CAPITULO 4 ALTERACIONES DEL APRENDIZAJE IMPLICITO EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Laura G. Klinger, Mark R. Klinger y Rebecca L. Pohlig El objetivo de nuestra investigacién es poder entender o6mo les personas con trastornos del espectro autista (TEA) aprenden y comprenden diferentes as- pootos del mando que les rodea. Cada vez es més evidente que las personas con TEA piensan de manera diferente a aquellas otras personas que no tienen dicho trastorno. En este capftulo vamos a proponer que el estudio de los trastornos cog- ivos que presentan las personas con TEA podria ofrecer una informacion muy valiosa que nos ayudaria a comprender mejor las anomalias neurobiol6gicas que acompafian a dicho trastorno. A su vez, con este estudio intentamos explicar los sintomas conductuales que caracterizan los TEA y proporcionar informacién im- portante para elaborar estrategias de intervencién apropiadas. En concreto, mues~ tra propuesta se basa en que los trastornos cognitivos ejercen de eslabén interme- diario entre las anomalias neuroanatémicas que se han encontrado en las personas con TEA y los sintomas conductuales que éstas muestran. Es decir, pensamos que las anomalias neuroanat6micas son la causa de la aparicién de Jas habjlidades de procesamiento cognitivo tan inusuales que se han observado en personas con TEA y, que dichas alteraciones cognitivas son la causa de los trastornos en las habilida- des sociales y comunicativas que caracterizan ¢ este trastorno (ver Figura 1). La comprensién de Jos sintomas sociales y comunicativos que resultan de estas alte- raciones cognitivas puede ayudarnos a explicar por qué las personas con TEA amuestran ese tipo de conductas y también puede ayudarnos a desarrollar estrate- gias de intervencién eficaces. As{ pues, creemos que este estudio puede oftecer informacién potencialmente relevante para investigadores, clfnicos, padres y pro- fesores que trabajan con personas con TEA. ‘Mareadores | ‘Anomalias Neuroanatémicas| stornos de Procesamiento Cognitivo Sintomas Conductuales Figura 1. Procesos cognitives como elementos intermediarios entre las earacteristicas neurabiolégicas y Ia sintomatologia conductual. 87“Alteraciones en el aprendizaje en los trastornos del espectro autista Algunos de los datos mas interesantes sobre cémo piensan las personas con TBA, provienen de escritos de individuos con autismo de alto funcionamiento. ‘Temple Grandin, una mujer adulta con ‘autismo de alto funcionamiento, se ha des- quite a sf misma como wna persona que ba desarrollado ua estilo poco habitual para formar conceptos, segiin el cual memoriza imégenes visuales do los diferen- tes ejemplos de un mismo concepto, en Tugar de integrar Ja informacién. Por ejemplo, ha descrito que cuando pide a otras personas que piensen en un gato 0 en el campenario de una iglesia, mucha gente dice que ‘visualizan un esboz0 gene~ tal o genérico del campanario de la iglesia o del geto”. Sin embargo, ella hha co- mentado: “el concepto que yo tengo de gato o de campanario de iglesia, esté ba- sado en una serie de ‘videos’ de diferentes gaios e iglesias que he visto. Para mi nno existe el concepto general de gato (p. 142, Grandin, 1995)” A su vez, Donne Williams, otra mujer adulta con autismo, también se ha descrito s{ misma como ‘una persona que tiene dificultades para comprender su propio mundo. Ha mani- festado que no entiende todas las “reglas” que la gente usa en cada una de las si- tuaciones a Jas que se enfrentan. Ha escrito: “sni conducta confimdia a los demés, pero la suya también me confundia a mf, No es que yo no fuera consciente de sus Foglas, sino mAs bien que no podia recordar todas les reglas involucradas en cada situacion especifica (p. 69, Williams, 1992).” Ambas autoras han sefialado que muestran graves dificultades para integrar la informacién de diferentes contextos, por lo que memorizan cada una de Jas reglas 0 de los detalles visuales de cada si- fuacién a la que se enfrentan. Ambas autoras se han descrito claramente como per- sonas que disponen de unas habilidades cognitivas poco comunes, Investigaciones recientes han identificado algunas de las alferaciones cog: nitivas que apatecen en las personas con TEA. Por ejemplo, sabemos que estas personas tienen dificultades para desviar y cambiar su etencién de un estimulo a Fro (Casey, Gordon, Manheim y Rumsey, 1993; Townsend, Courchesne, y Bgaas, 1996). Es deci, fienden a quedarse como “enganchadas” en un objeto 0 ef un tema en particular y muestran dificultades pare reditigir su atencién en otra cosa, ‘También sabemos que las personas con TEA tienen problemas para comprender gue las otras personas pueden tener perspectivas diferentes a las suyas. Es decir, ay habilidades de “teorla de la mente” se encuentran alteradas (para més infor- macién ver Baron-Cohen, 2001). Una consecuencia de esta alteracién es, por tjemplo, que un niflo con TEA no entiende por qué sus compafieros no muestran eh misma fascinacién hacia determinados tomas (g., cables eléctricos, relojes, apes, etc.) 0 por qué ellos no experimentan 1a misma ansiedad en sitvaciones Gonorelas (eg, cuando van a grandes almacenes 0 cuando caminan sobre el asfal~ fo) También sabemos que los individuos con TBA muestran una coherencia con trai débil (Frith y Happe, 1994; Jolliffe y Baron-Cohen, 1997). Bs decir, tienden a Contrange en aspectos 0 partes espeetficas de una sitvacién, sin captar la imagen global. Por ejemplo, en una interacci6n soci con otra persona, es muy posible vue un nifio con TEA se centre en Ia boca de esa persona en lugar de en sus ojos Klin ef al, 2002). No esté claro si esa eokerencia central débil se debe a un au- 88‘en In capacidad del procesemiento perceptual (Mottron y Burack, 2001) o ‘encenoia a focalizar su atencién en las diferencias, en Iugar de en las simi- que pueden existir entre distintas figuras (Plaistead, 2001). Finalmente, que las personas con TEA suften alteraciones en la funcién ejecutiva ‘ski y Hattis, 1997; Ozonoff y Jensen, 1999; Ozonoff y McEvoy, 1994). Es | nidnifiestan alteraciones en ia capacidad de resolucién de problemas, en ar, en su habilidad para pensar de manera flexible cuando intentan resol- dilema. A pesar de que hemos descrito las alteraciones en la capacidad de icién, de teoria de la mento, de coherencia central y de funcién ejecutiva como ciones que aparecen en habilidades cognitivas separadas, éstas se encuentran ‘mente interrelacionadas. Por ejemplo, la coherencia central débil esta relaci conceptuialmente hablando, con los trastornos en Ia capacidad de descone- in y cambio dol foco atencional. Los individuos que muestran dificultades en “Geta capacidad, parecen centrase en un sblo aspecto del objeto, sin fijarse en él de iianera global. De hecho, integrando todas estas teorias cognitivas, nos enconta- 19s con un cuadro evolutivo de los trastornos cognitivos de los TEA que deriva un foco atencional rigido y redueido y que impide que estas personas capten la ituacién en conjunto, incluyendo la perspectiva de otra persona. Esta creciente evidencia de que las personas con TEA “piensan diferente” a Jas personas sin esa alteracién, sugiere que estos individuos tienen un tipo de tras- forno generalizado del aprendizaje que afecta a su habilidad para atender ¢ inte- grar la informacién del entorno. La comparacién de los TEA con otros tipos de trastornos del aptendizaje sugiere, como ocutre en otras minusvalias, que existe ‘na causa neuroanatémica que subyace a dicho trastorno. Aunque no conocemos Jas diferencias neuroanatémicas exactas que hay entre los cerebros de los indivi- duos con dislexia o con alguna alteracién en Ja escritura, claramente sabemos que dichas dificultades bienen causadas por cierta diferencia que subyace a la organi- zacibn cerebral. Asimismo, cada vez aparecen més datos que muestran que en los. ‘TRA existen una scrie de anomalias cerebrales (para més informacién ver Klin- ger, Renner y Dawson, 2003), entre las que se incluyen el cerebelo (Courchesne et al, 1994; Courchesne, Yeung-Courchesne, Press, Hesselink, y Jernigan, 1988), el sistema limbico (Bachevalier, 1991, 1994; Bauman y Kemper, 1988) y el cor- tex cerebral (Piven et al., 1990; Piven, Arndt, Bailey y Andreasen, 1996). Se cree que estas anomalias en el desarrollo cerebral son el resultado de una predisposi- cién genética que subyace a este trastorno (y no de agentes externos tales como una lesi6n cerebral). Es decir, consideramos que los TEA implican un tipo de tras- tomo del aprendizaje que es causado por una anomalia en el desarrollo cerebral. La identificacién de ese perfil tan peculiar que muestran estas personas en 1 que se combinan altos y bajos rendimientos cognitivos, deberia ofrecernos cla~ vves sobre las técnicas de intervencién més apropiadas, Utilizando un modelo del trastorno del aprendizaje, proponemos que es posible adoptar dos enfoques dife- rentes para abordar las dificultades cognitivas que muestran Ias personas con TEA. En primer lugar, las téonicas de intervencién pueden utilizar un enfoque compensatorio en el que so aprovechen los puntos fuertes y se eviten las dificul- fi 89 ——— EEtades, En segundo lugar, las téonicas de intervencién pueden utilizar un enfoque que se centre en refortalecer o mejorar dichas dificultades. Los estudios cientifi- cos sugieren claramente que cuanto antes se comience la intervencién mejor seré Ia evoluci6n del nifio con TEA (ver Dawson y Osterling, 1997). Como consecuen- cia, se esté poniendo mucho énfasis en la identificacién temprana de este trastor- no, de manera que el tratamiento pueda aplicarse lo antes posible. La identifica- cidn de las alteraciones cognitivas tempranas podria proporcionar un mecanismo de diagnéstico precoz. Nuestra investigaci6n se ha centrado en Ja identificacion de Jas alteraciones cognitivas que se producen en el desarrollo temprano de los nifios con TEA y que pueden llevar a la aparicién de las dificultades de aprendizaje pos- teriores y a las alteraciones conductuales que muestran estas personas. Sintomas tempranos de los trastornos del espectro autista Tal y como hemos propuesto, si Jas alteraciones conductuales de los TEA son el resultado de