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Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones


cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los
integrantes de un equipo. Es tambin un proceso en el que se va desarrollando
gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser
mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems (Johnson y
Johnson, 1998, p.1).
A lo largo de la historia, la estrategia de trabajar y aprender en conjunto ha sido
bastante usada y difundida, aunque solo recientemente comienza a cobrar auge y
a ser tema de investigacin. Sin embargo, trabajar en forma realmente
colaborativa no es fcil. No basta con disponer a un grupo de personas en torno a
una actividad y esperar a que el aprendizaje llegue. Adems, es necesario
estructurar actividades para alcanzar ese objetivo [Jaco95]. Hoy en da estn en
boga trminos como aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. Estos dos
procesos de aprendizaje se diferencian principalmente en que en el primero los
alumnos son quienes disean su estructura de interacciones y mantienen el
control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras
que en el segundo, es el profesor quien disea y mantiene casi por completo el
control de la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener
[Pani97].
Aqu los estudiantes trabajan colaborando. Este tipo de aprendizaje no se opone al
trabajo individual, ya que puede observarse como una estrategia complementaria
que fortalece el desarrollo global del alumno. Existen tres tipos de aprendizaje,
clasificados segn el modelo de trabajo ejercitado: individual, competitivo y
colaborativo. En el individual, el xito de un alumno no depende del xito de los
dems; en el competitivo, depende del fracaso de los dems, y en el colaborativo,
depende del xito de los dems. Los mtodos de aprendizaje colaborativo
comparten la idea de que los estudiantes trabajan juntos para aprender y son ellos
los responsables de su propio aprendizaje y el de de sus compaeros [Dill96].
Esto implica una renovacin de los roles asociados a profesores y alumnos, un
modelo diferente de concebir el proceso de enseanza/ aprendizaje. Esta
renovacin tambin afecta a los desarrolladores de programas educativos [Coll01].
La implementacin de un esquema de aprendizaje colaborativo requiere una serie
de elementos que deben ser considerados para su normal desarrollo.

En la literatura sobre aprendizaje colaborativo existe una amplia aceptacin de lo


que es considerado como aprendizaje:
Para algunos, incluye ms o menos cualquier actividad colaborativa dentro
de un contexto educativo, como estudiar un material de curso o compartir
tareas de curso. Aqu, sera ms apropiado usar el trmino aprendices
colaborativos.
En otros estudios se dice que el aprendizaje ocurre cuando se resuelve un
problema. Este entendimiento lo estudian ltimamente investigadores en
aprendizaje utilizando mltiples agentes.
Dentro de algunas teoras, el aprendizaje colaborativo se concibe desde
una perspectiva de desarrollo, como un proceso biolgico y/o cultural que
ocurre con los aos.
En este espectro de definiciones tambin se incluye el aprendizaje que se
logra con la adquisicin de experticia dentro de una comunidad profesional.

El comn denominador de todas estas situaciones de aprendizaje es ms la


colaboracin que el aprendizaje. Aun, la variedad de usos de la palabra
aprendizaje refleja dos conceptos de aprendizaje colaborativo: es un mtodo
pedaggico o un proceso psicolgico? A este respecto, muchos autores han
defendido una y otra posicin. Ahora, segn Dillenbourg [Dill99], el aprendizaje
colaborativo no es ni un mecanismo ni un mtodo.

El aprendizaje colaborativo no es un mecanismo simple: si uno habla


acerca de aprender de la colaboracin, uno debera tambin hablar de
aprender por el hecho de estar solo. Los sistemas cognitivos de los
individuos no aprenden por el hecho de que ellos sean individuales, sino
porque ejecutan algunas actividades (leer, predecir, etc.) que involucran
algunos mecanismos de aprendizaje (induccin, prediccin, compilacin,
etc).
Similarmente, los pares no aprenden porque sean dos, sino porque ellos
ejecutan algunas actividades que conllevan mecanismos de aprendizaje
especficos. Esto incluye las actividades y/o mecanismos ejecutados
individualmente, pero, adems, la interaccin entre las personas genera
actividades adicionales (explicacin, regulaciones mutuas, etc.).
Este tipo de interacciones puede ocurrir con mayor frecuencia en un
aprendizaje colaborativo que en un esquema de aprendizaje individual. Sin
embargo, no hay garanta alguna de que estos mecanismos ocurran en
cualquier interaccin colaborativa. Lo nico que se puede garantizar es que
hay una mayor probabilidad de que estas interacciones se den, y eso
posiblemente dispare un aprendizaje, pero no es algo demostrado
cientficamente.
De otra parte, este tipo de interacciones no ocurre solamente durante la
colaboracin. A cierto nivel de descripcin al menos a un nivel neuronal,
los mecanismos potencialmente envueltos en un aprendizaje colaborativo
son los mismos que los potencialmente envueltos en una cognicin
individual.
El aprendizaje colaborativo no es un mtodo, debido a la baja predictibilidad
de los tipos especficos de interaccin. Bsicamente, el aprendizaje
colaborativo puede tomar la forma de una serie instrucciones dadas a las
personas (por ejemplo: Usted tiene que trabajar en grupo), de una
configuracin fsica (por ejemplo: Los equipos deben trabajar en la misma
mesa) y de restricciones institucionales (por ejemplo: Se trabajar con un
integrante de cada institucin). Por esta razn, podemos plantear que la
situacin colaborativa es una clase de contrato social, ya sea entre los
pares o entre pares y profesor, o entre diversos actores involucrados dentro
del proceso de enseanza/ aprendizaje.
Lo expuesto nos lleva a concluir que la expresin aprendizaje colaborativo
describe una situacin en la cual se espera que ocurran formas particulares de
interaccin, que producirn mecanismos de aprendizaje, que posiblemente
conduzcan al logro de un aprendizaje, pero que no hay una garanta total de que
estas condiciones se presenten efectivamente. Por esta razn, este esquema es
algo difcil de concretar si no se consideran diversos aspectos que puedan
realmente garantizar, en un alto porcentaje, este tipo de interacciones.

La colaboracin concierne a los cuatro aspectos de aprendizaje mencionados


anteriormente:

1) Una situacin puede ser caracterizada como ms o menos colaborativa (por


ejemplo: la colaboracin es ms probable que ocurra entre personas con un
estatus similar que entre un jefe y sus empleados)
2) Las interacciones que se llevan a cabo entre los miembros del grupo
pueden ser ms o menos colaborativas (por ejemplo: la negociacin puede
tener un sabor ms colaborativo que el de dar instrucciones).
3) Algunos mecanismos de aprendizaje pueden ser ms intrnsecamente
colaborativos.
4) Hay que contemplar los efectos del aprendizaje colaborativo.

Intuitivamente, una situacin es considerada colaborativa si los pares son ms o


menos del mismo nivel, pueden ejecutar las mismas acciones, tienen un objetivo
comn y trabajan juntos [Dill96]. La colaboracin tambin se define como una
situacin en la cual los aprendices interactan en forma colaborativa. El
aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones
cuidadosamente diseado, que organiza e induce la influencia recproca entre los
integrantes de un equipo. Es tambin un proceso en el que se va desarrollando
gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser
mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems [John98].

Colaboracin efectiva
La colaboracin solamente podr ser efectiva si hay una interdependencia genuina
entre los estudiantes que estn colaborando. Esa dependencia genuina se
describe como: 1) la necesidad de compartir informacin que lleve a entender
conceptos y obtener conclusiones; 2) la necesidad de dividir el trabajo en roles
complementarios, y, finalmente, 3) la necesidad de compartir el conocimiento en
trminos explcitos [Salo92]. En la siguiente figura se observa el modelo que se ha
propuesto para lograr una verdadera colaboracin. Estn integrados tres
elementos: actividades, roles de las personas que intervienen en el proceso
(profesores, estudiantes) y herramientas disponibles para su ejecucin.

Figura : Esquema Colaborativo

En las ltimas dcadas, Johnson & Johnson han desarrollado muchos anlisis
estadsticos con estudiantes de diferentes edades y niveles educativos y sociales,
y han demostrado el efecto positivo que el aprendizaje colaborativo ha tenido en
su xito acadmico y en sus logros sociales [John87].

Uno de los elementos observados en estas investigaciones es el tipo de patrones


de interaccin presentes en situaciones competitivas, individualistas y
colaborativas [John87]. La interdependencia positiva promueve este tipo de
interaccin, animando al grupo a lograr sus objetivos y maximizando de esta forma
el aprendizaje individual. Si no ocurre ningn tipo de interaccin, no se generarn
mecanismos de comunicacin y, por ende, el aprendizaje individual ser ms
difcil.
Por esta razn, se requiere fomentar este tipo de interaccin y qu mejor que la
interdependencia positiva para transformar un grupo de trabajo en un equipo de
trabajo que persigue unos objetivos comunes y que lucha por alcanzarlos de forma
colaborativa [John87, Slav83].
Chickering [Chic69] argumenta que, en su forma ms elevada, el desarrollo de la
autonoma no involucra simplemente el desarrollo de la libertad para seleccionar y
actuar independientemente de las influencias externas, sino el desarrollo de la
libertad para reconocer las dependencias y obligaciones con los dems. Como lo
afirma Johnson et al. [John93], la esencia de un grupo colaborativo reside en el
desarrollo y mantenimiento de la interdependencia positiva entre sus integrantes.
Ser integrante del grupo no es suficiente para promover un mejor desempeo;
tiene que darse, adems, una interdependencia positiva entre sus miembros
[Coll04].

Esto significa que todos estn conectados de forma tal que nadie pueda lograr el
xito si los dems no lo logran. Cada uno depende de las contribuciones de los
otros. Por lo tanto, los objetivos y tareas del grupo deben ser diseados y
comunicados a los estudiantes de modo que crean que deben trabajar juntos para
lograr el objetivo final. Cuando la interdependencia positiva est slidamente
estructurada, se vislumbran los esfuerzos que se requieren de cada integrante del
grupo, y cada uno tiene una nica contribucin para concretar el esfuerzo
conjunto, debido a sus roles y responsabilidades en las tareas asignadas [Coop90,
Smit96].
Proceder de esta manera crea un compromiso con el xito de los integrantes del
grupo, que deben concluir que si no hay interdependencia positiva no hay una
verdadera colaboracin [John93]. Collazos et al. Han diseado un entorno para
proveer esquemas de interdependencias positivas a travs del uso de tecnologas
informticas, y han demostrado que su uso puede llevar a construir escenarios
adecuados para promover la colaboracin [Coll03].
Roles
Otro aspecto que es importante tener en cuenta con el fin de alcanzar una
colaboracin efectiva es el de definir los roles que tendrn tanto los profesores
como los estudiantes. Independientemente del rol que desempeen, los
profesores debern ser capacitados para que emprendan estas actividades
adecuadamente. Por tal razn, se debe definir una poltica coherente y constante
de capacitacin para los profesores, para entender cundo y cmo intervenir en un
ambiente acadmico y lograr as un aprendizaje ms significativo.

Implementar un mecanismo de aprendizaje colaborativo dentro de las salas de


clase no es un proceso fcil. Llevarlo a cabo requiere unos tres aos, que aunque
difciles al comienzo sobre todo por el cambio cultural y de roles, se justifican
plenamente a la luz de los resultados [John94].

Roles de los profesores


Existen varias razones por las que los profesores, de una u otra forma, no han
utilizado el aprendizaje colaborativo como un mecanismo para apoyar el proceso
de enseanza-aprendizaje. Entre otras se pueden mencionar las siguientes:
Prdida de control de la clase.
Falta de preparacin.
Miedo a perder el cubrimiento del contenido.
Falta de materiales preparados para usar en la clase.
Ego.
Resistencia de los alumnos al trabajo colaborativo.
Falta de familiaridad con algunas tcnicas del proceso colaborativo y la
administracin de las clases.

