Sie sind auf Seite 1von 19

ALFABETIZAO CIENTFICA, ENSINO POR INVESTIGAO E

ARGUMENTAO: RELAES ENTRE CINCIAS DA NATUREZA E ESCOLA

Lcia Helena Sasseron*


Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

RESUMO: O objetivo deste trabalho discutir e buscar relaes entre *Doutora em Educao pela
Universidade de So Paulo (USP).
as ideias que circundam a Alfabetizao Cientfica, o Ensino por Professora Doutora da Faculdade de
Investigao e a Argumentao em situaes de Ensino de Cincias Educao da USP e Pesquisadora
do LaPEF (Laboratrio de Pesquisa
da natureza. Para tanto, optamos por trazer tona discusses acerca e Ensino de Fsica) da Faculdade de
da escola como um espao em que culturas so apresentadas, Educao da USP.
E-mail: sasseron@usp.br
produzidas e negociadas. Ao longo do texto, identificamos elementos
que configuram a cultura escolar e a cultura cientfica. Nossa proposta
discute movimentos para a concretizao de uma cultura hbrida nas
aulas de cincias da natureza: a cultura cientfica escolar. Finalizamos
o texto destacando de que modo a Alfabetizao Cientfica, o Ensino
por Investigao e a Argumentao permitem a concretizao do
estabelecimento da cultura cientfica escolar.
Palavras-chave: Alfabetizao cientfica. Ensino por investigao.
Argumentao.

ALFABETIZACIN CIENTFICA, ENSEANZA POR INVESTIGACIN Y


ARGUMENTACIN: RELACIONES ENTRE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Y LA ESCUELA
RESUMEN: El objetivo de este trabajo es discutir y buscar relaciones
entre las ideas que rodean la alfabetizacin cientfica, la enseanza por
investigacin y la argumentacin en situaciones de enseanza de las
ciencias de la naturaleza. Para tanto, se opt por abrir las discusiones acerca
de la escuela como un lugar donde se presentan, producen y negocian
culturas. A lo largo del texto, se identifican elementos que dan forma
a la cultura escolar y a la cultura cientfica. Nuestra propuesta discute
movimientos para la realizacin de una cultura hbrida en las clases de
ciencias de la naturaleza: la cultura cientfica de la escuela. Finalizamos
el texto destacando cmo la Alfabetizacin Cientfica, Educacin para la
Investigacin y la Argumentacin permiten el establecimiento concreto
de la cultura cientfica de la escuela.
Palabras clave: Alfabetizacin cientfica. Enseanza por investigacin.
Argumentacin.

DOI - http://dx.doi.org/10.1590/1983-2117201517s04

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015 |49|
SCIENTIFIC LITERACY, TEACHING BY RESEARCH AND ARGUMENTATION:
RELATIONS BETWEEN NATURAL SCIENCES AND SCHOOL
ABSTRACT: The main goal of this work is to discuss and seek relations
between ideas that surround scientific literacy, teaching by research and
the argumentation in situations of natural sciences teaching. To this
end, we choose to bring up discussions about school as a space where
other cultures are presented, produced and negotiated. In this paper,
elements that shape school culture and scientific culture are presented.
Our proposal discusses moves to the realization of a hybrid culture in
natural sciences classes: the school scientific culture. We conclude this
work by highlighting how Scientific Literacy, Teaching by Research and
Debate allow the concrete establishment of school scientific culture.
Keywords: Scientific Literacy. Inquiry-based teaching. Argumentation.

|50| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015
Alfabetizao Cientfica, Ensino por Investigao e Argumentao:
Relaes entre Cincias da Natureza e Escola

INTRODUO

O ttulo deste trabalho j evidencia caminhos os quais pretendemos trilhar.


Ao longo de anos de trabalhos e estudos, as pesquisas de nosso grupo LaPEF1
apontam-nos encontros e relaes entre a Alfabetizao Cientfica, o Ensino por
Investigao e a Argumentao no contexto de aulas de cincias (CAPECCHI,
2004; LOCATELLI, 2006; CAPECCHI; CARVALHO, 2000; SASSERON, 2008;
SASSERON; CARVALHO, 2008, 2011; BARRELOJNIOR, 2010; MACHADO,
2012; entre outros).
Em linhas gerais, podemos afirmar que a Alfabetizao Cientfica tem se
configurado no objetivo principal do ensino das cincias na perspectiva de contato
do estudante com os saberes provenientes de estudos da rea e as relaes e os
condicionantes que afetam a construo de conhecimento cientfico em uma larga
viso histrica e cultural. O ensino por investigao e a argumentao, por outro
lado, cumprem uma funo dupla em nossas pesquisas: ao mesmo tempo em
que representam modalidades de interao trabalhadas para o desenvolvimento
da Alfabetizao Cientfica em sala de aula, constituem-se em formas de estudo
dos dados provenientes de nossas pesquisas (CARVALHO, 2013; MACHADO;
SASSERON, 2012; FERRAZ; SASSERON, 2012; entre outros). Essa dubiedade,
que pode ser encarada como um empecilho a um estudo cuidadoso e criterioso,
tem nos possibilitado avanos no entendimento que vemos construdo acerca do
papel de professores e estudantes no desenvolvimento de um Ensino de Cincias
que possa atender s demandas sociais e oficiais em termos de formao de
pessoas, sujeitos na sociedade atual.
Nosso objetivo com este trabalho discutir a escola como um espao
de culturas, destacando a influncia da cultura escolar para o desenvolvimento
de prticas didticas. Ao mesmo tempo, discutimos aspectos vinculados cultura
cientfica. Desse modo, torna-se possvel refletir acerca de uma pretensa cultura
cientfica escolar e, junto a isso, identificar como a Alfabetizao Cientfica, o
Ensino por Investigao e a Argumentao podem se relacionar e contribuir para
o aprendizado das cincias da natureza em sala de aula.

O QUE ENSINAR EM AULAS DE CINCIAS?

A pergunta acima certamente considerada em diferentes ocasies em que se


discute a organizao, a finalidade e a relevncia do Ensino de Cincias para a sociedade.
bem sabido que a influncia das cincias em nossa sociedade no
unidirecional, o que evidencia a importncia de que no se reconhea a cincia e a
sociedade apartadas, uma merc da outra.
Para alm disso, no se pode, ao mesmo tempo, ignorar os avanos e as
transformaes que uma e outra sofrem a todo instante. So, portanto, cincia e
sociedade, transformadas e transformadoras.

