Mthodologie de lenseignement

secondaire.
 Programme du cours de mthodologie spciale du secondaire.

Analyser :
Vos attentes et celles de ses pairs lors de lentre en formation (accueil, motivations, projet
personnel),
Les attentes institutionnelles relatives aux qualits dun enseignant et les confronter ses
reprsentations ;
Prendre connaissance:
de projets ducatifs d'tablissements de rseaux diffrents;
de programmes de cours et de sections;
de lapproche par comptences;
Construire une leon:
A partir de lobservation des lves construisons une grille dobservation dune squence
didactique
Procdure gnrale pour rdiger une leon. Guide pour une dmarche de prparation
dune squence didactique
Les dmarches mthodologiques et tapes dune activit didactique.
Formulation des objectifs ducatifs.
Rdiger une grille dauto valuation dune activit didactique
Dfinitions dune pdagogie, d'une mthode avec les techniques et procds;
Les techniques denseignement.
Lvaluation.
 valuation du cours de mthodologie spciale du secondaire .
Pour terminer avec succs l'unit de formation, l'apprenant doit prouver, dans le cadre de
l'valuation formative et continue, qu'il matrise un niveau suffisant l'ensemble des capacits
suivantes:

1. construire une activit didactique par analogie et en groupe,

1. 1. o le candidat enseignant prouve, par la dmarche mthodologique dveloppe, qu'il

a pris
conscience des capacits finales acquerir: situationproblme de dpart; mise au
travail des apprenants; changes entre apprenants et entre enseignant et apprenants;
1.2. de la situer dans un programme;
1.3. d'en dterminer les prrequis;
1.4. d'envisager une activit ultrieure;
1.5. d'en dterminer les objectifs dans le cadre des finalits prescrites dans un programme
ou un projet pdagogique;

2. mettre en pratique l'activit dans une classe ou un groupe et justifier ses choix
mthodologiques en lien avec les thories.

3. sauto valuer l'activit ralise en fonction des objectifs poursuivis et des finalits
envisages .

4. observer une activit didactique et analyser la structure mthodologique et faire preuve

dun recul rflexif en faisant ressortir les points forts , les points faibles de la leon et les
remdiations proposes.
 Analyser

Vos attentes et celles de ses pairs lors de lentre en formation (accueil, motivations, projet
personnel)

Les attentes institutionnelles relatives aux qualits dun enseignant et les confronter ses
reprsentations ;
 Se situer dans un programme.

Avant dentamer toute dmarche de rdaction dune activit didactique lenseignant a,

prendre connaissance:

de projets ducatifs, pdagogique d'tablissements, de rseaux diffrents;

de programmes de cours et de sections;

( Crer une analyse en sous-groupe, dun projet ducatif, pdagogique dtablissement et du

programme de cours.)
 Introduction, l'approche par comptence.
M. Romainville, U.C.L

Dans une premire logique, le point de

dpart de lenseignement rsidait dans les
savoirs savants, c'est--dire dans les
savoirs qui s'laborent par la recherche,
dans les universits, qui se publient. " Ces
savoirs savants sont simplifis et adapts au
niveau des lves, qui aboutissent dfinir
les savoirs enseigner, organiss par
discipline dans des programmes scolaires:
les mathmatiques, le franais, l'histoire...
Il s'agit d'une logique purement interne
l'cole.

L'approche par comptence cherche

dvelopper chez llve des capacits
pertinentes dans l'environnement social.
A partir d'une analyse de ce qui constitue
lefficacit dans les pratiques sociales, on
dtermine les savoirs, les savoir-faire et les
attitudes qu'il est important de faire
acqurir l'lve.
 Introduction, l'approche par comptence.

1.Introduction.

Dans le dcret de 1997, un document de mai 1999 Socles de comptences dfinit les
comptences de base atteindre au terme de lenseignement du fondamental (primaire et
premier degr),
Comme prvu, Le Ministre de la Communaut franaise publie au cours des annes 1999 et
2000, par discipline, des comptences terminales , c'est--dire les comptences attendues en
fin d'enseignement secondaire.

2.Dfinitions:

Comptence :
aptitude mettre uvre un ensemble organis de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre
permettant d'accomplir un certain nombre de tches.
Comptences terminales :
rfrentiel prsentant de manire structure les comptences dont la matrise un niveau
dtermin est attendue la fin de l'enseignement secondaire.

Comptences transversales :
attitudes, dmarches mentales et dmarches mthodologiques communes aux diffrentes
disciplines acqurir et mettre en uvre au cours de l'laboration des diffrents savoirs et
savoir-faire; leur matrise vise une autonomie croissante dapprentissage des lves.
7
 Introduction, l'approche par comptence.
L. Paquay et X. Roegiers. Caractriser des pratiques
dvaluation dune comptence. UCL 1999

On peut dfinir aussi les comptences comme la mobilisation

d'un ensemble intgr de connaissances et de capacits
permettant de rsoudre des situations - problmes et de raliser
des projets. L. Paquay et X. Roegiers

L'valuation des comptences implique en effet la confrontation

des lves des tches ou des actions accomplir dans une srie Situation problme
de situations-problmes.

Par exemple: conduire une voiture ;

Parmi l'ensemble des connaissances possibles, choisissons le code Capacits,
de la route et, plus spcifiquement, les rgles de passage relatives Savoir-faire
la priorit de droite. et savoir tre

Sur l'axe des capacits, on pourrait choisir divers types d'oprations

effectuer par l'apprenant : soit il peut noncer la rgle de priorit Connaissances,
de droite, en fournir un exemple, ou encore parmi un ensemble de Savoirs
cas, reprer les cas o sapplique la rgle de priorit de droite. thoriques

8
 Introduction, l'approche par comptence.
L. Paquay et X. Roegiers. Caractriser des pratiques
dvaluation dune comptence.

Nous nous situons seulement dans le croisement des axes "capacit" x "connaissances " et
nous risquons de ne jamais conduire un vhicule mme si nous matrisons trs bien le code de
la route. Dvelopper des comptences, peut prendre des formes trs diffrentes selon le type de
situation dans lesquelles elles seront values ( selon le 3me axe; situations-problmes).

Citons quelques exemples :

dans le contexte de l'examen crit du permis de conduire, un test papier-crayon o les cas
de priorit sont prsents sur une feuille de faon schmatique ;
dans ce mme contexte, un test o les cas de priorit sont prsents sur des diapositives qui
consistent en photos de carrefours du point de vue du conducteur ;
dans le contexte d'une conduite en ville, le candidat est assis ct du conducteur et doit
reprer, chaque carrefour, si les rgles de passage jouent et tout particulirement, si la
priorit de droite est de mise ;
dans ce mme contexte de conduite en ville, mais, le candidat conduit la voiture : parmi les
multiples choses auxquelles il doit prter attention, il doit reprer, avant chaque carrefour,
si la priorit de droite joue (et il doit adapter sa conduite en consquence).
Dans cet exemple, nous venons de distinguer que les contenus et les capacits
sont distincts selon le type de "famille de situations" dans laquelle est
ncessite l'activation de la capacit. On remarquera les 4 noncs reprer
les cas judicieux de priorit de droite :
dans un test-papier ;
dans un test de simulation de conduite ; Situations -problmes
dans le cadre dune conduite en ville comme accompagnateur ;
ou, comme conducteur.

Nous allons dgager de cet exemple :

les buts d'une comptence : accomplir des tches,
rsoudre des situations-problmes et raliser des projets ;
limportance de lintgration, du transfert ou de l'adaptation Savoir-faire
et savoir-tre
(une comptence ne se dfinit pas par rapport une seule ou capacits
situation, mais par rapport un ensemble de situations) ;
une comptence est toujours susceptible de progresser.
Savoirs thoriques
ou connaissances

10
 Travail de groupe par 4; quest-ce-quun bon
cours qui favorise le dveloppement des
comptences?
 La formation de comptences exige une "petite rvolution culturelle" pour passer
d'une logique de l'enseignement une logique de l'entrainement '(coaching) sur la
base d'un postulat assez simple: les comptences se construisent en s'exerant face
des situations d'emble complexes. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, faire ce
qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)
Philippe PERRENOUD, Construire des comptences ds l'Ecole, ESF, p.70 sq.

Une activit propose comme facilitateur d'apprentissage d'une comptence :

permet chaque enfant d'utiliser et /ou d'exprimer pendant un certain temps

ce qu'il sait dj;
comporte des activits obligeant affronter l'apprentissage de la comptence
vise;
donne aux lves le droit l'erreur;
utilise un matriel riche et vari (= dispositif pdagogique);
identifie les obstacles rencontrs par les apprenants (= forme d'valuation
formative);
fournit un temps l'apprenant pour verbaliser "son vcu" (intellectuel et
affectif).
 Favoriser lattention et la motivation des lves au travers de lactivit
didactique.
Pourquoi certains sont dmotivs,
alors que dautres ne le sont pas?

LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DUN LVE

Sources de la motivation Manifestations de la motivation

Perception de la valeur
(est-ce important ?)
Sengager
Activit Perception de sa comptence
Choix Performer
propose (suis-je capable?)
Persvrer
Perception de contrlabilit
(ai-je mon mot dire ?)

: Autres sources
.

13
 Favoriser lattention et la motivation des lves au travers de l
activit didactique.

A) Les activits denseignement

Le charisme naturel d'un enseignant, le ton de sa voix, son talent de

comdien, son humour et sa rputation, sont tous des traits de
personnalit susceptibles de rendre ses exposs motivants.