Rol del estudiantes


Los estudiantes que estn comprometidos con el proceso de aprendizaje deben
tener las siguientes caractersticas [Coll01]:
Ser responsables con el aprendizaje. Se hacen cargo de su propio
aprendizaje y se autorregulan. Definen los objetivos del aprendizaje y los
problemas que les son significativos, entienden qu actividades especficas
se relacionan con sus objetivos y usan estndares de excelencia para
evaluar qu tan bien han logrado dichos objetivos.

Estar motivados para aprender. Encuentranplacer y excitacin en el


aprendizaje. Poseen pasin para resolver problemas y entender ideas y
conceptos. Para estos estudiantes, el aprendizaje es intrnsecamente
motivante.
Ser colaborativos. Entienden que el aprendizaje es social. Estn abiertos
a escuchar las ideas de los dems y a articularlas efectivamente; tienen
empata con los otros y una mente abierta para conciliar con ideas
contradictorias u opuestas. Poseen la habilidad para identificar las
fortalezas de los dems.
Ser estratgicos. Continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje y las
estrategias para resolver problemas. Esta capacidad para aprender a
aprender (metacognicin) incluye construir modelos mentales efectivos de
conocimiento y de recursos, aun cuando los modelos puedan estar basados
en informacin compleja y cambiante. Estos estudiantes son capaces de
aplicar y transformar el conocimiento con el fin de resolver los problemas en
forma creativa, y de hacer conexiones en diferentes niveles.

Mtodo de senseanza aprendizaje

Utilizamos los trminos mtodos o tcnicas de aprendizaje cooperativo, puesto


que as aparecen en la literatura consultada (por ejemplo ver Ovejero, 1990), as
por ejemplo autores como Huertas y Montero (1999) prefieren utilizar el trmino de
tcnicas, mientras que Serrano y Calvo (1994) o Serrano y Gonzlez-Herrero
(1996) suelen utilizar el trmino mtodos. En cualquier caso estamos hablando de
estrategias sistemticas de instruccin que pueden ser utilizadas en cualquier
curso o nivel acadmico y aplicarse en la mayora de las asignaturas escolares.
Para Serrano y Gonzlez-Herrero (1996, p. 44) un mtodo de aprendizaje
cooperativo se puede definir como: un sistema instruccional en el que el trabajo
no se encuentra determinado exclusivamente por el producto acadmico, se
orienta a una meta comn y se efecta en pequeos grupos de una cierta
heterogeneidad interna

Todos ellos presentan dos aspectos o caractersticas generales comunes (Serrano


y Calvo, 1994; Serrano y Gonzlez-Herrero, 1996). Por una parte la divisin del
grupo amplio de la clase en pequeos equipos heterogneos que sean
representativos de la poblacin total del aula en cuanto a los distintos niveles de
rendimiento, sexo y raza.

Y por otra la creacin de sistemas de interdependencia positiva mediante la


aplicacin de determinados principios de recompensa grupal y/o de una
determinada estructuracin de la tarea que debe realizarse para conseguir los
objetivos propuestos (comunes a todos los miembros del grupo). Segn Serrano y
Calvo (1994, pp. 18-35) para comprender y analizar cualquier Mtodo de
Aprendizaje Cooperativo se necesita recurrir al estudio de cada una de las
dimensiones que lo componen.

Una forma de analizar los mtodos de aprendizaje cooperativo es estudiar las


dimensiones que segn Kagan (1985) tiene la estructura de una clase de
aprendizaje cooperativo (ver figura ), donde analiza cada uno de los mtodos de
aprendizaje cooperativo con relacin a las mismas.

Dimensiones de las estructuras de clases de aprendizaje cooperativo


(Kagan, 1985, pp. 76-80)
Filosofa de la 1. Por qu aprender? (perspectiva del alumno).
Educacin. 2. Por qu cooperar? (perspectiva del alumno).
3. Objetivos o metas de la educacin (perspectiva del profesor)
4. Orientacin del profesor hacia el alumno.
5. Supuestos sobre cooperacin, aprendizaje y competicin.
Naturaleza del 6. Fuente de los objetivos de aprendizaje.
aprendizaje 7. Fuente de los contenidos de aprendizaje.
8. Complejidad de la tarea de aprendizaje.
9. Diversidad de las fuentes de aprendizaje.
10. Diferenciacin de los objetivos de aprendizaje hacia los alumnos.
11. Diferenciacin de los objetivos de aprendizaje hacia los equipos.
12. Tipos de aprendizaje que se fomentan.
Naturaleza de la 13. Estructura de la tarea con el grupo.
cooperacin 14. Estructura de la tarea entre equipos.
15. Estructura de la recompensa con el grupo.
16. Estructura de la recompensa entre equipos.
Roles y 17. Construccin de grupos.
comunicacin de 18. Tipos de grupos de alumnos.
los alumnos. 19. Tipos de roles de los alumnos.
20. Tipos de comunicacin de los alumnos.
21. Jerarqua del estatus entre los alumnos.
Rol del profesor. 22. Funciones del profesor durante la instruccin.
23. Jerarqua del estatus entre profesor y alumno.
Evaluacin. 24. Recursos de evaluacin
25. Evaluacin.

A las seis dimensiones consideradas, Serrano y Calvo (1994) aaden otras dos,
aunque en una revisin posterior de los autores no siguen subscribindolas (ver
Serrano y Gonzlez Herrero, 1996). Por una parte una dimensin de identificacin
que engloba datos sobre el curso, unidad, leccin, etc.; y el nombre del mtodo de
aprendizaje cooperativo; y por otra una dimensin de recursos materiales, donde
se incluiran datos sobre la organizacin fsica, el material, el entrenamiento y el
tiempo.
Aunque en nuestra opinin no en todos los casos se pueden analizar estas dos
ltimas dimensiones aadidas por Serrano y Calvo (1994), ni aportan
caractersticas diferenciadoras entre los mtodos analizados, por lo que
entendemos su supresin en la ltima revisin.

Ovejero (1990) recoge en su libro diferentes mtodos, tcnicas o estrategias de


aprendizaje cooperativo:

1. Jigsaw o tcnica de rompecabezas


2. Student Team Learning, donde recoge cuatro tcnicas: Student-Teams-
Achievement Divisions (STAD); Teams-Games-Tournament (TGT); Team Assisted
Individuation (TAI); y Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC)
3. Learning Together
4. Group Investigation
5. Co-op Co-op

A su vez Serrano y Calvo (1994) realizan tambin un exhaustivo anlisis de


diferentes mtodos de aprendizaje cooperativo, entre los que aparecen muchos de
los reflejados por el autor anterior, aunque en algunos de ellos podemos ver
diferencias a la hora de clasificarlos y definirlos. As nos hablan de ocho mtodos:
Jigsaw; Teams Games Tournament (TGT); Student Teams Achievement Divisions
(STAD); Jigsaw II; Group Investigation; Circles of Learning o Learnin Together; Co-
op co-op; Scripted Cooperation (SC). Podemos ver diferencias entre ambas
clasificaciones como por ejemplo que el STAD es considerado por Ovejero como
una tcnica dentro del mtodo Student Team Learning, mientras que Serrano y
Calvo lo consideran como mtodo propio. Y sin embargo, Serrano y Calvo
consideran como mtodos cooperativos independientes el Jigsaw y el Jigsaw II,
mientras que Ovejero considera que uno es evolucin o mejora del otro.

El rol de la tecnologa en el aprendizaje colaborativo.

El papel de la tecnologa en la educacin a distancia es clave para lograr el


desarrollo de actividades que generen y alienten el aprendizaje colaborativo.
Marsh and Keterer (2005) indican que las adaptaciones en la tecnologa se deben
a la necesidad de proveer espacios que permitan la socializacin, especialmente
importante en este caso pues el aprendizaje colaborativo est basado en el
constructivismo social.

Las capacidades y limitaciones de los SGC utilizados deben ser consideradas de


antemano, pues estas pueden limitar las estrategias pedaggicas del docente. Se
considera importante que los entornos educativos o aulas virtuales tengan
previstos mecanismos de comunicacin entre el alumno y el instructor, o entre los
alumnos entre s para garantizar la interaccin (Scagnoli, 2001) y facilitar el
aprendizaje colaborativo.

En los casos observados todos contaban con un SGC que permita el uso de
foros, diarios de reflexin, y formacin de pequeos grupos con aplicaciones que
le permitan la comunicacin privada, o en los casos en que esto no exista, los
miembros creaban sus propias listas de correo para comunicarse con el grupo.
Dos de los cursos usaban, adems del SGC, espacios virtuales pblicos como
Wikipedia, Wikilibros, WikEd y Blogger.

Aprendizaje social
Los seres humanos deben aprender las conductas, no nacen sabindolas;
afortunadamente, poseen capacidades cognoscitivas que les permiten adquirir
cierto conocimiento mediante la experiencia; esto los hace reaccionar de alguna
manera ante determinado estmulo (Bandura, 1987).

El aprendizaje, de acuerdo a la experiencia que se tenga, es el proceso que da


origen a un cambio relativamente permanente en la conducta. Se construye a
travs de ciertos condicionamientos o estmulos llevndose a cabo por la relacin
que haya entre stos y sus respectivas respuestas (Morris, 1992).

El aprendizaje ms rudimentario est basado en la experiencia directa y se debe a


los efectos positivos y negativos que producen las acciones. En la vida cotidiana,
las personas se dan cuenta de que algunas respuestas tienen xito y otras no
tienen ningn efecto; y as descartan las respuestas ineficaces. Lo anterior da
lugar a un proceso de reforzamiento diferencial que suele relacionarse a un
proceso mecanicista porque las respuestas se forman por sus consecuencias
inmediatas de manera inconsciente o mecnica sin pensar (Bandura, 1987).

Los factores cognitivos son la capacidad de reflexin y simbolizacin, as como la


prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin,
generalizacin y autoevaluacin. (Bandura & Walters, 1978).

Albert Bandura sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de


modo operante e instrumental, y que entre la observacin y la imitacin intervienen
factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no
(Bandura & Walters, 1978). Las pautas de respuesta nuevas pueden ser
adquiridas a travs de la observacin o por medio de la experiencia directa
(Bandura, 1987).

Segn Bandura (1978), de la teora del aprendizaje social se deduce que el


aprendizaje por observacin es ms eficaz si a los observadores se les informa de
antemano sobre los beneficios de la conducta del modelo, en vez de esperar a
que imiten al modelo y sean recompensados por ello.

En el aprendizaje social existe mucha influencia por medio de los modelos


simblicos que son personajes representados en la televisin, las pelculas y otros
medios audiovisuales. Est demostrado que tanto nios como adultos adquieren
actitudes, respuestas emocionales y nuevos estilos de conducta, a travs de estos
modelos filmados o televisados ya que tienen una gran influencia sobre ellos
(Bandura, 1973; Liebert, Neale y Davidsone, 1973). Segn Parker (1970, en
Bandura, 1987) en un futuro las nuevas tecnologas abarcarn ms el empleo de
los modelos simblicos; y las enseanzas de los padres, maestros, y otros
modelos tradicionales tendrn menos influencia en el aprendizaje social.
Hay algunas clases de modelos, que resultan muy efectivas para atraer la
atencin de todas las personas de cualquier edad y durante largos periodos de
tiempo. Un ejemplo seran los modelos simblicos que se ven dentro de la
televisin o en este caso dentro del cine. Hoy en da, las personas pueden
observar y aprender diversos estilos de conducta a travs de los muchos modelos
simblicos que proporcionan los medios masivos, y segn Bandura, Grusec y
Menlove (1966), los modelos televisados son tan eficaces para atraer la atencin,
que los que los observan aprenden muchas cosas sin necesidad de incentivos
especiales.

Segn Bandura (1978) las influencias de los modelos producen el aprendizaje.


