Volumen 78

NMEROS
Revista de Didctica de las Matemticas

Noviembre de 2011 Volumen 78
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 78, noviembre de 2011, pgina 2
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, se ocupa de la enseanza y el aprendizaje desde infantil hasta la
universidad, aunque atiende preferentemente la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de inters para el
profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza, aplicaciones de la
investigacin
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas aparece en las bases de datos bibliogrficas Latindex, Dialnet y
DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Directores
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna) y Antonio Martinn (Universidad de La Laguna)
Comit editorial
Hugo Afonso (La Caixa), Dolores de la Coba (Instituto Educacin Secundaria Viera y Clavijo, La Laguna), Miguel
Domnguez (Instituto Educacin Secundaria Garo), Ftima Garca (Centro de Formacin ARHAT), Fernando Len
(Instituto Educacin Secundaria San Hermenegildo), Antonio Ramn Martn Adrin (Colegio Pblico Aguamansa),
Mara Aurelia Noda (Universidad de La Laguna), Josefa Perdomo Daz (Instituto Educacin Secundaria Adeje 2), Ins
Plasencia (Universidad de La Laguna).
Consejo asesor
Jos Luis Aguiar (Instituto Educacin Secundaria Agustn de Betancourt), Claudi Alsina (Universidad Politcnica de
Catalunya), Abraham Arcavi (Instituto Cientfico Weizmann), Luis Balbuena (Instituto Educacin Secundaria Viera y
Clavijo), Carmen Batanero (Universidad de Granada), Lorenzo Blanco (Universidad de Extremadura), Teresa Braicovich
(Universidad Nacional del Comahue, Argentina), Juan Contreras (Inspeccin Educativa de Canarias), Norma Cotic
(Centro de Investigacin Educativa, Buenos Aires, Argentina), Manuel Fernndez (Colegio Pblico Punta del Hidalgo),
Joaquim Gimnez (Universitat de Barcelona), Juan Antonio Garca Cruz (Universidad de La Laguna), Jacinto Quevedo
(Grupo 17-29), Toms Recio (Universidad de Cantabria), Victoria Snchez (Universidad de Sevilla), Arnulfo Santos
(Instituto Educacin Secundaria Doctor Antonio Gonzlez y Gonzlez)
Evaluadores
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas agradece a los siguientes profesores su generosa y valiosa
colaboracin en el proceso de evaluacin de artculos durante el ao 2011: Vctor Almeida, Teresa Bermdez, Lorenzo J.
Blanco, Antonio Bonilla, Teresa Claudia Braicovich, Noem Cabrera, Agustn Carrillo, Eva Cid, Mariana Cuesta, Ramn
Depool, Jos ngel Dorta, Carlos Duque, Rafael Escolano, Isabel M Escudero, M Candelaria Espinel, Carmen Sonia
Fernndez, Carmen Galvn, Israel Garca, Juan Antonio Garca, M Carmen Garca, M Mercedes Garca, Jos Mara
Gaviln, Rosa Gmez, Carolina Guerrero, Mara Candelaria Gonzlez, Josefa Hernndez, Agustn Isidro, M Soledad
Montoya, Francisco Morales, Jos Muoz, M Mercedes Palarea, Manuel Pazos, M Carmen Pealva, Arturo Prieto, M
Encarnacin Reyes, Lourdes Rodrguez, Juan Jos Salazar, Alejandro Sanabria, Teresa Vzquez, Antonino Viviano.
Portada. Autor: Pablo Lpez Ramos. Ttulo: Hoja radial.
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) Espaa
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas
Ana Alicia Prez Hernndez (Presidenta), Jos Manuel Vidal Gonzlez (Vicepresidente), Victoria Soto Cabrera
(Secretaria General), Sergio Alexander Hernndez Hernndez (Tesorero), Mara Jess Rodrguez Martn
(Vicesecretaria), Manuel Herrera Prez (Secretario de actas), Zoraida de Armas Ravelo (Bibliotecaria). Coordinadores
insulares: Carmen Delia Clemente Rodrguez (Fuerteventura), Luis Lpez Garca (Gran Canaria), Eustaquio Bonilla
Ramrez (Lanzarote), Carmen San Gil Lpez (La Palma), Dolores de la Coba Garca (Tenerife).
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac Newton de
Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de marzo, julio y noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 78, noviembre de 2011, pginas 34
ndice
Apertura
Tareas matemticas en la formacin de maestros. Caracterizando perspectivas

5-16
Salvador Llinares
Artculos
Propuesta para fortalecer una educacin con valores en ciencias

17-32
Jess Salinas Herrera
Las Matemticas en los anuncios
33-46
Jos Mara Sorando Muzs
Los positivos y negativos como medios de organizacin de familias de rectas en el plano
47-71
Aurora Gallardo Cabello y Eleazar Damin Velzquez
Materiales didcticos concretos en Geometra en primer ao de Secundaria
73-94
Silvia Villarroel y Natalia Sgreccia
Coherencia entre criterios de evaluacin y prcticas evaluativas de matemtica
95-112
Patricia Villalonga de Garca, Susana Gonzlez de Galindo y Susana B. Mercau de Sancho
Mdulo de enseanza para la introduccin de las ecuaciones diferenciales
ordinarias en un ambiente de resolucin de problemas con tecnologa 113-134
Josefa Perdomo Daz
Secciones
Experiencias de aula
La gran torre: Matemticas en la Educacin Infantil a travs de un proyecto de
construccin 135-156
Beatriz Escorial Gonzlez y Carlos de Castro Hernndez
Problemas
De fsiles, fantasmas, y algunas cosas ms
157-168
Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz

ndice (continuacin)
En la red
WIRIS, mucho ms que tu calculadora en la red
169-176
Sergio Alexnder Hernndez Hernndez
Juegos
Ms Wari y Tchouka. Ahora Abalone
177-187
Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz
Leer Matemticas
La msica de los nmeros primos. El enigma de un problema matemtico
abierto. Marcus du Sautoy 189-190
Resea: Mara Candelaria Espinel Febles
La armona es numrica. Javier Arbons y Pablo Milrud
191-193
Resea: Noelia Gonzlez Cruz
Logicomix. Una bsqueda pica de la verdad. Apostolos Doxiadis y Christos
H. Papadimitriou 195-196
Resea: Manuel Darias
Informaciones 197-198
Normas para los autores 199
4 Vol. 78 noviembre de 2011 NMEROS

ISSN: 1887-1984

Salvador Llinares (Universidad de Alicante) 1
Artculo solicitado al autor por la revista
Resumen El diseo de tareas en los programas de formacin de maestros se vincula al desarrollo del
conocimiento necesario para realizar diferentes tareas profesionales- organizar el
contenido matemtico, interpretar el aprendizaje, gestionar la enseanza. Se ejemplifica
esta perspectiva en el caso del diseo de tareas matemticas considerando la tarea
profesional del maestro de analizar libros de texto.
A
Palabras clave Didctica de la matemtica, formacin de maestros, diseo de tareas, competencia
docente
P
Abstract The design of tasks in mathematics teacher education is linked to develop of knowledge
E
necessary to perform different professional tasks - organizing the mathematical content to
teach, interpreting the mathematical learning, manage to mathematics teaching. We
exemplify this perspective considering the design of mathematical tasks in order to
R
develop the mathematical knowledge need to analysis mathematical problems from
primary textbooks.
T
Keywords Mathematics education, mathematics teacher education, design of task, teaching
competence
U
1. Introduccin
R
Uno de los mbitos en la educacin matemtica en los que la investigacin y la prctica estn
ntimamente ligadas es en la formacin de profesores. En este mbito, uno de los ejemplos en los que
esta relacin es ms clara tiene que ver con las reflexiones sobre el diseo, implementacin y anlisis
de tareas en los programas de formacin. Estas tareas estn dirigidas a que los profesores adquieran el
A
conocimiento y desarrollen las destrezas necesarias para la enseanza de las matemticas. Desde hace
algunos aos reflexiones realizadas por los formadores de profesores dirigidas a conceptualizar y
compartir la actividad de diseo, implementacin y anlisis de tareas en los programas de formacin
se estn presentando de manera cada vez ms explcita (Clarke, Grevholm y Millman, 2009; Laborde,
2011; Llinares y Olivero, 2008; Tirosh y Wood, 2008; Zaslavsky & Sullivan, 2011) y adoptando
perspectivas tericas diferentes procedentes algunas del mbito del diseo instruccional (Willis, 2009)
o el uso de recursos especficos (Brophy, 2004). Estos aportes han puesto de manifiesto la diversidad
de aproximaciones adoptadas y la riqueza de los materiales producidos mostrando de manera implcita
que no existen respuestas uniformes en esta cuestin. Esta situacin a nivel internacional tambin ha
tenido un reflejo claro en el contexto espaol (Blanco, Crdenas, Gmez y Caballero, 2011; Godino,
2004; Contreras y Blanco, 2002; Llinares, Valls y Roig, 2008; Penalva y Llinares, 2011).
1
Este artculo forma parte de un trabajo ms amplio realizado conjuntamente por el autor y la profesora Julia
Valls, de la Universidad de Alicante.