Pour susciter la motivation des lves, il faut que les lments d'un expos
leur permettent :

de voir l'importance et l'intrt de la matire transmise;

d'avoir le sentiment qu'ils comprennent ce qui est prsent;

de percevoir qu'ils ont un certain contrle sur le droulement et

le contenu de l'expos.

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 Favoriser lattention et la motivation des lves lors de lexpos.

1. Commencer par une anecdote ou un problme solutionner qui suscitera et veillera

lintrt et la curiosit des lves.

2. Prsenter le plan de lexpos sous forme de questions ou d'objectifs.

3. Faire appel leurs connaissances en les interrogeant pour savoir comment ils
s'expliquent le concept ou le phnomne enseign.

4. Illustrer les concepts par des schmas, des tableaux ou des dessins.

5. Donner des exemples issus de leur quotidien ou de leurs intrts.

6. Demander de proposer eux-mmes des exemples qui soient tirs de leur quotidien.

7. Faire des analogies ou des mtaphores avec des domaines qui les intressent.

8. S'offrir comme modle en faisant devant eux chaque tape qu'on leur demande de
franchir.
15
9. Utiliser diffrents moyens pour enseigner (supports audiovisuels, affiche, etc.).
 Favoriser lattention et la motivation des lves lors des activits
dapprentissage..

Llve est lacteur principal (exemples : exercices, lectures, projets de recherche,

jeux ducatifs, etc.)
Neuf conditions sont invoques par les chercheurs pour crer des activits
dapprentissage qui suscitent la motivation:
1. des activits qui tiennent compte des intrts des lves ou de limage du
mtier auquel ils aspirent;
2. des activits qui ncessitent lutilisation de stratgies dapprentissage
diverses;
3. des activits dans lesquelles les rtroactions (feedback) sont frquentes;
4. des activits qui ncessitent lutilisation de connaissances acquises dans des
domaines diversifis;

16
5. des activits qui rsultent en un produit fini ou utile;

6. des activits qui reprsentent un dfi pour llve;

7. des activits qui donnent loccasion de faire des choix;

8. des activits qui se droulent sur une priode de temps suffisante, adapte au
rythme de lapprenant;

9. des activits aux consignes claires.

Dans lenseignement fondamental, laspect ludique dune activit doit galement tre pris
en considration.

17
 Mthodes pdagogiques susceptibles de dvelopper des comptences.

D'abord et avant tout, l'lve doit tre actif. L'acquisition de comptences

repose sur l'exprience et sur lactivit de l'apprenant : pour savoir faire, il
faut faire; pour savoir crire, il faut crire ; pour savoir communiquer, il faut
communiquer, etc.
Ensuite, l'lve s'investit d'autant plus que son activit a un sens.
L'apprentissage doit se raliser dans des situations significatives, c'est--dire
en lien avec les pratiques sociales de rfrence.
Comme la mise au travail de llve est au cur de la comptence, un retour
mtacognitif est indispensable; aider llve prendre conscience de ses
dmarches effectues en vue dune rutilisation de celles-ci pour de nouvelles
situations.

Enfin, il faut reconnatre que le rel dveloppement de comptences exige

davantage de temps que la transmission de connaissances. Acqurir une
comptence, cest tre confront plus d'une fois aux tches complexes qui
donnent sens l'apprentissage, jusqu matriser celui-ci.

Lors de ce cours de mthodologie de lenseignement, nous allons garder

lesprit le dveloppement des comptences.

18
 Enseigner cest :

Tenir compte de llve: de ce quil

sait, de ce quil aimerait savoir, de ce
quil pense, de ce quil aimerait faire.

Rassurer llve: llve ne doit pas tre

Prsenter ses objectifs: pour dsempar par une situation
chaque cours et pour lanne. dapprentissage totalement nouvelle, ou
des exigences compltement diffrentes.
Il lui faut des repres.

Crer un environnement favorable:

Proposer des dfis: qui incitent llve sent que le professeur veut
llve se dpasser en toute laider progresser. Ainsi lerreur est
scurit. considre comme un levier pour
apprendre.

Rendre llve conscient de son

Donner du sens: llve doit savoir
volution et de ses russites: il est
o il va, pourquoi il doit raliser
primordial que llve garde le moral
telle tche, etc.
malgr ses difficults.

Rendre llve conscient de ce quil sait et

de ce quil est capable de faire: un lve
qui ne sait rien faire est un lve qui a
oubli ce quil a appris avant.
 Formulation des objectifs ducatifs.

L'explicitation des intentions ducatives sous la forme d'objectifs prcis est importante
pour trois raisons au moins :
la description prcise de l'tat final attendu permettra d'orienter les
cheminements pour l'atteindre (c--d de choisir les tapes, les stratgies, les
moyens, etc.);
les objectifs constituent le rfrent principal (la norme) par rapport auquel se
ralisera l'valuation des comptences tenninales;
des objectifs clairs et prcis permettent une communication la plus claire possible
entre les agents d'un processus ducatif (p. ex., entre enseignants d'annes
successives).
3.1 L'nonc d'un objectif ducatif

L'nonc d'un objectif ducatif comprend gnralement les paramtres suivants :

l'chance ("Au terme de...")
l'auteur de la performance ("l'apprenant de ...")
l'expression ("sera capable de..." ou "aura pris l'habitude de...")
la performance (l'opration ou l'action, nonce si possible sous forme de
comportement observable)
l'objet (c--d, selon le cas, le support de l'action et/ou le produit de l'action).
la situation dans laquelle se ralisera la performance.
20
 Lobjectif gnral est un nonc dintentions pdagogiques
dcrivant en terme de capacits de lapprenant attendue au
terme dune squence dapprentissage.

Lobjectif spcifique ou oprationnel est issu de la

dmultiplication dun objectif gnral en autant dnoncs
rendus ncessaires pour que 4 exigences oprationnelles
soient satisfaites :
dcrire le contenu du cours
dcrire une activit de lapprenant identifiable par un
comportement observable
mentionner les conditions dans lesquelles le comportement
souhait doit se manifester
Indiquer lactivit terminale de lapprenant et quels critres
serviront valuer le rsultat
 Les conditions de ralisation dun objectif
oprationnel sont les circonstances dans lesquelles le
comportement va se manifester. Elles peuvent inclure
le temps, le matriel, les supports, la guidance, Elles
font rfrence lexcution des tches. Les critres de
russite dun objectif oprationnel indiquent ce que
lon exige exactement.
http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/La_PPO.htm
Produire et valider des objectifs.
Selon L. Paquay, on se fixe des objectifs d'action lorsque la situation actuelle n'est pas juge
satisfaisante, c--d lorsqu'on estime qu'un changement est souhaitable. Les objectifs
ducatifs sont, eux aussi, dfinis en rfrence cet cart entre l'tat actuel de l'apprenant (tel
que peru par autrui ou par lui-mme) et l'tat souhait (par la socit, par autrui et/ou par
lui-mme). En d'autres termes, il n'y a pas de sens de mettre en place une formation s'il
n'existe pas de besoin de formation.

Bien que les intentions gnrales (buts et objectifs globaux d'une filire ou d'un cours) soient
tablies par les responsables du Ministre de l'Education, les objectifs pdagogiques d'une
unit particulire (p. ex. ceux d'un cours, d'un module de "formation gnrale" dans un
contexte particulier) sont toujours redfinir par les formateurs, en tenant compte:
des caractristiques des apprenants ( dont leurs "besoins" de formation);
des objectifs imposs;
des ressources et contraintes du contexte. -etc.
On distingue par ailleurs les objectifs de lordre du savoir, du savoir-faire et du savoir-tre.
En outre, si mme lon poursuit un objectif de lordre du savoir, il importe que ce savoir
puisse tre utilis par lapprenant; il importe donc de dvelopper un (des) savoir-faire sur ce
savoir: il est souhaitable galement que lapprenant valorise ce savoir (et ce savoir-faire);
cest--dire quil dveloppe une attitude positive de lordre du savoir-tre .
Et, lorsque lon poursuit un objectif de lordre du savoir-faire pratique, il est souhaitable que
lapprenant dveloppe un savoir quant aux raisons de tel ou tel geste, de telle squence
daction, telle conduite dans telle situation. On sait en effet quune mta-cognition sur
des pratiques renforce les acquis et surtout facilite le transfert de connaissances des
situations nouvelles.

23
 Procdure gnrale pour rdigerune leon.
Guide pour une dmarche de prparation de leon. Paquay, Bonnhivers, UCL

Avant de commencer la rdaction dfinitive du projet de leon, plusieurs tapes sont ncessaires pour
mener terme la prparation. A l'intrieur de chaque tape, plusieurs phases sont dcrites. L'ordre
que nous leur avons assign n'est pas ncessairement celui que vous suivriez personnellement.
L'important est de rflchir, de prvoir chacune de ces phases pour mener bien la prparation.

TAPE I. RCOLTER LES DONNES NCESSAIRES

1. Prendre connaissance ou choisir le sujet de la leon.

2. S'informer sur l'environnement du sujet - matire. Dans quel chapitre ? Aprs quelle leon?
3. S'informer sur le public (nombre d'tudiants, niveau, difficults, prrequis, caractristiques
cognitives et affectives, etc.).