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015 |51|
Lcia Helena Sasseron

parte as questes filosficas sobre disciplinas e currculos, o ensino das


cincias da natureza ganha aval e importncia na considerao das cincias no
apenas como um corpo de conhecimentos organizado e legitimado pela sociedade
humana, mas, sobretudo, pelo transbordamento das questes que envolvem as
cincias para alm da esfera de seu contexto de produo.
Ensinar cincias, sob essa perspectiva, implica dar ateno a seus produ-
tos e a seus processos. Implica oportunizar o contato com um corpo de conheci-
mentos que integra uma maneira de construir entendimento sobre o mundo, os
fenmenos naturais e os impactos destes em nossas vidas. Implica, portanto, no
apenas reconhecer os termos e os conceitos cannicos das cincias de modo a
poder aplic-los em situaes atuais, pois o componente da obsolescncia integra
a prpria cincia e o modo como dela e de seus conhecimentos nos apropriamos.
Conhecer as cincias tem, portanto, um alto grau de comprometimento
com a percepo de que o mundo est em constante modificao, sendo impor-
tante e necessria a permanente busca por construir entendimento acerca de novas
formas de conceber os fenmenos naturais e os impactos que estes tm sobre
nossa vida.

A SALA DE AULA DE CINCIAS

Como espao tradicionalmente relacionado ao ensino, as salas de aula per-


mitem que o trabalho e as relaes entre alunos e professor ocorram. Considerando
que materiais contribuem para a concretizao de atividades e para a mediao inten-
cionada na discusso sobre conhecimentos, a organizao do espao escolar exerce
influncia nas relaes estabelecidas, ancorando comportamentos e auxiliando no
desenvolvimento de prticas (VINOFRAGO; ESCOLANO, 1998) e colocando
em prtica o trabalho com as disciplinas reconhecidas nos currculos das escolas.
Para alm das salas de aula, laboratrios costumam estar vinculados s
prticas das aulas de cincias. Infelizmente, a realidade que hoje encontramos na
grande maioria das escolas brasileiras deixa claro que esse espao tem recebido
cada vez menos ateno, implicando no apenas o escasso suporte para que seja
utilizado, devido falta de manuteno e de reposio de itens centrais, como
tambm a falta de condies para planejamento e organizao hbeis, acarretando
em casos frequentes de adaptao desse espao para outras atividades.
A importncia do laboratrio para as prticas em aulas de cincias da na-
tureza no est dada a priori, mas explicita-se a partir da construo do currculo e
da didtica de cada escola e de cada professor. No mesmo sentido, possvel dizer
que o laboratrio de informtica, a biblioteca ou o ptio so igualmente espaos
que podem ser aproveitados para a concretizao de prticas relacionadas a temas
das cincias da natureza. O que torna esses espaos adequados ou apropriados
est mais vinculado aos objetivos do ensino do que exatamente sua constituio
como espao fsico.

|52| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015
Alfabetizao Cientfica, Ensino por Investigao e Argumentao:
Relaes entre Cincias da Natureza e Escola

Sob essa perspectiva, decorre que a sala de aula de cincias da natureza


em muito pouco ou quase nada difere de uma sala de aula de outra disciplina qual-
quer. Esse fato, em certos aspectos, est muito menos ligado a questes de ordem
espacial e fsica e mais vinculado a questes pedaggicas e gerenciais da escola,
ou mesmo a escolhas curriculares traadas no plano administrativo. Em outras
palavras, na grande maioria dos casos, as salas de aula escolares no representam
espao fsico com preocupao voltada ao desenvolvimento de prticas prprias
de uma rea de conhecimento, mas sim ao desenvolvimento de prticas didticas
e pedaggicas que podem no corresponder, de modo adequado, ao que se espera
do ensino de um campo de conhecimento.
O que queremos destacar que dimenses histricas e sociais da escola
podem influenciar a maneira como os contedos so trabalhadose, eventualmente,
influenciar o estabelecimento da prpria cultura escolar, podem, inclusive, acarre-
tar na abordagem de disciplinas escolares que pouco ou quase nada se relacionam
com a rea de conhecimento que representam.

A ESCOLA COMO ESPAO DE ENCONTRO DE CULTURAS

atribuda escola, entre outras, a funo de oferecer cultura para


aqueles que se encontram em seu espao. Via de regra, espera-se que a cultura
erudita seja apresentada aos estudantes. Mas no podemos deixar de lado que
a escola, como espao fsico que congrega pessoas de diferentes experincias,
realidades e perspectivas sociais e culturais distintas, tambm congrega dife-
rentes culturas, alm de, ela mesma, possuir caractersticas que definem sua
prpria cultura.
Definir cultura no algo simples. Existe vasta produo sobre o tema
apontando direcionamentos, por exemplo, de ordem antropolgica, sociolgi-
ca ou filosfica para a compreenso de cultura. Para esse recorte, limitamo-nos
a estudar autores que tratam a cultura como composta por crenas, ideologias,
organizao social e tecnologias (EAGLETON, 2005; ELIOT, 1988; WHITE;
DILLINGHAM, 2009; entre outros). Em linhas gerais, podemos sintetizar a ideia
de cultura como sendo composta por normas e prticas: normas que regem o que
se faz e prticas da forma como essas aes so desempenhadas. E, ainda confor-
me Eagleton (2005), cultura pode ser vista como uma relao dialtica que tem,
por um lado, regulao e, por outro, crescimento espontneo.
Usando essa linha de pensamento, cultura no pode ser entendida seno
por meio de relaes. E, com base nessas ideias iniciais sobre cultura, demandando
consider-la de modo contextualizado, entendemos que seja importante colocar a
prpria ideia de cultura em relao a algo.
De modo mais direto s relaes estabelecidas na escola, estar nesta ins-
tituio j participar de uma cultura. Concepes e juzos sobre o que seja a es-
cola antes mesmo de conhec-la encontram-se com experincias e conhecimentos

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015 |53|
Lcia Helena Sasseron

acerca da realidade e das aes que perpassam estar na escola e participar de suas
atividades. A cultura escolar, portanto, carrega elementos da relao entre estar na
escola, ser parte da escola e fazer a escola.
Dominique Julia prope a cultura escolar [...] descrita como um con-
junto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e
um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a
incorporao desses comportamentos (JULIA, 2001, p. 9).
Na escola, normas so definidas, por exemplo, por diretrizes curriculares,
pelo projeto poltico pedaggico da escola, pelo regimento escolar, pelo contato
do professor com suas turmas, podendo ser legitimadas por essas mesmas pessoas
ou pelas diretrizes. Prticas escolares podem ser encontradas, por exemplo, nas
atividades de sala de aula realizadas por professor e alunos, conversas entre profes-
sores sobre planejamento e atividades em momentos informais, como intervalos,
brincadeiras e jogos escolares.
Considerando esse ponto de vista, assim como a prpria definio de
cultura mostra-se complexa e ampla (CERTEAU, 1994), a cultura escolar pode ser
mltipla e, certamente, est ancorada em contexto e relaes que se estabelecem
pelo convvio e pelas experincias vivenciadas em mbito escolar.
claro, por exemplo, que na escola cabe aos alunos o papel de aprendi-
zes e ao professor, o dever de instruir. Tcnicas, mtodos, atividades, prticas so
todos realizados na expectativa de que a instruo possa gerar aprendizagem. Ao
mesmo tempo, tcnicas, mtodos, atividades e prticas buscam avaliar os resulta-
dos obtidos pela interao realizada.
Seria esperado que essas aes estivessem ancoradas em aspectos pr-
prios de cada corpo disciplinar, respeitando e explorando no apenas questes
conceituais, mas tambm dimenses de uma rea de conhecimento. Contudo, no
incomum encontrar escolas em que espao fsico e metodologias no se diferem
na abordagem de distintas disciplinas. H, portanto, um modo de estar na escola
e de apresentar conhecimentos escolares sobre as disciplinas que no se relaciona
com a cultura prpria da rea de conhecimento.
Cabe, ento, uma pergunta central: a escola ensina disciplinas ou ensina
sobre modos de perceber o mundo? Infelizmente, tendemos a crer que, como
resposta, encontramos mais frequentemente a primeira opo: a escola ensina mo-
dos de se relacionar com contedos que esto intimamente vinculados a prticas
estabelecidas no espao escolar.
O impasse mais uma vez est colocado: o que seria esperado que a escola
ensinasse em aulas de cincias da natureza?
Para essa defesa, devemos recorrer ao que entendemos da cincia como
uma cultura.