las diferencias que muestran estas personas en sus procesos cognitivos y en su forma de pensar sobre el mundo, esas diferencias cognitivas de- erfan precedar a los sintomas conductuales. Estudios recientes, asi como a pro- pia experiencia olfnica, sugieren que los sinitomas conductuales de los TEA se ha~ cen ovidentes durante ios dos primeros afios de vida. De hecho, son muy comunes las descripciones de los padres acerca de las dificultades que muestran sus hijos con autismo para comprender el rmundo que les rodea. Catherine Maurice (1993) ha escrito sobre esas dificultades que tenia su hija de dos afios: No era s6lo que Ja nifia no entendiera el lenguaje. No parecia ser consciente de las cosas que Ie rodeaban. No estaba comprendiondo c6mo fancionaba el mundo, ni estaba aprendiendo cosas como que las Llaves en- cajan en las cerraduras de las puertas, que las lamparas se apagan cuando se da al interruptor o que la leche se mantiene fresca en la nevera, Incluso Daniel, cuando sélo tenfa un afio, habia intentado poner la tetina del bibe- r6n en la parte superior del bote. jhabfa Anne-Marie demostrado alguna vez haber comprendido, recordado o experimentado en el dia a dia algo tan sen- cillo del mundo en el gue habitaba? No pudimos encontrar ninguna prueba que demostrase que habia adquirido este tipo de aprendizajes. Si se centra- ba on algo, era en diminutas particulas de polvo o en pelos que cogia de la alfombra y que examinaba con gran concentracién. Y lo que era aun poor, zo patecia estar percibiendo los sentimientos de los demés (p. 32-33). Se han Hevado a cabo muchos estudios que han identificado algunos sinto- ‘mas conductuales del autismo durante los primeios 18 meses de vida (Baron-Co- hen ef al., 1996; Osterling y Dawson, 1994; Osterling, Dawson, y Munson, 2002). Estos sintomas tempranos incluyen fallos para mirar a la cara de otra persona, res- ponder al nombre, compartir intereses con otros a través del contacto visual, mos- {rar algo 0 utilizar el gesto de sefialar y retraso en la adquisicién de juego simbé- ico, No esta claro cudndo se desarrollan por primera vez estos sintomas en los be- 90Js pequefios con TRA, Sin enibargo, Osterting etal. (Osterling et #f al,, 2002) han informado de la presencia de estos sintomas ‘de edad. En bebés con un desarrollo normal, estas capacidades se Fily pronto, Por ejemplo, los bebés muestran desde ef nacimiento una hacia Tos rostros humanos. Generalmente, entre el sexto y el noveno mando se les llama por su nombre y son capaces de seguir la direc~ da de otra persona, Entre ol noveno y el duodécimo mes, los bebés [ésarrollo normal son capaces de ‘compartir sus intereses mostrando obje- “personas o sefialando el objeto que les atrae (Butterworth, 1995), Asi so en dichas capacidades sugiere claraments que los sintomas del au- farecen antes de los 9 meses de edad e incluso es posible que estén pre- ‘el nacimiento. Si estas alteraciones conductuales son el resultado de Feacias en el aprendizaje y en Ja comprensién del mundo, enfonces es my j¢ que estas dificultades cognitivas estén presentes antes de los nueve me- “dad. En consecuencia, cualquier intento de identificar las alteraciones fvas tempranas de los niffos con TEA deberia analizar las habilidades de ento que se desarrollan normalmente durante los seis primeros meses de feraciones cognitivas tempranas en los trastornos del espectro autista tencion as investigaciones que examinan la capacidad de orientacién y cambio atenional en las personas con TEA estén siendo muy discutidas. En el desarrollo normal, la capacidad de orientacién hacia los estimulos visuales (e.g, seguir con lh mirada un juguete que suena y que se mueve dentro del campo visual del nifio) sid presente desde el nacimiento (ver Ruff y Rothbart, 1996, para una revisién del desarrollo de las capacidades atencionales), Hacia Ios tres 0 cuatro meses de edad, el bebé ya es capaz de apartar su atenci6n de un objeto atractivo y dirigirla hacia otro estimulo (2g, pasar de mirar a un juguete que suena hacia otro que también emite sonidos; Atkinson, Hood, Wattam-Bell y Braddick, 1992; Johnson, Posner y Rothbart, 1991). Asi pues, la alteracién en Ia capacidad de orientacién 0 en Ja habilidad para cambiar el foco atencional que muestran las personas con ‘TEA podria implicar un trastorno muy precez en el desarrollo cognitivo. Muchos investigadores han encontrado prucbas que apoyan la existencia de una respuesta de orientacién tarda en nifios y en adultos con TEA, aunque no esté del todo cla~ 10 si esta respuesta tardia se debe a uua difioultad para “desconectar” el foco de atencién o a una dificultad para cambiar el foco atencional de un estimulo a otro (Casey et al, 1993; Pascualvaca, Fantie, Papageorgiou y Mirsky, 1998; Townsend, Harris, y Courchesne, 1996). Més recientemente, algunos investigadores han estu- diado de manera especifica, el desarrollo temprano en personas con TRA, de las formas autométicas de atencién (eg., otientacién exdgena). Estos resultados son algo contradictorios, ya que algunos investigadores han aportado pruebas de la existencia de un trastorno en la eapacidad de orientacién automética (Renner, Ka- 1 LLratheodoris, Klinger, Klinger y Dawkins; 2003), mientras que otros sugieren que estas formas tempranas de atencién automética se encuentran intactas, y son los Procesos controlados de cambio de atencién, que se desarrollan més tarde, fos que se encuentran afectados. (Iarocci y Burack, 2004; Leekam y Moore, 2001), Ade- més, se ha argumentado que las formas tempranas de orientacién automética se encuentran més alteradas cuando el estimulo es social -por ejemplo el rostro y la voz humana- que cuando no lo es (Dawson, Melizoff, Osterling, Rinaldi, y Brown, 1998; Leckam y Moore, 2001). De esta forma, a pesar de que hay datos que indican que las personas con TEA tienen dificultades para controlar el foco de atencién, no estd claro si dichas dificultades se deben a una alteracién en las for- mas tempranas de atencién automética o si, por el contrario, se deben a alteracio- nes, evolutivamente posteriores, en aspectos de la atencién mas conscientes ycon- tolados, Si las alteraciones atencionales aparecen posteriormente en el desarrollo, j ésias no podrian explicar algunos de los sintomas teraprenos que aparecen duran- j te el primer afio de vida de las personas con TEA. | Aprendizaje implicito + L Otro proceso cognitivo automatico y con un desarrollo temprano es ol epren- izaje implicito, Durante el primer afio de vida, la mayor parte de los aprendizajes ccurren de una manera implicita, sin que haya consciencia de ellos. Por ejemplo, 2 Jos dos afios de edad la mayoria de los nifios son capaces de crear frases cortas que siguen Jas reglas de su lengua nativa. En la lengua inglesa los nifios aprenden a de- cir “yo quiero una galleta” en lugar de “una galleta quiero yo”, Dicho conocimien- to de las reglas gramaticales subyacentes a su Jeugua nativa no se adquiere de for- ma explicita, Es decir, un nifio de dos afios no sabe que en la lengua inglesa hay una regla sogiin la cual el objeto (@.g., “‘galleta”) normalmente sigue al verbo (@g."“quieto”). Sin embargo parece que los nifios pequefios disponen de un cono- cimniento intuitivo o implicito de las regles gramaticales de su lengua, Dicho apren- dizaje implicito aparece después de haber experimentado muchos ejemplos de su Jengua nativa, Por consiguiente, es un tipo de aprendizaje que parece sor relativa- mente automético y que supone “Ia adquisicién de conocimientos que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de un conocimiento explicito de lo que fue adquirido” (Reber, 1993), Ademés del aprendizaje incidental de informacién compleja, el aprendizaje impli- cito requiere a menudo habilidad para utilizar dicha informacién en contextos nie vos (Hoffman y Koch, 1998). Por ejemplo, los nifios que comprenden las reglas sgramaticales de su cultura (e.., el verbo va antes que el objeto en la lengua ingle- sa) serdn capaces de aplicar dicho conocimiento en situaciones nuevas, Es decit, un nifio inglés que escucha por primera vez la palabra espafiola “helado”, es probable gue diga “I want helado”, porque ha generalizado de forma automitica su conoci, miento gramatical del inglés a esta nueva palabra espaiiola “helado”, El aprendizaje implicito contrasta con el aprendizaje explicito en que éste ‘iltimo requiere intentos conscientes de aprendizaje de informacién especifica. Fl 92.éxplicito aparece cuando los nifios “se dan cuenta” y utilizan un con- ‘feglas acerca de cémo resolver un problema concreto. Por ejemplo, ios ie aprenden a deletrear, a memado aprenden reglas especificas sobre com- nes de letras que suelen ir seguidas en sus lenguas nativas. En la lengua in- os mifios aprenden que en una palabra, la letra “i” va antes que la letra “e”, gpués de la letra “o”. El proceso de aprendizaje y de aplicacién de este splas no es automético 0 implicito, sino que supone un esfuerzo conscien- ‘Reber (Reber, 1993; Reber, Walkenfeld, y Hernstadt, 1991) ha propuesto oifa evolutiva del aprendizaje, segtin la cual se considera que los sistemas \dizaje implicito evolucionaron antes que los sistemas conscientes de Feicizaje explicito. Segtin esta perspectiva, el aprendizaje implicito debe (1) icionar durante los primeros afios de vida y ser consistente a lo largo de toda #iWida; y (2) set independiente de la capacidad intelectual. En cambio, el apren- UiZaje explicito cambia a lo largo de la vida y est4 influido por la inteligencia, La ‘parte de las investigaciones cientificas evolutivas apoyan la teotia de Reber. lontialmente los estudios que han comparado tareais de aprendizaje implicito des- Ja infancia hasta la vida adulta, han mostrado rendimientos equivalentes a lo lige de diferentes edades cronolégicas (e.g, Hayes y Taplin, 19932; Lee, Klinger, Klinger y Atwell, 2001; Meulemans, Van der Linden y Perruchet, 1998; Safran, ‘Newport, Aslin, Tunick y Barrueco, 1997). Los estudios que han examinado la re- lacién que existe entre las tareas de aprendizaje implicito y el nivel intelectual, su- Bigren que el aprendizaje implicito es independiente del Cl en todo el rango de teligencia normal (Maybery, Taylor y O’Brien-Malone, 1995; McGeorge, Craw- fotd y Kelly, 1997; Reber et al., 1991) y de retraso mental que va de leve a moie- tado (Atwell, Conners y Merrill, 2003). En cambio, se ha mostrado que el apren- dizaje explicito mejora con Ja edad (McGeorge et al., 1997) y con la capacidad telectual (McGeorge et al,, 1997; Reber et al., 1991). Alteracién del aprendizaje implicito en los trastornos del espectro autista Nosotros planteamos que en Jas personas con TEA el aprendizaje implicito std alterado. El aprendizaje implfcito se produce cuando las personas aprenden que las diferentes partes de los estimulos estén relacionadas entre si y que existe una relacién entre las diferentes experiencias vividas. Por ejemplo, en el aprendi- zaje del concepto de gato, es necesario conocer la relacién que hay entre las dife- tentes partes que componen un gato (e.g., la forma del hocico, el tamatio de las, .orejas y la longitud de la cola). A su vez, para saber qué partes son tinicas de los gatos, es necesario combinar el conocimiento adquirido a Jo largo de multiples ex- periencias que se han tenido con diferentes gatos. Nuestra teorla es que las perso- nas con TEA muestran serias dificultades para aprender cosas en situaciones que requieren percibir tanto la relacién que existe entre las diferentes partes como la telacién que hay entre miiltiples experiencias. Esta postura est relacionada con otras teorias centradas en el estudio del trastorno cognitivo del TEA. Courchesne 93et al; (ver Courchesne et al, 1994) ha mostrado que las personas con TEA tienen dificultades para “desconectar” y cambiar su foco atencional. Dicha alteracién impedirfa que estas personas atiendan y peroiban Ia relacién que hay entre las di- ferentes partes de un estimulo, De igual manera, Lovaas, Koegel, y Schreibmen (1979) revelaron que las personas con TEA muestran una “sobreselectividad esti- mular”, que durante el proceso de aprendizaje se caracteriza por una tendencia a focalizar la atenci6n en partes idiosincrésicas o irrelevantes de los estimulos. Esto tiene como consecuencia que estas personas no atienden a Jas partes relevantes de los estinmulos y que, por tanto, no pueden percibir la relacién que existe entre di- chas partes. Frith y Happé (1994) propusieron la hipdtesis de que las personas con TEA tionen alterada su capacidad de coherencia central y de esta forma, tienden a percibir Ios estimulos como piezas separadas en lugar de una totalidad integra- da (Erith y Happé, 1994). Esta teoria sugiere que las personas con TEA no pueden integrar las diferentes partes dé un mismo estimulo, un problema del aprendizaje implicito, aungue este tipo de aprendizaje también implica que hay dificultades en la capacidad para integrar diferentes experiencias, lo cual no forma parte de Ja te- orfa de la coherencia central, Plaistead (2001) propuso que las personas con TEA. se centran en caracteristicas tinicas del entorno y que no perciben las similitudes entre los diferentes estimulos. Esta teorfa sugiere que Jas personas con TEA no comparan las experiencias actuales con las experiencias pasadas de la misma ma- nera que Io hacen las personas sin este trastorno. Esta teoria se centra en los pro- blemas que estas personas muestran para integrar experiéncias quo son separables (€l pasado y el presente) y no tanto, como sugiere la tearia de la coherencia cen- tral, en su dificultad para integrar Ins diferentes partes de una tinica experiencia, ‘Nuestra teoria de la alteracién del aprendizaje implicito abarca tanto aquellas teo- ras que describen ia existencia de alteraciones en la capacidad para integrar las diferentes caracteristicas de un mismo objeto (eg, coherencia central), como aquellas teorias que describen la presencia de alteraciones en la capacidad para in- tegrar Ia informacién procedente de diferentes experiencias o estimulos (eg, Plaistead, 2001). La compensacién a través de procesos explicitos Nuestro planteamiento continiia con la hip6tesis de que una alteracién en la capacidad de aprendizaje implicito leva a las personas con TEA a enfrentarse con més esfuerzo y de una manera explicita a tareas que no parecen suponer ningtin esfuerzo para los nifios con un desarrollo normal (DN). Recientemente se ha pro- puesto que el estilo de procesemiento cognitivo que caracteriza a las personas con dun Trastorno Obsesive-Compulsivo (TOC, Rauch et al., 1997) refleja esta idea de la existencia de procesos implicitos alterados que se compensa mediante proce- 508 explicitos intactos. Esta propuosta ha sido respaldada por los resultados obte- nidos con PET (Tomografia por Emisién de Positrones), que han mostrado que, ‘cuando se pasa una tarea de aprendizaje implicito, las personas con TOC muestran tun aumento en Ja activacién dol lébulo temporal medial (uma regién del cerebro asociada al procesamiento explicito), mientras que el grupo contro!' muestra un 04en la activaciéa de la zona estrial inferior (una regién del cerebro asocia- samiento implicito). Los resultados que apoyan la idea de que eri los ig existe este tipo de compensacién provienen de investigadores que rito que estas personas parecen utilizar enfoques explicitos de resolucion iemias en tareas que normalmente se resuelven de forma intuitiva. (Bowler, ‘Happe, 1995; Klinger y Dawson, 1995, en prensa). Por ejemplo, Happé [995) encontrd que para poder solucionar las tareas de teoria de la mente, las ‘as con TEA necesitaban tener una edad verbal mental superior a la de los con DN. Segin su hipétesis, los nifios con TEA necesitaban unas habilida- de vocabulario mayores para poder resolver estas tareas porque ellos utiliza~ ban mds procesos mediados verbalmente y que requerian un mayor esfuerzo que ifios con DN. La hipétesis de que las personas con TEA uti- “jnente, también ha sido respaldada por investigadores que han ensefiado con éxito nifios con autismo a resolver este tipo de tareas (Ozonoff y Millar, 1995; Had- jn, Baton-Cohea, Howlin y Hill, 1996). Estos investigadores han empleado en- foques muy explicitos para resolver las tareas de teoria de la mente. Sin embargo, estos estudios la mejoria en la resolucién de dichas tareas no parecfa generali- '' gatse a otto tipo de habilidades sociales. Hadwin y sus colegas han propuesto la hipétesis de que ese fallo en la gencralizacién de los aprendizajes refleja que ias " peisonas con autismo aprenden a pasar esas tareas wtilizando un conjunto de re- las aprendidas explicitamente, sin entender de forma implicita los conceptos sub- yacentes a las mismas. ‘Algunos estudios han proporcionado pruebas a favor de la hip6tesis por la cual las personas con TEA se apoyan en estrategias de aprendizaje explicito bi das en reglas. Por ejemplo, Hermelin y O'Connor (1986) mostraron que la habi dad de algunas personas con TEA pata recordar fechas de calendarios actuales y pasados, se debe a que disponen de una excelente habilidad para aplicar delibera~ damente un conjunto de reglas complejas. Ademis, algunos investigadores (Ber- ger et al., 1993; Klinger y Dawson, 2001) han encontrado que en Jas personas con "TBA costa intacta la capacidad de categorizacién basada en reglas. La aplicacién del aprendicaje implicito en el desarrollo de las habilidades socia- des y de lenguaje El aprendizaje implicito se ha asociado al desarrollo de las habilidades so- ciales y lingifsticas (Gomez y Gerkin, 1999; Lieberman, 2000; Saffian et al, 1997). Hay muchas reglas sutiles y ticitas que gobiernan las interacciones socia~ les y el lenguaje. Parece ser que los bebés utilizan el aprendizaje implicito para comprender esas reglas técites y complejas que gobieman el desarrollo de estas habilidades, La capacidad para abstracr autométicamente Ia informacién proce- dente de diferentes experiencias, permite a las personas comprender estas regles sin requetir la habilidad para describirlas conscientemente (Lewicki y Hill, 1987). Dicho aprendizaje implicito de las reglas que subyacen a las interacciones sociz- 95Jes, conduce al desarrollo de un infuioién socal (Lieberman, 2000) e imide ve Tos nifios pequefos se sientan abrumados ante ia complejidad de su ob ort) (Markman, 1989), Ademfs, el aprendizaje implicito es vital para ¢ desarrollo del Jenguaje, incluyendo la comprensién de Ja gramética y de las relaciones seménti- cas que subyacen al Jenguaje. Los nifios pequefios, mucho antes de due puedan Peeine core estas reglas, aprenden de forma implicit las reglas de su propia Jen- fu, asf como les implicaciones técitas de Jos mensajes (Gomez y Genk, 19995 ethan, Aalin-y Newport, 1996; Safran et al, 1997). Esta comprensién impicia sana eenvcaones sociales y del uso del lenguaje esté presente durante toda I vida. Por tiltimo, una alteracién en la capacidad de aprendizaje implicito podria cexplicar algunos de los insoitos sintomas que earacterizan al trastorno autista. Se- itn nnestra hip6tesis, dich alteracién puede hacer que Jas personas con TEA ten- gan serias dificultades para comprender Jas jnteracciones sociales y el lenguaje, Gebido a que ese tipo de estimulos contienon de manera inherente mucha informa- cién impredecible y que no es explicita (Klinger y Dawson, 1992), Por ejemplo, Ferrata y Hill (1980) zevelaron que los nifios con autismo ‘mostraban un mayor nii- mero de conductas de aislamiento ‘cuando se les exponia a situaciones nuevas € impredecibles. En cambio, también encontraron que estos nifios mostraban més conductas do juego cuando se encontraban en situaciones en les que podian pre- decir los acontecimientos sociales y no sociales. Ademas, Davison y sus colegas mostraron que cuando se expone a nifios con aufismo @ una situacién social que es muy predecible, éstos suelen responder en mayor medida a Jos estimulos socia~ Ies y muestran un mayor nivel de habilidad social (Dawson y Galpert, 1990; Klin- ger y Dawson, 1992). También bemos propuesto Ia hipétesis de que Jas conductas Tepeiitivas y Tos interes restringidos que muestran las personas con ‘TEA, podri- an constituir en realidad un intento de ‘hacer que su entorno sea mas predecible y explicitamente comprensible. La posible relacién que existe entre estas conductas repetitivas y el procesamiento