4. S'informer sur les objectifs gnraux du cours.

5. Rassembler une documentation varie et large (abondante, diversifie) sur le sujet.

6. Se choisir un objectif terminal, dcider d'une premire approche du projet.

7. Faire un premier tour d'information sur les diverses techniques possibles, les procds que vous
souhaiteriez utiliser.

8. S'informer :
sur les moyens disponibles dans la classe, dans l'institution (ressources mais aussi
contraintes);
sur les habitudes de l'enseignant (par exemple: les codes, les modalits d'valuation...);
29
sur les apprenants (ce qu'ils savent, leurs reprsentations, leurs intrts,...).
TAPE 2. RDIGER UN PREMIER PROJET DE LEON

1. A partir de l'objectif initialement fix, cerner la matire de faon prcise :

choisir les lments d'information, les noter sous forme de phrases-cl;
dfinir avec prcision les concepts-cl; rechercher des exemples et des contre- exemples;
organiser ces lments;
laborer une premire structuration compte tenu du public (ses caractristiques), de l'objectif,
et des prrequis.

2. Choisir une ou plusieurs dmarches susceptibles de permettre la matrise de l'objectif :

sur des fiches spares, noter vos ides quant au droulement des diverses activits. Plusieurs
dmarches peuvent tre envisages, compte tenu des rponses probables des tudiants.

3. Prciser les objectifs intermdiaires et spcifiques, ventuellement rajuster l'objectif terminal.

4. Choisir le matriel ncessaire; prvoir son utilisation; noter les procds susceptibles d'tre utiliss.

4. Prciser pour chaque objectif une rcolte d'informations susceptibles de vous permettre d'valuer le
niveau de matrise des lves au cours de la leon (questions, jeux, activits...) A quoi puis-je voir
que l'objectif est ralis ?

5. Raliser une premire auto-valuation de votre prparation : il s'agira d'valuer les objectifs, la
matire (son organisation), la stratgie. Il faudra prendre un peu de recul par rapport l'tape
prcdente et valuer les choix qui sont faits, ainsi qu'introduire les ajustements ncessaires.

30
TAPE 3. RDIGER LA PRPARATION DFINITIVE"

1. Raliser la prparation suivant le modle choisi. La prsentation sera trs claire et structure.
Elle sera en outre trs are, de faon permettre des annotations ultrieures.

2. Prvoir une farde de documents comprenant :

a) la matire dtaille pour l'enseignant ;
b) un lexique ventuel ;
c) un syllabus distribuer aux tudiants.

3. Crer un jeu de fiches reprenant :

a) une fiche par activit : dcrire l'activit, les attentes, le matriel ncessaire. Y inscrire les
consignes - cls. Toute consigne comporte toujours au moins trois aspects :
"ce qu'il faut faire" : produit attendu
"comment le faire" : forme, modalits de travail, dure...
"quel est le produit" : crit, oral,
b) l'valuation de l'utilisation du matriel. Exemples :
l'utilisation du tableau noir
l'utilisation du rtroprojecteur
4. Photocopier le matriel utilis durant la leon, les notes pour les lves, etc.

31
TAPE 4. RALISER LA LEON"

Se librer de sa prparation; il est conseill de travailler avec une fiche uniquement.

Cette fiche reprend le plan, les consignes - cls, quelques notes terminologiques
ncessaires.

TAPE 5. "REVOIR A POSTERIORI LA PRPARATION CRITE"

Le plus tt possible aprs que la leon a t vcue, relire la prparation et les fiches
(ses corrections ncessaires; par exemple:corriger une consigne, ou ajouter, ou
prciser un dtail, cest dire le scnario prvu de la leon) la lumire de la leon
telle qu'elle s'est droule. Si l'on pense une autre dmarche (autres activits ou
autres planifications des activits), noter succinctement le nouveau projet de faon
telle que l'anne suivante on puisse approfondir cette alternative (et viter l'oubli).

32
 Rdiger une leon.

Rdiger une leon cest faire apparatre:

1. les renseignements administratifs;

2. les finalits et objectifs poursuivis par celui qui enseigne;
3. les prrequis sur lesquels se base l'activit;
4. la dmarche mthodologique: motivation, problme de dpart, comment l'enseignant
amne les apprenants l'activit, quelle est l'activit relle des apprenants, l'aboutissement
de l'activit;
5. le contenu-matire dans les documents professeurs et lves.

Les prrequis sont dfinis comme: Connaissances pralables ncessaires la

comprhension d'un phnomne quelconque. Connaissances antrieures qu'un apprenant
doit possder pour aborder avec de bonnes chances de succs un apprentissage nouveau.
Exemple : pour apprendre l'opration " division ", un lve de 78 ans environ doit
obligatoirement savoir effectuer des soustractions et des multiplications, car ces oprations
dfinissent en partie la technique opratoire de la division.

Un test de prrequis permet de dceler la cohrence ou l'incohrence de l'ensemble de

l'activit et de la situer dans un programme, d'en dceler ventuellement l'inadquation
(trop, trop peu, trop tt, trop tard ... );
 Lesdmarches mthodologiques dune Activit et tapes de la leon.
Guide de planification dune leon. Hlne Hensler et Annie Therrriault.

34
 Les dmarches mthodologique dune Activit et tapes de la leon.
1 Prambule.

C'est le moment favori pour crer le contact avec les lves et pour les accueillir. On profite
galement du dbut de la leon pour prendre le pouls du groupe, c'est--dire pour
connatre le contexte dans lequel les jeunes arrivent en classe. Les rcrations agites ou
encore un test particulirement difficile peuvent aussi avoir une influence sur le degr
d'excitation. Il faut donc envisager des ajustements en fonction du contexte et des moments
de la journe. Les procds suivants peuvent intervenir cette tape:
- l'accueil des lves, la prise des prsences;
- les informations diverses, une activit de transition;
- le plan de la leon;
- le retour sur le devoir, les leons ou un examen.

- De quelle faon vais-je accueillir les lves pour qu'ils se sentent bienvenus en classe et
qu'ils aient le got de revenir ?
- Quelles sont les informations que je dois leur communiquer ?
- Comment susciter la curiosit au moyen de la prsentation du plan au tableau ?
- Comment valoriser et commenter le travail effectu par les lves en dehors du cours ?

35
2 Entre en matire.
Mise en situation suscitant la motivation.

C'est un temps privilgi pour agir sur la motivation et pour crer un climat de classe
agrable et propice l'apprentissage. C'est ici qu'il faut capter l'attention des lves et
la diriger vers l'objet d'apprentissage (objectif et contenu). On peut faire cette entre en
matire en planifiant une mise en situation. Les jeux de simulation ou mise en situation
permettent de faire lexprience dun modle dune situation relle complexe.

Elle peut prendre diverses formes, allant du sketch au fait vcu, ce qui permet d'user
d'imagination. Une mise en situation intressante est souvent suffisante pour donner
aux lves le got d'apprendre et d'tre attentifs. Un bon moyen de stimuler la
motivation est de relier l'apprentissage vis et le contenu de la leon la vie des lves
ou encore l'actualit. On peut aussi partir d'une situation problmatique vcue par les
lves et leur faire percevoir l'apprentissage raliser comme une solution ce
problme.

La mise en situation est souvent accompagne de questions qu'il convient de prvoir lors de
la planification. Elle sert alors activer les connaissances antrieures des lves et
agir sur le sentiment de comptence, renforant par le fait mme leur motivation.

36
2 Entre en matire.
Mise en situation suscitant la motivation.

C'est un temps privilgi pour agir sur la motivation et pour crer un climat de classe
agrable et propice l'apprentissage. C'est ici qu'il faut capter l'attention des lves et
la diriger vers l'objet d'apprentissage (objectif et contenu). On peut faire cette entre en
matire en planifiant une mise en situation.Les jeux de simulation ou mise en situation
permettent de faire lexprience dun modle dune situation relle complexe.

Elle peut prendre diverses formes, allant du sketch au fait vcu, ce qui permet d'user
d'imagination. Une mise en situation intressante est souvent suffisante pour donner
aux lves le got d'apprendre et d'tre attentifs. Un bon moyen de stimuler la
motivation est de relier l'apprentissage vis et le contenu de la leon la vie des lves
ou encore l'actualit. On peut aussi partir d'une situation problmatique vcue par les
lves et leur faire percevoir l'apprentissage raliser comme une solution ce
problme.

La mise en situation est souvent accompagne de questions qu'il convient de prvoir lors de
la planification. Elle sert alors activer les connaissances antrieures des lves et
agir sur le sentiment de comptence, renforant par le fait mme leur motivation.

37
-Quels liens pourrais-je faire entre le contenu de la leon et la vie en dehors de
l'cole?
-Quel problme concret et significatif pour les lves (ou quel objet, image,
anecdote, etc.)pourrait les aider saisir le sens de l'apprentissage raliser
pendant la leon?
-Comment faire pour piquer leur curiosit, les sortir de leur passivit et de leur
indiffrence,crer un besoin de comprendre, les inviter s'engager dans
l'apprentissage?
-Le temps ncessaire la mise en situation est-il adquat et raliste ou risque-t-
il d'empiter sur les activits d'apprentissage proprement dites?

Lutilisation dun dclencheur audiovisuel.

La mise en situation peut tre remplace par l'utilisation d'un dclencheur

audiovisuel lorsqu'un tel document est disponible. Il faut alors prvoir
comment on entend l'introduire et l'exploiter. Un tel support est
particulirement indiqu lorsqu'il permet de situer les notions apprendre
dans un contexte plus riche et de faire ressortir l'importance de les matriser.