Cuando se exponen a un modelo, las personas que lo observan adquieren
principalmente representaciones simblicas de lo que hace el modelo. Estas
representaciones servirn de gua para hacer lo apropiado, sin embargo, se
requiere de un reforzamiento que regule las conductas aprendidas. El aprendizaje
por observacin est dirigido por cuatro procesos que lo componen:

1) Procesos de atencin: Las personas no pueden aprender por observacin si


no atienden a los rasgos significativos de la conducta que les sirve de modelo, o
si no la perciben adecuadamente. Los procesos de atencin nos dicen qu
rasgos tomar de los muchos modelos y qu ejemplos tomar. Las pautas de
asociacin en este proceso tienen gran importancia. Por ejemplo, las personas
con las que uno se junta delimitan qu tipos de conductas se observan ms y
se aprenden mejor. En todos los grupos sociales hay individuos que llaman ms
la atencin que otros. La eficacia de la conducta que sirve de modelo es
variable. Generalmente, se aspira a los modelos que sean agradables y se
rechazan los contrarios (Bandura, 1978).

2) Procesos de retencin: Si las personas no recuerdan la conducta presentada


en el modelo, sta no podr influir. Para que se logre el beneficio del modelo
presentado a los observadores, las pautas de respuesta tienen que
representarse en la memoria de forma simblica.

El aprendizaje por observacin se basa en dos sistemas de representacin: la


representacin por medio de imgenes y la verbal. Algunas conductas se
retienen por medio de imgenes. Cuando los estmulos que sirven de modelo
se exponen repetidamente, producen imgenes duraderas y recuperables de
las conductas de los modelos. Por otro lado, la representacin verbal
posiblemente explique la rapidez con que se da el aprendizaje por observacin
y la retencin en las personas. La mayora de los procesos cognoscitivos que
regulan el comportamiento son primordialmente verbales, stos tienen ms
influencia que los visuales (Bandura, 1978).

3) Procesos de reproduccin motora: Consiste en la conversin de las


representaciones simblicas en las acciones apropiadas. Para dicha
conversin, primero se organizan cognoscitivamente las respuestas, luego
se inician, se comprueban y perfeccionan basndose en una
retroalimentacin de carcter informativo (Bandura, 1978).

4) Procesos motivacionales: Las personas no hacen todo lo que aprenden.


Su decisin de adoptar las conductas que aprenden por imitacin
depender de las consecuencias de stas: ser mayor cuando las
consecuencias son valiosas y menor cuando tengan efectos poco
gratificantes. Bandura (1987) cita a Hicks (1971), argumentando que los
individuos se inclinan ms a las respuestas positivas que a las negativas y
que reaccionan ante su propia conducta evalundola; de esa evaluacin
depende que efecten o no las respuestas que aprenden por observacin.

o Papel del alumno


o Papel del docente
o Mtodo de senseanza aprendizaje
o Rol de las tics
Aprendizaje activo
Una de las ideas ms poderosas que han surgido de la literatura sobre enseanza
universitaria durante la ltima dcada ms o menos es el concepto de aprendizaje
activo. En esencia, este concepto soporta la investigacin que muestra lo
siguiente: los estudiantes que aprenden ms y retienen su aprendizaje por ms
tiempo si lo han adquirido de forma activa que en forma pasiva.

En su obra clsica Democracia y Educacin, John Dewey3 (1916) define este tipo
de aprendizaje como algo que hace la persona cuando estudia. A partir de esta
definicin original, se han ido incorporando distintas concepciones sobre el
trmino, si bien todas ellas incluyen, entre otros aspectos, la implicacin de los
estudiantes en algo ms que la escucha pasiva, el desplazamiento del nfasis
desde la transmisin de la informacin al desarrollo de habilidades en los
estudiantes, la realizacin de tareas que requieren procesos de pensamiento de
cierta complejidad, la participacin activa de los estudiantes a la hora de aprender,
el cuestionamiento de las propias creencias y valores, etc.

Reuniendo todos estos aspectos sera posible apuntar un concepto global de


aprendizaje activo, que vendra a ser entendido como la realizacin de distintas
actividades por parte de los estudiantes acompaada de la reflexin sobre las
acciones que estn llevando a cabo (Bonwell y Eison, 1991, p. 2)

Hasta hace relativamente poco, en la enseanza universitaria de carcter


convencional se han brindado escasas oportunidades para el aprendizaje activo
en el aula, y eso a pesar de la evidencia emprica que permite concluir sobre la
conveniencia de introducir oportunidades para aprender activamente en clase. Ya
desde hace tiempo, algunos autores individuales han apuntado sus creencias
sobre el aprendizaje activo: Los alumnos aprenden cuando se implican,
entendiendo por ello la cantidad de energa fsica y psicolgica que dedican a la
experiencia acadmica (Astin, 1985, pp. 133-134). Cuando los estudiantes
aprenden de forma activa aprenden ms que cuando son receptores pasivos de la
enseanza (Cross, 1987, p. 4).Aprender no es un deporte en el que se puede
ser espectador. Los alumnos no aprenden por sentarse en clase y escuchar a los
profesores, memorizar los contenidos, escribir sobre ellos y responder a las
preguntas. Deben hablar sobre lo que estn aprendiendo, relacionarlo con
experiencias previas, aplicarlo a sus vidas cotidianas. Deben hacer de lo que
aprenden una parte de s mismos (Chickering y Gamson, 1987, p. 3).
Adems de stas y de otras muchas aportaciones cientficas, algunas
asociaciones profesionales destacadas han sealado principios determinantes
sobre la enseanza que tienen que ver con el necesario aprendizaje activo de los
estudiantes, y que han inspirado, a su vez, algunas directrices de carcter
pedaggico que responden ampliamente a esta necesidad:
El aprendizaje debe ser activo, no pasivo. En las clases centradas en el
aprendizaje, los alumnos han de implicarse activamente (McCombs, 2001).
Deben tener oportunidades de aprendizaje activo y, en buena medida, actuar
en diversos contextos y construir su propio conocimiento (Stroh y Sink,
2002). Deben aprender haciendo, y no sentados pasivamente escuchando.
Los profesores han de evitar que la leccin magistral sea la forma principal
de enseanza, ya que puede ser aburrida y llevar a los alumnos a no
atender. Adems, muchas clases magistrales slo proporcionan estmulos
auditivos a los estudiantes, que pueden no ser el mejor modo de aprender
para algunos de ellos. En lugar de las clases magistrales, conviene plantear
a los alumnos situaciones que les permitan cierto movimiento en la clase,
utilizar la pizarra u otros soportes, hacer las prcticas en otros espacios fuera
del aula, etc. Se les debera permitir trabajar los conceptos de modos
distintos, incluyendo actividades multisensoriales para ello.

Un anlisis detallado de las aportaciones realizadas por unos y otros profesionales


permite sealar algunas de las caractersticas ms importantes que debieran
reunir las actividades de enseanza-aprendizaje si se pretende que fomenten, en
el mayor grado posible, la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

Ms recientemente, McAlpine (2004) ha propuesto un modelo de enseanza en


cuatro pasos, que incorpora la actividad de los alumnos como el perodo clave
para potenciar la calidad de su aprendizaje, y que puede ser aplicado tanto en el
transcurso de una nica clase como en el desarrollo de una asignatura completa6.
Lo importante, segn la autora, es seguir la secuencia metodolgica que propone,
concediendo el valor fundamental al tiempo dedicado a la implicacin activa de los
estudiantes en su propio aprendizaje. En su opinin, la secuencia ideal para
favorecer el aprendizaje de los alumnos es la siguiente:

La figura 1 ilustra el espacio de tiempo que convendra dedicar a cada una de las
fases del proceso de enseanza-aprendizaje:

a) La implicacin se refiere a la ayuda que es necesario proporcionar a los


estudiantes para que puedan percibir la relevancia de lo que han de
aprender. Slo una vez que comprendan por qu deben realizar unas
actividades de aprendizaje u otras podrn sentirse motivados para ello.
Como ejemplos prcticos de actividades dirigidas a esta finalidad, McAlpine
(2004) propone, entre otras, hacer explcitos y comunicar a los estudiantes
los resultados de aprendizaje esperados, solicitar a los alumnos que
establezcan relaciones entre lo que estn viendo en clase y lo aprendido en
clases anteriores, describiendo las posibles relaciones percibidas,
planteando un problema relacionado, etc. En definitiva, se trata en esta
fase, que no debiera llevar una cantidad de tiempo excesiva, de favorecer la
implicacin de los estudiantes en su aprendizaje desde el momento inicial.

b) La fase de informacin, que puede transcurrir tanto en el aula como fuera


de sta, se refiere a la presentacin de contenidos por parte del profesor,
bien sea de forma oral o bien de forma escrita a modo de documentos y
materiales que se puede proporcionar a los estudiantes.

Este elemento es esencial, por ejemplo, para introducir las ideas clave, para
dar instrucciones a la hora de realizar una tarea, para aconsejarles sobre el
mejor modo de aprender algo, etc. Sin embargo, tampoco es suficiente para
el desarrollo de las diversas competencias que en ocasiones se pretenden
potenciar. Segn esta autora, a esta fase del proceso no se le debe dedicar
tanto tiempo como a la prctica, a lo que hacen los alumnos para aprender,
a su propia actividad.

c) La prctica se refiere al aprendizaje activo en accin, por lo que esta fase


es esencial para que los estudiantes puedan construir su comprensin e
integrar los conocimientos de tal modo que posteriormente puedan
aplicarlos y generalizarlos a nuevos contextos y situaciones de aprendizaje.
Con bastante frecuencia, el profesor presenta en clase los conceptos
bsicos de la leccin (informacin) y deja a los estudiantes que se
encarguen de aprenderlos por su cuenta. De forma habitualmente
inconsciente, se espera que los alumnos planifiquen su aprendizaje y se
impliquen en los procesos necesarios para ello, de tal modo que tengan
xito y puedan alcanzar las metas de la actividad. Para que esto sea
posible, segn se muestra en la representacin grfica del modelo, es
preciso otorgar la mayor duracin de todo el proceso a esta fase, bien sea
en clase o en otros espacios al margen de sta, ya que verdaderamente ah
es donde los alumnos tienen la oportunidad de aprender y de poner en
prctica lo aprendido. Es, por tanto, en este perodo de duracin variable,
donde el aprendizaje activo por parte de los estudiantes se convierte en la
herramienta esencial para su propio aprendizaje.

d) Por ltimo, la evaluacin sumativa representa la ltima fase del modelo


propuesto. Tras las actividades prcticas en las que los alumnos se han
implicado previamente, y que les han permitido adquirir, aplicar e incluso
evaluar por s mismos y con ayuda del profesor los avances realizados, la
evaluacin del aprendizaje representa una parte integrada en el proceso,
una fase ms cuya funcin, lejos de sorprender lo que los estudiantes no
saben, es conocer lo que han aprendido, el grado en el que han
desarrollado las competencias pretendidas, tanto en trminos de
conocimientos como de otras habilidades y destrezas relativas a su
aprendizaje.
En sntesis, este modelo sencillamente puede resultar til para disear y
proporcionar cierta estructura al proceso global de enseanza-aprendizaje, e
incluso para generar una mayor conciencia en el profesorado sobre la alineacin
necesaria entre los distintos elementos sealados (implicacin inicial, enseanza
del profesor, aprendizaje activo y evaluacin).

Rol del docente


El docente es un tutor o facilitador que

Est convencido de la bondad de este enfoque y decidido a adoptar los


cambios que se requieran para implementar esta metodologa.

Ordena y gua el trabajo, orientando y retroalimentando en todo


momento a los grupos y a los alumnos.

Provee de recursos a sus alumnos y promueve el desarrollo de


habilidades.
Selecciona adecuadamente el recurso tecnolgico que permita un mejor
desarrollo de la tarea propuesta en un ambiente interactivo, creativo y
colaborativo.

Introduce los temas que se abordarn y los problemas que se deben


resolver con claridad y precisin, cuidando que emanen de los intereses
de los alumnos.

Se asegura de que los alumnos cumplan con los prerrequisitos


acadmicos y de destrezas tecnolgicas.

Ayuda a los alumnos a realizar una reflexin metacognitiva (Qu


aprend? Cmo lo aprend? Cmo puedo aplicarlo?) acerca del
trabajo realizado, con el fin de discutir cada una de las etapas del
proceso y optimizar trabajos futuros.