explicito, est apoyada por la hipétesis expuesta por Rauch et al. (1997), quienes consideraron que Jas conductas repetitivas observa- das en adultos con trastorno obsesivo compulsivo podrian estar relacionadas més Gon una sobredependencia del aprendizaje explicito y no tanto del implicito, Silas personas con TEA utiizan procesos explicitos para compensir Jas alteraciones gue tienen en la capacidad de aprendizaje implicit, las futuras estrategias de in- tervencién necesitarén encontrar un método que ‘ta ensefiar a los individuos con TBA a comprender la informacion implicita, o bien (Io que es mas probable) tendrén que intentar proporcionaries reglas explicitas que faciliten su compren- si6n de la informacién social y verbal. Investignelones sobre Ia eapacidad de aprendizaje implieito en los trastornos del espectro autista En nuestra investigaci6i hemos examinado si las personas con TRA preset tan realmente un trastorno en la capacidad de aprendizaje implicito. Ademés, am- 96{studindo si estos individuos compensan dicho trastomno utilizando citos, Finalmente, hemos examinado si la habilidad de aprendizaje onguentra relacionada con los sintomas diagnésticos que caracterizan finpacién, vamos a abordar con més detalle cada una las preguntas nientra alterada ta capactdad de aprendisaje implicito en las personas siornos del espectro autista? ‘Niestro primer objetivo es examinar si la capacidad de aprendizaje implici- ‘Gicuentra alterada en las personas con TEA, En un principio valoramos esta Rion empleando una tarea de aprendizaje categérico (Klinger y Dawson, La mayor parte del aprendizaje categérico se lleva a cabo de forma impltci- (Ashby, Alfonso-Reese, Turken y Waldron, 1998). Existen pruebas suficientes Sugerir que cuando nos encontramos con categorias naturales que son ambi- s, aprendemos abstrayendo et mejor ejemplo (cl prototipo) de 1a categoria ner y Keele, 1968; Franks y Bransford, 1971). Posner y Keele (1968) han ar- [gumentado que los prototipos se orean a través del c6mputo mental del promedio jie los miembros de la categorfa que han sido experimentados con antelacidn, En Hos estudios que han examinado la formaciGn natural de los prototipos, se muestra a los participantes una serie de miembros de una misma categoria (@.g., una espe- imaginaria animal) cuyas caracteristicas varfan (e.g,, longitud de las patas, el tamafio de la cola, etc.) (Ver Figura 2). Después de haber pasado por esta fase de familiarizacién, los participantes son capaces de disctiminar con facilidad entre las diferentes categorias y eligen la categorla prototipo (eg., un animal que ha sido creado a través de la elaboracién de un promedio de las caracteristicas vistas previamente) en lugar de utilizar los miembros de una categoria nueva, Los estu- dios que han utilizado como participantes a bebés 0 a neonatos (algunos con tan s6lo unas horas de vida), han mostrado que éstos parecen responder como si el prototipo fuera mas familiar que los miembros de wna categoria nueva (Bomba y Siquoland, 1983; Strauss, 1979; Walton y Bower, 1993; Younger, 1985). Nosotros pasamos una tarea de aprendizaje del prototipo a un grupo de ni- ios con TEA (Klinger y Dawson, 2001). En este estudio perticiparon niffos con ‘TEA y nifios con un desarrollo normal (DN). Los participantes tenfan una edad comprendida entre los 5 y Jos 21 afios. Se igualé a los participantes en edad men- tal verbal, Las puntuaciones estindar (PPVER; Dunn y Dunn, 1981) que obtuvie~ ron los nifios con TEA mostraron un rango que oscilaba entre la puntuacién de 40 y de 87, lo que representa un rango de funcionamionto bastante amplio, a pesar de {que muy poces nifios puntuaron en la media del rango. En los mifios con TEA y 7con DN la puntuacién media estindar fue de 56.8 y de 99.0 respectivamente. Como ambos grupos se igualaron en edad mental verbal, los nifios con TEA teni- an una edad cronolégica superior (M~ 14 afios, 5 meses) Ja de los nifios con DN (M= 6 afios, 8 meses). Figura 2. Ejemplo de ocho animales de familiarizaci6n y de animales prototipo. Los estimulos que se emplearon eran unos dibujos de animales imaginarios que se habfan elaborado teniendo en cuenta diferentes categorias de animales. Den- tro de cada categoria, las caracteristicas variaban segin unes dimensiones cuantita- tives (2g, longitud de las patas, tamafio de la cola, etc.). A su vez, cada dimensién vvariaba segim cinco valores discretos. Los nifios pesaron por dos condiciones: una condicién de aprendizaje de una regla explicita y una condioién de aprendizaje im- plicito del prototipo. Durante la condicién de la regla explicit la fase de familia: Fiaacién inclufa a ocho miembros de una categoria de animal, con cada uno de los ejemplos compuestos por diferentes combinaciones de valores que correspondian & diferentes caracteristicas. Sin embargo, cada animal tenia una caracteristica distin- tiva (eg,,un cuello largo) que determinaba Ja categoria a Ja que pertenecfa. En esta condicién, no se les decfa a los nifios que habia una regla que determinaba la cato- goria a la que pertenecia cada ejemplo y se esperaba que ellos mismos identifica ran esa regla durante la fasc de familiarizacion. Los ensayos experimentales, con sistian en la realizacién de dos comparaciones alternativas en las que tenfa que ele 98"iGales a los que se habla cambiado Ia caiacteristica distintiva (Ia ‘ctegoria a la que pertenecian). A los nifios se les pidi6 que eli- aie pertenecia a dicha categor'a. Ambos grupos eligieron, con una ‘ativamente mayor a la esperada por azat, el animal que cumplia }, de las tareas, en comparacién con el 50% esperado por azar). Ja condicién de aprendizaje del prototipo, se mostraba a los nifios ‘de una categoria de animales donde o no existia ninguna regla o binacién de reglas que podian determinar la categoria a la cual per- ate la fase experimental, se les mostraban dos comparaciones alter- Hee las que tenfan que elegir entre un animal nuevo quo estaba formado por ticad familiares (e.g, caracteristicas que los nifios habfan visto durante la jmiliarizaciOn, pero que se habfan organizado siguiendo una nueva com- }) yel animal prototipo (e.g.,caracterfsticas que eran Ja media matemética Jas caracteristicas que habfan visto previamente). Los resultados indica- ‘08 nifios con DN eligieron el prototipo con una frecuencia mucho mayor rerada por azar (79% frente al 50% esperado por azar). En cambio, los ni ‘TEA eligieron el prototipo dentro de los niveles esperados por el azar “Bate resultado proporcioné unos datos iniciales sblidos que sugieren que la dad de aprendizaje implicito se encuentra alterada en las personas con TEA. {émds, estos datos contrastan con su capacidad de aprendizaje explicito de cate- basadas en reglas, lo que les permitié aprender, tan bien como a los parti- Cipantes con DN, Jas diferentes categorlas. Es importante mencionar que las eda- des mentales de los participantes de este estudio eran relativamente bajas (M=6 Afios, 6 meses) y que la mayorfa de los participantes con TEA eran por lo general de bajo funcionamiento, En este estudio no queda claro si las alteraciones en esta capacidad de aprendizaje implicito también aparecen en las personas con TEA de edades mentales superiores 0 con un funcionamiento intelectual alto. Aprendizaje gramatical artificial en nifos con trastornos del espectro autista de alto funcionamiento Recientemente hemos levado a cabo un segundo estudio con el objetivo de examinar si los nifios con TEA de edades mentales superiotes o de alto funciona ‘miento, también muestran una alteracién en la capacidad de aprendizaje implicito (Klinger, Lee, Bush, Klinger y Crump, 2001). En este estudio utilizamos una me- dide de aprendizaje inplicito distinta: una tarea de aprendizaje gramatical artifi- cial (Reber, 1989). En esta tarea, se crearon secuencias de formas siguiendo un conjunto complejo de reglas que determinan el orden en el que aparecen esas for- ‘mas (Ver Figura 3). A los participantes primero se les mostraron ejemplos de las secuencias creadas desde Ja gramftica, pero sin comentarles que dichas secuen- cias se basaban en un conjunto de reglas. Después de esta fase de familiarizacion, los participantes discriminaron con facilidad las diferentes secuencias y mostraron 99 auna clara preferencia por aquellas que seguian las reglas gramaticales en compa- racién con las secuencias que infringian alguna de estas regles. Esto dermestra que a pesar de que los participantes no eran capaces de describir de forma expli- cita Jas regles gramaticales, si qué pareofan aprenderlas de forma implicita (Reber, 1989), Algunos estudios han demostrado que este aprendizaje implicito se des- arrolla de manera muy temprana, ya que los nifios pequetios responden a estas se~ cuencias gramaticales como si fueran mas familiares que las secuencias donde se infringe alguna regla (Gomez y Gerken, 1999). Ademés, parece que el aprendiza~ ‘je gramaticel artificial es ostable a Jo largo del desarrollo, como demuestan los studios que han encontrado que nifios con edades comprendidas entre los cinco y seis aos alcanzan unos niveles de aprendizaje parecidos a los de estudiantes ‘niversitarios (Lee et al., 2001) y qne no esté relacionado con el CI, ya que Ios adultos con retraso mental aprenden de manera similar @ los adultos con m des- arrollo normal (Atwell et al,, 2003). ¥, 9Q09 0g AOD: Ang Ag BRA AntACA Stzoencas Gramatesles Sours grevatieales Figura 3, Ejemplo de una gramitica artificial, 3 secuencias gramaticales, y 3 secuncias no gramaticales. En nuestro experimento solicitébamos a un grupo de participantes querxae- morizaran 15 secuencias de formas generadas @ partir de uma gramética aritisjal Durante la adininistracién de estas tareas experimentales, se mosttd a los rifios dos comparaciones altemnativas y debian elegir entre una secuencia que habla sj clo generada siguiendo las reglas gramaticales y una secuencia en la que se hebig 1n- fringido alguna regle. El aprendizaje cra indicado mostrando altos niveles detec cién de secuencias gramaticales. Esto indicaba que los participantes habiea sj clo capaces de aprenderse las reglas, a pesar de la dificultad para Hevar a caby yste 