S. Llinares
Las tareas diseadas, implementadas y analizadas van desde el uso de videos, casos-vietas
procedentes de situaciones de enseanza-aprendizaje y problemas matemticos planteados como
procesos investigativos para los estudiantes para profesor. Aunque existen diferencias entre las
aproximaciones adoptadas en formacin inicial o formacin continua y entre la formacin de maestros
y la formacin de profesores de secundaria, existen algunas ideas que empiezan a ser permeables a las
diferentes aproximaciones y contextos. Una de estas ideas procede de adoptar una perspectiva situada
hacia el aprendizaje del profesor y derivar a partir de aqu caractersticas que deben tener las tareas en
los programas de formacin y cmo deben ser implementadas.
Desde esta perspectiva, las tareas que los formadores de profesores plantean a sus estudiantes se
consideran como instrumentos de una prctica que debe ser comprendida y aprendida. En este sentido,
el instrumento, las tareas o el conocimiento que se pretende como foco del aprendizaje, es el medio
tcnico o conceptual que permite al usuario, en este caso los estudiantes para profesor, llegar a
comprender y mejorar una determinada prctica. En los programas de formacin de profesores las
tareas son los instrumentos que utilizamos los formadores para que los estudiantes para profesores
puedan desarrollar el conocimiento y destrezas necesarios para ensear matemticas y al mismo
A
tiempo empiecen a generar las destrezas que les permita seguir aprendiendo a lo largo de la vida
profesional. Usando estas referencias, tan importante es determinar las caractersticas de una tarea
como caracterizar la manera especfica en la que es implementada. La tarea, la manera en la que es
R
implementada y las ideas del formador de profesores que definen los contextos de uso son por tanto
los referentes para las oportunidades de aprendizaje (entornos de aprendizaje) para los estudiantes para
profesor.
U
Una reflexin adicional en la cuestin del diseo de tareas en los programas de formacin de
T
profesores es la consideracin de la idea de competencia docente entendida como el uso del

conocimiento para resolver los problemas profesionales de la prctica de ensear matemticas
(Llinares, 2009). Las tareas en los programas de formacin son implementadas para promover el
R
desarrollo de competencias especificas y por tanto el aprendizaje y desarrollo de conocimiento y

destrezas vinculadas a contextos-problemas especficos. Algunos de los contextosproblemas
especficos vinculados a la enseanza de las matemticas y que constituyen un sistema de actividad
E
para el profesor de matemticas en el que se encuadra la prctica de ensear matemticas viene dado
por
P
- Analizar las producciones de los estudiantes

- Organizar el contenido matemtico para su enseanza
A
- Gestionar la comunicacin matemtica en el aula
Sistemas de actividad en la enseanza de las

matemticas como una prctica
Seleccionar y disear
tareas matemticas
adecuadas
Interpretar y analizar el
La enseanza de pensamiento
las matemticas matemtico de los
como una prctica estudiantes
Iniciar y guiar el discurso

matemtico y gestionar las
interacciones matemticas
en el aula

S. Llinares
Estos diferentes sistemas de actividad se visualizan en la prctica del profesor de matemticas

mediante la realizacin de algunas tareas. Por ejemplo, cuando el profesor tiene que seleccionar,
analizar o disear algunas tareas matemticas para sus alumnos a partir de un material docente como
puede ser un libro de texto y determinar en qu medida los problemas o la manera de organizar el
contenido que propone el libro de texto es adecuado para sus objetivos. En este caso el anlisis de las
tareas-problemas, ejercicios y/o actividades- que aparecen en el libro de texto- es una actividad
caracterstica de la prctica de ensear matemticas (Fernndez, 2011). La misma reflexin podemos
hacer en relacin a la actividad del profesor de valorar en qu medida las respuestas de sus alumnos a
las tareas matemticas propuestas reflejan el aprendizaje pretendido, y cuando interacciona con sus
alumnos en la resolucin de los problemas durante la enseanza de las lecciones.
Para gestionar cada una de las componentes de este sistema de actividad el profesor pone en
funcionamiento diferentes dominios de conocimiento de manera integrada (Gaviln, Garca y Llinares,
2007; Escudero y Snchez, 2007, 2008; Llinares, 2000):
- Sus perspectivas sobre y su comprensin de las matemticas
A
- Su perspectiva sobre y su comprensin del aprendizaje de las matemticas
- Su perspectiva sobre y su comprensin de la enseanza de las matemticas
P
Estos dominios de conocimiento y creencias (perspectivas) est ntimamente relacionados unos
con otros durante la prctica de ensear matemticas. Desde estas referencias, las tareas en los
E
programas de formacin deberan contribuir al desarrollo de los diferentes dominios de conocimiento
en uso en estas diferentes actividades de la prctica. Este contexto ha definido una lnea de reflexin,
investigacin y prctica en la formacin de profesores centrada en el diseo e implementacin de
R
tareas en los programas de formacin considerando los contextos de uso. Una caracterstica de esta
lnea de reflexin es el desarrollo de procesos cclicos de diseo-implementacin-anlisis y
modificacin de las tareas en los programas de formacin. Y vinculado a estos procesos cclicos
T
emerge una agenda de investigacin centrada en qu y cmo aprenden los estudiantes para profesor
(Llinares y Krainer, 2006; Lupiaez y Rico, 2006; Penalva, Escudero y Barba, 2006) que pone de
manifiesto la relacin entre la teora y la prctica de formar profesores.
U
R
2. Comprender el contenido matemtico para ensear matemticas en la educacin
primaria
Con estas referencias generales, el contexto particular de formacin de maestros en el mbito de

las matemticas introduce adems peculiaridades dadas por el contexto de formacin y por los
A
conocimiento previos de los estudiantes para maestro y por las caractersticas del perfil profesional
que deben desarrollar (por ejemplo ser maestros de diferentes materias y no solo de matemticas).
Estas peculiaridades ha hecho emerger lneas de reflexin especificas centradas en el diseo de tareas
en los programas de formacin de maestros en el mbito de la educacin matemtica (Clarke,
Grevholm, y Millman, 2009) que ponen de manifiesto el carcter cclico del trabajo realizado por los
formadores de maestros. Este proceso cclico vincula la creacin de la tarea, la reflexin sobre las
reacciones de los estudiantes para maestro y como consecuencia el refinamiento de la tarea
inicialmente propuesta. Este rasgo caracterstico hace referencia a la necesidad de explicitar los
principios del aprendizaje del estudiante para maestro sobre los que se fundamentan las decisiones del
formador de maestros en su papel de diseador de tareas. Esto es debido a que los formadores de
maestros tienen que considerar la manera en la que sus estudiantes aprenden para determinar en qu
medida las tareas propuestas cumplen con los objetivos con los que haban sido diseadas.
Un aspecto particular lo centra las cuestiones relativas a qu matemticas debe llegar a conocer
un estudiante para maestro y cmo debe llegar a conocerlas para empezar a generar la competencia
Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 78 noviembre de 2011 7