|54| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015
Alfabetizao Cientfica, Ensino por Investigao e Argumentao:
Relaes entre Cincias da Natureza e Escola

CINCIA COMO CULTURA

claramente possvel estabelecer a cincia como uma cultura trazendo de


volta as perspectivas anteriormente tratadas; e, assim como uma definio de cul-
tura pode colocar em destaque aportes sociolgicos, antropolgicos e histricos,
definir cincia requer considerar esses mltiplos olhares.
No livro A vida de laboratrio: a produo dos fatos cientficos, Bruno Latour e
Steve Woolgar (1997) relatam a experincia de Latour de conviver cotidianamente,
ao longo de dois anos, com uma equipe de tcnicos e cientistas que trabalhavam
em um laboratrio de neuroendocrinologia. Sua experincia permitiu contato com
etapas realizadas pelos pesquisadores desde experimentos empricos at a publi-
cao de artigos cientficos. Dessa experincia antropolgica, os autores analisam
os fatos e propem que a atividade cientfica no se distingue de nenhuma outra
atividade social; pontuam, ainda, a necessidade de os cientistas apresentarem suas
consideraes de modo persuasivo, com o objetivo de garantir a aceitao destas.
Latour e Woolgar destacam as interaes entre os cientistas, as interaes
destes com os materiais presentes, as burocracias internas existentes no trabalho
no laboratrio e os esforos para propor fatos e artefatos cientficos (fatos seriam
aquelas proposies legitimadas e artefatos, aquelas no to bem-sucedidas).
possvel, j por essas poucas ideias, perceber que o trabalho cientfico no algo
feito isoladamente, ato advindo de cabeas de pessoas iluminadas. Proposies so
construdas como forma de apoiar e de sintetizar fatos e evidncias em anlise,
assim como fatos e evidncias podem ser construdos para sustentar proposies.
Em uma perspectiva histrica, possvel identificar que as cincias da na-
tureza, assim como qualquer empreendimento humano, tm seu avano associado
a questes de ordens social, cultural e histrica. Essa influncia mtua e perma-
nente pode nos apresentar modos diferentes para a compreenso do que venham
a ser essas cincias, pois relata, alm da existncia de interaes entre pessoas, as
relaes que so tecidas entre novas evidncias, observaes, suposies e novos
experimentos e os conhecimentos j legitimados.
A partir dessas ideias acerca do trabalho cientfico, podemos conceber a
cultura cientfica como o conjunto de aes e de comportamentos envolvidos na
atividade de investigao e divulgao de um novo conhecimento sobre o mundo
natural.
Em linhas gerais, possvel afirmar que lgica e objetividade costumam
ser as bases que fundamentam a construo e a proposio dos conhecimentos
cientficos. A construo e o teste de hipteses, a busca por evidncias e justifi-
cativas tambm perpassam as aes do fazer cientfico, e a divulgao das ideias
pauta-se, muitas vezes, na tentativa de convencimento do que se prope. Ritos e
crenas tambm acompanham essa cultura e definem, em certos contextos, o grau
de aceitabilidade das proposies.
Nas cincias da natureza, as normas podem estar ligadas, por exemplo,
divulgao dos resultados em peridicos, eventos e reunies, ao estabelecimento

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015 |55|
Lcia Helena Sasseron

de acordos ticos para coleta e anlise de informaes. As prticas esto ligadas,


por exemplo, aos mtodos utilizados por um pesquisador para a anlise de dados,
construo de hipteses e busca de evidncias que a corroborem ou no, ao
esforo por tornar clara sua proposio.
Reconhecendo as ideias sobre cultura escolar e sobre cultura cientfica,
entendemos que a escola deve perseguir a meta de concretizao de conhecimen-
tos e atitudes relacionados s cincias da natureza no apenas como uma disciplina
escolar, mas como rea de conhecimento da humanidade. O que seria esse objeti-
vo educacional?

ALGUMAS IDEIAS SOBRE ALFABETIZAO CIENTFICA

Pesquisas sobre Alfabetizao Cientfica vm sendo realizadas em todo o


mundo (BYBEE; DEBOER, 1994; FOUREZ, 1994; HURD, 1998; entre outros).
E, no Brasil, ainda que pairem discusses acerca de qual termo adotar alfabeti-
zao, letramento ou enculturao cientfica , os preceitos e os objetivos para o
Ensino de Cincias registram a clara inteno de formao capaz de prover con-
dies para que temas e situaes envolvendo as cincias sejam analisados luz
dos conhecimentos cientficos, sejam estes conceitos ou aspectos do prprio fazer
cientfico. Pode-se afirmar que a Alfabetizao Cientfica, ao fim, revela-se como
a capacidade construda para a anlise e a avaliao de situaes que permitam ou
culminem com a tomada de decises e o posicionamento.
Sob essa perspectiva, a Alfabetizao Cientfica vista como processo
e, por isso, como contnua. Ela no se encerra no tempo e no se encerra em si
mesma: assim como a prpria cincia, a Alfabetizao Cientfica deve estar sempre
em construo, englobando novos conhecimentos pela anlise e em decorrncia
de novas situaes; de mesmo modo, so essas situaes e esses novos conheci-
mentos que impactam os processos de construo de entendimento e de tomada
de decises e posicionamentos e que evidenciam as relaes entre as cincias, a
sociedade e as distintas reas de conhecimento, ampliando os mbitos e as pers-
pectivas associadas Alfabetizao Cientfica.
Em trabalhos anteriores, temos proposto maneiras de considerar a
Alfabetizao Cientfica no planejamento de aulas e na avaliao da implementao
destas (SASSERON; CARVALHO, 2008, 2011). Os Eixos Estruturantes da
Alfabetizao Cientfica surgiram da anlise de referenciais da rea de Ensino
de Cincias que apresentavam ideias e habilidades a serem desenvolvidas com o
intuito de que a Alfabetizao Cientfica pudesse estar em processo. Eles marcam
grandes linhas orientadoras para o trabalho em sala de aula e transitam entre
pontos cannicos do currculo de cincias e elementos que marcam a apropriao
desses conhecimentos para aes em esferas extraescolares. Ainda que os trs
eixos estruturantes possam no se fazer presentes em todas as aulas, necessrio
que eles sejam equitativamente considerados ao longo do desenvolvimento de um