1004 endizaje de manera consciente. Los participantes en este experimento fueron Hinidos con TEA y 12 nifios con DN. Todos ellos tenfan una edad superior yun Hacionamiento intelectual més alto gue los participantes del estudio anterior de iptendizaje del prototipo (rango det CI: 92-128, media de la edad mental: 11 afios 6 meses), Los resultados indicaron que tanto Los nifios con DN como Jos nifios con ‘una probabilidad que superaba la HEA cligieron las secuencias gramaticales con sperada por azar (Media de los nifios con DN= 67%, media de los nifios con ‘FEA~ 70%, donde la probabilidad de responder correctamente por azar e8 del “© $02) Bstos datos sugieren que la capacidad de aprendizaje implicit de nifios con ‘TRA més mayores y de alto funcionamiento no difiere de la que muestran los ni- ifos con DN. Sin embargo, nosotros pensamos que era posible que los participan- tes de este estudio fueran capaces de identificar algunas de estas roglas de mane~ za explicita, Por ello, también examinamos en cada grupo si la capacidad de aprendizaje gramatical artificial estaba asociada con Ja habilidad de aprendizaje explicito, La capacidad de aprendizaje explicito se midi6 segin ol rendimiento de y Jos participantes en Ia tarea de matrices del Test de Inteligencia Abreviado de Kaufman (K-BIT; Kaufinan y Kaufman, 1990). Se encontr6 que esta medida de aprendizaje explicito correlacionaba con la capacidad de aprendizaje gramatical (= + 45) en el grupo con TBA, aunque dicha correlacién no se observé en el grupo con DN (r= + 13), Es deciz, aquellos nifios con TBA que dispontan de una tapacidad de aprendizaje explicito més baja, eran aquellos que no eligieron Jas se- cuencias gramaticales en un nivel de probabilidad superior al esperado por azar, sin embargo aquellos nifios con TEA. con una habilidad de aprendizaje explicito ‘mayor, respondieron con éxito esta tarea. Bete estudio ha mostrado que el aprendizaje implicito podria no estar alte- rado en las personas con TEA de mayor edad y de alto funcionamiento. Sin em- bargo, también encontramos algunos datos que sugieren que las personas con TEA pueden alcanzar un nivel de rendimiento equivalente al de personas con DN a través del uso de diferentes procesos de aprendizaje. Al igual que otros estudios, ‘el nuestro también ha mostrado que en los participantes con DN el sprendizaje {mplfito osté poco relacionado con la babilidad de aprendizaje explicito. Sin em- batgo, en los participantes con TEA el aprendizaje implicito si que esté fuerte mente relacionado oon Ia capacidad de aprendizaje explicito. ¢Compensan las personas con TEA los déficits en la eapacidad de aprendizaje implicit utilizando procesos explicitos? muestros datos eran algo contradictorios; unos resultados mostraban que las personas con TBA. tenfan alteraciones en el aprendizaje implt- Cito (Klinger y Dawson, 2001), mientras que otros mostraban que esta capacidad ge encontraba intacta (Klinger et al., 2001). Sin embargo, nuestros resultados tam- ‘bién sugieren que las personas con TEA compensan su déficit de aprendizaje im- En este punto, 101,plicito utilizando procesos de aprendizaje explicit, Es devi es posible ue eas Porsonas no aprendan ni comprendan de forma implicit las relaciones suis, oro que compensen esto déficitintentando aprender y comprender un conjunto Te reglas explcitas. Ast pues, nuestro segundo objetivo fue examinar este hipéte- oe ovames a cabo un estudio con un amplio mimero de participantes cuya ha hilidad de aprendizaje explicito variaba considerablemente, También utilizanos Prolidas méliples de eprendizaje tanto implicito como explicto para poner a Prueba nuestahipétess. En el estudio so inluyeron 100 paricpantes, 50 con FMA y 30 con DN. Todos los participantes tenian un CI normal o superior 65~ 130), La edad de los participantes se situzba entre los $ y los 17 aflos. Se ulizé gate intervalo tan grande de edad para asogurar que el estudio inclufa un rengo amplio de hablidades del aprendizaje explicit, ya que este tipo de aprendizaje lo y ademas sinestra una alta cozrelacién con variar a lo largo del desartol Pa iad mental, Los partcipantes estaban igualadas en edad mental, aunque die rian ligeramente en su Cl y en su edad cronol6gica. ‘Los sujetos completaron dos tareas de, aprendizaje implicito, la tarca de aprendizaje categorico prototipico y Ia tarea de ‘aprendizaje gramatical artificial. Estas tareas eran pricticamente idénticas a as utilizadas en los estudios anterio- Jas persotias con TEA mostraban alteraciones al pa~ res, Primero examinanos si ec estas dos tareas en comperacién con Jos ottos grupos. Fn estas dos tareas de serendizaje implicit Is nijos con TRA mostaron una capacided de aprenir.~ Pe sinificativamente manor que Tos nifis con DN (ver Figura 4), Por ell, sos Je siados sugieren que existe un trastorn, fiable y replicable, en la capacidad de aprendizaje implicito en las personas con TEA. Bste trastorno se manifiesta en di- Ferentes medides de aprendizaje implicito y en participantes con mn CI dentro de * ‘un rango normal. erdbamos que todos los nifios con TEA mostraran ale- ‘en Ia tarea de aprendizaje implicito. Nuestra hipéieis tra que ls personas con TEA uilizan procesos de aprendizaje expltcito para com i jas alteraciones en el aprendizajc implicit, y por consiguiente, espero Thos que aquellos nifios con TEA. que tenian unas habilidades de aprendizaje e plicito més avanzadas mostratan un ‘buen rendimiento en las tareas de aprendiza- Fe implcito. A su vez, aquellos nifios con habilidades de aprendizaje explicito mis pobres, deberian mostrar un peor rendimiento en estas tateas de aprendizaje ine plicito. En este estudio ‘medimos la capacidad de razonamiento explicito utilizan- do el subtest de matrices del Test de Inteligencia de Kaufman Abreviado y el tet de formacién de conceptos de Ja prueba Woodcock-Johnson de habilidades cogui. tivas (Woodcock, McGrew, y ‘Mather, 2001). En cada una de Jas tareas de apres. dizaje implicito examinamos la asociacién existent entre el aprendizeje impliiy y el explicito usando una medida compueste do razonamiento explicito. Se ese = Joa que en ls nfs con DN existiera una baja asociacién entre sus capacidals 2 Je aprendizajo implicit y expliito, mientras que en los nifos con TRA se op ‘abe que dishes eapacidades estuvieran fuertemente relacionadas, Tn Ia tares aprendizaje de profotipos se encontro que ex los nfios con DN existia una asoce Sin embargo, no esp raciones en su rendimiento 107,Mi TEA) zh Tarea 1: ‘Tarea 2: Prototipico Gramatical Figura 4, Puntuacién media de las respuestas correctss en Jas tareas de aprendizaje de prototipos y de aprendizaje gramatical artificial de los participantes con desarrollo nor- mal y con trastornos del espectro antista. cién significativa, aunque relativamente baja, entre las capacidades de aprendiza- je de prototipos y las de aprendizaje explicito (r= +.31). Sin embargo, en los ni- fios con TEA se encontré que la capacidad de apzendizaje de prototipos estaba fuertemente asociada con Ja capacidad de aprendizaje explicito (r= +.69) (ver Fi- gura 5, panel izquierdo), En la tarea de aprendizaje gramatical artificial se obser- varon resultados similares. En los nifios con DN no se hallé una asociacién entre la capacidad de aprendizaje gramatical artificial y In capacidad de aprendizaje ex- plicito (r= +.04), sin embargo en los nifios con TEA ambas capacidades sf mos- traban una fuerte asociacién (r= +.49) (ver Figura 5, panel derecho). Estos resul- tados muestran la presencia de un perfil en los nifios con un desarrollo normal en el que la capacidad de aprendizaje explicito se encuentra poco o nada asociada con Ia capacidad de aprendizaje implicit. Ast se confirman los resultados, am- pliamente demostrados, que sugieren que en las personas con un desarrollo nor- mal Ia capacidad de aprendizaje implicito se encuentra poco o nada asociada con factores que afectan ala capacidad de razonamiento explicito como pueden ser la edad cronolégica o el CI. Este resultado también apoya Ja idea de que en las per- sonas con un desarrollo normal, las capacidades de aprendizaje implicito y expli- cito son procesos cognitivos bastante independientes (Reber, 1993; Reber, et al, 1991). Sin embargo, en los nifios con TEA la capacidad de aprendizaje implicito esta fuertemente asociada con la capacidad de eprendizaje explicito, 1o que sugic- 103re que estos niffos utilizan un gran nimero de procesos cognitivos similares pare ompletar Ianto tareas de aprendizaje implicito como expliito. Bn aquellos nifios con TEA y habilidades de aprondizaje explicito més bajas, se encontrd que su ren- Gimiento en ambas tareas de aprendizaje implicito era similar el esperaco por zor, Tan solo fueron capaces de realizar bien las tareas de aprendizaje implicito aquellos que habjan deserrollado una capacidad do aprondizaje explicito ris tvanzada. Estos resultados apoyan la hipétesis por la cual para completar estas ta- teas, fos niflos con TEA compensan su alteracién en el aprendizaje implicito con procesos de aprendizaje explicito. i Sao me] Bisgree 4 Diggit ne easton |e ‘ 7 at nti, ATER 09. 