S. Llinares
docente en el mbito de la enseanza de las matemticas. Aqu nos centramos nicamente en el

conocimiento de matemticas que debe ayudar al estudiante para maestro a desempearse
adecuadamente en las diferentes tareas a travs de las que se articula la prctica de ensear
matemticas analizar las tareas matemticas que debe proponer a sus alumnos cuando est pensando
en la organizacin del contenido matemtico a ensear, interpretar las producciones matemticas de
sus alumnos para determinar el aprendizaje conseguido, o gestionar las interacciones durante la
enseanza. Una reflexin sobre el conocimiento de didctica de las matemticas integrado con lo
matemtico en este contexto puede reflejar los mismos principios que intentamos caracterizar aqu:
disear las tareas para generar el conocimiento necesario para ensear matemticas en los contextos de
uso.
En este caso, un aspecto particular de este proceso es determinar qu principios debe seguir el
proceso de disear tareas matemticas en los programas de formacin de maestros que tengan en
cuenta los contextos de uso de este conocimiento por parte del maestro al realizar la prctica de
ensear matemticas (por lo tanto, una reflexin paralela tendra en cuenta el conocimiento de
didctica de las matemticas) (Osana, Lacroix, Tucker y Desrosieres, 2006). Para describir un posible
A
camino en este proceso vamos a ejemplificar una posible toma de decisiones del formador de maestros
a la hora de decidir las caractersticas de las tareas matemticas que puede proponer en el programa de
formacin para intentar generar oportunidades de aprendizaje matemtico en sus estudiantes para
R
maestro.
U
2.1. Aprendiendo matemticas para analizar las tareas en los libros de texto
Las tareas matemticas en los programas de formacin de maestro cumplen tres objetivos. Por
T
una parte, deben permitir que los estudiantes para maestro re-examinen su comprensin de las ideas
matemticas para que puedan llegar a cuestionarse su propio conocimiento de las matemticas
escolares. En segundo lugar, las tareas matemticas deben permitir que los estudiantes para maestro
R
amplen su comprensin de algunos contenidos matemticos. Finalmente, proporcionan la posibilidad

de que los estudiantes para maestro reflexionen sobre sus creencias en relacin a la naturaleza de la
actividad matemtica. Estos objetivos pretenden que los estudiantes para maestro puedan llegar a ser
E
sensibles a las matemticas de sus alumnos para poder ayudarles en su aprendizaje. La cuestin aqu
es cmo alguien puede llegar a comprender mejor lo que se supone ya conoce reaprender algunos
P
contenidos matemticos - , y ampliar su comprensin de otros contenidos matemticos.
2.2. Diseando tareas en los programas de formacin para iniciar el desarrollo de la

A
competencia docente
La idea de competencia docente viene caracterizada por saber cmo y cundo usar el
conocimiento especfico en la resolucin de problemas profesionales, como puede ser el anlisis de los
problemas que propone los libros de texto en el nivel educativo considerado. En el mbito de la
enseanza de las matemticas, caracterizar la competencia docente significa comprender las ideas
matemticas de manera que el estudiante para maestro pueda llegar a ser capaz de identificar lo
relevante matemticamente hablando de la situacin, interpretarlo y poder llegar a tomar decisiones de
enseanza adecuadas. Esto implica que el estudiante para maestro debe llegar a ser consciente de qu
conocimiento de matemticas es relevante en esa situacin y poder analizar aquellos aspectos que
puedan llevar a los alumnos de primaria a comprensiones no adecuadas.
En la tarea profesional del maestro de analizar las propuestas de los libros de texto, por ejemplo,
en el caso particular de la enseanza de los nmeros decimales en sexto y el papel que desempean los
modos de representacin, ante un problema como el planteado en la Figura 1, la comprensin

S. Llinares
matemtica de los nmeros decimales como parte de los nmeros racionales y sus modos de
representacin debe permitir al estudiante para maestro considerar (Centeno, 1988; Castro, 2001)
El significado de nmero racional y su representacin sobre una recta numrica

Fracciones equivalentes y fracciones irreducibles como forma de representar a los
nmeros racionales.
Fraccin decimal entendida como el par de nmeros enteros (a,b) donde b es igual a una
potencia de 10, y el reconocimiento de que existe representaciones de los nmeros
racionales en forma de fraccin que no son fracciones decimales
Nmero racional decimal es un nmero racional que se puede representar con una
fraccin decimal (o cualquier otra equivalente a esta, pudiendo ser estas irreducibles o no)
o mediante expresiones con coma finitas.
Nmero racional no decimal es un nmero racional que se puede representar con una
fraccin que no sea equivalente a ninguna fraccin decimal (pudiendo ser estas
irreducibles o no) o mediante expresiones con coma infinitas: peridicas puras o mixtas.
Y considerando conversiones entre los distintos modos de representacin de los nmeros
A
racionales: fracciones expresiones con coma
P
E
R
T
U
Figura 1. Fragmento de un libro de texto de 6 de primaria
La comprensin de los nmeros racionales y sus representaciones debe permitir al estudiante
R
para maestro ser consciente de que en la tarea 7 existen fracciones que representan a nmeros
racionales decimales y, en consecuencia, es posible hacer conversiones entre los modos de
4
representacin fraccin y expresin con coma finita (nmero decimal). Sin embargo, la fraccin
6
no
A
representa a un nmero racional decimal. La tarea 8 slo hace referencia a la conversin de
expresiones con coma finita (nmero decimal) a fracciones decimales que son las representantes de los
nmeros racionales decimales. El anlisis de la tarea desde el conocimiento matemtico explcito
debera permitir al estudiante para maestro poder modificar la propuesta realizada por los libros de
texto en el sentido de hacer nuevas propuestas a sus alumnos con el objetivo de que los estudiantes de
primaria puedan identificar las propiedades o relaciones matemticas implcitas.
Desde este anlisis previo, la cuestin que se plantea en el programa de formacin de maestros
es determinar
Qu comprensin de estos contenidos matemticos debe tener el estudiante para maestro

para empezar a realizar esta tarea profesional de manera competente, y
Cmo puede llegar a esta comprensin teniendo en cuenta que muchas veces los
estudiantes para maestro llegan con un conocimiento procedimental de estas cuestiones.

S. Llinares
En cuanto a la primera pregunta cabe sealar que el conocimiento matemtico que el estudiante
para maestro necesita saber est directamente relacionado con la existencia de nmeros racionales
decimales y nmeros racionales no decimales as como con sus representantes y dos de sus modos de
representacin, la fraccin y las denominadas expresiones con coma.
El desarrollo por parte de los estudiantes para maestro de la comprensin de la red de ideas
matemticas necesarias para poder realizar de manera competente el anlisis de la tarea en la figura 1,
puede estar vinculado a la realizacin y discusin en los programas de formacin de tareas como las
reproducidas en el Cuadro 1.
Tarea 1.1
1 2 3 3 7
Dadas las fracciones ; ; ; ; . Indica cul de ellas son equivalentes a una fraccin
5 3 6 11 4
decimal y cules no. Justifica tu respuesta.
A
Tarea 1.2.
Sin hacer la divisin halla la expresin con coma finita (expresin decimal finita) de las
R
3 1 7 8
siguientes fracciones ; ; ; . Justifica tu respuesta.
4 5 50 40
U
Cuadro 1. Ejemplo de tareas de formacin

T
La realizacin de las tareas 1.1. y 1.2. por los estudiantes para maestro puede favorecer una
comprensin ms amplia de estos conceptos matemticos. La resolucin de las tarea 1.1. y 1.2.
conlleva que el estudiante para maestro vea:
R
los nmeros decimales expresados con diferentes representaciones

los nmeros naturales desde la representacin decimal y factorial, en particular, el 10 y
E
sus potencias como 10 = 25 y 10n = 2n 5n

P
La importancia de este enfoque radica en que los estudiantes para maestro puedan llegar a
comprender la diferencia de conocer los conceptos desde su etapa de estudiantes a comprenderlos para
llevarlos a las aulas. Es decir, la comprensin de un concepto matemtico varia si este se conoce desde
A
la perspectiva de usuario a conocerlo desde la perspectiva de formadores de usuarios (en este

caso del maestro). Por ejemplo, la discusin colectiva entre los estudiantes para maestro de tareas
como la siguiente ayudaran a este objetivo (Castro, 2011; p. 325)
Se puede escribir 2/7 como decimal finito?