|56| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015
Alfabetizao Cientfica, Ensino por Investigao e Argumentao:
Relaes entre Cincias da Natureza e Escola

tema. Os trs eixos so: (a) a compreenso bsica de termos e conceitos cientficos,
retratando a importncia de que os contedos curriculares prprios das cincias
sejam debatidos na perspectiva de possibilitar o entendimento conceitual; (b) a
compreenso da natureza da cincia e dos fatores que influenciam sua prtica,
deflagrando a importncia de que o fazer cientfico tambm ocupa espao nas
aulas de mais variados modos, desde as prprias estratgias didticas adotadas,
privilegiando a investigao em aula, passando pela apresentao e pela discusso
de episdios da histria das cincias que ilustrem as diferentes influncias presentes
no momento de proposio de um novo conhecimento; e (c) o entendimento das
relaes entre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente, permitindo uma viso
mais completa e atualizada da cincia, vislumbrando relaes que impactam a
produo de conhecimento e so por ela impactadas, desvelando, uma vez mais, a
complexidade existente nas relaes que envolvem o homem e a natureza.
Com o objetivo de avaliar a implementao de propostas visando Al-
fabetizao Cientfica levadas para a sala de aula, propusemos tambm os indica-
dores de Alfabetizao Cientfica. Trata-se de habilidades vinculadas construo
de entendimento sobre temas das cincias que podem estar em processo em sala
de aula e evidenciam o papel ativo dos estudantes na busca pelo entendimento
dos temas curriculares das cincias. Esses indicadores referem-se: (a) ao trabalho
com as informaes e com os dados disponveis, seja por meio da organizao,
da seriao e da classificao de informaes; (b) ao levantamento e ao teste de
hipteses construdas que so realizados pelos estudantes; (c) ao estabelecimento
de explicaes sobre fenmenos em estudo, buscando justificativas para torn-las
mais robustas e estabelecendo previses delas advindas; e (d) ao uso de raciocnio
lgico e raciocnio proporcional durante a investigao e a comunicao de ideias
em situaes de ensino e aprendizagem. No devem ser tomados como um mto-
do que se espera implementar ou atingir e, portanto, no devem ser avaliados na
perspectiva de ocorrncia cronolgica, pois representam, de modo mais especfi-
co, o envolvimento evidenciado ao longo de processos de discusso e resoluo de
problemas ligados s cincias e trabalhados em situaes de ensino.
Portanto, temos alguns apontamentos que oferecem direcionamento para
o planejamento e a avaliao de situaes em que a Alfabetizao Cientfica esteja
em pauta. Masuma pergunta central ainda no foi feita: como desenvolver prticas
em sala de aula que permitam aos alunos o desenvolvimentode atitudes crticas,
analticas e propositivas frente a temas cientficos que afligem a sociedade?

O ENSINO POR INVESTIGAO COMO ABORDAGEM DIDTICA

O ensino por investigao tambm tem sido interesse de estudo de di-


versas pesquisas. Buscando colocar em evidncia como o ensino por investigao
vem sendo tratado e discutido ao longo dos anos, Grandy e Duschl (2007) des-
tacam que a agenda do ensino por investigao ganha lugar nos currculos pelos

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015 |57|
Lcia Helena Sasseron

objetivos de levar os estudantes a realizarem investigao e de desenvolver entre os


estudantes um entendimento sobre o que seja a investigao cientfica. Os autores
ainda colocam em destaque que o prprio entendimento acerca do fazer cientfico
vem sendo modificado, e, portanto, surge a necessidade tambm de se alterar a
prpria ideia de investigao tal qual levada para a sala de aula. Desse modo, lem-
bram que, assim como a prpria construo de conhecimento em cincias, a inves-
tigao em sala de aula deve oferecer condies para que os estudantes resolvam
problemas e busquem relaes causais entre variveis para explicar o fenmeno
em observao, por meio do uso de raciocnios do tipo hipottico-dedutivo, mas
deve ir alm: deve possibilitar a mudana conceitual, o desenvolvimento de ideias
que possam culminar em leis e teorias, bem como a construo de modelos.
Considerando essas ideias, entendemos que o ensino por investigao ex-
travasa o mbito de uma metodologia de ensino apropriada apenas a certos conte-
dos e temas, podendo ser colocada em prtica nas mais distintas aulas, sob as mais
diversas formas e para os diferentes contedos. Denota a inteno do professor
em possibilitar o papel ativo de seu aluno na construo de entendimento sobre os
conhecimentos cientficos. Por esse motivo, caracteriza-se por ser uma forma de
trabalho que o professor utiliza na inteno de fazer com que a turma se engaje com
as discusses e, ao mesmo tempo em que travam contato com fenmenos naturais,
pela busca de resoluo de um problema, exercitam prticas e raciocnios de compa-
rao, anlise e avaliao bastante utilizadas na prtica cientfica.
Tomando-o como associado ao trabalho do professor e no apenas a uma
estratgia especfica, o ensino por investigao configura-se como uma abordagem
didtica, podendo, portanto, estar vinculado a qualquer recurso de ensino desde
que o processo de investigao seja colocado em prtica e realizado pelos alunos a
partir e por meio das orientaes do professor.
Como abordagem didtica, o ensino por investigao demanda que o pro-
fessor coloque em prtica habilidades que ajudem os estudantes a resolver pro-
blemas a eles apresentados, devendo interagir com seus colegas, com os materiais
disposio, com os conhecimentos j sistematizados e existentes. Ao mesmo
tempo, o ensino por investigao exige que o professor valorize pequenas aes
do trabalho e compreenda a importncia de coloc-las em destaque como, por
exemplo, os pequenos erros e/ou imprecises manifestados pelos estudantes, as
hipteses originadas em conhecimentos anteriores e na experincia de sua turma,
as relaes em desenvolvimento. um trabalho em parceria entre professor e es-
tudantes. Uma construo de entendimento sobre o que seja a cincia e sobre os
conceitos, modelos e teorias que a compem; nesse sentido, uma construo de
uma nova forma de vislumbrar os fenmenos naturais e o modo como estamos a
eles conectados e submetidos, sendo a linguagem uma forma de relao com esses
conhecimentos e tambm um aspecto a ser aprendido.
Mais recentemente, em nosso grupo de pesquisa, comeamos a trabalhar
para o desenvolvimento de Sequncias de Ensino Investigativas SEI (CARVALHO,
2011; CARVALHO; SASSERON, 2012). O objetivo central na proposio de

|58| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015
Alfabetizao Cientfica, Ensino por Investigao e Argumentao:
Relaes entre Cincias da Natureza e Escola