0 O4 TEA ie co O48 7 @ O44 wee o. Fee: GO onl So 29Gex71 [oe gees ey & ° ® Bol Ope biel pe 0 Bh HALO Bee eeeRo + = Le eg —— osptmy Bos nao eect oq a 03: cs 02 Ly <7. obo 00 2 “7 7 oo 40 20 somite” Apres tee Figura 5. Grdfica de distribucién y Hnea de regresién de In eapacidad de aprentizaje implicito (panel izquierdo: porcentaje del prototipo elegida; panel derecho: porcentaje gramatical elegido) haciendo la regresién con la eapacldad de aprendizaje oxaisito. Eda puntuacién representa a cada participante. Las ineas continuas muestran is hneas de regresi6n de los participantes con un desarrollo noxmal Las linens discoutinsas Jnwestran las Kineas de regresidn de los participantes con TEA. ‘La copacidad de aprendicaje implicto esté asociada a los sintomas caracierts- ticos de los trastornos del espectro autista? S ‘Nuestro teroer y uiltimo objetivo fue el de examinar si Ia habilidad de apren- dizaje implicito estaba ssociada con los sintomas diagnésticos caracteristis de Jos TEA. En nuestro tercer estudio incluimos diferentes medidas de estos sinto- mas en cada una de las tres areas centrales que caracterizan a los TEA: alteraoi o- ves on las habilidades sociales, en la capacidad comunicativa y presencia de co-a- ductas ¢ intereses repetitivos. Las medidas de las alteraciones sociales inchian cuatro tareas de teorfa de Ja mente, dos subescalas del Cuestionario dela Conjure ta Social Infantil (Childhood Social Behavior Questionnaire CSBQ, Luteijo, La teijn, Jackson, Volkmar y Minderaa, 2000) y dos subescalas de la Escala de Halori- 104sociales (Social Skills Rating Scale SSRS, Gresham y Elliott, 1990), Las is de las alteraciones eri la capacidad comunicativa incluian dos medidas to- del Test de Recepcién de Gramatica (Test of the Reception of Grammar Bishop, 1982), Las medidas de las conductas e intereses repetitivos inclu- subescalas del Inventario de Rutinas Infantiles (Childhood Routine Inven- RI, Evans et al, 1997) y dos subescalas del Cuestionario de la Conducta Hal Infantil (CSBQ). Construimos una medida compuesta para cada una de las 4reas alteradas a través del cflculo de la media y el promedio de las medidas ida frea. Ademés, creamos una medida compuesta de la capacidad de apren- ic implicito combinando las puntuaciones obtenidas en la tarea de aprendiza- prototipos y en la de aprendizaje gramatical artificial. ° El siguiente paso fue examinar, para cada grupo diagnéstico, la asociacién ¢ existla entre el aprendizaje implicito y las medidas en las tres areas alteradas. 1a capacidad de aprendizaje implicito es un proceso cognitivo crucial para po- comprender la sintomatologia de los TEA, entonces esta capacidad deberia strar una fuerte correlacién con las medidas de los diferentes sintomas. Asi , muestra hipétesis era que la capacidad de aprendizaje implicito mostraria ‘yma correlacién especialmente alta con los s{ntomas que presentan las personas = con TEA en sus habilidades sociales y comunicativas. En un gran niimero de es- fudios se ha hallado que el aprendizaje implicito es una capacidad crucial para po- der comprender 1a informacién social y lingiifstica. Por ello, nuestra hipétesis es- tablecfa que las conductas repetitivas deberfan estar poco asociadas con la capaci- dad de aprendizaje implicito, ya que la realizacién de conductas repetitivas se ha concebido como una estrategia de afrontamiento que ayuda a sobrellevar Ja in- quietud que se produce ante la escasa comprensi6n de la informacién social y lin- Bifstica. Ast pues, las conductas repetitivas deberian estar asociadas a la capeci- dad de aprendizaje implicito, pero no de una forma tan directa como los procesos sociales y comunicativos. Los resultados mostraron que el rendimiento de los par- ticipantes con "TEA en las tareas de aprendizaje implicito estaba muy relacionado con los sintonaas tanto sociales (r = -.53, p<.001) como comunicativos (r= -.65, P<.001). También se encontré que la capacidad de aprendizaje implicito estaba li- geramente asociada con la presencia de conductas repetitivas (t= -.25, p<.10). Es- tas correlaciones negativas indican que aquellos nifios con TEA que rinden mejor en las tareas de aprendizaje implicito, también muestran menos sintomas en cada una de las tres reas alteradas en los TEA. Por otro lado, aquellos que mostraron un bajo rendina jento en las tareas de aprendizaje implicito también mostraron ma- yor intensidad ep Ja sintomatologia, especialmente en las dreas relacionadas con las alteraciones: sociales y comunicativas. También eyatuamos si en los niflos con DN su rendimiento en Jas tareas de aptendizaje imy5iicito estaba relacionado con Ia sintomatologfa que pudieran mos- trar en cada uma ¢e Jas tres dreas estudiadas. Teniendo en cuenta el enfoque actual ‘Que los rasgos autistas podrian representar un amplio espectro de }et-4bamos encontrar en los nifios con desarrollo normal un perfil si- I xnds débil, al del grupo con TEA. En este caso, la capacidad deTT aprendizaje implicito estaba asociada, aungue mas jevemente, con Ja sintomatolo- vomunicativa (t =~ rare habilidades sociales = 10 1pr20), la capaci o £59, p<05) ¥ las conductas repetitives (F=~33, P<09)- Estos resultados apoyan 2 jgea de que la capacidad de saprendizaje inmplicto s° » onentra asociada 2 Jos sinx tomas que muestran Jos TI Jen resumen, Jos resultados d& muestra investigacion apoyan, 1a perspective ge que Jos individuos con "TEA tienen un trastorno of Ta capacidad de eprendizae je implicito y como resultado, estas personas ‘compensan ese déficit empleando cito. Prvatdad cognitiva que se deseo ve forma temprans, pensamos qhe Ue ‘rastor- ao : a en esta eapacidad podria subyace an a 10s TEA. Nuestros hallazgo® sobre la existenci 7am. capacidad de aprencizale imp! it i en fy comanicativa de Jos TEA Y Wie Tigera correlaci6a oon las ‘conduotas repetitivas, nesta idea. Si los sintomas Haemrcmuales delos TEA se deben 27r trastor- ae Ta eapacidad de aprendizale Gmplicito, se deberia tener e® ‘euenta dicho tras tomo en el cisefio de programas ® gucativos y de intervenci6n Par estas personss. {mplicaciones climicas de 145 alteraciones en Ia capacidad de aprendizaje implicito de los TEA Desde et punto de-vista clinico, 18 capacidad de aprendizaie implicito se gucle dosorbir como une aptitad ah° permite centrarse eM fstinmulos sutiles ¥ ¢” soe Gomplejas relaciones que existe chire diferentes estinnlos © situaciones. Sin Trocuencia estos estinulos ¥ Sus iveejoucs son tan. stiles que Tb jas personas no sueten darse Curr se que gracias a ellos eston ads mayo diferentes conocimientos: Por jamplo, Ia mayoria de 198 personas apret- Gen de una manera implfcita que ra sonrien a otra persona eS TO probable que dein Jes responda tambien con of sonrisa. Si los individaos con TRA tienen tn aad de aprendizaje ixsplicito, © ‘posible qe no pueda EP ve a relacion tan sutil que esis eae ats dos acontecimientos (28 sonrelt® erConian) Esta consepcion Ge} "TEA nos leva a distinguir dos posibles opciones para “desatrollar programas &¢ ntervenci6n: (1) Mostra 18s fe poses que existen ent estos ropratera ais lamativa y 2) ensehst dics tevfeiones dena manera oxplicta Mostrar las relaciones que existen centre estinulos de manera mis Hamativa Bl primer enfoque general de Co at tratamiento, dirgido a mostrar se Jaciones que existen entre emulos de manora més Temata, jmnplica creat tt laciomo de aprendizaje donde aumone Sa probabilidad de que s° facie el apie dizaje implicito de relaciones aiaplejes. Dela misma manera qe Ta prsictioa fe- Giente do Ja Tectura de palabras UY ‘itaples pero con sonidos fonéticos similares 106fe.g., raw, saw, Jaw) mejora las habilidades de decodificacién fonética de nifios ~ que tienen un trastorno de la lectura, un aumento de la frecuencia y de los aspec- ‘tos més Ilamativos de las relaciones complejas deberia aumentar Ja probabilidad de que los individuos con TEA las aprendan, Posiblemente se pueden incrementar Jos aspectos més Ilamativos de esas relaciones complejas entre estimulos aumen- tando Ja frecuencia con Ja que aparece la relacién y también aislando dicha rela- cién y mostrandola sin los estinmalos del entorno que puedan distraer. Por ejemplo, un nifio aprende a relacionar la palabra “avién” con los aviones reales, después de haber observado a otras personas sefialindolos a la vez que dicen “avién”. Not- malmente este gesto de sefialar se expresa junto a muchos estimulos visuales (e,, nubes, Arboles, sol) y s6lo en la poco frecuente ocasién en Ja que un avi6n es Vi to en el cielo, Para incrementar la claridad de Je relacién que existe entre el vehi- culo en si y la palabra “avién”, debemos climinar los estimulos ajenos (e.g., mos- ‘rar un avién sin que se vea nada més) y también debemos incrementar la frecuen- cia de la exposicién de dichos episodios (eg., en lugar de decir la palabra “avién” solamente cuando aparece uno en el cielo, se dice de forma regular), En la actua- lidad hay dos tipos de tratamiento para nifios con TEA que utilizan estas estrate- gias, uno es el Andlisis Conductual Aplicado, descrito por Ivar Lovaas (Lovaas y Smith, 1989), y el otro es la Terapia basada en la imitacién, descrita por Klinger ¥ Dawson (1992). Andlisis Conductual Aplicado El Anélisis Conductual Aplicado (ABA) es un tipo de tratamiento que esté basado en la teoria del aprendizaje (Lovaas y Smith, 1989) y que incluye “princi pios de! condicionamiento operante tales como Ja técnica del modelado, encade- namiento, aprendizaje disoriminativo y manejo de contingencias” (Smith ef al, 1997), Este tratamiento ha generado imucho debate entre los profesionales y ha sido objeto de estudio de muchas investigaciones (Lovaas, Smith y McEachin, 1989; Smith y Lovaas, 1997; Smith, McEachin y Lovaas, 1993). En general, el ABA ha ojeroido un enorme impacto en este Area y agul Io vamos a considerar desde el punto de vista de su utilidad teérica. Para nosotros, si el ABA es un tra- tamiento efectivo, y parece serlo en algunos casos, (Smith, 1999), su eficacia se debe a que aisla Ios estimulos y, de manera frecuente, resalta las relaciones com- plejas y contingentes que existen entre ellos. . FIABA normalmente se lleva a cabo de forma individual y requiere de un compromiso temporal extremadamente intenso (Smith, Bikeseth, Klevstrand y Lovaas, 1997). Al principio, este tipo de infervencién requiere de un entrenamien- to de ensayos discretos donde un profesor presenta un estimulo, induce a que se produzca una respuesta y después proporciona un efecto (Smith, 2001). Por sjem- plo, el profesor dice el nombre del nifio ¢ ininediatamente presenta un refuerzo tangible (posibleménte algo de comer) y Jo pone a la altura de los ojos del nifio. El refuerzo se ofrece inmediatamente después de que el nifio haya establecido contacto visual con el profesor y de esta forma, las téonicas de encadenamiento y ‘ 107ge modelado se pueden utilizar para promieve’ ta respuesta (eg, contacto visual). fuerzo a 12 altura de los Se va retrasando el periodo de jncitacién (poner Un ablecer contacto ocular en respuesta ast jos) una vez que el fio comienza 0 8 pio nombre (Mautice, 1996). Este tipo de ensefianza de una habilidad espeo! Fica aislada (eg, mirar a algui inbre) hace que se Vea ruy clara 1a gelacién que existe entre *seimlo especifico y una respuesta & pecifica, En personas con nivel el ABA puede Pemvertinse en una teonica muy so edividuos con TEA consiguen mejorar Se complejos. Terapia basada en la imitacién a imitacién de la con ‘itacion conlleva una continu: render las relaciones La terapia basada en la imi uta dol nifio para facilitar que ‘este pueda peroibir y comp! contingentes que se dan entre su propia conduct Y Ja cont Klinger y Dawson (1992) han descrito paso @ H expuesto gue ef objetivo de Ta primera fase es ol €@ “ayadar a que el nifio persba rf ns acciones y 1as acciones Te eimilitad y la relaoion contingente aM® existe entre st B ear eeada en la imitacién supone ate) Ser adulto” (p. 181). En resumen, Te ne I Pio utlizando un conjunto de jug prorrnticos aJos que este tiene (@-» 408 1 rirlios de viento 0 dos coches - tucte igual). Mientras el niflosucee Pr iy juguete eladalto Te imite, Por Gt pio, sel nifio golpea sa moni contra la ventana, él lpeato y pone el molizillo de viens mio, nisma manera, Siel nif deja de ft fl suclo, el adulto debe poner deh inilo en el suelo junto al del aio Siempre. Gque sea posible, el alto debe ments cara al mismo nivel al que se enea- sre A uguete, de forma que haya uns AY probabilidad de que el nifio ca contacto visual j vez, mence a darse cuenta de que il pare observar cémo el auto va.