38
La communication de lobjectif dapprentissage.

Il s'agit de faire connatre aux lves le sens et le contenu de l'objectif atteindre.

En termes simples, ce qu'on va apprendre et pourquoi on le fait. La faon la plus
simple de procder consiste envisager une rponse crdible la fameuse
question: quoi a sert? , en prsentant clairement l'objectif dapprentissage
et sa raison d'tre. En le formulant de faon personnalise et avec des mots
simples, on cre chez les lves une sorte d'anticipation dvelopper de
nouvelles comptences. Cela est d'autant plus vrai si l'on parvient prsenter
l'objectif d'une faon pratique, en dmontrant comment l'acquisition de telle ou
telle habilet pourra leur servir dans la vie.

Ltablissement de lien avec dautres contenus.

Une leon est rarement un tout en soi sorti de nulle part, on peut rappeler aux
lves qu'elle s'inscrit dans une continuit et s'enchane avec ce qui a t vu
auparavant. Cette mise en relation permet de faire le pont entre ce cours et le
cours prcdent, d'introduire et de justifier celui qui vient.

39
Les questions de rappel et dintroduction.

On peut prvoir les questions poser qui permettront aux lves de se rafrachir la
mmoire et de rapatrier certains contenus dans leur mmoire de travail. C'est un moment
privilgi pour vrifier ce qui est acquis et ce que les lves ont retenu des leons
prcdentes. Le fait de stimuler les connaissances dj acquises permet d'en faire une base
qui viendra soutenir le nouvel apprentissage. La leon peut d'ailleurs dbuter par un
questionnement, ce qui permet de stimuler la participation des lves ds le dbut de la
leon.

-Comment faire pour savoir si les lves matrisent suffisamment les connaissances
pralables et s'ils peuvent les mobiliser dans la leon?
-Faut-il que je pose quelques questions aux lves au dbut de la leon pour vrifier l'tat
de leurs connaissances ou vaut-il mieux faire simplement un rappel?

40
3 Interventions de lenseignant et tches soumises aux lves.

Une fois le prambule et l'entre en matire complts, nous voici au coeur de la leon. Cette
tape se divise en deux parties qui deviennent beaucoup plus efficaces si elles sont inter-
relies. Il s'agit de la communication d'informations et d'explications, laquelle vise surtout
faire comprendre, et des tches soumises aux lves, lesquelles doivent servir faire
apprendre. Si l'une ne va pas sans l'autre, c'est que les tches doivent permettre aux lves
de s'approprier les informations communiques, alors que les explications n'ont pas
d'impact durable si elles ne sont pas rinvesties dans des tches.

La dcision de commencer par une tche ou par des explications dpend de l'approche que l'on
entend privilgier. Dans une dmarche davantage constructiviste, il arrive assez souvent que
les tches soient utilises pour stimuler la recherche d'explications. Pour assurer cette
communication d'informations ou d'explications, deux procds sont l'honneur, soit le
dialogue questions-rponses ou l'expos explicatif.

Souvent, l'enseignant a recours une combinaison des deux procds, avec un accent
particulier sur l'un des deux, selon la phase de l'apprentissage. Il peut aussi prvoir
l'utilisation d'un matriel audiovisuel pour complter son expos explicatif ou le dialogue
questions-rponses avec les lves.

La planification des questions, incluant leur formulation individuelle ou collective, est

importante car, en plus de guider les lves dans leur apprentissage, les questions sont utiles
pour valuer l'atteinte de l'objectif. Elles serviront aussi dtecter les lves qui ne
comprennent pas et dcouvrir ce qui entrave la comprhension.
41
La communication dinformations et dexplications.

Cette communication d'informations devrait tre cohrente, structure de faon logique et

ordonne pour assurer une progression dans la comprhension. Cette organisation des
informations pourra, selon les cas, tre appuye et clarifie par un schma ou encore par le
recours des titres et sous-titres qui illustrent bien les tapes franchir pour parvenir la
comprhension. En procdant ainsi, il devient plus facile, lors d'une priode de
questionnement, d'identifier la source des blocages d'un lve ou de pointer rapidement
l'tape au cours de laquelle les informations communiques ont manqu de clart ou n'ont
tout simplement pas t captes.

-Comment prsenter et structurer le contenu notionnel de faon ce que les lves puissent
s'approprier les connaissances et pas simplement les comprendre superficiellement?
-Comment pourrais-je aider les lves mmoriser de faon intelligente les notions
importantes?
-Comment communiquer les relations entre les diffrentes notions prsentes et aider les lves
faire des liens dans leur tte (graphiques, schmas en arbre, tableaux, modles, analogies,
etc.)?

42
Une banque d'exemples en rserve se rvlera trs pratique pour fournir, au besoin, des
explications supplmentaires. De plus, la constitution de cette banque oblige mieux intgrer
ses connaissances disciplinaires et reprsente un excellent exercice pour dvelopper sa
capacit trouver des exemples rapidement et les renouveler rgulirement.

-Quels sont les mtaphores, exemples et contre-exemples les plus parlants pour les lves?
-Les mtaphores et les exemples que j'ai choisis rejoignent-ils les lves dans leur diversit ou
ne tiennent-ils compte que de la majorit, ou encore de l'lve moyen ?

43
 Les tches dapprentissage soumises aux lves.

Comme c'est en forgeant qu'on devient forgeron, c'est par l'excution des tches que les lves
vont s'approprier les connaissances et raliser des apprentissages solides et durables. La
prsentation de la tche, de son sens et de ses buts peut tre encore une fois un moment
privilgi pour relancer la motivation et pour susciter l'engagement ainsi que la participation
des lves. Quel que soit le type de tche retenu, on doit penser planifier plusieurs lments
relis la tche.

-Quelle tche permettrait aux lves d'exploiter les explications fournies et de progresser vers
l'atteinte de l'objectif ?
-Est-il possible de prsenter la tche comme un problme rsoudre?
-Cette tche permet-elle l'lve de faire certains choix et de prendre des dcisions?
-Quel contexte social sera le plus propice la ralisation de la tche (travail en quipe,
individuel, en grand groupe)?
- Quelles sont les stratgies d'vitement de l'apprentissage (stratgies dysfonctionnelles) que les
lves pourraient mettre en oeuvre et qui leur permettraient de venir bout de la tche par
un traitement superficiel, sans vraiment atteindre l'objectif d'apprentissage?
- Comment neutraliser ces stratgies d'vitement?

44
Les consignes doivent prciser de quel type de travail il s'agit: individuel, en quipe ou en
sous-groupe, ainsi que ses conditions de ralisation.
Au moment des consignes, il convient d'tre clair et prcis en faisant connatre ses attentes
ds le dbut de l'activit. Il ne faudrait pas non plus prendre pour acquis que ce qui est
vident pour le professeur l'est galement pour les lves.

Pour les tches qui ncessitent une mthologie particulire, on peut faire une courte
dmonstration.

Lors de lencadrement de la tche, il sera possible de commencer lvaluation formative

pendant que les lves ralisent la tche. Cela permettra dajuster les consignes ou de
donner des explications suplmentaires.

- Quelles sont les difficults anticipes dans la ralisation de la tche?

- Comment aider les lves surmonter les obstacles?
- Quels conseils mthodologiques pourrais-je leur donner sans court-circuiter leur propre
dmarche intellectuelle?
-Si la tche est complexe et nouvelle, pourrais-je leur prsenter un modle qui leur
permettra de mieux comprendre ce qu'ils ont faire?
-Quelles questions pourraient guider leur dmarche intellectuelle et en mme temps les
rassurer concernant leur capacit russir la45tche?
Lors du retour sur la tche, il convient de rserver assez de temps pour demander aux
lves de justifier leurs rponses plutt que de simplement donner les bonnes
rponses. On dveloppe ainsi leur capacit raisonner et s'exprimer. Il faudra de
plus prvoir les consignes suivre lors de la correction pour quelle serve aussi
lapprentissage.

- Quel type de correction serait le plus appropri pour permettre aux lves de faire un
retour constructif sur la tche demande et de bien comprendre leurs erreurs?
- Est-ce une correction formative ou partiellementt sommative?
- Est-il possible d'utiliser l'autocorrection ou de corriger seulement quelques numros?
- Comment responsabiliser les lves face la correction?

46
4 Conclusion de la leon.

Rcapitulation.

On passe ici en revue ce qui a t trait durant la leon. Ce rsum peut se faire de
diffrentes faons, entre autres l'aide de questions de rcapitulation par lesquelles on
reprend brivement les points importants de la leon. Cette faon de procder a pour
avantage de vrifier en mme temps la comprhension des lves.

Lvaluation.

On doit se proccuper de dterminer des indices observables de l'apprentissage ralis

par les lves. Lvaluation pourra se faire d'aprs les rponses des lves aux questions
de rcapitulation ou encore en faisant un retour sur la correction de la tche excute
en classe.

-Quels indices observables pourraient me permettre d'apprcier approximativement le

degr d'atteinte de l'objectif vis?

-Devrais-je prvoir un instrument d'valuation formative (mini-test) ou pourrais-je

pratiquer l'valuation formative de faon plus naturelle, pendant la ralisation de la
tche?

47
Lassignation de devoirs et de leons.

Les devoirs et les leons doivent tre prpars, car il s'agit de tches que la plupart des lves
devront raliser de faon autonome. C'est l'occasion de permettre aux lves d'appliquer ce
qui a t vu en classe, d'augmenter et de consolider leur apprentissage.