SEI permitir que investigaes sejam realizadas em aulas que, a princpio, so


reconhecidas como distintas e, por vezes, no associadas investigao. Ao
trabalhar na implementao de SEI, o professor precisa garantir que tanto a
atividade experimental quanto a leitura de textos, por exemplo, sejam igualmente
investigativas, ou seja, tenham por trs um problema claro que precise ser resolvido.
Em breves palavras, uma sequncia de ensino investigativa o encade-
amento de atividades e aulas em que um tema colocado em investigao e as
relaes entre esse tema, conceitos, prticas e relaes com outras esferas sociais e
de conhecimento possam ser trabalhados.
Essa concepo refora a ideia do ensino por investigao como abor-
dagem didtica, pois denota o papel do professor de propositor de problemas,
orientador de anlises e fomentador de discusses, independente de qual seja a
atividade didtica proposta.
Delimitado esse papel do professor, cabe perguntar: e o aluno? Qual o
papel dos estudantes no ensino por investigao? Qual o papel do ensino por in-
vestigao na formao dos alunos?

ARGUMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS

Fundamentada na dialtica, uma das possveis formas de definir a argu-


mentao sustenta-se na ideia da defesa de pontos de vista ou de alternativas de
ao. Leito (2011), considerando essa perspectiva, entende que a argumentao
no somente uma atividade discursiva da qual os indivduos eventualmente
participam, mas, sobretudo, uma forma bsica de pensamento que permeia a vida
humana (p. 14).
Levar em contaa argumentao como forma bsica de pensamento im-
plica a possibilidade de que ela seja tomada para avaliar processos de construo
de entendimento, pois a explicitao da argumentao, em seu ato discursivo, seja
pela oralidade seja por registros grficos, permitiria evidenciar as perspectivas de
construo de entendimento de processos, ideias, conceitos e posies. Sob essa
perspectiva, ainda que a argumentao explicite pontos de vista divergentes, isso
implica e resulta em processos de percepo das divergncias e na busca de uma
viso convergente, mesmo que provisria e sujeita a novas contraposies.
No mbito das cincias, a argumentao configura-se como uma forma
de comunicar conhecimentos e ideias. Pode-se afirmar que a linguagem cient-
fica , por natureza, uma linguagem argumentativa (KELLY, 2008; DRIVER;
NEWTON; OSBORNE, 2000; DUSCHL; OSBORNE, 2002; KUHN, 1993).
Mais ainda, considerando a argumentao como forma bsica de pensamento,
elaestaria vinculada aos processos de anlise de problemas, dados, anomalias e
conflitos, sustentados em paradigmas vigentes; em que, ao mesmo tempo, no
desconsiderada a possibilidade de novas formas de conceber fenmenos e a pr-
pria realidade que, por ora, permite uma dada interpretao.

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015 |59|
Lcia Helena Sasseron

Assumindo os pressupostos destacados, em sala de aula, a argumentao


estar em processo em distintos e diversos momentos, sobretudo na apresentao
de uma nova perspectiva para conhecimentos e concepes que j existam acerca
de um tema. As interaes discursivas so promotoras do processo argumentativo,
mas, ao mesmo tempo, fomentam as argumentaes e colaboram para que sejam
mais extensas e ricas em dimenses em anlise. Desse modo, promover interaes
discursivas contribui diretamente para o desenvolvimento do pensamento e, con-
sequentemente, para o desenvolvimento intelectual.
Em aulas de cincias bastante comum adotar a argumentao no deba-
te de pontos de vista distintos, colocando opinies pessoais em confronto. Mas
a apropriao da argumentao como estratgia de ensino vai alm: a avaliao
de problemas, os processos engendrados para sua resoluo e a comunicao de
ideias resultam em um trabalho argumentativo de envolvimento com a lingua-
gem cientfica.
Entendemos, por isso, que, em aulas de cincias, a argumentao deflagra
a oportunidade conferida aos estudantes para a participao nos processos de
construo de entendimento, pois, via de regra, se mantm e se sustenta pelas
interaes discursivas ocorridas ao longo de uma aula. Sob esse ponto de vista,
como j sugere Leito (2011), a argumentao no contexto do ensino evidencia
tanto aspectos vinculados ao raciocnio prtico, quanto ao raciocnio terico, apro-
ximando alunos no apenas de conceitos, leis e teorias das cincias, mas tambm
de processos e caractersticas da construo do conhecimento.
Essa perspectiva da argumentao coloca em evidncia aspectos epistmi-
cos que superam o carter lingustico e oferecem respaldo para que caractersticas
prprias de uma rea de conhecimento possam se fazer presentes. Para nosso caso,
nas cincias da natureza, a construo de argumentos deflagra a busca por enten-
dimento, validao e aceitao de proposies e processos de investigao em que
justificativas e condies de contorno e de refutao precisam ser explicitadas.
Muito tem sido estudado em situaes de ensino sobre as prticas
e os movimentos epistmicos que circundam a argumentao em aulas de
cincias (LIDAR; LUNDQVIST; STMAN, 2005; SILVA, 2009; JIMNEZ-
ALEIXANDRE; BUGALLO RODRIGUEZ; DUSCHL, 2000; entre outros). A
anlise e os estudos que permitem classificar esses movimentos e essas prticas
destacam aspectos das interaes discursivas que so estabelecidas em sala de aula.
H, portanto, um claro vis didtico fundamentando os processos argumentativos
nas situaes de ensino.
Mas em que consiste a argumentao em sala de aula? De que modo a
possibilidade criada para quea argumentao ocorra em situaes de ensino envol-
ve o aprendizado de aspectos epistemolgicos? Em outras palavras, o que h de
cincia na cincia que ensinada em sala de aula?

|60| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015
Alfabetizao Cientfica, Ensino por Investigao e Argumentao:
Relaes entre Cincias da Natureza e Escola