Rol del alumno

Los alumnos deben mostrar una actitud de comunicacin y de participacin, por lo


que

Deben trabajar en equipo para cumplir el objetivo comn.

Son responsables de hacer su parte del trabajo y compartir lo que hayan


investigado con los dems, de manera que todos dominen el conjunto
del proyecto.

Deben intercambiar informacin, razonamientos y puntos de vista para


fomentar la retroalimentacin entre los miembros del grupo.

Deben colaborar en los procesos de direccin, toma de decisiones,


comunicacin y manejo de las dificultades que se presenten.
Los miembros del grupo deben fijar objetivos para el corto y largo plazo.
Debern revisar peridicamente su cumplimiento, identificando los
cambios necesarios, con el fin de optimizar sus acciones en el futuro.

Mtodo de senseanza aprendizaje


Mientras ms independientes deban los estudiantes moverse en un entorno
moderno de aprendizaje, mayor ser su necesidad de destreza de navegar en
este entorno. Lo que crea y soporta la orientacin es la reflexin como proceso
individual y/o social, que incluye la experiencia y la incertidumbre, como Hess
(1999) describa con exactitud.

La reflexin exige que se identifiquen tanto hechos centrales como preguntas


abiertas respecto al objeto de aprendizaje. Lo mismo vale en cuanto a las propias
ideas, emociones, resistencias, valores y preferencias.Adems la reflexin comn
en grupos pequeos ayuda a que se puedan enterar de perspectivas alternativas.

Segn Jay y Johnson (2002) los estudiantes deberan aprender no solamente


como se reflexiona sobre el objeto de aprendizaje y los propios procesos de
aprenderlo, sino tambin sobre perspectivas o marcos alternativos y las
implicaciones de lo que se aprende. Los autores hablan de las tres dimensiones
de la reflexin y detallan preguntas tpicas que pueden estimular la reflexin.
La dimensin descriptiva:De dnde s esto?;Qu no entiendo?;Qu
relacin tiene esto con mis metas?; etc.
La dimensin comparativa:Hay perspectivas de alternativas?;Cmo
tratan los dems esta cosa?; Para quin sirve o no sirve cada una de las
perspectivas?; etc.
La dimensin crtica: Qu se puede deducir bajo las perspectivas
alternativas?; Qu significa esto respecto a mis valores y principios
ticos?;Cmo soportan o cambian estas consideraciones mi propio punto
de vista?; etc.
Claro que la reflexin necesita tiempo adicional, pero si se quiere conseguir algo
ms que buenas palabras sobre las metas sociales y personales, se tendra que
encontrar este tiempo en el currculo. Unas herramientas sencillas, que los
estudiantes puedan utilizar tambin fuera del aula, podran servir para resolver el
problema
de falta de tiempo: Los estudiantes podran:
marcar su opinin en escalas preparadas de evaluacin y discutir ms tarde
en grupos pequeos;
escribir regularmente un diario de aprendizaje, tal vez con una parte pblica
para discutir y una parte privada; y
recoger sus respuestas a preguntas claves (vase ms arriba) en un
portafolio de reflexin.

Aprendizaje Activo y las Nuevas Tecnologas


Recientemente ha sido planteado un modelo educativo basado en el uso de las
nuevas tecnologas, que est orientado exclusivamente a satisfacer las
necesidades formativas de los alumnos. En l, los componentes psicopedaggicos
se estructuran literalmente alrededor del centro, que es el alumno frente a sus
propios aprendizajes, se debe considerar entonces las siguientes caractersticas
para el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje:
Experiencias basadas en los principios del aprendizaje.
Desarrollo de habilidades de procesamiento de la informacin.
Aprendizaje de los contenidos bsicos de las disciplinas.
Diseo de ambientes democrticos.

Lo que es evidente en este tipo de propuestas es que la tecnologa informtica ha


penetrado tanto en los espacios educativos, que est cambiando la manera de
concebir el colegio, marcando cambios definitivos en las funciones de docentes,
alumnos y medios del aprendizaje.

Por ejemplo, hace algunos aos se hablaba de los sistemas Enseanza Asistida
por Computadora (EAC) o Instruccin Asistida por Computadora (IAC), para hacer
notar una manera particular de uso de la computadora en la enseanza52. En
esos momentos, la computadora era una herramienta novedosa que ofreca
alcances y potencialidades insospechadas para la enseanza y el aprendizaje.
Entonces era imprescindible que los sistemas educativos se dieran cuenta de las
necesidades y perspectivas del alumno, sobre todo despus de la aparicin de las
corrientes constructivistas y los sistemas de educacin a distancia que requieren
un tipo de alumno ms activo e involucrado decididamente en su proceso de
aprendizaje.

A partir de aqu, la computadora se orienta fundamentalmente como una


herramienta para el aprendizaje, en la que la relacin computadora-alumno se
vuelve crucial y las posibilidades interactivas del software se convierten en
imperativos pedaggicos y no slo tcnicos. Al referirnos a estas dos grandes
lneas en el desarrollo de la computacin para la educacin, una orientada hacia la
labor de la enseanza y otra hacia el aprendizaje, nos estamos aproximando a la
concepcin del modelo de uso.

En este caso, tratamos de definir el para qu, es decir el propsito educativo que
asignamos a la computadora. Podemos concebirla para el apoyo a las actividades
docentes relacionadas con la enseanza de determinados contenidos educativos,
o bien como un apoyo para el aprendizaje, o bien como una herramienta que sirve
tanto al profesor como a los alumnos.

Los aspectos psicopedaggicos, por ms que parezcan los justificantes ms


importantes para introducir la computadora en el colegio, son solo un primer
elemento del modelo de uso que podemos concebir. Existen otros aspectos
relacionados con la organizacin escolar y el equipamiento que son tambin
importantes. En este sentido, se habla de las posibilidades de incorporar la
computadora en la base de uno a uno, es decir, una computadora por cada
alumno y cada profesor, que ha sido una propuesta sumamente atractiva para los
sistemas educativos de las sociedades econmicamente avanzadas, pero que
tiene sus limitaciones en sociedades como la nuestra en la que tenemos
limitaciones de accesibilidad evidentes, si nos comparamos con los pases del
primer mundo.

En nuestro medio es frecuente disponer de una computadora por cada cuatro o


cinco alumnos en el aula, lo cual es econmicamente ms factible y adaptable a la
realidad que tienen nuestros colegios estatales. Existen adems otras
aproximaciones para acercar la computadora a la educacin, que parten de una
forma de organizacin del recurso.
En este sentido, las computadoras pueden estar distribuidas en los salones de
clase, o estar concentradas en un aula que especficamente se destina al trabajo
con este medio, esta segunda opcin la encontramos en los colegios estatales de
nuestro medio.

Adems, es necesario tener en cuenta que el tiempo de uso es importante,


independientemente de que en algunas propuestas exista una dependencia entre
el aprendizaje y el tiempo que los alumnos dedican cada da a la computadora, en
este sentido el tiempo de uso de las computadoras en nuestros colegios estatales
est limitado por la cantidad de alumnos existentes en los colegios.

El aspecto tcnico tambin se debe considerar debido a que la carrera tecnolgica


ha trado como consecuencia computadoras ms veloces y con una capacidad de
almacenamiento de la informacin que rebasa expectativas a cada paso. A nivel
de software, los sistemas o ambientes operativos se han sobre simplificado, de tal
manera que cualquier persona, pueda sacar provecho de las potencialidades de la
computadora, especialmente si se acompaa de herramientas multimedia que
permiten la incorporacin de otros medios como el video y el audio, as como del
texto y el hipertexto en la confeccin de productos comunicacionales de alta
sofisticacin.
Por otro lado, a partir del establecimiento de las redes computacionales y, sobre
todo como consecuencia de la consolidacin masiva de la Internet, a principios de
esta dcada empez a afianzarse la idea de rebasar el mero intercambio de
informacin, para pasar a la realidad de la comunicacin interpersonal. De esta
manera, la computadora deviene en un medio de comunicacin muy verstil,
abriendo la posibilidad de que un usuario pueda establecer comunicacin en
diversos niveles de generalidad con otros usuarios, desde la presentacin de
pginas Web en la red de redes (www), hasta el intercambio personal con otro
usuario (por ejemplo, a travs del correo electrnico).
Estos tres elementos esbozados aqu, la aparicin de computadoras ms veloces
y verstiles, el avance de los recursos multimedia y el desarrollo de redes de
comunicacin va la computadora, estn aportando suficientes elementos de
anlisis para dirigir, desde el punto de vista tcnico, un modelo actualizado de uso
de la computadora en el colegio.

Los modelos de uso actuales tienden a ser ms comprensivos, involucrando


diversos actores del proceso educativo, niveles de uso y posibilidades de
explotacin del medio. En los colegios estatales de nuestro pas, se puede
apreciar las limitaciones de equipamiento, capacitacin docente y una estructura
poco favorable para la implementacin de estas NT, esta situacin requiere de la
toma de decisiones a diversos niveles de autoridad y adaptaciones a los diversos
contextos en que se sitan los espacios escolares.

De esta manera, las propuestas de incorporacin de la computadora deben


situarse en los mnimos necesarios, para ofrecer puntos de anlisis y sugerencias
para los coordinadores de programa, as como a los supervisores, directores de
colegios y profesores que pretendan implantar la computadora como un auxiliar en
la labor docente y el aprendizaje del alumno.

Finalmente antes de abordar cualquier propuesta de modelo de uso, es necesario


tener presente dos supuestos bsicos:
La computadora es una herramienta extremadamente til en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Definitivamente hay que considerar la posibilidad
de que este medio puede significar un cambio en los resultados del
proceso.
A travs de la computadora es posible ensear y aprender los contenidos
de cualquier materia curricular.

Teoras del Aprendizaje con Tecnologa

E-learning
Qu concebimos por e-learning?
La traduccin literal al espaol nos llevara a una concepcin de aprendizaje
electrnico, no obstante Martn Hernndez (2006) seala la concepcin compleja
del elearning que engloba aquellas aplicaciones y servicios que, tomando como
base las TIC, se orientan a facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje. Esta
complejidad conceptual as como la diversidad de trminos, conceptos y vocablos
que se utilizan de forma indiscriminada para referirse a un sistema de formacin
singular, nos llevan a matizar lo que entendemos por elearning.

Una de las primeras definiciones que hemos encontrado relacionada con el e-


learning es la que desarrollada por la Direccin General de Telecomunicaciones en
1996. Esta definicin, a pesar de que no hace una referencia explicita al trmino
e-learning sino que utiliza el vocablo tele-educacin, sealaba como se puede
catalogar bajo esta etiqueta el desarrollo del proceso de formacin a distancia
(reglada o no reglada), que basado en el usos de las tecnologas de la informacin
y las telemticas posibilitan el desarrollo de aprendizajes interactivos, flexibles y
accesibles a cualquier posible receptor (MOPTMA, 1996).
Azcorra y otros (2001) entienden la teleeducacin o el e-learning como un tipo de
enseanza a distancia con un carcter abierto, interactivo y flexible que se
desarrolla a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
aprovechando sobre todo las bondades que ofrece la red Internet. Por otra parte
Bartolom (2004) sealaba como el e-learning hace referencia al desarrollo de la
formacin a distancia reforzada por las posibilidades educativas que tienen las
TIC, mientras que Area (2004) indicaba como elementos intrnsecos al e-learning
la formacin, no coincidencia fsica entre docente y discente as como el uso de
las TIC para el desarrollo de la labor formativa.

Como se puede observar el e-learning se ha relacionado de forma general con el


desarrollo de experiencias formativas no presenciales de carcter interactivo,
abierto y flexible, que tienen en las TIC, y principalmente en la red Internet, el
soporte fundamental para su desarrollo. En este sentido coincidimos con
Rosenberg (2001) al indicar que el e-learning se trata de una forma de educacin
a distancia pero que no toda la educacin a distancia se conforma como e-
learning.