-Quelle quantit de travail personnel faut -il assigner?

-Comment prvoir un devoir qui sera pertinent et qui permettra aux lves d'approfondir leurs
connaissances?
-Quelles consignes vais-je donner pour que le travail faire la maison soit clair et prcis?
-Quels conseils mthodologiques donner pour viter que les lves soient bloqus?
-Comment vais-je faire pour donner aux lves l'habitude et si possible le got d'tudier?
-Comment va-t-on assurer le suivi des devoirs et des leons?

48
Quelques dfinitions; pdagogies ,mthodes, techniques et procds d'enseignement.

La pdagogie est la science ou mthode dducation et dinstruction des enfants.

Larousse.
Une mthode pdagogique est un ensemble structur de principes qui orientent la faon
de concevoir la formation. ( ses tapes, lapproche de la connaissance, le choix des
techniques et des procds)
Une technique est dfinie comme un ensemble de procds employs pour produire ou
obtenir un rsultat dtermin (petit Robert). Une technique pdagogique est un ensemble
de dmarches pdagogiques effectuer dans un certain ordre et dans un certain contexte
pour atteindre un objectif . Par exemple: les techniques audiovisuelles, le jeu de rle, les
mises en situation, les dbats, l'expos, etc.
On peut considrer que les procds sont des faons de faire prcises, des tours de main ,
pour atteindre dans un cas particulier un rsultat pdagogique. Par exemple: prparer un
lexique, un questionnement, le matriel, le local. Nous mettrons en vidence tout au long
du cours le besoin de cohrence dune pdagogie, dune mthode et dune technique
utilises Pdagogies
Mthodes
Techniques
Procds
 Le triangle pdagogique de Jean Houssaye.

Savoir

Le processus apprendre ;
Le processus enseigner ; se porte sur le rapport de
cest la transmission du savoir lapprenant au savoir . Courant
par lenseignant. Courant pdagogique centr sur les
pdagogique traditionnel processus dapprentissage.
base dexpos de lenseignant. Llve cherche et apprend par
sa recherche.

Enseignant Le processus former . Apprenant

Courant centr sur les
50
relations humaines
 Quelques dfinitions; pdagogies ,mthodes, techniques et procds
d'enseignement.
1 Distinction entre pdagogie, mthodes, techniques et procds.

La pdagogie est la science ou mthode dducation et dinstruction des enfants. Larousse.

Dans la pdagogie traditionnelle, l'enseignant est celui qui sait, face des lves qui ne savent rien. Dans la
pdagogie du savoir, il doit y avoir enseignement pour que l'lve apprenne. Jamais l'lve n'est mis en
situation de dcouvrir un savoir par lui-mme. Le savoir se dfinit comme tant de l'abstraction, il est
toujours cloisonn dans diffrentes matires (constituant le Programme). Dans ce cas apprendre est
synonyme de mmoriser. wikipedia.org

La pdagogie active a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages, afin qu'il construise
ses savoirs travers des situations de recherche. wikipedia.org

Pdagogie diffrencie: dmarche d'enseignement qui vise ajuster les mthodes et le rythme
denseignement afin de tenir compte de lhtrognit de la classe ainsi que de la diversit des niveaux et des
besoins des apprenants.

Pdagogie du projet: elle vise rassemler les nergies en vue de mener le groupe concrtiser un projet en
commun sous forme dune ralisation ou dune production. Cest du groupe qumanent lintention, le choix
du projet et cest lui aussi quil incombe de le grer (programmation, ralisation, valuation).

Pdagogie interactive: base sur le principe dinteractions entre pairs afin darriver au dveloppement
cognitif.

Pdagogie de matrise ou par objectifs: caractrise par le dcoupage de la connaissance en units simples;
objectifs maitriser.
 Pdagogie traditionelle et pdagogie active quelques diffrences
De nombreux auteurs, dont David A Garvin (1994) ont ralis un parallle entre la pdagogie traditionnelle
et la pdagogie active : C. Roland CHRISTENSEN, David A. GARVIN, Ann SWEET Former une pense
autonome, la mthode de lenseignement par la discussion, 1994, Bruxelles, De Boeck
 Une mthode pdagogique est un ensemble structur de principes qui orientent
la faon de concevoir la formation. ( ses tapes, lapproche de la connaissance,
le choix des techniques et des procds)

On peut distinguer :

1) les mthodes expositives; ( exemple : la mthode magistrale, cest la

transmission du savoir par lenseignant),
2) les mthodes dmonstratives; (exemple: l'apprentissage par imitation),
3) les mthodes d'entranement; (exemple: le drill; qui dsigne un
entranement bas sur la rptition intensive de gestes et de manuvres
jusqu lexcution de ceux ci dans les situations de stress),
4) les mthodes interrogatives; (exemple: la mthode socratique),
5) les mthodes actives ou de dcouverte guide; (exemple : le recours
l'exprimentation pour redcouvrir une loi),
 Une technique est dfinie comme un ensemble de procds employs pour produire ou
obtenir un rsultat dtermin (petit Robert).
Une technique pdagogique est un ensemble de dmarches pdagogiques effectuer dans
un certain ordre et dans un certain contexte pour atteindre un objectif . Par exemple: les
techniques audiovisuelles, le jeu de rle, les mises en situation, les dbats, l'expos, etc.

On peut considrer que les procds sont des faons de faire prcises, des tours de main ,
pour atteindre dans un cas particulier un rsultat pdagogique. Par exemple: prparer un
lexique, un questionnement, le matriel, le local. Nous mettrons en vidence tout au long
du cours le besoin de cohrence dune pdagogie, dune mthode et dune technique
utilises

Pdagogies
Mthodes
Techniques
Procds
Une autre raison qui ne milite pas en faveur dun modle de formation traditionnel bas sur la transmission de connaissance
en formation professionnelle, cest lefficacit de cette approche dont la finalit est la mmorisation de linformation. Sousa
dmontre bien, partir dune analyse du National Training Laboratory of Besthel (1960), le niveau defficacit dune
mthode denseignement, 24 heures aprs la formation.
 Phases denseignement
Phase daccueil Prambule
Phase motivationnelle
Phase informative
Phase formative
Phase informative
Etapes Techniques pdagogiques
.Accueil, prise de prsence,
. Informations diverses,
. Plan de la leon
Entre en matire . Communication dobjectifs
. Partir dun exemple ou un contre-exemple
. Rappel ou questions de rappel
. Appel au vcu
. Projection audiovisuelle
. Discussion-dbat
. Etude de cas
. Jeux de rle
. Brainstorming
. Photo-langage
. Mise en situation
Communication . Expos explicatif, mindmapping, schma
dinformations . Technique dmonstrative
. Dialogue questions/rponses
Tche dapprentissage . Assignation en individuel ou en groupe de la tche
. tude de cas , situation-problme, travaux pratiques
. Encadrement et retour sur la tche
Conclusion . Synthse
. Evaluation , auto-valuation, mtacognition 56
. Assignation de devoir
 Pratique des techniques denseignement;
Lexpos;

1. Phase de prparation

Approfondir le sujet trait (rassembler la documentation, dfinir les limites du sujet) et les
conditions de communication (lieu, moyens, temps imparti, public.. ).
Caractriser le publiccible (nombre de personnes , composition, appartenance sociale, ge,
sexe...
Choisir les objectifs prioritaires.
Cerner le contenu essentiel . Que devront retenir les participants ? Quelles sont les ides
cls? Les concepts centraux ? Les relations entre ces concepts?
Voir si cette forme didactique doit tre complte par d'autres activits de formation, expos
magistral et activits pratiques).
tablir un plan.

57
2. L'expos proprement dit

a. Phase d'introduction:
Prparer soigneusement l'entre en matire (comment accrocher le public)
Spcifier les objectifs pouisuivis, prsenter un plan clair : pas dvaluation correcte sans des
objectifs clairs.
Prsenter les concepts nouveaux, habituer l'auditoire ceuxci (ex. : vocabulaire technique).

b. Corps
Inscrire au tableau ou projeter le titre, les subdivisions, les ides
A la fin de chaque subdivision, prsenter un rsum rcapitulatif pour dgager le fil conducteur
et articuler clairement le point suivant cette synthse partielle.

c. Conclusion
Attention ! Ne pas mutiler la conclusion : elle est l'aboutissement du raisonnement.

Afin dillustrer son expos on pourra avoir recours entre autres au ;

Mindmaping en anglais, galement appel carte des ides, carte conceptuelle, schma de pense,
carte mentale, arbre ides, est un diagramme qui reprsente les connexions entre les
diffrences ou hirarchies entre les concepts. il s'agit d'une reprsentation principalement
arborescente des donnes
Au schma ou graphique.

58
 Pratique des techniques denseignement;
La projection audiovisuelle.

a. Etapes.
conception et prparation du document;
analyse prcise des besoins et objectifs;
slection des moyens;
cration personnelle ventuelle du document;
visionner et/ou couter le document pour vrification;
Dans la situation : prparation du public d'un point de vue psychologique et pratique et
introduction au document, passation du document; exploitation du document.

b. Conditions dapplication.

Connatre la manipulation de l'appareil.

Vrifier la qualit de l'environnement.
Vrifier le ou les documents.