INVESTIGAO E ARGUMENTAO: PONTOS CULTURAIS


DAS CINCIAS E DE SEU ENSINO

A atividade investigativa do cientista ampla e complexa. No se manifesta


privilegiadamente por meio de uma estratgia especfica, podendo estar associada
a testes empricos, experimentos de pensamento, anlise e avaliao de dados e
toda uma gama extensa de modos congregados. A argumentao cientfica, de
modo semelhante, tambmpode se manifestar em distintas formas e em distintos
momentos da produo e proposio de um conhecimento. Utilizando de estrat-
gias para a persuaso ou a superao de conflito, a linguagem argumentativa tem o
intuito central de delimitar o contexto de validade de uma afirmao, explicitando
condies de contorno e condies de exceo associadas ao fato em alegao.
Tanto a investigao quanto a argumentao compem aspectos do fazer
cientfico e, por isso, correspondem a elementos da cultura cientfica.
Ao mesmo tempo, investigao e argumentao tm sido utilizadas como
formas de tratar assuntos cientficos em sala de aula. Explicitam-se no apenas
como metodologias ou abordagens educativas, ocupando o papel de colocar em
evidncia aspectos culturais do fazer cientfico. Podem demarcar de modo mais
claro o que prprio da disciplina escolar relacionado s cincias da natureza.
Assim, correspondem a elementos da cultura escolar.
Em sala de aula, essa investigao e essa argumentao no so idnticas
prtica realizada por aquele que faz cincia, mas, quando utilizadas com finalidade
didtica, podem permitir o desenvolvimento de entendimento sobre o que sejam
as cincias, ao mesmo tempo em que so meios pelos quais conceitos, noes e
modelos cientficos so discutidos com os estudantes.
Izquierdo e Adriz-Bravo (2003) propem um olhar para a atividade que
acontece em sala de aula de cincias identificando-a como uma atividade cien-
tfica escolar em que os estudantes constroem modelos tericos escolares que
permitem a compreenso dos fenmenos naturais, a interveno sobre eles e o
estabelecimento de opinies e juzos sobre processos e resultados.Essa concepo
permite caracterizar a atividade escolar como uma tarefa hbrida (VIDAL, 2009;
SCARPA, 2009) considerando a cultura escolar.
Tomada essa perspectiva, a prtica de ofcio proveniente da atividade
cientfica escolar, ainda que possa se assemelhar ao processo de construo de
conhecimento nas cincias, no representa integralmente a prtica cientfica de-
senvolvida em laboratrios e centros de pesquisa. Para Gmez e Adriz-Bravo
(2007), a prtica de ofcio das atividades cientficas escolares visa desenvolver o
pensamento dos estudantes sobre os fenmenos do mundo natural, a partir da
construo de modelos tericos escolares, apoiados nas prticas de observao
e experimentao, na construo argumentada e compartilhada de evidncias e
na reformulao coletiva das ideias (GMEZ; ADRIZ-BRAVO, 2007, p. 226,
traduo nossa).

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015 |61|
Lcia Helena Sasseron

PODE-SE FALAR EM UMA CULTURA HBRIDA NA AULA DE CINCIAS?



A ideia de hibridismo apresentada por Vidal (2009) como a mestiagem
de prticas que circundam aes em uma dada cultura podendo haver incorpo-
rao de prticas de uma cultura para concretizao de afazeres em outra. Desse
modo, seria possvel conceber a integrao e a compreenso de aspectos culturais
de modo menos estranho e mais reconfortante pela identificao de similaridades.
Em sua tese de doutorado, Scarpa (2009) apresenta e discute a ideia de
que a cultura escolar medeia o acesso e os processos de interao dos indivduos
com a cultura cientfica. A autora ainda prope discusses sobre prticas hbridas
avaliando a construo de argumentos pelos alunos em aulas de Biologia cujo tema
tratado a gentica.
Partindo desses pressupostos, e considerando toda a ampla discusso j rea-
lizada acerca do Ensino de Cincias, reforamos a ideia de hibridismo entre culturas,
j apontada por autores como Vidal (2009), Scarpa (2009) e Gmez e Adriz-Bravo
(2007). No caso a que se refere este nosso trabalho, a hibridizao estaria na rela-
o entre cultura escolar e cultura cientfica e surgiria como uma marca para aes
que visam ao desenvolvimentoda Alfabetizao Cientfica entre os estudantes. Esse
hibridismo entre cultura escolar e cultura cientfica caracterizar-se-ia tanto pelas re-
laes encontradas e estabelecidas dentro da escola, como pelo compartilhamento e
pela congregao de caractersticas que compem cultura escolar e cultura cientfica.
No se trata de pensar em desenvolver a cultura cientfica entre os estu-
dantes, que se encontram em uma cultura escolar. Trata-se de conceber uma cultura
cientfica escolar que influenciaria a constituio de normas e de prticas em sala de
aula que atendessem no apenas a regras que vertem e regem as situaes didti-
cas, mas um conjunto de normas e prticas escolares prprias e adequadas s aulas
de cincias da natureza explicitando esse hibridismo.
Assim concebida, a sala de aula das cincias da natureza carregaria con-
sigo elementos do fazer cientfico incorporados aos elementos que compem o
fazer didtico. Isso leva-nos, uma vez mais, a refletir sobre as prticas investigativas
e argumentativas colocadas em sala de aula pelo professor.
Conforme j tratamos, tanto o ensino por investigao quanto a argumen-
tao em sala de aula trabalham com a necessidade de um problema que leve os
estudantes ao engajamento com formas de resolver essa situao conflitante. Ao
mesmo tempo, a resoluo de problemas identificada como tarefa vinculada s
cincias e pode ser descrita como uma prtica de ofcio das cincias (GMEZ;
ADRIZ-BRAVO, 2007). Envolve a resoluo de problemas, aes como, por
exemplo, a delimitao por condies de contorno, o controle de variveis, o tra-
balho com hipteses, em sua concepo e teste, a anlise de dados e resultados, o
confronto de informaes, a busca por explicaes, o estabelecimento de valida-
o e os processos de generalizao.
O ensino por investigao, pensado como abordagem didtica, ressalta
o papel do professor em colocar tais prticas em desenvolvimento. Ciente e

|62| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015
Alfabetizao Cientfica, Ensino por Investigao e Argumentao:
Relaes entre Cincias da Natureza e Escola

conhecedor da disciplina que ministra e de questes epistemolgicas que a


fundamentam como rea de conhecimento, possvel que o professor d destaque
aos detalhes epistmicos e conceituais que circundam o tema que ser trabalhado.
Podemos identificar o professor como a autoridade social e a autoridade epistmica
(BERLAND; HAMMER, 2012) que, em aula, realiza perguntas e dispe materiais
e informaes para que sejam analisados pelos alunos em uma perspectiva antes
no avaliada. Ele , desse modo, o responsvel para explicitar o problema, que
incita a investigao, e tornar possvel a dialtica que caracteriza a argumentao.