E-learning y educacin.
La introduccin del e-learning en la educacin va ms all de la introduccin de las
TIC en los procesos educativos y tiene en los principios de interaccin y
continuidad desarrollados por Dewey (1938) sus principales valedores
pedaggicos. De esta forma la adopcin del e-learning supone una apuesta por un
modelo pedaggico en el que el alumnado toma una mayor responsabilidad en su
educacin, contribuyendo al desarrollo de la eficiencia en el proceso de
enseanza-aprendizaje, y por ende, a la mejora cualitativa del modelo educativo.

El principio de interaccin sobre el que se asienta este modelo conduce al


desarrollo de unos procesos educativos ms individualizados, ms colaborativos.
Sealamos, en este sentido, la importancia de primar los aspectos pedaggicos
sobre los tecnolgicos a pesar de que somos conscientes de que estos ltimos
van a condicionar en buena mediad el xito de la propuesta educativa a
desarrollar.

El cambio de modelo pedaggico que supone el e-learning debe de centrarse en


las concepciones, intenciones y decisiones del educador en mayor medida que en
las TIC a utilizar; como ha sealado Garca Aretio (2002) el cambio que conlleva el
e-learning no reside en el uso de las TIC sino en la concepcin de la formacin por
parte del educador.

De igual forma, si tenemos en cuenta el peso que ha cobrado en nuestras


sociedades aspectos como el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el desarrollo
de aprendizajes en red, la autoformacin, los aprendizajes colaborativos, etc. el
futuro que se augura al e-learning es muy halageo, ya que como admite la
Comisin de las Comunidades Europeas (2002) el desarrollo de programas de e-
learning permiten la mejora tanto en la calidad como en la accesibilidad a la
educacin, constituyndose como un elemento clave para la conformacin de la
sociedad del conocimiento europea.

Dentro de este peculiar paisaje la introduccin del e learning en la educacin


superior, al igual que la introduccin de las propias TIC, ha pasado por diferentes
fases hasta consolidarse como uno de los principales modelos para el desarrollo
de la enseanza universitaria no presencial.

Una nueva visin; el e-learning 2.0.


Coincidiendo con la situacin de incertidumbre sobre el e-learning y tomando
como referencia los cambios acontecidos en los usuarios de la red ha propiciado
el replanteamiento en las formas de desarrollo del e-learning. Este giro del e-
learning ha tomado como eje para su desarrollo una nueva concepcin de la web y
sus aplicaciones ntimamente relacionada con la conformacin morfolgica de las
redes sociales y que se ha dado por denominar Web 2.0.
De acuerdo con esto la nueva corriente de e-learning, conformada en torno a las
concepciones y principios de la Web 2.0 ha sufrido un giro lo suficientemente
significativo para cambiar su denominacin, e-learning 2.0 y poder de esta forma
diferenciarse de los tradicionales planteamientos que ha regido su desarrollo hasta
el momento.

Este nuevo e-learning 2.0, que se basa en la aplicacin de las herramientas de la


Web 2.0 (blogs, wikis, podscats, redes sociales,) a los procesos de e-learning,
tiene su fundamentacin pedaggica en las teoras del conectivismo desarrolladas
de forma principal por Siemens (2004) y que se basan en que:

El alumnado es el que crea y modifica los contenidos por medio de las


herramientas que pone a su disposicin la Web 2.0, desarrollando redes de
aprendizaje similares a las comunidades de prcticas definidas por Wenger
(1998).
Se conforman las experiencias de aprendizaje gracias a la reutilizacin y las
remezclas de los contenidos provenientes de diversas fuentes de acuerdo
con las necesidades e intereses del alumnado (Downes, 2005).
Se produce un cambio en las herramientas, diseando e integrando las
herramientas de la nueva Web 2.0 que permiten a los usuarios un mayor
grado de comunicacin y colaboracin de formar flexible y rpida
(Salvacha y otros, 2006).

El e-learning 2.0 implica un cambio conceptual en el que los objetos de


aprendizaje producidos por agentes concretos de acuerdo a los estndares
establecidos, organizados y estructurados en cursos online dejan a paso a una
nueva concepcin basadas en las herramientas de la Web 2.0. Un trmino que
recoge gran parte de esta filosofa del e-learning 2.0 es el de workflow learning,
en el que, como sealan Cross y O Driscoll (2005), converge el aprendizaje y el
trabajo mediante la automatizacin de los procedimientos de trabajo, o flujos de
trabajo a travs de documentos, informaciones o tareas que pasan de un
participante a otro siguiendo un itinerario.

En un principio el principal mbito de desarrollo de esta nueva modalidad ha sido


el sector empresarial, aunque como ha indicado Downes (2005), no hay razones
que no permitan que est se expanda a otros sectores, ya que el ser humano tiene
la necesidad de una adquisicin de aprendizajes de manera continuada, unos
aprendizajes que son susceptibles de ser desarrollados en cualquier circunstancia
y lugar. Por lo tanto, el reto que se plantea en la actualidad no es el cmo
aprender, sino cmo utilizar y aprovechar los aprendizajes en el transcurso de
nuestra vida.

Un aspecto significativo del e-learning 2.0 es su intento de reduccin del nmero


de mediadores, de intermediarios y el desarrollo de una serie de contenidos de
aprendizaje para ser usados y refundidos por el usuario, de tal manera que el e-
learning se convierte, no en una simple aplicacin corporativa, sino en una
coleccin de aplicaciones interactivas, en un nuevo entorno ms que en un
sistema (Downes, 2005).

En ste nuevo entorno el profesorado tiene que modificar su rol, dejando al


alumnado la opcin de generar los nuevos contenidos de aprendizaje y centrando
su trabajo en el desarrollo de espacios adecuados para que se lleven a cabo los
aprendizajes colaborativos. En suma, como afirma Martn Hernndez (2006:48) el
profesorado deber de crear entornos con objetivos, tareas y propuestas en los
que el alumnado a travs de las herramientas que tiene a su disposicin vaya
creando y desarrollando sus espacios personales de aprendizaje.

La concepcin originaria del e-learning 2.0 reconoce el aprendizaje como una


actividad creativa que tiene en las plataformas su medio natural de desarrollo y
que no se encuentra centrada en el diseo de contenidos de aprendizaje, sino en
cmo stos son usados. Desde este modelo se trata de proveer al estudiante de lo
que necesita conocer en un contexto determinado, dnde se busca la
accesibilidad al aprendizaje al margen del lugar y la situacin en la que nos
encontremos.

Las aplicaciones del e-learning 2.0 al campo educativo formal se conforman en


torno a opciones de desarrollo; una que tratara de adaptar las metodologas de e-
learning tradicional a la concepcin 2.0 y otra que busca el desarrollo de redes
sociales y herramientas de la Web 2.0 en forma de plataformas de e-learning 2.0
(Salvacha y otros 2006; Siemens, 2007).

En la educacin formal se encuentran asentados multitud de sistemas de e-


learning (cerrados- WebCT, EduStance,.. y/o abiertos; Moodle, IVA) y parece difcil
(despus de la inversin y el esfuerzo realizado) que se produzcan, al menos de
forma inmediata, los cambios radicales que requiere el e-learning 2.0.

A nuestro juicio la solucin que parece ms viable al menos a corto plazo, es la de


realizar un mashup de herramientas y arquitecturas tradicionales de las LMS y las
nuevas herramientas provenientes de la Web social 2.0. Por el contrario en el
mbito de los aprendizajes informales la pauta viene marcada por los desarrollos
en el mbito de las redes sociales, los blogs, los wikis, etc...

B-learning
Qu es el Blended Learning?
En trminos simples, el aprendizaje combinado (mixto o bimodal) apunta a un
modo de aprender en el cual se combina una modalidad de enseanza y
aprendizaje presencial con una modalidad de enseanza y aprendizaje virtual
(Salinas 1999; Coaten, 2003; Marsh, McFadden & Price, 2003) Es precisamente el
componente tecnolgico, a travs de un campus virtual, el que aporta la novedad
a esta modalidad. Se trata de un modelo hibrido (Marsh., 2003), a travs del cual
los tutores pueden hacer uso de sus metodologas de aula para una sesin
presencial y al mismo tiempo potenciar el desarrollo de las temticas a travs de
una plataforma virtual. Este modelo no especifica que debe ir primero, pero en
todo caso, se combina el rol tradicional de la clase presencial con el nuevo rol del
tutor de educacin a distancia.

Ms an, se podra considerar que esta modalidad mixta parece ser una respuesta
vlida para mejorar la calidad de la educacin porque rene todas las piezas del
mosaico (Fors & Trinidad, 2003; Vera, 2005). En este modelo el tutor asume un
rol esencialmente de mediador del proceso de enseanza y aprendizaje.

Blended Learning y Aprendizaje


El aprendizaje combinado (bimodal o mixto) tiene sus fundamentos en las teoras
del aprendizaje y su aplicacin al uso de medios tecnolgicos (Kemp & Smellie,
1989, citados en Prez & Mestre, 2007; Tomei, 2003; Kress, 2003). En este
sentido, podramos identificar las siguientes teoras:
Conductismo: atencin a ejercicios de tipo mecnico con retroalimentacin
inmediata (por ejemplo, tutorials).

Constructivismo: atencin a la construccin de los conocimientos basado


en el esfuerzo individual (por ejemplo, exploracin en bibliotecas virtuales,
estudio de casos)

Cognitivismo: atencin a las estrategias de aprender a aprender


capacidad indagativa de los estudiantes (por ejemplo, exploracin).

Humanismo: atencin a diferencias individuales y al trabajo colaborativo


(por ejemplo, estilos y ritmos de aprendizaje).

Por lo tanto, y aunque se enfatiza la centralidad del estudiante, esta modalidad de


aprendizaje combinado no descansa en un nico modelo de aprendizaje, sino que
ms bien supone un enfoque eclctico orientado a la reflexin crtica como
componente esencial. Ms an, Dodge (2001) plante que el blended learning
involucra poner a los estudiantes en diversas situaciones en las cuales han de
interactuar. As, segn diversos autores, la interaccin en un ambiente de
aprendizaje combinado es un importante componente del proceso cognitivo, pues
incrementa la motivacin, una actitud positiva hacia el aprendizaje, y el
aprendizaje significativo (Entwistle & Entwistle, 1991; Garrison, 1990; Hackman &
Walter, 1990, citados en Sutton, 1999).

Modelos de Blended Learning y elementos subyacentes

De acuerdo a lo que se ha planteado, el aprendizaje combinado ofrece diversos


modelos, los que combinan varias opciones, como clases en el aula fsica, clases
en aula virtual, aprendizaje al propio ritmo, y aprendizaje colaborativo. A
continuacin se explican brevemente los modelos ms ampliamente difundidos:

Modelo STAD (Student Teams Achievement Divisions): A travs de este


modelo se utiliza un agrupamiento heterogneo. Cada miembro del equipo
tiene la responsabilidad de apoyar a sus compaeros, con explicaciones,
debates y/o ejercicios. Sin embargo, las evaluaciones son individuales. El
objetivo es mejorar el desempeo del grupo. (Slavin, 1999, citado en
Trombley, 2005).
Modelo Jigsaw: Este modelo permite la conformacin de grupos
heterogneos de cinco a seis miembros. Cada miembro debe estudiar una
parte del material de trabajo. Por lo general, en este modelo se utiliza un
gua experto (el tutor). Aronson, Blaney, Sikes, Stephan & Snapp, 1978,
citados en Sherman, 1996).
Modelo GI (Group investigation): Este modelo permite la conformacin de
grupos heterogneos de cinco a seis miembros. Para su trabajo se
selecciona un tema de estudio. Luego el equipo plantea la estrategia de
aprendizaje que utilizar. La funcin del tutor es supervisar y apoyar el
trabajo. En general, este modelo involucra investigacin, interaccin,
interpretacin, y motivacin intrnseca (Sharan & Sharan, 1992, citados en
Passi & Vahtivuori, s/f).