59
 Pratique des techniques denseignement;
Le T.W.I. Dmarche dmonstrative.
Tout programme d'instruction se droule en quatre tapes:

1 Prparer l'intress :
le mettre l'aise, dfinir le travail et savoir ce qu'il en connat.

2 Prsenter le travail
expliquer, montrer et illustrer une seule phase importante la fois, en numrotant chaque
phase,
instruire lentement, clairement, compltement,mais pas plus que ce qui peut tre assimil.

3 - Faire essayer:
faire faire et refaire le travail, jusqu' ce quil ait t excut correctement une fois, en
corrigeant immdiatement les erreurs, puis en se faisant expliquer chaque point cl pour
s'assurer qu'il a t compris.

4 - Suivre la mise en route:

livrer l'intress luimme, solliciter ses questions,
contrler frquemment puis intervenir de moins en moins.

60
 Pratique des techniques denseignement;
Les groupes tches.

Ensemble dindividus qui poursuivent un objectif commun.

Prparation du groupe:
1- production: on dfinit la tche;
2- lorganisation: quel type de groupe, quelle organisation;
3- rgulation: gestion des comportements, du timing

Dans la ralisation nous pouvons dcrire trois tapes:

1. Organisation du groupe. Comment composer les sousgroupes ?

Au hasard.
Autour de "spcialistes, dun leader.
Autour d'un thme, autonome ou complmentaire.
Par affinit verticale (leader ) ou horizontale ( amiti).

2. Ralisation de la tche.

3. Evaluation formative sur la tche ralise et sur le fonctionnement des sous groupes.

61
Travail de groupe; analyse des groupes
tche.
Par 4, pendant 10 min ; slectionner les 4
critres principaux dun bon groupe de travail;
prouvons que nous sommes un bon groupe de
travail.
 Pratique des techniques denseignement;
La discussion dbat.
Dfinition; change dides sur un thme prcis.
1. Prparation
2. Mise en route.
Prsentation du thme de la discussion.
L'animateur doit prciser:
a) le sujet: introduire la problmatique, les questions dbattre.
b) Le but de la discussion, soit: change, mise au point d'un rapport, prise
de dcision ou trouver des solutions.
c) la manire dont la discussion sera mene .
3. Pendant la discussion.

1. Echauffement et confrontation; soutenir ceux qui semblent hsiter.

2. Plan de travail et fixer le timing.
3. Discussion point par point; reformuler les opinions individuelles, stimuler
les interactions.
4. Synthse finale.

63
 Journal Le soir.
Une enseignante frappe par un lve perd quatre dents.
Rdaction en ligne mercredi 10 novembre 2010, 11:48.
La police a interpell mardi Molenbeek un lve de 17 ans
aprs quil ait frapp son enseignante de trois coups de poing et
dun coup de pied au visage. Lenseignante a perdu quatre dents
et sa lvre est dchire.Llve aurait mal pris une remarque de
son professeur. Les faits se sont drouls dans une classe dun
tablissement secondaire et technique situ chausse de Gand
Molenbeek-Saint-Jean.Le jeune de 17 ans a frapp du poing
trois reprises au visage de lenseignante qui, terre, a encore
reu un coup de pied. Elle a t conduite lhpital pour y tre
soigne. Llve a t intercept son domicile et mis la
disposition du parquet de la Jeunesse. Lenseignante a perdu
quatre dents et sa lvre est dchire.
 Pratique des techniques denseignement;
Ltude de cas.

Phase prliminaire: prise de connaissance du cas par les participants.

Phase I
Surgissement ou explosion des opinions, des impressions, des
jugements, des dcisions de la part des participants.

Phase II Analyse en commun proprement dite.

La recherche en commun du sens des faits permet aux participants
d'accrotre leur conscience de la situation analyse.

Phase III : Conceptualisation :

c'est--dire formulation des concepts ou principes d'action concrte
que l'analyse du cas permet de dfinir pour qu'il puisse tre utilis
dans une situation semblable.

65
 tude de cas dun lve porteur du sida.
www.enseignons.be/forum/autres-f41/topic20021.html#p266944
Chers enseignants,
Dans la cadre dun cours en dontologie donn lUniversit de lige, je dois raliser un
travail concernant un lve siden. Voici la description de mon cas : Monsieur Discret est
instituteur en 3me et 4me anne primaire dans une petite cole de village. Les lves ne sont
que six en classe. Dbut janvier, le professeur informe ses lves de larrive de Pierre, un
enfant adopt par une famille du village. Il leur dit quil arrivera dans un mois si tous ses
papiers sont en ordre. Le jour J , le professeur Discret prsente Pierre au reste de la classe.
Les lves lui avaient rserv un accueil chaleureux la grande surprise de Monsieur Discret.
Quelques jours aprs larrive de Pierre dans lcole, Madame Adopte vient auprs de
monsieur Discret et lui annonce que Pierre est porteur du virus du SIDA. Elle la rcemment
appris suite aux examens mdicaux raliss chez Pierre. Monsieur Discret se pose beaucoup
de questions sur les rels risques de transmission du SIDA et dcide den parler avec son
directeur. A ce moment, le directeur organise une runion avec les enseignants pour leur faire
part de la dcouverte de la maladie chez Pierre. Le mdecin scolaire les informe que le risque
de contagion est nul pour lentourage dun enfant sropositif dans les gestes de la vie
quotidienne. Ensemble, les enseignants dcident de garder le secret dans lintrt de
lenfant.Cinq mois plus tard, la rumeur que le nouveau fils (Pierre) des Adopte est porteur du
SIDA fait le tour du village.Suite cela, trois parents reprochent lcole de ne pas avoir t
inform et dcident de retirer leur enfant de ltablissement si Pierre ne quitte pas lcole. Le
directeur est inquiet car il devra fermer son cole sil natteint pas le minimum de population
requis.A partir de ce cas, que feriez-vous si vous tiez la place de monsieur Discret ?
Pourriez-vous me conseiller sur la pertinence du maintien ou non du secret ? (en dautres
termes, la place de monsieur Discret devrait-on garder le secret ?)Peut-on aborder un tel
sujet avec des lves de 3me et 4me primaire et jusquo peut-on aborder la question ?
Merci davance pour vos rponses.
 Pratique des techniques denseignement;
Le jeu de rle.

Etapes du jeu de rle.

1. Introduction dune scne improvise , partir dun thme.

2. Le jeu.
Au dbut, l'animateur rappelle rapidement les rles, il dcrit l'espace du jeu, Il
"chauffe" les acteurs. Ceux-ci improvisent partir du thme. Le groupe observe la
scne ( observation verbale et non-verbale des acteurs).

3. Feedback.
Chaque acteur analyse ce qu'il a ressenti durant le jeu de rle.
Rle de l'animateur : viter les interprtations. Il clture la sance en synthtisant
les observations et les options prises par le groupe.

67
 Pratique des techniques denseignement;
Les jeux de simulation ou mise en situation.

Les jeux de simulation ou mise en situation permettent de faire lexprience

dun modle dune situation relle complexe.

tapes:
1. prsentation du thme et du jeu en tant que technique d'enseignement;

2. mise au point du fonctionnement du jeu luimme : distribution des rles,

discussion sur ce qu'aura faire chacun des participants, fixation des
rgles de base. S'assurer de la comprhension du jeu pour vrifier le degr
d'adquation au monde rel;

3. sance de mise au point: tablir un lien entre la simulation et la situation

relle. Analyser leffet de divers facteurs et des dcisions prises dans une
situation relle.

68
 L'accueil en entreprise
www.top-assistante.com/admin/accueil.php

Une htesse d'accueil doit tre :

souriante ; avoir une bonne locution.

disponible. Une bonne htesse d'accueil interrompt toujours ses tches, plus
forte raison une communication prive lorsqu'un client ou un livreur se prsente
la rception, une bonne htesse d'accueil se lvera ds qu'un client entre dans
son champ visuel.
diplomate et rsistante du stress. Savoir conserver son calme face une situation
conflictuelle est essentiel.
elle est en mesure d'orienter les clients en fonction de leurs demandes. Ceci
implique une bonne connaissance de l'entreprise et de ses acteurs
avoir une tenue irrprochable : se tenir droite, ne pas mcher du chewing-gum,
ne jamais avoir l'air inoccupe sont des fondamentaux..
aimer son mtier, si la motivation n'est alors pas au rendez-vous et la qualit de
l'accueil peut s'en ressentir.
 Pratique des techniques denseignement;
Le brainstorming.

"Tempte sous le crne", technique qui invite les sujets dun groupe
rsoudre un problme.

1- Phase douverture :
expos clair et simple de la mthode et dlimitation du problme.

2 Phase productive :
activit de recherche par le groupe.

3- Phase de dpouillement :
dans un premier temps, limination et classification pour permettre
dans un second temps le choix des ides les plus pertinentes.

.70
 Pratique des techniques denseignement;
Le photos - langage.

Support facilitant lexpression orale

Premire variante (choix individuel)

1. Etaler des photos sur une table, donner des consignes, choix des
photos.
2. Mise en commun : justification des choix individuels,
3. Prise de conscience : les mots-cls sont retenus et les photos sont
affiches.
4. Nouvelle mise en commun : celleci se fera avec ou sans appui visuel.

73
Deuxime variante (en groupe)

On procde par sousgroupes (max. 5 ou 6 lves).

Chaque sous-groupe reoit une collection de photos pour raliser le

choix individuel, il y a, au sein de chaque groupe, un change durant
lequel chacun explique son choix.