Para escribir 2/7 como decimal finito hay que hallar un nmero X tal que
2/7= (2.x)/(7.x), donde 7x tiene que ser potencia de 10, lo que conduce a 7x=2n 5n
Pero este resultado contradice el teorema de factorizacin nica (teorema fundamental
de la aritmtica), ya que el factor 7 aparece en el primer miembro pero no en el segundo.
Mediante un razonamiento similar pero aplicando al teorema fundamental de la aritmtica de
forma general, se obtiene el siguiente resultado:
Las nicas facciones que se pueden expresar como decimales finitos son la que,
escritas en su forma irreducible, tienen solo el 2 y/o al 5 como factores primos del
denominador.

S. Llinares
Este es por tanto el significado dado a la idea de red conceptual de ideas matemticas (relacin
entre representaciones de los nmeros con coma, fracciones, teorema fundamental de la aritmtica,
descomposiciones en factores primos, etc.) que constituyen en este ejemplo la comprensin
matemtica que da sentido a la idea de competencia docente, vista desde la perspectiva de la tarea
profesional de analizar las actividades propuestas en los libros de texto.
Siguiendo con este ejemplo, y para profundizar ms en la red de ideas matemticas que
articulan la enseanza de los nmeros decimales y que fundamentan la competencia docente en la
tarea de analizar las tareas matemticas en los libros de texto, el objetivo del anlisis de las tareas 3 y
24 procedentes de los libros de texto (figura 2 y 3), es poner de manifiesto la existencia de dos tipos de
representaciones con coma para los nmeros racionales no decimales. La pregunta para el formador de
maestros en su papel de diseador de tareas en el programa de formacin es
cul es la comprensin matemtica que debe tener un estudiante para maestro de los
nmeros racionales y sus representaciones que le permita realizar un anlisis competente
de estas dos tareas?
A
P
E
R
T
U
R
A
A partir de la tarea 3 de la figura 2 el alumno de primaria, usando una calculadora, puede llegar
a pensar que adems de la existencia de fracciones con un nmero finito de cifras decimales, existen
fracciones a las que les corresponden expresiones con coma con infinitas cifras decimales que se
repiten peridicamente e incluso pueden llegar a pensar que son las que tienen como denominador
potencias de tres. Esta interpretacin no les impedir resolver el apartado 2 de la tarea 24 de la figura 3
salvo que usen la calculadora. Puede que tampoco observen que al resolver la tarea propuesta en la
figura 4, a travs de la calculadora, esta les ofrece 7 resultados aproximados hasta el nmero de cifras
1
que admite su pantalla y uno sin aproximar, . Posiblemente, ante esta tarea podran reafirmarse en
8

S. Llinares
la idea de que slo a las fracciones cuyo denominador sea una potencia de 3 le corresponden
expresiones con coma con infinitas cifras decimales que se repiten peridicamente, al resto de
fracciones les corresponden expresiones con coma finitas ya que los resultados que podran reflejarse
en la pantalla de su calculadora, si esta mostrar 8 dgitos, presentarn las siguientes caractersticas:
expresiones con coma para las divisiones 44 : 3 y 41 : 5 del tipo 14,666666 y 4.5555555,
respectivamente.
expresiones con coma para divisiones 50 : 7 ; 1 : 7 ; 15 : 7 y 12 : 13 del tipo
7.1428571; 0.1428571; 2.1428571 correspondientes a las divisiones de divisor 7 y
0.9230769, expresiones donde a primera vista no se repite ninguna cifras peridicamente.
No obstante, cabe resaltar en este caso que el resultado 1.4166666 procedente de la divisin
17 : 12 podra generar ciertas dudas ya que tambin le corresponde una expresin con coma con
infinitas cifras decimales que se repiten peridicamente pero no como las anteriores.
A
R
U
T

R
Realizar un anlisis competente de estas tareas procedentes de libros de texto de primaria se

E
apoya en la comprensin de una red de ideas matemticas necesarias para interpretar de manera
amplia la situacin descrita en la figura 2, 3 y 4, y formada por
P
D = dc + r , 0 r < d
Teorema fundamental de la aritmtica: expresin en factores primos de un nmero.
Si multiplicamos, dividimos en divisin exacta, dividendo y divisor por un mismo
A
nmero, el cociente no vara y el resto viene multiplicado o dividido por dicho nmero.
Isomorfismos entre los conjuntos (N, +, x) y (Q, +, x): Toda divisin se puede expresar
como una fraccin.
El desarrollo por parte de los estudiantes para maestro de la comprensin de esta red de ideas
matemticas para la realizacin competente de la tarea profesional de analizar las actividades
propuestas en los libros de texto puede vincularse en los programas de formacin a la realizacin y
discusin de tareas como la reproducida en el Cuadro 2.

S. Llinares
Tarea 2.1
Encuentra una expresin con coma para los siguientes nmeros racionales:
1 7 7 1 1 3
, , , , ,
15 125 30 11 13 20
Qu particularidades observas entre las distintas escrituras? Qu caractersticas tienen sus
denominadores?
Tarea 2.2
a b c
Dadas las fracciones irreducibles , , . Indica qu tipo de expresin con coma
19 25 46
le corresponde a cada una de ellas. Justifica tu respuesta.
A
Las tareas 2.1. y 2.2. tienen como objetivo que el estudiante para maestro sea capaz de generar
P
por si mismo y/o colaborativamente la comprensin de los criterios siguientes:
E
Proposicin 1
La expresin con coma, correspondiente a una fraccin irreducible, ser finita si el
2 y / o 5 , para , N
R
denominador no contiene ms factores que
Proposicin 2
T
La expresin con coma, correspondiente a una fraccin irreducible, ser peridica pura si el
denominador no tiene como factores ni al 2 ni al 5 , para , N
U
Proposicin 3
La expresin con coma, correspondiente a una fraccin irreducible, ser peridica mixta si el
R
denominador tiene como factores al 2 o 5 , para , N , adems de
otros factores primos
A
La realizacin de este tipo de tareas en los programas de formacin de maestros intenta cumplir
con el objetivo de ayudar a los estudiantes para maestro a re-aprender el contenido matemtico que
presumiblemente ellos creen que conocen y al mismo tiempo ampliar la comprensin en relacin a
nuevas ideas. Sin embargo, algunos estudiantes para maestro acuden a las tutoras con el formador al
ser incapaces de responder a la segunda pregunta de la tarea 2.1. Estos estudiantes para maestro son
incapaces de ver los denominadores representados mediante su expresin factorial. Este no ver no
les permite relacionar el tipo de expresin con coma con la expresin factorial, en consecuencia, no
son capaces de establecer o comprender los criterios que permiten realizar la tarea 2.2. Otros
estudiantes, optan por aprender de manera algortmica los criterios y responden adecuadamente a la
tarea 2.2. Una forma de diagnosticar si este aprendizaje es slo algortmico sin comprender el
significado del propio algoritmo es plantear tareas como las siguientes (cuadro 3).