Dentro de los elementos subyancentes que se pueden distinguir en el aprendizaje


colaborativo, presentes en la modalidad b-learning, se encuentran los siguientes
(Driscoll & Vergara, 1997, citados en Zaartu, 2003):

Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su


desempeo individual dentro del grupo.
Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los
unos de los otros para lograr la meta comn.
Habilidades de colaboracin: las habilidades necesarias para que el
grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y
solucin de conflictos.
Interaccin promotora: los miembros del grupo interactan para
desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de
aprendizaje.
Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma peridica y evala su
funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su
efectividad (autoevaluacin y coevaluacin).
Beneficios y recursos requeridos
En la siguiente tabla se resumen los principales beneficios y recursos requeridos
para una estrategia exitosa de b-learning:

Beneficios Recursos requeridos


Desde el punto de vista comercial: Componente presencial:
Aranceles ms bajos Clase magistral
Honorarios docentes ms bajos Seminarios y talleres
Marketing atractivo Organizacin en equipos colaborativos
Captacin rpida de clientes Textos de estudio y guas
Desde el punto de vista acadmico: Componente virtual:
Democratizacin del currculo Espacio en la Web
Socializacin de los contenidos Utilizacin de herramientas de
Reflexin crtica comunicacin sincrnica/asincrnica
Asimilacin de contenidos de manera Bibliotecas virtuales
eclctica Bitcoras personales alojadas en
Constatacin de aprendizajes por diversos plataforma basal
medios Componente metodolgico:
Mayor interaccin tutor/estudiante Trabajo colaborativo
Mejores resultados acadmicos en los Aprendizaje basado en problemas
estudiantes Bsqueda de materiales en la red
Desde la perspectiva cognitiva: Tutoras en lnea
Co-responsabilidad del estudiante Autoevaluacin y/o coevaluacin
Utilizacin de un enfoque heurstico de Retroalimentacin del tutor
bsqueda de soluciones
Centralidad del estudiante
Mayor involucramiento del estudiante en su
aprendizaje
Desde el punto de vista prctico:
Mayor disponibilidad de tiempo
Organizacin personal del tiempo y de los
trabajos
Establecimiento de metas personales
Fuente: Elaboracin propia.
M-learning
Qu es el mobile learning?
Quinn (2000), afirma que el Mobile Learning es eLearning a travs de dispositivos
computacionales mviles: Dispositivos Asistentes Personales (Personal Digital
Assistant, PDA), Mquinas Windows (Entre ellos los computadores de mano, los
computadores porttiles o Laptops y los Table PC) y telfonos celulares. El mobile
learning es la interseccin de la computacin mvil y el eLearning, la cual se
caracteriza por la capacidad de acceder a recursos de aprendizaje desde
cualquier lugar, en cualquier momento, con altas capacidades de bsqueda, alta
interaccin, alto soporte para un aprendizaje efectivo y una constante valoracin
basada en el desempeo.

De manera que Quinn (2000) considera al Mobile Learning como una extensin
del eLearning, pero caracterizado por su independencia respecto a la ubicacin en
espacio y tiempo. La visin de Quinn sobre la computacin mvil se basa en
computacin porttil con alta interactividad, conectividad total y alto
procesamiento. Un dispositivo pequeo que esta siempre en red, que permite una
fcil entrada de datos a travs de plumas, dictados o por un teclado si es
necesario, y la habilidad de ver imgenes con alta resolucin y alta calidad de
sonido.

En opinin de Garca (2001) el elearning, es una prctica que nace de combinar


los cursos basados en la Web con otros medios, tales como CD-ROMS, videos,
clases satelitales y clases presnciales. Esto se hace porque, a pesar de las
mltiples ventajas y la versatilidad de la Web, sus capacidades son limitadas,
hecho que en ciertas oportunidades obliga al diseador a acudir a diferentes
medios y formatos para la distribucin de los contenidos del curso. Desde este
punto de vista Garca define el mobile Learning como el uso de la Web junto con
tecnologa mvil.

Por su parte Harris (2001) define el mobile Learning como el punto en que la
computacin mvil y el aprendizaje electrnico se interceptan para producir una
experiencia de aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar. Segn este
autor el mobile Learning incluye el uso del telfono celular, una PDA,, para que
el usuario tenga al alcance de su mano los recursos del curso disponibles
dondequiera que se encuentre, es decir, pueda consultar material de aprendizaje
(guas o lecturas), chequear las actividades de aprendizaje, buscar informacin
actualizada sobre un curso que est tomando o tomar una prueba que le permita
evaluar su nivel de conocimientos. De hecho es posible que el usuario pueda bajar
el material que le interese, trabajar con ste fuera de lnea (si los desea),
reconectarse para enviar los resultados y recibir la retroalimentacin.

En resumen, se puede decir que el mobile Learning se constituye en la utilizacin


de las "tecnologas mviles" al servicio de los procesos asociados con la
enseanza y el aprendizaje.

Teora del Uso.


La teora del Uso es un anlisis de la educacin que puede informar sobre el
diseo de un sistema operativo desde el punto de vista pedaggico, cognitivo y
social y que se puede resumir como las 3 Cs de: Construccin, Conversacin y
Control.
Construccin: Por ser un proceso de elaboracin que trae soluciones a
problemas relacionados con nuevas experiencias del conocimiento
Conversacin: Porque es el mtodo de cuestionamiento de conceptos de
aprendizaje que se expresan con profesores o con otros estudiantes
Control: Donde se realiza un ciclo de experimentacin y reflexin activa de
los procesos de aprendizaje.
Este modelo educativo basado en el uso de dispositivos mviles se ha
desarrollado desde hace varios aos, dando como resultado varios proyectos de
investigacin y algunos productos comerciales. De esta manera, existe evidencia
de los beneficios que ofrece el m-learning como una extensin del aprendizaje
electrnico (e-learning) y las dificultades asociadas por la integracin de este
modelo a los diferentes esquemas educativos, como sustentan Vavoula (2005),
Ally et al. (2005) y Good (2006).

Sin embargo, el esfuerzo por lograr un diseo instruccional que incluya en sus
objetivos el uso de tecnologas mviles, ha generado el desarrollo de aplicaciones
poco flexibles y con implementaciones diferentes. Esto ocurre debido a que cada
desarrollo se realiza de manera nica y aislada, en el sentido de que cada
aplicacin educativa mvil implementa sus propios mecanismos de comunicacin,
de adaptacin de contenidos a presentar y de inclusin de aspectos pedaggicos.

Aunado a lo anterior, existe una inversin de tiempo considerable en el desarrollo


de aplicaciones educativas mviles, debido a que la disponibilidad limitada de
herramientas de desarrollo y libreras especializadas que permitan hacer ms gil
las implementaciones tcnicas de la aplicacin. Por ello, para construir
aplicaciones educativas complejas, es necesario contar con personal muy
especializado en el desarrollo de este tipo de aplicaciones, razn por la cual
pudiera explicarse por qu se evidencan claramente dos situaciones que se
presentan en los trabajos relacionados con m-learning: la primera de ellas es
cuando las propuestas estn muy sesgadas a los aspectos tecnolgicos sin
sustentar slidamente los aspectos educativos (Castellanos y Snchez, 2003),
(Davidyuk et al., 2004) y (Cao et al., 2006), y la segunda es cuando se le da un
nfasis a los aspectos educativos pero tienen un pobre soporte tecnolgico (Juniu,
2003) y (Mona Laroussi, 2004).

Esta problemtica, posiblemente est generada por la falta de lneas guas y


herramientas diseadas especficamente para la creacin de aplicaciones
educativas mviles, por lo que quienes los desarrollan, lo hacen de manera nica
dependiendo de los intereses de su grupo de investigacin, resultando en
soluciones que tienen muy poco en comn con otras. Aunque en sentido estricto
esta suposicin puede ser verdadera, es importante mencionar que las
aplicaciones para mviles tienen ciertas caractersticas en comn, en donde se
comparten por ejemplo estndares de contenidos, hasta cuestiones de ergonoma
y usabilidad asociadas a los dispositivos mviles.

Por otra parte, se han realizado esfuerzos para integrar los elementos educativos
y los tecnolgicos para auxiliar la construccin de aplicaciones educativas a travs
de desarrollos basados en patrones de diseo educativos (AFLF, 2006), hasta
frameworks completos para aplicaciones educativas siguiendo diversos modelos
de aprendizaje (Patten et al., 2006), y para el aprendizaje colaborativo (Zurita y
Nussbaum, 2004).

Los modelos de aprendizaje basados en dispositivos mviles pretenden ampliar


las ventajas ofrecidas por el e-learning como el uso de recursos multimedios,
acceso va Web, servicios de mensajera, pero partiendo del principio de
movilidad, colaboracin y capacidades de comunicacin entre redes ad-hoc,
caractersticas inherentes a la etapa contempornea tecnolgica (Totkov, 2003).
Tratando de aprovechar estas caractersticas, se han desarrollado proyectos
tomando como iniciativa el m-learning y usando diferentes tipos de dispositivos
mviles como telfonos celulares, PDA y Smartphone.
De esta manera, se han desarrollado aplicaciones sustentadas en un paradigma
educativo e inmerso en diferentes modelos de aprendizaje. Partiendo de la
clasificacin propuesta por Naismith et al. (2005), se tiene un marco de referencia
de la teora del aprendizaje para cada tipo de aplicacin:

Conductual. Las aplicaciones de m-learning se basan en la representacin


de problemas donde la solucin este dirigida por elementos que aporten un
valor para la solucin, adems de ofrecer reforzamiento del conocimiento
presentado a travs de retroalimentacin.
Constructivista. El alumno construye su propio conocimiento basado en
nuevas ideas y conocimientos previos, las aplicaciones mviles debern de
ofrecer esquemas de virtualizacin de contextos, y ofrecer herramientas
que permitan administrar dicho conocimiento, as como mtodos de
bsqueda de informacin relevante al problema planteado.
Situacional. Tiene mucho de semejante con el constructivismo, sin
embargo difieren principalmente en que los escenarios presentados al
alumno, no son simulados si no reales. En ese sentido, las aplicaciones
mviles debern de ser capaces de detectar el contexto donde estn
inmersos y presentar informacin ad-hoc dependiendo de la situacin, lugar
o tiempo donde se encuentre el alumno.
Colaborativo. Utiliza las tecnologas mviles para ofrecer mecanismos de
interacciones entre los involucrados en el proceso, donde se resaltan los
medios utilizados para comunicarse entre s, y utilizando mecanismos de
coordinacin de tareas o grupos. En adicin a esto, toda la teora del
cmputo colaborativo puede ser vertida en este modelo a travs de las
tecnologas mviles, sin implicar un sustituto a las interacciones hombre-
mquina.
Informal. Las aplicaciones mviles deben ofrecer vas para adquirir el
conocimiento en un esquema ms libre, en donde las actividades no
necesariamente dependen de un currculo y generalmente las experiencias
se dan fuera del saln de clase. El hecho de que sea un aprendizaje libre
no significa que carece de control, sino ms bien que esta incrustado tanto
en el espacio y las situaciones particulares a las que se enfrente el alumno.
Asistido. La tecnologa mvil toma un papel fundamental principalmente en
la coordinacin del alumno y los recursos que se le proporcionan, as como
ofrecer canales de retroalimentacin y control para el profesor, permitiendo
medir el grado de avance en las practicas realizadas o acceder a la
informacin de un alumno para informar de su estatus en un curso
especfico, por poner un ejemplo. Tambin en este esquema, las
tecnologas mviles pueden ofrecer mecanismos para calendarizacin de
eventos o tareas por parte de los alumnos, ayudndolos a controlar mejor
sus actividades y agendas de trabajo.
Como se puede notar, la aplicacin de las tecnologas mviles en los diferentes
modelos de aprendizaje es muy variada al igual que el tipo de caractersticas en
cada tipo. Sin embargo, no son excluyentes entre ellas, ya que se pueden mezclar
y lograr as modelos mixtos que combinen lo mejor de cada tipo para crear uno
ms integral. Esta clasificacin provee una visin general de como el m-learning
puede estar asociado a una teora del aprendizaje en especial, sin embargo, es
solo una clasificacin, un primer intento por caracterizar las aplicaciones mviles
de acuerdo a su perfil pedaggico.

