultura. So
vavelmente o acadmico) que se reconhece, num pri- caracterizados por trs elementos: a) contedo temtico: o
meiro momento, naquele mapa, ao final do texto, mas que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero;

134 Set /Out /Nov /Dez 2003 No 24

O discurso da cincia e da divulgao em orientaes curriculares de Lngua Portuguesa
c) construo composicional: estrutura particular dos tex-
tos pertencentes ao gnero; c) estilo: configuraes espec-
ficas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da
posio enunciativa do locutor; conjuntos particulares de
seqncias que compem o texto etc. (Brasil, 1998, p. 21)
Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e cons-
truo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo
do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade
de uma esfera da comunicao. Qualquer enunciado consi-
derado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de
utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente est-
veis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros
do discurso. (Bakhtin, 1997, p. 279)
Uma dada funo (cientfica, tcnica, ideolgica, ofi- ceituais dos PCN poderia continuar indefinidamente,
cial, cotidiana) e dadas condies, especficas para cada
uma das esferas da comunicao verbal, geram um dado
gnero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente
estvel do ponto de vista temtico, composicional e
estilstico. (Bakhtin, 1997, p. 284)
Esse mesmo fenmeno do anonimato ou da au-
sncia de crditos a outros textos ocorre com um
conceito de texto amplamente difundido nas vozes de
tericos da lingstica textual.
Vejamos, ento, nos PCN, o conceito de texto:
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisti-
camente por meio de textos. O produto da atividade discur-
siva oral ou escrita que forma um todo significativo, qual-
quer que seja sua extenso, o texto, uma seqncia verbal misso, vulgarizao ou transposio didtica de um
constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem
a partir da coeso e da coerncia. Em outras palavras, um
texto s um texto quando pode ser compreendido como
unidade significativa global. Caso contrrio, no passa
de um amontoado aleatrio de enunciados. (Brasil, 1997,
p. 21, grifos meus)
E em Koch e Travaglia:
Textualidade ou textura o que faz de uma seqncia
lingstica um texto e no uma seqncia ou um amonto- dmica e facilitao do discurso de divulgao. Ao
Revista Brasileira de Educao
ado aleatrio de frases ou palavras. A seqncia percebi-
da como texto quando aquele que a recebe capaz de perceb-
la como uma unidade significativa global. (1995, p. 26,
grifos meus)
Em Halliday e Hasan:
Halliday e Hasan (1976) dizem que a coeso tem a
ver com o modo como o texto est estruturado semantica-
mente. , portanto, um conceito semntico que se refere
s relaes de significado que existem dentro do texto e
fazem dele um texto e no uma seqncia aleatria de
frases. (apud Koch & Travaglia, 1995, p. 26, grifos meus)
Esse trabalho de explicitao das referncias con-
passando pelos conceitos de coeso, coerncia, le-
tramento e outros. O que importa ver nessa estrat-
gia de apagamento da autoria, ao mesmo tempo em
que se depara com uma bibliografia extensa, o ca-
rter ambguo desse gnero: ele um gnero de di-
vulgao, de transposio didtica, ou um gnero aca-
dmico? Deveria ser um desses gneros ou deveria
ter outra configurao? Qual?
Os currculos contemporneos:
entre a cincia e a divulgao
Ao final desta exposio, cabe buscar uma sn-
tese sobre a natureza desse discurso, no contexto de
estratgias interdiscursivas ditas de divulgao, trans-
conhecimento dito cientfico.
Esse discurso parece se orientar por duas estra-
tgias enunciativas contraditrias. De um lado, busca
a facilitao ou a traduo de conceitos produzidos
no campo da cincia, inserindo-se, assim, no campo
do discurso comumente denominado de divulgao.
Por outro, se apia em estratgias que o aproximam
do discurso acadmico. Afinal, a quem se destina esse
discurso: ao professor ou aos acadmicos?
Esse discurso parece combinar sofisticao aca-
135