® copiar su acci sr Gntentar pasar de este tipo de jue? j syradar al no a darse cuente de Ne Ta con ats guye. Por ejemplo, después de que fl adulto imite sus acciones, para animar al nfo e que im Partaoibn ayucde a 1s nifios con TEA & mejorar sus hal iptigcto visual Y sus habilidades de 10" cjorarnos, dichas habilidades inl omplejas selaciones entre diferentes estimulos. : {La terapin basada en Ia imitacién es distinta al (1) en la intensidad del iempo 4 intervenci6n recom (gaia imitacion se recomienda eplic oe eo veoes & a semana; mientras gue SLABA normalments 8° 72 aplicarlo durante 40 horas Teemanales); (2) en insistencia de cooperacist 108¢ del nifo (la terapia basada en le imitacién recomienda terminar la sesién si no ‘Ne puede ditigir al nifio con facilidad; mientras que el ABA recomienda seguir E juscando la cooperacién del nifio); y (3) en el objetivo de Ja intervencién (en la iexapia basada en Ia imitacién el objetivo esta orientado fundamentalmente hacia el nifio; mientras que el enfoque del ABA est dirigido hacia el profesor). Sin em- ‘bargo, feniendo en cuenta el contexto tedrico de este capitulo es mAs interesante { considerar las similitudes que se pueden encontrar entre estos dos tipos de terapia. Las hemos incluido en la misma seccién de este capitulo ya que les dos compar- ten muchas caracteristicas similares respecto a la creacién de relaciones muy Ila- mativas entre varios estimulos. En primer lugar, tanto la terapia basada en la imitacién como el ABA reco- miendan que la intervencién se realice de forma individualizada, en una habita- ci6n pequefia y sin estimulos distractores. As{ se proporciona una “visién” aislada de los estimufos contingentes. Pensanios que las personas con TEA. tienen espe- ciales dificultades para reconover, en contextos naturales, las complejas relaciones que se dan entre diferentes estimulos. Por lo tanto, parece razonable suponer que el aislamiento de dichas relaciones, que ¢s un componente de estas dos técnicas tan distintes y a la vez. tan efectivas, beneficiaré el aprendizaje de Tas personas con TEA. Una segunda caracteristica comin a Ja terapia basada en Ja imitacién y en cLABA, es la sistematicidad y la frecuencia con la que se presentan dos estimulos a Ja vez. En concreto, en la ierapia basada en Ja imitacién una acci6n siempre es respondida por otra accién contingente (e.g, cada vez que el nifio golpea su ju- guete contra la mesa el adulto también golpea el suyo contra la mesa). De la mis- ma manera, en el ABA, siempre se refuerza la respuesta que se esti trabsjando (eg.,cuando se ensefia a establecer contacto visual, el nifio recibe un premio cada vex que mira a su profesor). ¥ esto contrasta con Ia relativa infrecuencia e incon- sistencia con aquella en la que aparecen estimulos contingentes en la vida diaria. Como hemos descrito antes con el ejemplo del nifio que aprende el concepto de “avién”, la mayoria de las relaciones contingentes no se presentan de manera re~ gular o sistemética cada vez que aparece el estimulo. Sin embargo, de la misrna jnanera que los contextos libres de distractores facilitan la identificaci6n de las re aciones contingents, la prosentacién frecuente y sistemética de las mismas debe xia hacerlas mas llamativas. Presentar las relaciones de manera més Ilamativa de- teria ayudar a los nifios con TEA a reconocer y memorizar dicha relacién. Segiin nuestra perspectiva tedrica, las terapias basadas en el ABA y en la {mitacién podrian estar asociadas con dos tipos de cambios en el proceso de aprendizaje, En primer lugar, es més probable que se lleve a cabo un aprendizaje explicito debido a Ja ausencia de estimulos externos y al aumento de las repeticio- nes que se llevan 2 cabo tanto en los ensayos discretos.como en la terapia basada ‘a la imitacién, En segundo lugar, si las personas con TRA aprenden de forma im- pMioita més despacio que las personas con DN, el incremento en la frecuencia y la jendencia a mostrar los estimulos, de manera mis Ilamativa podria facilitar el 109aprendizaje implicito de las complejas relaciones entre los estimulos. Bs decit, abe la posibilidad de que las personas con TEA simplemente requieran de una mayor experiencia para que se produzca el mismo tipo aprendizaje implicito que muestran las personas con DN. Ensetanza explicita de Ia relacién entre estinulos contingentes El segundo enfoque general de cara al tratamiento fue propuesto a maiz de la concepcién de que los TEA implicaban un trastorno en Ta capacidad de apren- dizaje implicito, y trata de ensefiar de manera explicita la relacién existente entre estimulos espectficos. Este planteamiento difiere del anterior (¢.g.,mostrar las re- Jaciones que existen entre estimulos de manera més llamativa) en que implica una descripcién visual o verbal explicita de la relacién entre estimulos. Asi pues, en lugar de mostrar de manera mas Hamativa Ja rolacién que hay entre dos estimulos o entre dos situaciones, con la esperanza de que sea més sencillo que las personas con TRA “vean” dichas relaciones y las aprendan de manera implicita, este enfo- que requiere de una ensefianza explicita de Janaturaleza exacta de cada relacién. ‘De la misma manera que hemos comparado el hecho de aumentar el carfcier Ia- mativo de las relaciones con el de aumentar la préctica de Ja lectura de palabras simples que contienen los mismos sonidos, la ensefianza explicita de las relacio- nes entre estimulos también se puede compart con la ensefiaza de Ia Jectua .uti- fizando un enfoque diferente (e.g, memorizar palabras concretas wtilizandown en- foqne de lectura global) en lugar de esperar a que el nifio aprenda a leer uilizan- ‘do los métodos tradicionales. El programa de intervencién que mejor se ajusta a este tipo de planteamiento tedrico es el programa TEACCH (Tratamiento y Edu- cacién para Nifios con Autismo y otros Trastomos do la Comunicacién), que fae desarrollado por Eric Schopler y Gary Mesiboy (Schopler y Reichler, 1971; Scho- pler, Mesiboy, Shipley y Bashford, 1984; ver también Ozonoff y Cathcar, 1995, para una revision de fos estndios que han obtenido resultados con el proguna de Fotervencién TEACCH). Dentro de esta categoria también encajan otto tipode es- trategias de intervencién que se estén utilizando mucho.en Ja actualidad yque se centran en el tratamiento de las habilidades sociales. El programa TEACCH El programa TRACCH implica demostrar al nifio de manera explicit ia. or- ganizacién y las reglas de su entorno, Esto se consigue a través de un sista viz sual que representa de forma clara Io que el nifo va a hacer y lo que va asne-der fen su entomo, Este programa de infervencién en el que se utilizan estrategis vie suales fue desarrollado originalmente pata compensar las alteraciones ene! Jen- guaje y en el procesamicnto auditivo de las personas con TEA (Schopler, Mei bov ¥ Hearsey, 1995), ademis este programa también proporciona una forma deoom- ‘pensar Jes alteraciones en Ja capacidad de aprendizaje implicit. En cons . le Comunicacién tan efeotiva que proporcionan las estrategias visuales crea uy £0r~ 110itia do transmitir a los individuos con TEA los complejos procesos y relaciones ‘que se dan entre lo social y el medio. Una técnica visual que se suele asociar al programa TEACCH es ol uso de "agendas, que son sistemas visuales que ayudan a mostrar al nifio lo que va a suce- der durante un periodo de tiempo conereto, Para nifios con edades de desarrollo mis bajas, esta agenda puede presentarse con fotografias o dibujos que represen- ten la secuencia de Jas actividades diarias. Por ejemplo, los dibujos de un libro, un tobogén y una gelleta, se pueden utilizar para mostrar al nifio que durante la ma- fiana primero va a leer, después irf al recreo y a continuacién comeré algo. Hay que tener en cuenta que esta agenda visual no s6lo muestra al nifio la secuencia de actividades que se van a realizar, sino que también le ensefia la relacién contin- gente que existe entre las diferentes tareas y actividades, de forma que una tarca se debe terminar antes de que comience la siguiente. Ademés de utilizar una agen- da con dibujos 0 fotografias de las actividades diarias, también se pueden utilizar otras agendas durante el dia para ayudar a los nifios a identificar cosas concretas que se espera que hagan en las diferentes situaciones. Por ejemplo, una agenda ara realizar la tarea de vestirse debe incluir dibujos de los pantalones, la camise- ta, Jos calcetines y los zapatos. Ademis de utilizar agendas para tareas y actividades especificas, el progra- ma TEACCH utiliza un planteamiento de “ensefianza estructurada”. Un programa de ensefianza estructurada es una forma sistematica de ensefiar a los nifios que de- ben sentarse en la mesa o en la zona de trabajo y terminar sus tareas. Se puede uti- i lizar para preparar a los nifios a