Alternativamente a esta clasificacin, existe un proyecto que propone un


framework funcional, como sustenta Patten et al. (2006), en el cual se ofrece una
categorizacin de las aplicaciones basada en aspectos funcionales y pedaggicos,
de esa manera, se cuenta con una referencia que permite agrupar las aplicaciones
educativas mviles, dependiendo de su funcin y del diseo instruccional. Las
categoras de aplicaciones propuestas son:

Administrativas. Aqu el m-learning integra poco los aspectos


pedaggicos, ya que las aplicaciones son orientadas ms hacia aspectos
de organizacin y logstica, pero no estn ligadas hacia algn tema en
particular.
Referenciales. Este tipo de aplicaciones se encarga bsicamente de
proveer mucha informacin (texto o datos) en dispositivos con capacidades
limitadas. Entonces, su fin primordial es proveer un medio de acceso a los
recursos que soporten el proceso de aprendizaje (manuales, diccionarios,
sitios Web).
Interactivas. Las aplicaciones que proveen un alto grado de interactividad y
retroalimentacin al alumno, basndose en patrones de respuesta-
interaccin ofrecen una instruccin que permite la experimentacin, con
materiales acordes al contexto de aprendizaje.
Microworlds. En esta categora adopta notablemente el modelo
constructivista de los alumnos, en donde ellos son quienes fabrican su
contexto permitindoles comprobar y evaluar sus ideas.
Recolectoras de datos. Este tipo de aplicaciones puede tener diferentes
perspectivas pedaggicas dependiendo del contexto, para lo cual se han
propuesto tres subcategoras: cientfica, reflectiva y multimedia.
Dependiendo del objetivo, ser el formato que tenga dicha informacin.
Situacionales. Aqu las aplicaciones de m-learning trabajan con un
conjunto de sensores y puntos de acceso a informacin incrustada en el
medio ambiente, de ah, que la informacin entregada al alumno, est en
funcin del lugar o situacin donde se este llevando a cabo la instruccin.
Colaborativas. En esta categora, se agrupan aplicaciones que ofrecen
caractersticas del modelo constructivista, contextuales y colaborativas, que
permitan entre otras cosas la comunicacin con otros alumnos para verificar
algn concepto o solucin y que tambin ofrecen medios de comunicacin y
organizacin para los equipos de trabajo. El uso de capacidades de
mensajera se resalta en esta categora. Las tres primeras categoras
bsicamente replican aplicaciones disponibles para computadoras
personales de escritorio, por otro lado, las ltimas sacan ms ventaja de las
propiedades nicas que poseen los dispositivos mviles.

Ventajas del Mobile Learning


El uso de los smart devices en los procesos de enseanza-aprendizaje presenta
una serie de ventajas pedaggicas a la que se suman otras operativas, tales como
que se trata de una herramienta de la que disponen prcticamente todos los
estudiantes y brinda enormes posibilidades de interaccin en los ambientes de
aprendizaje; es flexible, de tamao pequeo, de empleo fcil y su costo puede ser
bastante bajo. Como ejemplo a continuacin se destacan algunas de las
oportunidades y ventajas directas, derivadas de la integracin de la tecnologa
mvil, en los procesos de enseaza-aprendizaje, tanto a nivel funcional como
pedaggico:
Ventajas de tipo funcional:
Aprendizaje anytime & anywhere: Ya no se requiere estar en un lugar
particular ni a una hora dada para aprender. El dispositivo mvil puede ser
usado en cualquier parte y en cualquier momento, incluyendo casa, trenes,
hoteles, por lo que el proceso de aprendizaje se personaliza y adapta a los
requerimientos y disponibilidades individuales de cada educando.
Los dispositivos mviles posibilitan la Interaccin instantnea entre
alumno-profesor, facilitando de una forma annima y automtica la
retroalimentacin por parte del profesor la correcta comprensin de
determinadas lecciones, temas.
Mayor Penetracin: La telefona mvil esta al alcance de casi todos, en la
actualidad hay casi un 100% de estudiantes con acceso a un celular, por un
30% para el caso de los PCs/ Notebooks.
Tecnologa ms barata: El coste de adquisicin de un dispositivo mvil es
notablemente inferior al de un PC, lo cual puede contribuir tambin a
reducir la brecha digital.
Mayor accesibilidad. Todos estos dispositivos mviles podran estar
conectados a redes y servicios, de acceso a Internet.
Mayor portabilidad y funcionalidad: Se puede tomar notas directamente
en el dispositivo durante lecciones outdoor.
Aprendizaje colaborativo. La tecnologa mvil favorece que los alumnos
puedan compartir el desarrollo de determinadas actividades con distintos
compaeros, creando grupos, compartiendo respuestas, etc.
Los dispositivos mviles facilitan el aprendizaje exploratorio. , el aprender
sobre el terreno, explorando, experimentando y aplicando a la vez que se
aprende la leccin
Ventajas pedaggicas:
Ayuda a los estudiantes a mejorar sus capacidades para leer, escribir y
calcular, y a reconocer sus capacidades existentes.
Puede ser utilizado para incentivar experiencias de aprendizaje
independientes o grupales.
Ayuda a los estudiantes a identificar las reas donde necesitan ayuda y
respaldo.
Permite a los docentes que enven recordatorios a sus estudiantes sobre
plazos de actividades o tareas a los alumnos as como mensajes de apoyo
y estmulo.
Ayuda a combatir la resistencia al uso de las TIC y pueden ayudar a
tender un puente sobre la brecha entre la alfabetizacin a travs del
telfono mvil y la realizada a travs de las TIC.
Ayuda a eliminar algo de la formalidad de la experiencia de aprendizaje e
involucra a estudiantes renuentes quienes estn familiarizados desde la
niez con mquinas de juegos como PlayStations o GameBoys, por lo
tanto, esta familiaridad con la tecnologa mantiene sus niveles de inters.
Ayuda a los estudiantes para que permanezcan enfocados y calmados
durante las sesiones de clases por perodos ms largos.
Ayuda a elevar la autoestima y proporciona una sensacin de confianza
en la medida que se brinda a los docentes y estudiantes la responsabilidad
del cuidado de dispositivos tecnolgicos propios del m-learning.
Enriquece, anima y brinda variedad a las lecciones o cursos
convencionales.
Proporciona a menudo actividades intercurriculares, aspecto clave para
involucrar a los docentes a que introduzcan actividades m-learning dentro
del saln de clase.

Desventajas del Mobile Learning


En cuanto a las debilidades del aprendizaje mvil, tenemos que los dispositivos
mviles computacionales presentan problemas asociadas a la usabilidad ya que
tienen pantallas pequeas; en general, podemos decir que esa es la desventaja
principal de los dispositivos mviles; particularmente, en algunos telfonos es
difcil leer un texto mediano, pues la cantidad de informacin visible es limitada y
hace que el lector tenga que estar desplazndose a travs del texto para poder
leerlo. Esta desventaja hace que la navegacin sea limitada. Adems, algunos
telfonos mviles tienden a ser demasiado compactos, lo que repercute en que se
tengan dificultades al interactuar con ellos.

Lo anterior tiene como consecuencia que el diseo de interfaces y la introduccin


de datos deba ser claros, cortos y concisos.

Por otra parte, la industria est plagada de soluciones propietarias y los costos de
acceso a la red son altos. Hoy existen pocas aplicaciones educativas para estos
dispositivos; sin embargo, la industria de software ha visto que hay un interesante
nicho de mercado que debe cubrirse.

En fin, las investigaciones que se desarrollen en esta rea, ligadas a la comunidad


educativa, tienen el potencial de apoyar a los educadores a desarrollar su labor
con eficacia y eficiencia. Las tecnologas mviles tienen una gran aceptacin entre
los jvenes, lo que puede ser aprovechado para utilizarlas para aprender. Las PDA
han sido subutilizadas mayormente como agendas, pero la integracin de
tecnologas les han aadido caractersticas que permiten utilizarlas como
navegadores GPS o telfono y ejecutar aplicaciones software tales como correo
electrnico, bases de datos, navegacin por Internet y otras.

La experiencia de utilizar la computacin mvil para apoyar experiencias de


campo indica que es necesario dotarla de materiales de consulta tradicionales (por
ejemplo, manuales de anatoma en el caso de los mdicos) y adems de las
bases de datos de la aplicacin especifica; la planeacin para este tipo de
sistemas debe hacerse poniendo un gran peso en el usuario, y ms que
desarrollar aplicaciones monolticas, deben disearse herramientas poderosas que
permitan a los expertos (como tutores o profesores) adaptar esta tecnologa a sus
necesidades.
Finalmente, pensamos que los avances en la tecnologa pueden hacer que las
desventajas asociadas al costo y la usabilidad se maticen a travs del tiempo, y
concluimos reflexionando que el futuro del aprendizaje mvil en la educacin se
debe apoyar en el desarrollo de tecnologas enfocadas hacia el aprendizaje, en la
identificacin de las tareas educacionales apropiadas donde se aada valor
agregado al proceso educativo y en el aprovechamiento de las caractersticas de
acceso ubicuo a los recursos que proporcionan los dispositivos mviles, para que,
junto a los modelos tradicionales, se puedan ofrecer formas atractivas, flexibles e
innovadoras de aprendizaje.

El futuro del aprendizaje mvil en la educacin se debe apoyar en el desarrollo de


tecnologas enfocadas hacia el aprendizaje, en la identificacin de las tareas
educacionales apropiadas donde se aada valor agregado al proceso educativo y
en el aprovechamiento de las caractersticas de acceso ubicuo a los recursos que
proporcionan los dispositivos mviles, para que, junto a los modelos tradicionales,
se puedan ofrecer formas atractivas, flexibles e innovadoras de aprendizaje.

Estilos de Aprendizaje y las TICs


Desde sus orgenes en 1960, la Universidad del Valle de Mxico (UVM) ha sido
una alternativa para la formacin de profesionistas que cubran las necesidades de
la sociedad (Universidad del Valle de Mxico, 2010). Como consecuencia de su
desarrollo, ha experimentado una serie de transformaciones que redundan en
ajustes al interior de su estructura organizacional y la apertura de un mayor
nmero de opciones curriculares, por lo que se ha generado una expansin
importante.
Dentro de tales ajustes, la UVM se integra a Laureate International Universities, y
se afianza el compromiso de mejorar los niveles de calidad educativa (Morales,
2010). Entre otros compromisos, establece que se eduque a la juventud buscando
siempre un equilibrio entre los enfoques cientfico-tecnolgico y el tico-cultural,
acordes con las necesidades sociales de Mxico y del mundo globalizado de hoy,
fundamentando en su quehacer educativo dado por una Filosofa Institucional y
Modelo Educativo propio (Universidad del Valle de Mxico).

Este modelo educativo denominado Modelo Educativo Siglo XXI integra una
serie de principios de formacin acadmica que tienen el objetivo de favorecer el
desarrollo de profesionales de calidad, competitivos, poseedores de
conocimientos, habilidades, competencias, actitud de liderazgo y comprometidos
con su actualizacin permanente. Uno de esos principios, el de aprender a hacer,
que establece que se provea a los estudiantes de habilidades para la aplicacin
de principios, mtodos y tecnologas de manera productiva a lo largo de la carrera
profesional (Universidad del Valle de Mxico).

Lo anterior es acorde a las necesidades educativas actuales y adems genera


oportunidades de aprendizaje distintas a los mtodos tradicionales (Collins y
Halverson, 2009).