S. Llinares
Tarea 3.1
Da al menos siete ejemplos de fracciones que le corresponda una expresin con coma
peridica mixta
Tarea 3.2
7
Indica que expresin con coma le corresponde a la fraccin
14
Tarea 3.3
1 1 1
Cul(es) de las fracciones , , , en base seis, tiene una expresin con coma del
5 3 4
mismo tipo que las fracciones irreducibles a , b representadas en base diez?
20 17
A
Para responder a la tarea 3.1 el estudiante suele acudir a ejemplos triviales donde para conseguir
R
los siete ejemplos solo cambia el numerador y el denominador y lo expresa en forma decimal. El
hecho de solo cambiar el numerador le lleva, en la mayora de los casos, a presentar fracciones no
irreducibles a las que no les corresponde una expresin con coma peridica mixta. En ningn caso,
U
recurren a ejemplos donde el denominador venga expresado en factores primos. La respuesta

mayoritaria dada por los estudiantes a la tarea 3.2. es que a la fraccin le corresponde una expresin
con coma peridica mixta, al no tener en cuenta que no es una fraccin irreducible. Por ltimo, la tarea
T
3.3. , a aquellos que han aprendido los criterios de manera algortmica, les resulta difcil establecer una
relacin entre 10 = 25 en base diez y el 10(6 = 23 en base seis.
R
3. Diseando tareas en la formacin de maestros. Caracterizando perspectivas

E
El diseo de tareas en los programas de formacin de maestros es una actividad cada vez ms
explcita en la responsabilidad de los formadores de maestros tanto a nivel internacional como a nivel
P
nacional. En este trabajo hemos querido describir una perspectiva para la toma de decisiones en
relacin al diseo de tareas en el programa de formacin que tiene en cuenta criterios procedentes del
A
aprendizaje situado que subrayan la importancia de la generacin del conocimiento necesario para
realizar una determinada actividad profesional como es la enseanza de las matemticas. Como
consecuencia, en la perspectiva descrita aqu nos hemos centrado en la formacin de maestros y en
relacin al aprendizaje del conocimiento de matemticas necesario para la prctica de ensear
matemticas. Para ello, hemos partido de considerar cules son las tareas profesionales que articulan la
prctica de ensear matemticas en la educacin primaria para identificar tareas que deben ser
realizadas por los profesores e intentar caracterizar el conocimiento de matemticas que sera
necesario para realizar esta tarea de manera competente. Utilizando el contexto especfico generado
por la tarea profesional del maestro de analizar propuestas curriculares y en particular la secuencia de
problemas propuestos por los libros de texto para un contenido matemtico particular hemos descrito
un posible camino para disear tareas en el programa de formacin dirigidas a crear las oportunidades
para que los estudiantes para maestro lleguen a comprender el contenido matemtico de manera que
les permita llegar a realizar de manera competente esta tarea.
Finalmente nos gustara indicar que lo que hemos intentado describir aqu es una perspectiva
para organizar la manera de pensar sobre el diseo de tareas en el programa de formacin que tiene en
cuenta la idea de competencia docente como conocimiento en uso para resolver problemas

S. Llinares
profesionales. Es decir, lo que hemos intentado subrayar es pensar en el conocimiento que necesita un
maestro desde la perspectiva de las tareas profesionales que realiza en la prctica de ensear
matemticas, y derivar desde all rasgos caractersticos de las tareas en el programa de formacin.
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U
Salvador Llinares, Departamento de Innovacin y Formacin Didctica, Universidad de Alicante,

Espaa. Coordinador del grupo de investigacin Investigacin y formacin didctica en la Universidad
T
de Alicante. Autor de publicaciones en Educacin Matemtica sobre el desarrollo del conocimiento

matemtico y sobre la formacin de profesores.
R
E
P
A

ISSN: 1887-1984

Jess Salinas Herrera (Escuela Nacional Colegio de Ciencia y Humanidades, UNAM. Mxico)
Fecha de recepcin: 30 de noviembre de 2010

Fecha de aceptacin: 12 de abril de 2011
Resumen Este trabajo presenta una reflexin crtica sobre el enfoque de competencias y llama la
atencin a no encuadrar esta nocin en una perspectiva econmica, en donde dominan los
intereses del mercado. Se reivindica la idea de educacin como promocin de una
formacin integral del ser humano, y se destaca la importancia de construir una mayor
armona entre la dimensin individual y social del ser humano mediante la promocin de
valores que el ser humano ha construido con el desarrollo de las ciencias y las
humanidades. Se propone que, en este sentido, es conveniente usar la historia de las
matemticas como un recurso didctico.
Palabras clave Competencias, valores, historia de las matemticas, recurso didctico.
Abstract This paper presents a critical reflection on the competencies and considers inconvenient to
reduce this notion in an economical perspective, which prevail the markets interests.
Here, we propose to emphasize the idea of education as an integral formation of the
human being. It is underlined the importance of constructing a major harmony between
the individual and the social dimension by promoting the values that human beings has
constructed in the development of the sciences and humanities. Because of that, it is
proposed it is suitable to use the history of the mathematics as a didactic resource.
Keywords Competencies, values, history of the mathematics, didactic resource.
1. Introduccin
La nocin de competencias est orientando la reforma que a nivel internacional se propone

revisar los fines del sistema educativo en todos sus niveles. Por ello, en estos momentos la
comunidad educativa se encuentra en pleno debate para proveer de slidos fundamentos tericos a esta
nueva nocin (Rico, 2008, p.2). El trmino "competencias" tiene una larga tradicin y est influido
por una carga fuertemente conductista que haba simplificado inicialmente la complejidad de los
procesos de enseanza y aprendizaje (Prez Gmez, 2007). Ms recientemente, ha vuelto a emerger
este concepto con una visin radicalmente distinta. Ahora se le da una interpretacin comprensiva,
constructivista y holstica (Prez Gmez, 2009), relacionada con una preocupacin productiva y por
tanto de orden econmico. Por ello, la preocupacin central de las reformas que se inspiran en este
enfoque es organizar la educacin para responder fundamentalmente a las expectativas de las
empresas. Las necesidades del sector industrial son el mbito de presin ms importante que
promueve la seleccin de competencias (Martnez Rodrguez, 2009, p. 103).
La nocin de competencia que ahora est en boga, surge en el marco de los procesos de
evaluacin que impulsa la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). El

J. Salinas Herrera
Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA), fue
creado en 1997, y constituye un compromiso por parte de los gobiernos de los pases miembros de la
OCDE para establecer un seguimiento de los resultados de los sistemas educativos en cuanto al
rendimiento de los alumnos, dentro de un marco internacional comn (OCDE, 2004).
As, el fuerte impulso de las reformas basadas en el enfoque por competencias que se estn
realizando en el sistema educativo mexicano, al igual que en otros pases, se debe a exigencias de
organismos internacionales que son quienes estn promoviendo este nuevo modelo de formacin. Las
dos propuestas ms importantes son: El Proyecto Tuning, Tuning Educational Structures in Europe,
impulsado por la Unin Europea, y el Proyecto DeSeCo (Definition and Selection Competencies), que
promueve, desde 1997, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).
Ante este escenario, es muy importante que los profesores de los diferentes niveles del sistema
educativo se involucren y promuevan una reflexin bien informada y crtica sobre este asunto. No es
conveniente adoptar mecnicamente y de manera dogmtica estas nuevas directrices, pero tampoco es
conveniente la omisin o la descalificacin sin argumentos, de las nuevas propuestas de reforma.
Me propongo, en este documento, dar algunos pasos en la direccin de reflexionar crticamente

sobre dicho enfoque educativo y vislumbrar algunos aspectos que puedan contribuir a mejorar este
tipo de propuesta. Particularmente, me interesa argumentar sobre la necesidad de construir un sentido
de educacin basado en valores, que favorezca las actitudes y los conocimientos que permitan
desarrollar una mejor civilizacin. Por una mejor civilizacin entiendo aquella que debera
proporcionar una vida agradable a los individuos que la componen, basada en valores. El lineamiento
medular de utilidad, que inspira a la nocin de competencias que se est difundiendo, reduce a un
aspecto econmico la variedad y complejidad de necesidades y aspiraciones de una sociedad. De esta
manera, convierte un medio en un fin y trastoca el sentido de la educacin. Bertrand Russell deca,
que:
Si queremos impedir que la vida humana se convierta en algo inspido y