Troisime variante (choix par le professeur)

Le professeur choisit des photos en rapport avec le thme tudier.

Les photos sont affiches au T.N. : les lves regardent puis on laisse
venir les ractions et les ides que ces photos voquent.

74
 Pratique des techniques denseignement;
Les mots - cls.

Cette technique consiste faire s'exprimer spontanment les

participants propos d'un sujet donn, non pas au moyen du discours
habituel, mais en ayant recours des motscls.

Chaque participant est invit associer librement partir d'un terme

(ou d'un thme) inducteur.
Suit une phase d'analyse du matriel ainsi recueilli qui dpend de
l'objectif assign la technique.

75
 Evaluation formative.
1. Comment dfinit-on une comptence?
2. A quoi vais-je confronter mes lves afin de favoriser
et puis valuer le dveloppement de ses comptences?
3. Quelles sont les tapes de planification dune leon?
4. Quelles sont les techniques que vous connaissez et
expliquez-les en une phrase.
5. A quoi sert lvaluation?
6. Que vais-je dfinir lors de mon valuation, qui va me
permettre de vrifier la russite ou lchec de mon lve
et connatre aussi son niveau de performance?
Enseigner des matires moins structures. En voici quelques principes : (L. Paquay, 1996)

A. Susciter une activit mentale

Guider la perception, faire voquer ce quil entend, ce quil voit et comment il ferait (des
images, des mots, des sensations). Les lves du professionnel ont davantage besoin de
concret, de visualiser le rsultat, les consignes sont nonces verbalement et fixes au
tableau.
Faire dcouvrir les concepts en comparant des exemples et des contreexemples. Les
consignes sont beaucoup plus rceptives dans leur dmonstration sur grand cran car les
lves vivent l'instant et peuvent ragir sur une incomprhension en direct

B. Renforcer les associations et les structures

Prsenter des pr-structurants : tables de matire,

Faire tablir des liens, entre autres avec les connaissances antrieures, avec l'exprience
quotidienne. Le schma est trs utile pour la phase de structuration et de mmorisation.
Faire raliser des synthses structures (hirarchises, organises, schmatises, etc.) Ce
qu'il faut retenir dans la leon est synthtis en fin de squence. Nous revenons alors sur les
objectifs.
C. Faire rsoudre des problmes
Confronter des situationsproblmes . Il est important de les
sensibiliser et de les mettre en situation dans cette option d' infographie
pour obtenir du rsultat, en leur faisant dcouvrir le cinma 3D ou les
confronter des nigmes. La finalit du travail est dcouvrir grce des
situations-problmes.
Faire rsoudre des minicas. Confronter des cas complexes, analyser des
situations-problmes vcues. Dans l'enseignement qualifiant, les lves
ralisent au terme de la squence la tche dont ils ont effectu les
diffrentes tapes. Lors du test, ils doivent produire un exercice
similaire celui effectu en classe, ou en devoir domicile. Dans
l'enseignement gnral, les lves apprennent progressivement
synthtiser les informations vues. Ils retrouvent en test les mmes
auteurs, les mmes thmatiques, mais d'autres extraits et d'autres
questions.
Mettre en place un projet de production personnelle
ou de groupe (apprenants chercheurs)
D. Susciter les conflits cognitifs
Jeux de rle.
Dbats

E. Susciter le transfert
Susciter des activits mtacognitives. Aider llve rflchir ses comportements et sa
stratgie d'tude. Quelle mthode a-t-il utilis ? Comment a-t-il procd pour russir son
apprentissage? Quest-ce qui le fait chouer?
Faire anticiper les situations de mobilisation des savoirs. Je demande un lve dannoter
un schma muet afin de voir si il a compris.
Enseignement efficace de matires fortement structures.
A. Amnager des rvisions quotidiennes :
Vrifier et rappeler les prrequis. Lexprience leur a fait dcouvrir la
complexit du travail et l'importance des prrequis, des logiciels de base
acquis en classe, mais aussi du travail soutenu pour obtenir du rsultat.
B. Prsenter les nouvelles matires :
Focaliser l'attention sur ce qui est apprendre. Les objectifs sont donns
en dbut de leon et chaque fin de leon, je demande aux lves de
reformuler les objectifs annoncs en dbut de cours.
Jessaye, aprs chaque squence ou aprs chaque exercice, de placer un
cadre : je retiens, synthse, ce que nous retiendrons de tout ceci
mettant en vidence les lments importants matriser ou ce que l
exercice nous a permis de dcouvrir.
Se concentrer sur un point la fois et illustrer par des exemples et
contreexemples. Mes lves comprennent mieux les consignes quand je lis
les consignes avec eux car je les leur explique alors mesure que je les lis.
En outre, je leur montre souvent comment il faut rpondre aux questions :
par exemple, sous forme d'un tableau.
Fournir des informations prcises et contrler frquemment la
comprhension.
C. Diriger les exercices collectifs et individuels.
Commencer par des exercices dirigs, planifier les exercices pour obtenir un taux
lev de russite et sassurer de la participation active des lves. Une fois la
consigne lue, je dis : alors, voil ce que jattends de vous et jexplique avec mes
mots ou je montre par un exemple ce qui rduit considrablement les questions
poses.

D. Fournir des feedbacks et organiser des procdures de correction:

Je peux alors remdier aux lacunes rencontres par la correction et raliser un ventuel
bilan supplmentaire. Pendant le bilan, ils peuvent aussi me demander de leur expliquer
les questions. Si une question leur semble trop complexe, je veille l'organiser en
sousquestions pour mes prochains lves, je la reformule.

E. Amnager des rvisions hebdomadaires et mensuelles:

Avant un bilan, nous parcourons le cours ensemble et revoyons ensemble ce qu'il faut
retenir Je n'attends pas d'eux de la simple restitution. Pendant ce bilan, je vrifie s'ils
ont bien peru ce qu'il fallait retenir.
La comptence est laptitude mettre en
uvre un ensemble organis de savoirs, de
savoir-faire et d'attitudes permettant
d'accomplir un certain nombre de tches.
"Dcret Missions " (24-07-1997), article 5

Toute comptence suppose l'intgration de

trois dimensions :
Une dimension de nature cognitive : l'lve doit mobiliser des
savoirs et mettre en uvre des dmarches adquates. La
dimension cognitive correspond ce qu'on avait l'habitude
d'appeler les savoirs (ou connaissances dclaratives) et les
savoir-faire (ou connaissances procdurales).

82
 Une dimension lie au transfert : il s'agit pour
l'lve de reconnatre les situations par rapport
auxquelles ces savoirs et ces dmarches sont
pertinents. Une comptence est acquise lorsque le
transfert est possible, c'est--dire lorsque l'lve a
acquis l'aptitude mobiliser la dimension
cognitive dans diffrents contextes, diffrentes
situations. Il ne s'agit pas de faire exercer des
comptences pour elles-mmes, dans des activits
"gratuites", mais plutt de les inscrire dans des
activits signifiantes.

83
 Parmi d'autres dmarches, la mise en place d'activits
mtacognitives est susceptible de contribuer favoriser le
transfert des comptences vers des situations diversifies. La
Mtacognition correspond la conscience qu'une personne a
de son fonctionnement cognitif et des stratgies qu'elle utilise
pour rguler sa faon de travailler intellectuellement." Rolland
Viau, La motivation en contexte scolaire, Bruxelles, De Boeck,
1997 .

84
 Une dimension de nature socioaffective : cette dimension est
mise en jeu lorsque l'lve s'inscrit dans un projet (le sien et celui
des autres). Elle comporte la valeur accorde l'activit (par lui
et par les autres) et les relations qui s'y croisent (image de soi,
des autres, reconnaissance sociale). La dimension socioaffective
correspond au savoir-tre.

85
 De Ketele, 1998 dfinit les comptences
comme suit : ensemble de capacits oprant
sur des contenus-matires et permettant de
faire face des familles de situations-
problmes. Situations

L'valuation des comptences implique en

effet la confrontation des lves des tches
ou des actions accomplir dans une srie de
situations. Capacits -
Oprations

Lopold Paquay et Xavier Roegiers

proposent une dfinition en rapport avec
l'tymologie suppose "ex-valeur" : faire
ressortir la " valeur " de quelqu'un ou de Contenus
quelque chose.

86
L'valuation est dfinie comme un processus
de dlimitation et de production de
linformation pertinente, de son interprtation
synthtique et de communication de celle-ci en
vue d'aider une prise de dcision.
Elle met l'accent sur trois oprations
essentielles du processus dvaluation :
le recueil d'informations propos d'une situation ;
la comparaison de ces informations avec des "
normes de reference" (lobjectif ou le
dveloppement des comptences.);
la prparation de la dcision ou le choix de l'action
afin de remdier aux lacunes observes.
87
Recueillir des donnes
Il s'agit d'observer la ralit ou de rassembler des informations propos
des reprsentations que se font les acteurs propos de la ralit. Les
donnes peuvent tre recueillies par des mesures (des tests, des
observations quantifies), mais aussi par des mesures estimes (le
comportement d'estimation c'est--dire l'attribution subjective d'une
grandeur) et par des approches qualitatives (questionnaires, interviews,
commentaires libres).

Interprter
C'est le processus de comparaison entre la ralit observe et la ralit
souhaite. " valuer, c'est examiner le degr d'adquation entre un
ensemble d'informations et un ensemble de critres adquats l'objectif
fix, en vue de prendre une dcision (J-M De Ketele , 1989).