facilitar, ele maximiza uma tendncia do discurso
didtico, que utiliza determinadas noes, sem refe-
rncias histricas, apresentadas como uma evidn-
cia ou como uma necessidade. Provavelmente seja
essa uma das explicaes para a ausncia de disposi-
tivos discursivos textuais que permitem ao leitor
estabelecer as relaes intertextuais, localizando his-
toricamente os conceitos, os autores e as tendncias
terico-metodolgicas presentes nesses documentos.
Essa estratgia seria motivada por uma necessidade
de facilitar a prescrio, manifestada, entre outros
discursos, nas instrues oficiais. Para Moirand
(1988, p. 309-310), essa facilitao se transforma
em armadilha porque cria a iluso da generalidade,
como se existisse apenas um nico tipo de terreno
no mundo e, por conseqncia, um professor mo-
delo, um comportamento prototpico.
Dito de um lugar institudo, o Ministrio da Edu-
cao, esse discurso alia-se comunidade acadmica
para constituir-se em um saber incontestvel, coleti-
vo e, de certa forma, atemporal. dessa forma que
se naturalizam, se neutralizam ou se universalizam
conceitos e pressupostos particulares, contraditrios
e datados por correntes tericas distintas ou at mes-
mo divergentes.
Ao se configurar por procedimentos tpicos do
discurso acadmico, a exemplo das notas de rodap
e das referncias bibliogrficas, quais so seus efei-
tos? Quais so as condies de recepo por parte do
seu suposto leitor preferencial, o professor? Seriam,
para o leitor-professor (principalmente pela forma am-
bgua e frouxa como essas estratgias so utiliza-
das) um mecanismo de violncia simblica? Certa-
mente, essas perguntas exigiriam um outro objeto e
perspectiva de pesquisa, j que aqui se privilegiam as
estratgias de produo e no as de recepo.
Nesse contexto amplo e genrico do ramo cien-
tfico, no se definem claramente as origens e as
diversas possibilidades de sentidos dos conceitos ou
noes que so explicitadas nos rodaps. Seria pos-
svel, ento, interrogar por que esse discurso no se
prope a buscar uma maior proximidade e cumplici-
dade com o professor-leitor, definindo, em funo dele,
136
Marildes Marinho
as suas estratgias enunciativas, de forma a privile-
giar a sua vinculao com a prtica concreta da sala
de aula? Esse parece ser o desafio (ou impasse dos
intelectuais),6 daqueles que pesquisam e escrevem na
academia e nas instituies oficiais, responsveis por
polticas educacionais e orientaes curriculares. So-
mos sujeitos de instncias enunciativas ou de prticas
sociais diferentes e, muitas vezes, divergentes. Essa
condio nos impe dificuldades e perplexidades, que
merecem ser enfrentadas e analisadas, para melhor
compreenso das relaes entre universidade, pesquisa
e ao pedaggica. Afinal, para quem pesquisamos,
para quem escrevemos?7 E para qu?
MARILDES MARINHO, doutora pelo Instituto de Estudos
da Linguagem da UNICAMP, professora na Faculdade de Educa-
o da UFMG. Publicou recentemente: O estado paradoxal da
leitura ou os discursos sobre leitura no Brasil (Questio: Revista de
Estudos em Educao, Sorocaba, n 2, 2001); e Professor-leitor,
aluno-autor : reflexes sobre avaliao do texto escolar (2 ed.,
Belo Horizonte: Formato/L, 2001, em colaborao). Organizou:
Ler e navegar : espaos e percursos da leitura (Campinas: Mercado
de Letras/ALB/CEALE, 2001). Projetos atuais de pesquisa: A lei-
tura e a produo do texto acadmico nos cursos de graduao e
ps-graduao em educao e Inovao e reforma do ensino de
portugus no Brasil. E-mail : marildes@uai.com.br
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6
Subttulo do livro Para quem pesquisamos, para quem
escrevemos : o impasse dos intelectuais (Garcia, 2001), tema de-
batido na 25 Reunio Anual da ANPEd.
7
Ttulo do artigo de Soares (2001).
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Recebido em outubro de 2002
Aprovado em janeiro de 2003
137
 Marildes Marinho

Anexo 1

138 Set /Out /Nov /Dez 2003 No 24

 Referncias
B

0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
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Anexo 2

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O discurso da cincia e da divulgao em orientaes curriculares de Lngua Portuguesa

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Autores mais citados nos PCN e nos currculos da dcada de 1980-1990

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139