Para lograr implementar el principio mencionado arriba, es preciso el empleo de


estrategias concretas dirigidas a su cumplimiento. Dentro de dichas estrategias, se
contempla el uso de las tecnologas como recurso didctico que contribuye a la
mejora de las condiciones pedaggicas y favorece el proceso de aprendizaje
(Garca, Santizo y Alonso, 2009).Para seleccionar adecuadamente el tipo de
tecnologa ms acorde a una situacin concreta de aprendizaje se requiere la
realizacin de un anlisis del uso de la tecnologa que incluye cuatro aspectos
fundamentales: la epistemologa del profesor, el contenido curricular, los recursos
tecnolgicos con los que cuenta la institucin educativa y las caractersticas del
alumno (Escamilla, 2005).
Para poder comprender cmo se relaciona el uso de la tecnologa con las
caractersticas del alumno, se pretende analizar su preferencia para aprender, es
decir, su estilo de aprendizaje.

Al respecto, Garca, Santizo y Alonso (bid) realizaron una revisin extensa que los
llev a definir el estilo como un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y
actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a travs de
un patrn conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las
dems personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste,
habla, piensa, aprende, conoce y ensea (pg. 3).

Una de las definiciones ms empleadas sobre los estilos de aprendizaje es que


stos son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven de indicadores
relativamente estables de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y
responden en sus ambientes de aprendizaje (Alonso, 2002; citado en Villalobos,
Guerrero, Prez, Avendao, Ceballos, Ortiz y Parra, 2009; pp. 43). De acuerdo
con Villalobos (et.al), el planteamiento de las teoras sobre los estilos de
aprendizaje se desarroll a partir del concepto aprender a aprender, el cual es
definido por los autores como el conocimiento y destreza necesarios para
aprender con efectividad en cualquier situacin en que uno se encuentre.

A esta nocin Patino, Beltrn y Prez (2003) aaden a la idea del conocimiento,
un sentido de gestin del mismo para que se expanda de ser un cambio de
estado, a la adquisicin de una capacidad que permite cambiar y mejorar la
realidad. Aprender a aprender tambin se muestra como otro de los principios
que integran el Modelo Educativo Siglo XXI de la UVM (Universidad del Valle de
Mxico).
Los estilos de aprendizaje tienen varias clasificaciones (Martn, 2004) segn el
enfoque que se le d. As por ejemplo, para Kolb (1984; citado en Martin, bid) se
deben establecer dos ciclos de aprendizaje: la experimentacin activa y la
observacin reflexiva.

Posteriormente este autor defini cuatro estilos de aprendizaje y los denomin:


convergente, divergente, asimilador y acomodador (Kolb, 1986, en Garca, Santizo
y Alonso, bid). Por su parte Juch (1987; citado en Garca, Santizo y Alonso),
propuso un esquema conceptual de cuatro habilidades que se adquieren a lo
largo de la vida. Estas cuatro categoras son: percibir, pensar, planear y hacer.
Otro tipo de clasificacin es la que toma como base, el tipo de informacin que el
individuo percibe preferentemente de este modo los estilos son: sensorial,
intuitivo, visual, verbal, activo, reflexivo, secuencial, global, inductivo y deductivo
(Felder y Henriques, 2004; citados en Martin, bid); Martin (Ibd) presenta la
clasificacin de Honey y Mumford (1984):

Activos. Las personas se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas


experiencias; son flexibles, no son escpticos y acometen con entusiasmo las
tareas nuevas. Se interesan en el presente; tienen diversas actividades e
iniciativas. Se interesan por nuevos desafos y se aburren con los largos plazos.
Se integran a grupos y se involucran en los asuntos de los dems, centrando a su
alrededor todas las actividades. Dentro de sus caractersticas se encuentran, ser
animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontneo (Orellana, Belloch
y Aliaga, 2002).

Reflexivos. Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes


perspectivas. Renen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a
alguna conclusin. Son prudentes, de modo que les gusta considerar todas las
alternativas posibles antes de realizar acciones. Observan la actuacin de otros,
escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la
situacin.
Generan cierta distancia social y se conducen de forma condescendiente. De este
modo se caracterizan por ser ponderados, concienzudos, receptivos, analticos y
exhaustivos (Orellana, Belloch y Aliaga, bid).

Tericos. Adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y


complejas. Enfocan los problemas por etapas lgicas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran hechos en teoras coherentes. Analizan y sintetizan la
informacin que obtienen, de modo que su sistema de pensamiento es profundo y
se les facilita establecer principios, teoras y modelos. Buscan la racionalidad y la
objetividad, evitando as lo subjetivo y ambiguo. En concreto sus caractersticas
les permiten ser metdicos, lgicos, objetivos, crticos y estructurados (Orellana,
et. al.).

Pragmticos. Se enfocan en la aplicacin prctica de las ideas. Encuentran el


aspecto positivo de nuevas ideas y aprovechan oportunidades. Actan rpido y
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Se impacientan
cuando hay personas que teorizan. Se centran en tomar decisiones, resolver
problemas y en la funcionalidad. As, se caracterizan por ser experimentadores,
prcticos, directos, eficaces y realistas (Orellana, et. al.).

Es importante aclarar que no se tiene un estilo fijo, sino una tendencia que segn
Ramrez y Osorio (2008) puede acentuarse de acuerdo a ciertas variables como lo
revelan ciertos trabajos. Por ejemplo, se ha encontrado que el nivel de estudios
puede llevar a la modificacin del estilo de aprendizaje (Matthews, 1995; citado en
Ramrez y Osorio, bid) estos estilos se pueden modificar de acuerdo con el nivel
de estudios.

La aproximacin de Honey y Mumford (1984) es la que se retoma en el presente


estudio. De acuerdo con Ramrez y Osorio (bid), el conocimiento de los estilos de
aprendizaje permiten vislumbrar herramientas concretas para individualizar el
aprendizaje y ensear a aprender a aprender (pg. 3), en una situacin de
aprendizaje que incluye a las tecnologas aplicadas al proceso de enseanza
aprendizaje.

Segn Fernandez, Server y Carballo (2006) el paradigma que subyace al


desarrollo de la tecnologa aplicada a la enseanza se denomina ``instruccin
programada''; cuyo su iniciador es el psiclogo norteamericano S. J. Pressey,
quien bas dicha modalidad en que el material instruccional debe estar
compuesto por una serie de pequeos ``pasos'', que requieren la respuesta activa
del estudiante, el cual recibe retroalimentacin instantnea en su uso. En la
actualidad se ha explotado ms el uso de las tecnologas adaptndolas al
conocimiento que se va encontrando a lo largo del desarrollo de la investigacin
sobre los procesos y factores relacionados con el aprendizaje. As, la instruccin
programada ha dejado de ser la nica metodologa que se puede usar para
aprender por medio de la tecnologa.

De acuerdo con Fernandez, Server y Carballo (2006) al interior de las aulas las
computadoras desempean principalmente tres funciones: como instrumento para
que los alumnos adquieran un nivel mnimo de conocimientos informticos; como
apoyo y complemento de contenidos curriculares; como medio de interaccin
entre profesores y alumnos, entre los mismos alumnos y entre los propios
profesores. De este modo, la incorporacin de medios trae como consecuencia la
necesidad de que los usuarios adquieran una alfabetizacin tecnolgica (Cabero,
2001) para tener un marco de referencia tecnolgico reconocer con precisin su
labor (Fernndez, Server y Carballo, bid). Esta alfabetizacin tecnolgica debe
incluir varios aspectos: lenguaje, aprendizaje, conocimiento y cultura. (Fernndez,
et.al.; Cabero, 2001 y Sarramona 1990).

En este contexto y de acuerdo con Fernndez, Server y Carballo (bid), adems de


la interpretacin y apropiacin de los conocimientos, los usuarios requieren contar
con habilidades que les permitan otros modos de relacionarse con las tecnologas
y el reconocimiento de otras formas de percibir el espacio y el tiempo.
Lo anterior da pauta a comprender que la tecnologa transforma la relacin con el
espacio y el lugar, lo cual redunda en la reubicacin del aprendizaje que conlleva
a que los educadores y aprendices puedan generar sus propios estilos, modos o
maneras de aprender (pg. 17).

De acuerdo a los intereses del presente estudio, una de las virtualidades del uso
de la tecnologa en la educacin es su potencial para adaptarse a diferentes
estilos de aprendizaje de los educandos (Orellana, Belloch y Aliaga, 2002). Los
estudios previos sobre estilos de aprendizaje y tecnologa en la educacin,
aportan informacin sobre la diversidad de tecnologas y cmo stas pueden
aprovecharse en funcin del tratamiento que se les d, dado el estilo de
aprendizaje.

Otros se centran en describir los estilos de aprendizaje encontrados en la muestra


que emplearon. Segn Garca, Santizo y Alonso (2009), existe una gama de
instrumentos para evaluar los estilos de aprendizaje: Ejercicio de Perfil de
Aprendizaje (Learning Profile Exercise; Juch,1987); 4MAT System (McCarthy,
1987); Cuestionario ndice de Estilo de Aprendizaje (Index of Learning Styles;
Felder y Silverman, 1988); Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning
Styles Questionnaire; Honey, y Mumford, 1988; Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA; Alonso, Gallego y Honey;1992, 1994); Inventario
de Estilos de Pensamiento (Thinking Styles Inventory; Sternberg, 1997); Encuesta
sobre Estilos de Aprendizaje para la Universidad (Learning Style Survey for
Collage; Jester, 1999); Inventario de Estilos de Aprendizaje del proyecto Memletics
(The Memletics Learning Styles Inventory; Whiteley y Whiteley, 2003).

El instrumento ms utilizado es el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de


Aprendizaje (CHAEA; Alonso, Gallego y Honey; 1992, 1994) y se usa en distintas
investigaciones nicamente para identificar los estilos de aprendizaje de ciertos
sujetos de inters y en algunos casos vincularlos con algn aspecto relacionado
con el uso de la tecnologa. Por ejemplo Villalobos, Guerrero, Prez, Avendao,
Ceballos, Ortiz y Parra (2009) se propusieron diagnosticar los estilos de
aprendizaje predominante en estudiantes de obstetricia y correlacionarlos con
metodologas educativas aplicadas en el proceso enseanza-aprendizaje.

Sus resultados mostraron que el perfil predominante de los estudiantes fue el


reflexivo, seguido por el terico; en tercer lugar se encontr el pragmtico y por
ltimo el activo. Las diferencias entre stos fueron significativas. Por otra parte
encontraron que los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo, el uso de
modelos como mtodo de aprendizaje y en segunda instancia la clase expositiva.
En cambio sta fue la preferencia principal entre los alumnos con estilo terico, en
segundo lugar, el uso de modelos como mtodo de aprendizaje y por ltimo los
casos prcticos.

Sin embargo, para evaluar el uso de la tecnologa resulta ser ms limitado. El


estudio de Garca, Santizo y Alonso (2009) contempla dentro de sus objetivos,
evaluar el uso de las tecnologas en la educacin y por consiguiente utiliza un
instrumento preciso para lograrlo. Dicho instrumento se trata de un cuestionario
como instrumento que los autores configuraron con base en las opiniones sobre
aspectos de la tecnologa, capacitacin y apoyo logstico; la aplicacin; la
repercusin en la prctica profesional; la dotacin tecnolgica; el Internet; y el uso
acadmico.

Estos investigadores se propusieron identificar el uso de las Tecnologas de la


Informacin y la Comunicacin (TIC) basadas en las preferencias de los Estilos
de Aprendizaje de profesores y alumnos del Colegio de Postgraduados de
Mxico. Pensaban que encontraran que los profesores y alumnos del Colegio de
Postgraduados con diferentes preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje
hacen uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
Encontraron que los profesores y los alumnos del CP son analticos, receptivos,
ponderados adems de lgicos, metdicos, objetivos, crticos y estructurados y
que a los docentes se les dificulta ser arriesgados, espontneos, animadores,
improvisadores y descubridores. Tambin encontraron que los alumnos y
profesores del CP usan las tecnologas.

En el trabajo de Orellana, Belloch y Aliaga (2002) tambin disearon un


cuestionario ex profeso para evaluar el uso de las tecnologas. En sus resultados
no encontraron relacin entre el uso de las tecnologas y algn estilo de
aprendizaje en concreto; ms bien el vnculo de aquellas se observ con algunas
variables sociodemogrficas.