88
 Prparer la dcision, la rgulation
Les valuations dbouchent sur des dcisions. Trs souvent, il s'agit
d'ajuster l'action. Il s'agit de donner des conseils cibls de remdiation
et/ou d'amlioration. L'valuation de l'enseignement vise galement une
rgulation de son enseignement.

89
1.Lvaluation prdictive :
produit des informations sur les prdispositions de l'apprenant en
rapport avec les filires d'tudes ou les mthodes vers lesquelles
il est susceptible d'tre orient. Elle est applique au dbut d'une
squence d'apprentissage, l'orientation(ou le placement) des
apprenants vers la filire d'tudes ou la mthode qui leur
convient le mieux.

90
2.Lvaluation formative :
produit des informations sur la progression de l'apprenant, sur ses
difficults, ses acquis partiels, ses lacunes, etc. Elle est applique
en vue d'ajuster les interventions de formations. En cours
d'apprentissage, l'ajustement des interventions, leur rgulation en
fonction des dmarches et difficults des apprenants.

91
3. Lvaluation certificative ou sommative :
produit des informations sur les acquis des apprenants, sur leur
degr de matrise des objectifs terminaux, en vue d'une
certification des acquis la fin d'un apprentissage avec la
sanction de russite ou d'chec.

92
 Vers une radiographie des pratiques de lvaluation de comptences

Facette Question Modalit

Fonction Pourquoi ? Produire de linformation.

Afin damliorer lapprentissage,
valuation vise formative.
Ou pour faire le bilan des acquis,
vise certificative.
Ou pour motiver.
Objet Sur quoi ? Quelles situations-problmes?

Moment Quand ? En dbut de formation.

En cours de formation.
En fin de formation.
Critres Par rapport quoi ? Dfinir les critres.
Distinguer des critres minimaux et
des critres de perfectionnement.
Distinguer critres de ralisation et
critres de russite.
Acteurs Qui ? Auto-valuation, co-valuation ou
valuations mutuelles.
Moyens Comment ? Test danalyse des performances, de
production ,
Grille dauto-valuation
 L'valuation formative

Pour Perrenoud, est formative toute observation systmatique de tout ce qui claire le
processus d'apprentissage en vue d'une rgulation de celuici .
Dans son petit ouvrage "Pour apprcier le travail des lves", Jean Cardinet (1986)
distingue quatre types dvaluation formative:

1. l'valuation formative initiale, par exemple sous la forme d'un test des pr-
reprsentations ou de pr-acquis;
2. lvaluation formative interactive, sous la forme par exemple d'interactions
enseignantapprenants, d'interactions entre apprenants ou d'interactions de
l'apprenant avec le matriel de formation plus une grille dauto-valuation;
3. l'valuation formative ponctuelle, par exemple sous la forme de petits tests
formatifs qui permettent de faire le point et qui dbouchent sur les rtroactions
ncessaires;
4. lvaluation d'tapes, dominante formative, par exemple au terme d'un
chapitre important.

L'expression "valuation sommative" dsigne l'ensemble des valuations qui visent

faire un bilan global, une "somme en vue d'orienter l'individu ou de certifier ses
acquis.
 Caractristiques dune valuation de comptences

Les caractristiques doivent tre centres sur la comptence que

l'on cherche valuer.

1. La focalisation sur la comptence : ne sommes-nous pas cot

de la comptence valuer? N'valueton pas une comptence
d'un niveau infrieur ou d'un niveau suprieur ?

2. L'existence dune situation-problme: on plonge l'lve dans

une situation-problme dont la rsolution mobilise ses acquis.

3. Lappartenance de la situation-problme une famille de

situations. La situation propose l'lve appartient elle bien
la famille de situations qui dfinissent la comptence ?
Reprsenter chaque critre au moins trois reprises.

4. Le caractre significatif pour llve de la situation problme.

 Lvaluation formative est lvaluation
effectue en cours d'activit et visant
apprcier le progrs accompli par l'lve et
comprendre la nature des difficults qu'il
rencontre lors d'un apprentissage:

elle a pour but d'amliorer, de corriger ou de rajuster le

cheminement de l lve;
elle se fonde en partie sur l'auto-valuation. Par destination,
l'valuation formative est individuelle;
elle permet d'informer l'lve sur son volution propre et ne
compare pas son savoir-faire, ses aptitudes et ses comportements
ceux de ses condisciples.
96
Lvaluation formative permet d'tablir un
constat des objectifs dj atteints et des
objectifs atteindre ; elle renseigne l'lve et
ses parents aussi sur les facteurs qui sont
l'origine des difficults observes, afin de
proposer des pistes pour les surmonter, lerreur
ne pnalisera jamais llve et renseigne sur les
changements apporter.
Lvaluation formative dbouche sur des
actions de remdiation pertinentes (rattrapage,
soutien pdagogique, guidance...), proposes
tantt par le titulaire du cours, tantt par le
conseil de classe ou le conseil de guidance.
97
Les preuves caractre sommatif sont situes
la fin dune squence dapprentissage et visent
tablir le bilan des acquis des lves (Dcret sur
les missions de lcole, article 5).

Lvaluation sommative indique llve et ses

parents le degr dacquisition des connaissances
et de matrise des comptences. Elle permet au
conseil de classe de prendre et de motiver ses
dcisions en vue de la certification en fin danne
scolaire.

98
L'valuation sommative portant sur une squence
pdagogique. Ces contrles ou bilans revtent plusieurs
titres un intrt essentiel :

ils amliorent la recherche et l'exercice par le travail qu'ils

ncessitent, les diverses comptences disciplinaires et
transversales que le cours tend dvelopper;
ils renseignent l'lve sur sa situation momentane par rapport
lui-mme (rgression, stagnation, progrs), le situent par rapport
la matire matriser et par rapport au groupe-classe ;
ils permettent au professeur d'apprcier la capacit de l'lve
dominer une matire comportant un certain volume et l'incitent
ajuster son action pdagogique.

99
 L'valuation sommative portant sur un ensemble
de squences pdagogiques : les examens.
Cette valuation concerne l'ensemble des matires
tudies pendant plusieurs mois. Elle exige de la part
de l'lve un effort de prparation et de synthse
important.
L'opportunit d'organiser des examens peut varier
selon l'anne d'tudes, la forme d'enseignement, la
nature de l'activit, voire le volume d'heures
hebdomadaire qui y est consacr.

100
 Documents obligatoires de lenseignant.

Le journal de classe.
Selon le Petit guide du jeune enseignant. : il est indispensable de tenir le journal de
classe et les documents officiels.
Le journal de classe est un outil de gestion de lenseignement et de planification de ltude
et devoirs des lves.
Il prsente le travail prvu pour chaque jour.
On y indique les horaires, les disciplinaires enseigns, les objectifs et comptences cibls et
les activits dtudes et les devoirs et les notes signer par les parents.

Lenseignant doit galement demander au chef dtablissement les exigences de

ltablissement dans la tenue de ce journal de classe et dans celle des registres que lcole
utilise (registres des prsences, des points, des matires...).

Le registre de prsence, permet de mettre jour les prsences et absences des lves.
Le cahier de cotation, chaque valuation sommative est reprise dans le cahier de cotes.
Le cahier de matires vues sont les documents officiel qui doivent tre tenus par lenseignant.Le
cahier de matire vue reprend les notions vus au cours par rapport au programme du cours,
 Bibliographie.
ABRECHT, R. (1991). L'valuation formative. Une analyse critique. Bruxelles : De Boeck.

ALLAL L., CARDINET J., PERRENOUD Ph. (Ed.). (1979). L'valuation formative dans un
enseignement diffrenci.

ALLAL. L. (1991). Vers une pratique de l'valuation formative. Bruxelles : De Boeck.

CARDINET, J. (1986). Evaluation scolaire et pratique, BruxellesParis, Ed. De Boeck et Ed.

Universitaires.

Carr, Ph. & Caspar, P. (1999). Trait des sciences et des techniques de la formation. Paris : Dunod.

De Ketele, J.M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P. &Thomas, J. (1989). Guide du forinateur.
Bruxelles, De Boec

Hensler, H., Therriault, A. (1997). Guide de planification d'une leon . Sherbrooke : ditions du CRP.

Houssaye,Jean. Le triangle pdagogique. Thorie et pratiques de l'ducation scolaire, Peter Lang,

Berne, 2000 (3ed. , Modle:1e d. 1988)

Paquay L. (1997) Fichier Techniques de formation. http://.icampsus.ucl.ac.be/PSY2540/document/

TDM.html

102
 Bibliographie.
DE KETELE, J.M. (1987). L'valuation : approche descriptive ou prescriptive, BruxellesParis, Ed.
De Boeck et Ed. Universitaires.

LOUIS J-M, RAMOND F. (2009). Comprendre et accompagner les enfants en difficult scolaire.
Paris, Dunod

PAQUAY, L. & ROEGIERS, X. (1999). Caracttiser des pratiques d'valuation de comptences.

LouvainlaNeuve,UCL, Dpartement des sciences de l'ducation.

Peretti, A. (1991). Organiser des formations. Paris, Hachette Education. [Ouvrage utile pour la
formation des enseignants]

J.P Pourtois et H. Desmet .( 2002) Lducation postmoderne et (2004) ducation implicite. PUF

Viau R.(1994), La motivation en contexte scolaire.De Boeck

Watzlawick P. (1972). Une logique de la communication. Paris : Seuil.

103