enfrentarse a situaciones académicas y posterior- mente para ayudarles a comprender lo que se espera que hagan en dichas situacio- nes. En concreto, la ensefianza estructurada supone organizar un nimero de tare~ as que serén reforzadas (e,g.,con tiempo libre o tiempo para jugar con un juguete preferido). Para nifios con edades de desarrollo mds bajas se utilizard una mesa con tres cestas colocadas en hilera. Las dos primeras cestas se utilizarén para me- ter material de trabajo especifico de cada tarea (e.g, cinco figuras para encajar en un tablero, cuatro cuentas para meter en un cordén de zapatos) y la tercera cesta. se utilizara para guardar uno de los juguetes preferidos del nifio. Después al nifio se le pide que permanezca sentado y que complete las tareas de cada cesta, una a una, antes de que pueda utilizar la tercera cesta y el tiempo de juego al que est asociada. En niveles més complejos, se utiliza este mismo sistema pero con una lista de actividades que deben completar antes de poder disfrutar del tiempo libre. Basicamente, esto crea unas expectativas visuales referidas al trabajo y a la con- ducta de estos nifios en las que les muestra explfcitamente lo que se supone que deben hacer Ademis, la ensefianza estructurada proporciond un entorno que sigue unas reglas explicitas bastante sencillas y que, por consiguiente, no requiere mu- cho conocimiento implicito. La manera de mostrar explicitamente cmo opera el entorno del nifio se realiza de forma visual (eg., a través de agendas con dibujos 0 fotografias y de listas con tareas a realizar) ya que muchos nifios con TEA tie- nen dificultades para comprender las sutilezas del lenguaje. Finalmente, se espera que los individuos con TEA desarrollen una mayor independencia y aprendan a MLcrear sus propias agendas para tener acceso a.un entomo estructurado y a unas Te- glas explicitas que gufen sus actividades. Programas de intervencién de las habilidades sociales Los programas de intervenci6n, tanto individuales como grupales, centra- dos en la ensefianza de habilidades sociales, se han convertido en un enfogue bas- tante habitual en los entornos elinicos y educativos. El objetivo de estos progra- ‘mas es ensefiar y ensayar unas habilidades sociales concretas que estas personas pueden emplear en su vida diaria (para una revision ver Barry ef al, 2003). Se pueden ensefiar diferentes habilidades, como Ja manera apropiada de salud, de Xtiizar el contacto visual durante interacciones sociales, como hacet y recibir cumplidos o cémo formular preguntas adecuades, mostrando cada habilidad paso 2 paso. Normalmente se facilita a las personas con TBA instrucciones espectficas sobre cémo enlablar interacciones sociales, empleando una serie de reglasy de guiones sociales explicitos. Por ejemplo, se puede ufilizar el siguiente guién para ‘mostrar la forma correcta de saludar a una persona: (1) Orienta tu cuerpo hacia Ia otra persona (2) Mira a sus ojos @) Sonrfe (4) Di “hola” ‘Ademis de proporcionar a estas personas un guién social, ¢s muy inpor tante ensefiarles unas reglas especificas sobre cudndo y dénde se puede uilizar dicho guidn. Por ejemplo, puede ser itil elaborar una serie de reglas conetas Sobre como debe ser el contacto fisico cuando se saluda a otra persona (¢j,, 6 CO- recto dar un abrazo a la abuela, pero no se debe abrazar al cajero de un sper- mercado). Las historias sociales proporcionan una técnica adicional en la ensefanza de las habilidades sociales. Carol Gray (1998) ha descrito estas historias scia~ es como “historias cortas que describen situaciones interpersonales” (P. 163). Su idea de utilizar historias sociales para poder informar a Jos individuos con TEA sobre cémo son los intercambios interpersonales en contextos sociales, ha sido una herramienta educativa extensamente utilizada. Con relacién al corlerzi- do de este capftulo, es importante mencionar que en estas historias se hace: © plicitos matices especificos de las interacciones sociales y los acontecinintos vomunes a éstas. Por ejemplo, puede que las personas con TEA no apreadin 0 no comprendan autométicamente los diferentes componentes de una situa social, como es el.caso de dar Ja mano a ofra persona. ‘Mientras que la maya de los nifios aprenden a desenvolverse en situaciones sociales sin que les use fien explicitamente los componentes de cada interacoién, las personas cons A nevesitan que se les muestre explfcitamente cémo entablar dichas interactime’s. ‘A continuacién exponemos un ejemplo de una historia social elaborada per(ray ua\/2000), en la que se muestra una interaccién social concreta (e.g.,dar la |. Aprendiendo a dar la mano a otra persona ‘Cuando conozco a una persona nueva a menudo me oftece su mano. La gente hace esto como una forma de decir “ola”. Tengo que extender mi nano derecha hacia !a suya y apretarla suavemente, Es posible que me son- sia, Después de estrechar las manos ‘brevemente cada persona la suelta. Puedo aprender a sentirme a gusto con esta nueva manera de decir “hola” (Gray, 2000, p. 14) : Las historias de este tipo encajan dentro de la categorfa de 1os programas de intervencién basados en Ia ensefianza explicita de las zelaciones complejas y stiles que se dan entre estimulos contingentes. En lugar de aislar cada interac- Gin y reforzar cada uno de sus componentes, como sucede en el ABA, el objeti- “Vo principal de esta intervenci6n es el de explicar Je interaccién completa de wna _“ynanera explicita, de forma que las personas con TEA la puedan utilizar intencio- nadamente. El programa TEACCH, asi como los programas de ensefianza de habilida- des sociales especificas, ayudan a las personas con TEA a adeptarse a su entomo. En pocas palabras, en lugar de hacer que Jas relaciones entre los estimulos del en- torao sean mis llamativas con la esperanza de que las puedan “ver” automética- ‘mente, estos métodos pretenden “contar” explicitamente a estos individuos aque- Iles cosas a Jas que deben mirar y “ver”. Segin nuestra perspectiva tedrica, tanto el.programa de intervencién TE- ACCH como el programa de ensefianza de habilidades sociales, tratan de ayudar | alas personas con TEA a compensar les dificultades que tienen para compren- der el mundo de manera implicita, A través de la ensefianza de reglas explicitas, se supone que las personas con TEA vam a ser capaces de beneficiarse de un tipo de conocimiento que la mayoria de las personas con desarrollo normal adquie- yen de manera implicita. Por supuesto, muchas de las reglas sociales que rigen nuestro comportamiento son muy dificiles de definir explicitamente. Por ejem- plo, la mayorfa de las personas aprenden de forma implicita cudndo se debe sa- judar a un conocido con un abrazo o cuando es més apropiado dar la mano. Las reglas que rigen muchas situaciones se pueden describir explicitamente, aunque es muy dificil hacerlo con los matices tan sutiles que rigen Ja conducta social. Por ejemplo, la regla ‘es apropiado abrazar a un familiar pero no a alguien que no Io es” se puede ensefiar en una sesién de habilidades sociales. Por desgracia ~ en los contextos sociales naturales hay muches situacionés donde es apropiado abrazar a alguien que no es un familiar. Sin embargo, segtin vayan avanzando y teniendo un mayor mimero de experiencias de diferentes ejemplos de interaccio- nes sociales, las personas con TEA serdn més capaces de aprender a “encontrar” Jas suficientes reglas explicitas que envuelven la mayoria de las situaciones so- ciales. 136. Conclusiones En este capitulo hemos propuesto que el estudio de las alteracionss, cog nitivas que tienen las persones con TEA. puede ofrecertios mucha, informacién aves ie as anomalies neurobiol6gicas que presentan esias personas y 4 ss” vez puede aportarnos informacién sobre Tas estrategias de intervencién més spropiadas. Es decir,hhemos sugerido que las altereciones cognitivas son el esla- Triads diario entre 1as anomalies neuroanet6micas encontradas en ¢) TPA y sus sintomas conductuales. Mediante la utilizacién de este modelo, hemos ar- endo que Gebido 2 que la sintomatologia conductul de los TEA s6 moter aoertsal del primer afo de vida, los trastornos cognitivos también dsbon tar presentes en este momento. Despnés hemos aportado datos dot provienen de tueatra propia investigacién que demuestran que To que puede estat alterado en Tee HA es un proceso cognitivo de desarrollo precoz, el aprencizaje implicito. se de seis investigacién sugieze que algunas de estes personas pueden compenser este trastorno aprendiendo estrategias explcites basadas en regles. Fae nce emos mostrado datos que sugieren que ln altraciOn del aren clia- je implicito podria estar asociada a la presencia de habilidaces sociales y lin- Matias més pobres al inoremento de las conductas repetitives estereotipa- aoe ards de un modelo basado en los trastomnos del eprendizaje, hemos 9 gumentado que estos resultados tienen unas implicaciones significativas en los programas de intervencién. La capacidad de aprendizaje implicito es sencilla- eo ararnds lenta en las personas con TEA que en Ins personas con DNy'os o” foques que tratan de hacer més lamativa y sistemitica Ia informacién ée! enito:- no podrian ser muy efectivos. Por otro lado, si Ta capacidad de aprendizaje: im- pifeto constituye un verdadero “deficit” en las personas con TEA, el enfloque omapensatorio que enseda de manera explicita la informsci6n que [os prs CS con 'DN aprenden de manera implicita, podria ser muy ofectivo, Se nevesitan cae ntis cientficos que determinen si Ja alteraci6n del prendizae implii- rans el resultado de um estilo de procesamiento més lento o constituye wx vor" dadero trastorno. REFERENCIAS ASHBY, F. G., ALFONSO-REESE, L. A., TURKBN, U. y WALDRON, I. M- (1998), A neuropsychological theory of multiple systems in eatery Tear ning, Psychological Review 108, 442-81. ATKINSON, J., HOOD, B., ‘WATTAM-BELL, J. y BRADDICK, O. (1992) Chan- ges in infants’ ability to switch visual attention in the first three months of life. Perception 21, 643-53. ‘ATWELL, J.A., CONNERS, F.A. y MERRILL, B.C. (2003), mplicitant expt ei leumiag in young adults with mental retardation. 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