UMA TENTATIVA DE CONCLUSO

Ao longo do texto, algumas perguntas foram apresentadas. Ainda que


linhas possam ter sido traadas para respond-las em seu dilogo como nosso
artigo, gostaramos de arriscar algumas consideraes, valendo-nos da percepo
da sala de aula de cincias da natureza como um espao escolar e da concepo
da escola como local de encontro de culturas. Seguiremos a ordem em que elas
apareceram no texto:
1) Como colocar em implementao prticas em sala de aula que per-
mitam que os alunos desenvolvam atitude crtica frente a temas cientficos que
afligem a sociedade?
Do modo como aparece nas salas de aulas da grande maioria das escolas
brasileiras, refletindo aspectos ligados concepo de ensino e sobre o currcu-
lo escolar dos docentes, a disciplina escolar de cincias da natureza pouco pode
contribuir para o desenvolvimento dessa atitude crtica. Contudo, como corpo de
conhecimento da humanidade que faz uso constante de anlises crticas e de ava-
liaes criteriosas, lgicas e, na medida do possvel, objetivas sobre processos e si-
tuaes do mundo natural, conhecer sobre as cincias da natureza pode contribuir
para que os estudantes desenvolvam no apenas entendimento sobre os conceitos,
mas tambm, e sobretudo, habilidades cognitivas para a investigao de problemas
que surjam em seu entorno.
Nesse sentido, a ideia dos Eixos Estruturantes da Alfabetizao Cientfica
podenos auxiliar a planejar aulas que tragam para as situaes de ensino uma
abordagem mais geral e coesa das cincias. Isso porque esses trs eixos exploram
aspectos complementares para a aprendizagem e a percepo dos conhecimentos
de cincias e sobre cincias. Ao mesmo tempo, considerando questes vinculadas
a aspectos do fazer cientfico (abordados de modo mais claro no segundo desses
eixos estruturantes), o ensino por investigao e a argumentao em sala de aula
podem transparecer, uma vez que, privilegiadamente, permitem a abordagem de
caractersticas do trabalho cientfico ao longo de seu desenvolvimento.
importante ainda considerar que o ensino por investigao e a
argumentao em sala de aula permitem romper com uma cultura escolar que
se pauta, hegemonicamente, em prticas didticas sem contextualizao com o

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015 |63|
Lcia Helena Sasseron

que prprio do campo de conhecimento da disciplina. Em outras palavras,


as prticas didticas podem estar apenas ligadas a aspectos da cultura escolar,
no permitindo o contato com aspectos da cultura cientfica ou mesmo o
conhecimento de que ela existe.
Uma expectativa que surge dessas ideias a possibilidade de que o gosto
pelas cincias seja nutrido entre os estudantes ao compreenderem que as cincias
so construes humanas, pautadas em crises, desafios, inquietaes, podendo
trazer inovaes e mudanas para nossas vidas.
2) Qual o papel dos estudantes no ensino por investigao? Qual o papel
do ensino por investigao na formao dos alunos?
O ensino por investigao, na perspectiva de uma abordagem didtica,
tal qual temos proposto, caracteriza-se por ser uma atividade colocada em prtica
pelo professor. Contudo, ela apenas se concretiza efetivamente pelas interaes
ocorridas entre professor, alunos, materiais e informaes. Assim, o papel dos es-
tudantes no ensino por investigao crucial: o engajamento dos estudantes com
as propostas trazidas pelo professor pode transformar uma tarefa burocrtica em
uma tarefa que gera aprendizado sobre conceitos e sobre cincias.
Entendemos que, a partir da investigao de situaes-problema em sala
de aula, os alunos tm oportunidade para desenvolver liberdade e autonomia in-
telectuais. Nesse processo, no apenas conhecimentos curriculares podem ser tra-
balhados, mas tambm aspectos ligados ao trabalho conjunto como, por exemplo,
questes morais e ticas.
Ao mesmo tempo, ao promover condies para que os estudantes traba-
lhem ativa e conjuntamente na resoluo de um problema, novas perguntas vo
se construindo e se transformando em novas avaliaes. Esse processo deflagra
o estabelecimento de argumentao quando permite e solicita que haja debate de
ideias explicitadas, oralmente ou graficamente, em tarefas escolares.
Considerando esse modo de propor atividades nas aulas de cincias,
entendemos que os alunos se encontram no desenvolvimento da Alfabetizao
Cientfica, uma vez que atitudes de carter crtico, social, racional e objetivo podem ser
postas em prtica juntamente e auxiliando a aprendizagem de conceitos das cincias.
Trata-se, portanto, de uma maneira de trabalhar temas e contedos das
cincias da natureza colocando em destaque caractersticas que marcam o prprio
fazer cientfico e, desse modo, podem congregar tanto aspectos da cultura escolar
quanto da cultura cientfica.
3) Em que consiste a argumentao em sala de aula? De que modo a pos-
sibilidade criada para que a argumentao ocorra em situaes de ensino envolve o
aprendizado de aspectos epistemolgicos? Em outras palavras, o que h de cincia
na cincia que ensinada em sala de aula?
O desenvolvimento da argumentao em sala de cincias j configura-se
em uma abordagem de ensino que extravasa a simples apresentao de contedos
de uma disciplina permitindo tambm o enfoque mais amplo e sistmico de
aspectos sobre a rea de conhecimento. Assim, entendemos que, ao colocar a

|64| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015
Alfabetizao Cientfica, Ensino por Investigao e Argumentao:
Relaes entre Cincias da Natureza e Escola

argumentao em prtica, o professor traz a possibilidade de desenvolvimento de


autoridade epistmica entre os estudantes.
Mais uma vez importante lembrar que a argumentao que tratamos
a argumentao em aulas de cincias e, por isso, engloba mais do que apenas ca-
ractersticas lingusticas de uma forma de enunciar ideias, sendo um processo de
avaliao de enunciados, anlise de possibilidades, refinamento de explicaes e
justificativas. Todas essas caractersticas que se assemelham a prticas prprias da
cultura cientfica escolar.
Com base em todos esses apontamentos, entendemos que o ensino de
cincias da natureza cujo objetivo maior seja a Alfabetizao Cientfica precisa
considerar perspectivas culturais da escola e das cincias, engendrando aes que
respeitam e conciliam normas e prticas de ambas as culturas, mas que, ao mesmo
tempo, percebe a importncia de o Ensino de Cincias (ou o de qualquer outra
disciplina escolar) ser trabalhado na perspectiva de Ensino de Cincias. No se
trata, pois, de pautar como objetivo a formao de cientistas; assim como no
deve ser almejada a formao de estudantes que saibam usar os conhecimentos
aprendidos to somente em prticas circunscritas no mbito escolar. O uso da
abordagem didtica do ensino por investigao parece-nos muito profcuo para o
estabelecimento dessa cultura hbrida, a cultura cientfica escolar, permitindo que
a argumentao, em sua forma e estrutura correspondente ao trabalho cientfico,
faa-se presente e explicite o desenvolvimento dos estudantes para atuao
e pertencimento sociedade em que vivem, conhecendo e reconhecendo seus
problemas e ajudando a enfrent-los.

AGRADECIMENTO

Agradeo Ana Paula Solino e ao Arthur Ferraz por todas as discusses


que aqui se refletem.

NOTA
1
LaPEF Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica da Faculdade de Educao da Uni-
versidade de So Paulo Feusp.

REFERNCIAS

BARRELO JNIOR, N. Argumentao no discurso oral e escrito de alunos do ensino mdio em uma sequncia
didtica de fsica moderna. Dissertao Faculdade de Educao da USP, So Paulo, 2010.
BERLAND, L.K.; HAMMER, D. Framing for scientific argumentation, Journal of Research in Science
Teaching, 49 (1), 68-94, 2012.