tedioso es importante darse cuenta de que hay cosas que tienen un valor
completamente independiente de la utilidad. Lo til es til porque es un
medio para alguna otra cosa, y esa otra cosa, si no es a su vez simplemente un
medio, debe valorarse por s misma, ya que, de otro modo, la utilidad es
ilusoria. (Russell, 2005, pp.112- 113).
2. Un modelo educativo del bachillerato de la UNAM
A manera de ejemplo, podemos dar una mirada rpida a un modelo educativo que todava no se
decide a aceptar el enfoque de competencias. Este caso puede ilustrar de algunos riesgos que se
presentan por la velocidad con que se pretende adoptar o imponer las nuevas directrices de dicho
enfoque, en el entorno educativo.
En la Universidad Nacional Autnoma de Mxico existen dos bachilleratos con distinta visin
educativa y diferente plan de estudios. El ms antiguo es el de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP)
y desde la dcada de los aos 70, del siglo pasado, el del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH).
La UNAM ha sido prudente en adoptar el enfoque de competencias para incorporarlo en sus

programas de estudio. No obstante, cada vez ms el discurso de las competencias se introduce
subrepticiamente en el lxico de los profesores. Con cierta frecuencia, puede uno escuchar a
profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades, afirmar que hay cierta relacin entre el enfoque de
competencias y el modelo educativo de esta institucin. Sin embargo, nunca se hacen explcitas tales

J. Salinas Herrera
similitudes tericas. Se suele asociar alguna nocin o afirmacin general con otras y parece ser
suficiente para aventurar alguna aseveracin. Sin embargo, se carece de una adecuada informacin
sobre el enfoque de competencias que, por otra parte, s se est implementando en el bachillerato
nacional mexicano. Asimismo, se carece de indicadores y anlisis que nos permitan comparar dicha
propuesta con el modelo educativo del CCH que se ha puesto en prctica desde hace ms de 30 aos.
El CCH se presenta, en el entorno educativo mexicano, como un modelo educativo innovador.

Sin embargo, ms all de la retrica, en realidad no se cuenta con una evaluacin de los resultados del
tipo de formacin que est obteniendo este sistema educativo. Slo existen estudios estadsticos que
muestran el aspecto cuantitativo de la reprobacin o del manejo, de parte de los alumnos, de ciertos
contenidos disciplinarios. Por consiguiente, sin dejar de reconocer, que a nivel de la prctica docente
cotidiana hay cierta riqueza de experiencia y creatividad, no es posible mostrar fehacientemente la
calidad de la educacin que el modelo educativo del CCH ofrece, y s es conveniente o no reformarlo.
Este escenario, adems, presenta un riesgo: que por la presin del contexto slo se adopte un nuevo
discurso sin reflexin, como ya se puede apreciar, o se imponga sin cuestionamiento alguno la idea de
que el modelo del CCH es anlogo al enfoque por competencias, y se contine haciendo lo mismo. Sin
embargo, esta situacin no es irrelevante.
Todo discurso seala Gimeno Sacristn- refleja una manera de pensar y de ver el mundo, no es
algo sin importancia ni ingenuo. El lenguaje que elegimos o adoptamos no aparece por azar sino que
est relacionado con las caractersticas de la sociedad en que se utiliza. De esta manera, detrs del
trmino competencias
debe existir, pues, una epistemologa o visin del conocimiento justificada

en una teora, habr una visin de la sociedad, una poltica del conocimiento
traducida en las instituciones las educativas, en nuestro caso- y alguna
previsin de las funciones de ese conocimiento para la prctica (Gimeno
Sacristn, 2009, p. 17).
Por consiguiente, es necesario que los profesores enfrenten con ms elementos de juicio
cuestiones como las comentadas antes, relacionadas con la comparacin de diferentes propuestas
educativas. De lo contrario, se puede caer fcilmente en una sobre simplificacin con consecuencias
nefastas. Pretender comparar planteamientos que pueden tener algo en comn pero tambin
diferencias significativas es indeseable. Esto no ayuda en un anlisis acadmico sino que slo alimenta
una retrica sin sustento. As, es importante tambin reflexionar si la nocin de competencias que se
propone es la que se requiere para la formacin de los ciudadanos mexicanos. Por ello, considero
necesario llamar la atencin hacia diversos aspectos:
1. Es muy importante que las instituciones educativas, con la participacin de sus profesores,
elaboren evaluaciones acerca de los logros e insuficiencias de su propio modelo educativo.
Es necesario superar un discurso burocrtico de xitos, que no siempre es real, con base en
un anlisis acadmico ms serio y riguroso; o de fracasos, sin que se valore realmente que
est mal.
2. Las estadsticas de egreso y reprobacin, que abundan, no distinguen entre diferentes
enfoques de la educacin. De esta manera, no es posible caracterizar el tipo de estudiantes
que se forman.
3. No es suficiente identificar un modelo educativo con ciertos postulados generales. Se
requiere mayor informacin, estudio y reflexin sobre la complejidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, en el CCH se repiten enunciados como: "aprender a
aprender", "aprender a hacer" y "aprender a ser", sin embargo, estos se han convertido en
slogans sin mucho significado.

J. Salinas Herrera
4. El enfoque de competencias conlleva una serie de aspectos que requieren clarificacin. As,
aunque se habla mucho de competencias se sabe poco, y existe mucha confusin. Por
ejemplo, cul es el significado que debemos dar al concepto de competencias?, cmo
disear e implementar un currculo por competencias?, cmo evaluarlas?, son cuestiones
que an falta responder; sobre todo a nivel de la prctica (Gimeno Sacristn, 2009).
3. El sentido de formacin del enfoque de competencias
Lo que reclaman, quienes usan el constructo competencias, es simplemente efectividad de lo

que se pretende en la educacin. Se trata de una visin utilitarista y funcional que promueve ciertos
comportamientos, conocimientos y habilidades de comunicacin. Sin embargo, deberamos
preguntarnos si tales metas son las nicas que deben proponerse.
Un reflejo de esta posicin lo representan las experiencias de formacin de profesores que

buscan el dominio de determinadas destrezas y habilidades como condicin primordial del sentido de
la formacin. Pero, a esto se debe reducir la formacin de profesores? Es importante llamar la
atencin acerca de que este enfoque descuida todo aquello que se refiere al contexto sociocultural, y
asimila la preparacin de docentes al de un trabajador o tcnico de una industria (Barnett, 2001).
Por otra parte, la adopcin del enfoque de competencias implica introducir cambios en la
concepcin, diseo, desarrollo y concrecin del currculo, as como en las formas de ensear y
aprender. Esto implica crear nuevos ambientes de aprendizaje y nuevos modos de entender la
evaluacin de esos aprendizajes, as como nuevas formas de concebir la funcin docente. Sin
embargo, todos estos aspectos no son claros para nadie, menos an para los profesores que tienen que
concretar dichas propuestas en el aula.
Adems, es importante insistir en que los nuevos ambientes de aprendizaje no deben

confundirse slo con dotar de nuevo equipo a las aulas y laboratorios. Algunos autores han sealado
que el aprendizaje es fundamentalmente un subproducto de la participacin del individuo en prcticas
sociales, de llegar a ser miembro de una comunidad social (Lave & Wenger, 1991). Por ello, una
peculiaridad clave de los contextos educativos de aprendizaje es la atencin al clima social y a las
interacciones emocionales. Sin embargo, esta componente no es considerada explcitamente en este
enfoque.
Cuando se comenta sobre el tema de las competencias, tambin aparecen opiniones de que se
trata de una nueva moda. Esto nos llama a ser prudentes y un tanto escpticos. El escepticismo es una
actitud muy natural de un pensamiento cientfico. Sin embargo, tradicionalmente ha sido una actitud
reprobable para quien ostenta el poder. Pues, como seala Carl Sagan:
El escepticismo tiene por funcin ser peligroso. Es un desafo a las

instituciones establecidas. Si enseamos a todo el mundo, incluyendo por
ejemplo a los estudiantes de educacin secundaria, unos hbitos de
pensamiento escpticos, probablemente no limitarn su escepticismo a los
ovnis, los anuncios de aspirinas y los profetas canalizados de 35 000 aos.
Quizs empezaran a hacer preguntas importantes sobre las instituciones
econmicas, sociales, polticas o religiosas. Quiz desafiarn las opiniones de
los que estn en el poder (Sagan, 1997, p. 448).
De cualquier manera, no es conveniente pasar de largo o ser meros espectadores de lo que

ocurre. Es mejor entender que esta situacin abre una oportunidad para reflexionar sobre el sentido de