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015 |65|
Lcia Helena Sasseron

BYBEE, R.W.; DEBOER, G.E. Research on Goals for the Science Curriculum. In: GABEL, D. L.
(ed.). Handbook of Research in Science Teaching and Learning, New York:McMillan, 1994.
CAPECCHI, M. C. V. M. Aspectos da Cultura Cientfica em Atividades de Experimentaonas Aulas de Fsica,
Tese de Doutorado FE-USP, So Paulo, 2004.
CAPECCHI, M. C. V. M.; CARVALHO, A. M. P. Argumentao em uma Aula de ConhecimentoFsico
com Crianas na Faixa de Oito a Dez Anos. Investigaes em Ensino de Cincias, v. 5, n. 2, p. 171-189, 2000.
CARVALHO, A. M. P.; SASSERON, L. H. Sequncias de Ensino Investigativas SEI: o que osalunos
aprendem? In: TAUCHEN, G.; SILVA, J. A. da. (Org.). Educao em Cincias: epistemologias,
princpios e aes educativas. Curitiba: CRV, 2012.
CARVALHO, A. M. P. Ensino e aprendizagem de cincias: referenciais tericos e dadosempricos das
sequncias de ensino investigativas.In: LONGHINI, M.D. O uno e o diverso naeducao. Uberlndia:
EdUFU, 2011.
______. O ensino de Cincias e a proposio de sequncias de ensino investigativas. In: CARVALHO,
A. M. P. (Org.). Ensino de Cincias por investigao: condiespara implementao em sala de aula. So
Paulo: Cengage Learning, 2013.
CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: 1. ed. Artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994.
DRIVER, R., NEWTON, P.; OSBORNE, J. Establishing the norms of scientific argumentation
inclassrooms. Science Education, 84 (3), p. 287-312, 2000.
DUSCHL, R. A.; OSBORNE, J. Supporting and Promoting Argumentation Discourse in
ScienceEducation, Studies in Science Education, 38, p. 39-72, 2002.
EAGLETON, T. A ideia de cultura. So Paulo: Unesp, 2005.
ELIOT, T. S. Notas para uma definio de cultura. So Paulo: Perspectiva, 1988.
FERRAZ, A. T.; SASSERON, L. H. Aes do professor para promover argumentao em
aulasinvestigativas. XIV EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino deFsica, Maresias, 2012.
FOUREZ, G. Alphabtisation Scientifique et Technique Essai sur les finalits de lenseignement des sciences.
Bruxelas: DeBoeck-Wesmael, 1994.
GMEZ, A.; ADRIZ-BRAVO, A. La actividade cientfica escolar: Una actividade situada. Revista
Configuraciones Formativas II: Formacin e Praxis. Mxico: Universidad de Guanajuato, 2007. p.
219-236.
GRANDY, R. E; DUSCHL, R. A. Reconsidering the character and role of inquiry in schoolscience:
Analysis of a conference.Science and Education, 16, p. 141-166, 2007.
HURD, P. D. Scientific Literacy: New Minds for a Changing World, Science Education, 82(3), p. 407-
416, 1998.
IZQUIERDO, M.; ADRIZ-BRAVO, A. Epistemological foundations of school Science, Science &
Education, 12 (1), p. 27-43, 2003.
JIMNEZ-ALEIXANDRE, M. P.; BUGALLO RODRGUEZ, A.; DUSCHL, R. A. Doing the Lesson
orDoing Science: Argument in High School Genetics. Science Education, v. 84, p. 757-792, 2000.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria daEducao, n. 1, p.
9-44, 2001.
KELLY, G. J. Inquiry, activity and epistemicpractice. In: DUSCHL, R. A.; GRANDY, R. E.
Teaching Scientific Inquiry: recommendations for research and implementation. Rotterdam, Taipei,
Sense Publishers, 2008.
KUHN, D. Science as argument: Implications for teaching and learning scientific thinking, Science
Education, v. 77, n. 3, p. 319-337, 1993.
LATOUR, B; WOOLGAR, S. A Vida de Laboratorio: A producao dos fatos cientificos. Relume-
Dalmara, 1997.
LEITO, S. O lugar da argumentao na construo do conhecimento. In: LEITO, S.;
DAMIANOVIC, M. C. (Org.), Argumentao na escola: O conhecimento em construo.
Campinas: Pontes Editores, 2011.
LIDAR, M; LUNDQVIST, E.; STMAN, L. Teaching and learning in the science classroom:
theinterplay between teachers epistemological moves and students practical epistemology.
Science Education. 90: 148-163, 2005.

|66| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015
Alfabetizao Cientfica, Ensino por Investigao e Argumentao:
Relaes entre Cincias da Natureza e Escola

LOCATELLI, R. J. Uma Anlise do Raciocnio Utilizado pelos Alunos ao Resolverem os Problemas Propostos
nas Atividades de Conhecimento Fsico, Dissertao Instituto de Fsica e Faculdade de Educao
da USP, So Paulo, 2006.
MACHADO, V. F.; SASSERON, L. H. As perguntas em aulas investigativas de cincias:
aconstruo terica de categorias. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, v. 12, p.
29-44, 2012.
MACHADO, V. F. A importncia da pergunta na promoo da Alfabetizao Cientfica dosalunos em aulas
investigativas de Fsica, dissertao apresentada ao Instituto de Fsica e Faculdade de Educao
da USP, 2012.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetizao cientfica no ensino
fundamental: a proposio e a procura de indicadores do processo. Investigaes em Ensino de
Cincias, v. 13, n. 3, p. 333-352, 2008.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Construindo argumentao na sala de aula: a presena
dociclo argumentativo, os indicadores de Alfabetizao Cientfica e o padro de Toulmin.
Cincia e Educao, v. 17, p. 97-114, 2011.
SASSERON, L. H. Alfabetizao Cientfica no ensino Fundamental: Estrutura eIndicadores deste
processo em sala de aula.Tese Faculdade de Educao da USP, So Paulo, 2008.
SCARPA, D. L. Cultura escolar e cultura cientfica: aproximaes, distanciamentos ehibridaes
por meio da anlise de argumentos no ensino de biologia e na Biologia.Tese Faculdade de
Educao da USP, So Paulo, 2009.
SILVA, A. C. T. Estratgias enunciativas em salas de aula de qumica: contrastandoprofessores de estilos
diferentes. Tese Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, 2009.
VIDAL, D. G. No interior da sala de aula: ensaio sobre cultura e prtica escolares. Currculo sem
Fronteiras, v. 9, n. 1, p. 25-41, 2009.
VIAO FRAGO, A.; ESCOLANO, A. Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura comoprograma.
Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
WHITE, L. A.; DILLINGHAM, B. O conceito de cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 2009.

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015 |67|