J. Salinas Herrera
la educacin y aportar ideas que puedan ayudar a avanzar hacia una mejor formacin de los jvenes.
El papel de los profesores en esta deliberacin es fundamental.
Particularmente, considero que es necesario insistir en el carcter formativo de la educacin,

sobre todo en los niveles preuniversitarios, y en promover una mayor y mejor comprensin de las
matemticas como un instrumento fundamental de la ciencia. En este sentido, es necesario resaltar la
dimensin que tiene la ciencia como una forma de pensar (Sagan, 1997) y los valores que le son
propios (Bronowsky, 1968). En esta perspectiva cultural ms amplia, se debe considerar igualmente su
relacin con las humanidades. Ms adelante abundaremos sobre esta idea.
Al considerar los lineamientos educativos que los pases ms desarrollados establecen, es

necesario pensar qu aspectos de la nocin de competencias, que considera la OCDE, corresponden a
las necesidades de sociedades como la mexicana, no slo con un gran rezago econmico sino en una
situacin escandalosa de inequidad e injusticia. Pero, ms an, con un sistema poltico corrupto y
autoritario que no permite avanzar y slo profundiza el retraso. No es posible definir competencias si
se desconoce el contexto cultural, social y econmico.
4. Dimensin sociocultural de la reforma educativa basada en competencias
Llama la atencin que para la aplicacin del enfoque de competencias en la reforma de los
planes de estudio, no se tenga en cuenta el contexto sociocultural en el que se desarrolla el proceso
educativo. Lo que ocurre es, que se sigue una orientacin general y abstracta a la cual se pretende dar
contenido slo tomando dicha propuesta como un molde y vaciando en ella los contenidos de los
programas. As, se dice que el bachillerato nacional mexicano se ha incorporado al enfoque de las
"competencias" en la educacin, con el propsito de mejorar la calidad de los procesos y resultados del
aprendizaje. En dicha propuesta, las competencias se conciben como una combinacin de
conocimientos, habilidades y actitudes. Pero, stas responden realmente a las necesidades de la
sociedad mexicana? Es necesario tener reservas a planteamientos generales alejados de la realidad. En
su crtica a un racionalismo inconsecuente, Feyerabend deca:
Es vanidad creer que uno tiene soluciones para personas con cuyas vidas no
tiene nada en comn y cuyos problemas no conoce. Es una locura esperar que
este ejercicio de humanismo a distancia vaya a tener efectos que satisfagan a
los interesados (Feyerabend, 1982, p. 141).
Ms all de las insuficiencias tericas de que adolece la nocin de competencias, es necesario

reivindicar el sentido formativo de la labor del profesor, es decir, el sistema escolar debe pretender
ms que el mero adiestramiento de mano de obra para el mercado laboral, y comprometerse en una
tarea de formacin de seres humanos conscientes de su realidad y capaces de construir una mejor
sociedad. Consideramos que esta labor puede ser emprendida tomando en cuenta y acentuando la
componente de las actitudes, lo cual nos conduce a tratar explcitamente el tema de los valores. Y, en
nuestra opinin, una opcin importante es considerar explcitamente algunos valores que son
inherentes a la actividad cientfica.
Dos consecuencias importantes del desarrollo de la ciencia, las cuales deben ocupar un lugar
preponderante en nuestra reflexin, son la globalizacin y la democracia. Y, ambos temas requieren la
consideracin de los valores. Por ello, necesitamos comprender mejor nuestro entorno socio-cultural y
poder de esta manera orientar a los alumnos en un mundo que les enfrenta a muchos riesgos, pero que
tambin les puede ofrecer muchas oportunidades. Se suele considerar la globalizacin como un
fenmeno casi exclusivamente econmico, lo cual, es un error. La globalizacin es igualmente

J. Salinas Herrera
poltica, tecnolgica y cultural (Giddens, 2000). Todo ello tiene consecuencia para la forma de vida de
las personas.
La educacin no slo debe servir a las empresas, sino a los individuos y a la sociedad en su
conjunto. Existe una responsabilidad social que se debe fundamentar en principios ticos, con la
premisa de que la educacin es un bien pblico que debe contribuir a la democracia y la justicia social.
En este sentido, la universidad debe coadyuvar en la formacin de individuos crticos y creativos que
contribuyan al desarrollo social de su pas y a una adecuada incorporacin con el mundo global.
Adems, es importante que tal incorporacin no signifique uniformidad, no es deseable que se elimine
la diversidad cultural.
Se requiere un proyecto educativo que est por encima de las estrictas reglas del mercado y
promueva la tica, el humanismo, la ciencia y la cultura. Es necesario reflexionar en que competencias
bsicas requieren estos mbitos. Y, no slo limitarse a las competencias de resolucin de problemas
cotidianos.
S un fin importante de la educacin es apoyar el desarrollo de ciudadanos reflexivos, crticos, y

autnomos para su propia realizacin y para construir una mejor sociedad, entonces necesitamos
enriquecer el enfoque de las competencias que se encuentra acotado por una visin empresarial. No
slo es necesario mejorar la manera de abordar los contenidos disciplinarios previstos por nuestros
programas, sino tambin construir creativamente estrategias de enseanza y aprendizaje que nos
permitan orientar a los alumnos en el tipo de valores que una sociedad democrtica requiere y que son
compatibles con los de la ciencia. Asimismo, es importante cultivar el gusto por la creatividad y un
sentido de respeto y dignidad por s mismos. En esta labor es necesario distinguir entre educar e
instruir. La labor de educar implica la consideracin de valores, la formacin de una personalidad y no
slo la capacitacin de mano de obra.
Se ha propuesto en Europa considerar una competencia social y ciudadana como una de las
claves en la formacin (Martnez Rodrguez, 2010, p. 102). Este asunto abre un tema de reflexin que
se debe abordar sin precipitacin, puesto que necesariamente habrn de discutirse diferentes sentidos
que pudieran darse a la nocin de ciudadana. Este problema rebasa el mbito de la ciencia y por
consiguiente no puede ser abordado slo por una visin cientfica, es imprescindible la intervencin de
una pluralidad de voces. As, incluso, es importante revisar qu tipo de educacin cientfica se est
realizando y promoviendo, como seala el poeta Toms Segovia:
Si abordamos la cuestin de la educacin cientfica desde la perspectiva de la

formacin de ciudadanos, me parece que hay que poner el acento mucho ms
en el trmino educacin que en el trmino cientfica. Creo en efecto que la
formacin del ciudadano es algo que necesita a todas luces revisarse en
nuestros das, pero no creo que eso tenga que ver directamente con la ciencia,
salvo en la medida en que tanto esa formacin como la formacin cientfica
se relacionan ambas con la educacin. Pero es perfectamente concebible una
formacin cientfica que no implique para nada la formacin del ciudadano, o
incluso que ms bien vaya en su detrimento. (Segovia, 2010, p.1).
5. Los valores en la educacin
El desarrollo de la ciencia y la tecnologa y su impacto en la sociedad obliga a una gran atencin

sobre sus consecuencias. En los escenarios actuales, la responsabilidad tica de los cientficos debe ser
muy alta. Sin embargo, no slo depende de ellos cuidar los efectos de la tecnologa en la naturaleza y
en la sociedad. En una sociedad democrtica los propios ciudadanos deben estar interesados en la

J. Salinas Herrera
aplicacin de la ciencia y, adecuadamente informados de los riesgos que conllevan el avance cientfico
y tecnolgico, y presionar a los polticos a actuar con responsabilidad ante la sociedad.
Al reflexionar sobre el tema de la educacin y los valores, es importante tener en cuenta el

hecho de poder distinguir nuestra condicin biolgica de nuestra condicin social. Biolgicamente
somos una especie ms, como otras, que hemos tenido una evolucin. Sin embargo, una caracterstica
fundamental que nos distingue de otras especies es nuestro desarrollo sociocultural. Nuestra condicin
humana no es un producto solamente biolgico o natural sino que tiene un carcter artificial; es de
orden sociocultural. La diferencia de actitud y desempeo que podemos reconocer en personas de
diferentes nacionalidades no son debidas a diferencias biolgicas sino a los diferentes contextos
socioculturales y econmicos que tienen. As, la tarea de construir un mejor entorno no es algo
secundario. El progreso del ser humano no es algo que dependa ya solamente de la evolucin
biolgica, sino que reside en la habilidad de formarnos a nosotros mismos. En esta perspectiva la
educacin juega un papel fundamental.
La construccin de una sociedad democrtica y equitativa es una condicin importante para un

mejor desarrollo humano. Por ello, una posicin filosfica orientadora acerca de los valores que se
requiere inculcar a los jvenes en la educacin bsica y el bachillerato es el llamado pluralismo
consensual:
El objetivo es que los estudiantes tomen conciencia de la bsqueda humana

de las justificaciones ltimas y sean capaces de dialogar con personas que
tienen convicciones diferentes sin sentirse amenazados u hostiles, sino
trabajando junto con ellas para lograr que la comunidad democrtica se
desenvuelva moralmente como es debido. (Stephenson, Ling, Burman y
Cooper, 20001, p.36)
En este paradigma se reflejan los valores indispensables para sustentar una sociedad secular,
democrtica y plural.
Como seres humanos que somos no podemos omitir la dimensin afectiva. Nuestros currculos
reflejan una nocin de cultura, segn la cual son importantes nicamente los conocimientos que hemos
adquirido sobre objetos, fenmenos y sucesos que acontecen en nuestro exterior pero no aquellos que
tienen lugar dentro de cada persona. Ello supone el menosprecio de la cognicin en el campo de las
emociones y su importancia en el aspecto personal e interpersonal. Es necesario cuestionar el tipo de
dicotoma que ha prevalecido en nuestra cultura de separar lo intelectual de lo emotivo (Sastre
Vilarrasa y Moreno Marimon, 2007).
Una nueva visin ha cobrado gran fuerza a partir de los ltimos aos del siglo pasado, gracias a
una serie de estudios realizados en el campo de la neuropsicologa y de la psicologa. Por ejemplo,
algunos estudios en el mbito de la neurologa sealan la ntima relacin que existe entre la cognicin
y las emociones. Basado en sus trabajos, Antonio Damasio (2006) desarrolla una teora, segn la cual
no solamente cognicin y emocin estn recprocamente implicadas en los procesos de pensamiento
sino que el cerebro y el cuerpo estn tambin indisociablemente integrados mediante circuitos
bioqumicos y neurales que se conectan mutuamente, de tal manera que todo lo que ocurre en el
cuerpo tiene sus repercusin en el cerebro y viceversa. Por consiguiente, pensamientos y emociones
estn interconectados y el contenido de los pensamientos no es ajeno al organismo en su totalidad,
puesto que tiene una repercusin corporal, ya que su accin no queda limitada nicamente al cerebro
sino que se trasmite a diferentes rganos a travs del sistema nervioso. Igualmente, segn Damasio
(2006), existe una fuerte influencia de los sentimientos sobre el funcionamiento cerebral. Por lo tanto,
existe una componente afectiva fundamental en la elaboracin de los pensamientos.

J. Salinas Herrera
En el campo de la psicologa, los trabajos de algunos autores han mostrado tambin que las
emociones tienen una fuerte influencia sobre las creencias de las personas (Frijda, Manstead y Med,
2000). Existe una relacin entre creencias y emociones. Las emociones y sentimientos sirven de apoyo
a las creencias y estas ltimas inducen cierto tipo de emociones. Las emociones son el motor para la
accin (Coleman, 1995). Debido a la relacin entre emociones y creencias, estas ltimas son un medio
idneo para impulsar la accin en ciertas direcciones deseables. Este es el papel importante de los
valores. Los valores, como seala Hill (1991), estn relacionados con creencias y sentimientos a los
cuales las personas otorgan especial prioridad para organizar sus vidas.
6. Ciencia y valores humanos
Una tesis fundamental, que adoptamos aqu, de dos grandes divulgadores de la ciencia, J.
Bronowsky y C. Sagan, es que la ciencia no se reduce a sus contenidos disciplinarios ni a las
habilidades para realizar algo, sino que sobre todo es una manera de pensar. Por ello, consideramos
importante conocer la historia de la ciencia y utilizarla para propiciar una mejor comprensin de los
valores que caracterizan a la actividad cientfica. La historia de la ciencia nos muestra que sta se ha
distinguido del dogmatismo por su posicin abierta al debate y por la bsqueda permanente del
conocimiento.
Contrariamente a una visin absolutista, consideramos que los valores no son innatos ni
inmutables sino que estn enmarcados en un contexto sociocultural determinado. La historia da cuenta
de la evolucin de los valores contemporneos. Algunos valores muy importantes en la actualidad
tienen su base en el Renacimiento y en la revolucin cientfica, es decir, las artes y la ciencia
promovieron el cambio de los valores predominantes de la Edad Media, y este cambio, consisti en un
enriquecimiento, en un avance hacia rasgos que consideramos ms humanos. Si ahora hablamos de
respeto a las ideas del otro, de tolerancia, de independencia de pensamiento, de la importancia del
cambio y de la novedad y originalidad; no es porque estos valores hayan sido siempre compartidos por
todos. El mundo de la Edad Media era un mundo servil y dogmtico que no conocan la tolerancia ni
respetaba la independencia, y precisamente de estas dos derivan racionalmente los valores humanos
contemporneos (Bronowsky, 1968). As, pues, la ciencia no es slo un cuerpo de conocimientos
supuestamente neutral, sino que incide en la formacin de los valores. De la misma manera ocurre con
la literatura y el arte en general. Todas estas actividades son actividades creadoras. Tanto el arte como
la ciencia han mejorado al ser humano.
El problema de los valores solamente se plantea cuando el ser humano intenta armonizar sus
necesidades sociales con sus necesidades individuales. Esta doble componente es la que hace difcil
establecer los valores. Diversas filosofas a lo largo de la historia han acentuado uno de estos polos en
perjuicio del otro, afectando un adecuado balance del aspecto social e individual; y las consecuencias
indeseables se pueden ver.
Hablar de valores implica suponer la existencia de una comunidad en la cual tales valores se
expresan y se desarrollan. As, el dinmico avance de la ciencia, terica y prctica, se debe a la
existencia de una comunidad de cientficos, cuyos principales rasgos son la libertad de pensamiento y
la bsqueda franca del conocimiento. A estas caractersticas se debe su xito. Por ello, es deseable que
estos rasgos prevalezcan y sean cultivados en las comunidades acadmicas, en las instituciones
escolares y en la sociedad en su conjunto. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la ciencia es
tambin una tradicin particular que debe estar abierta a una discusin y no convertirse en otro dogma
(Feyerabend, 1982).
En un mundo en el que tanto el estado como las sociedades dogmticas estn constantemente
ocupados en la amenaza y al halago, la comunidad formada por los cientficos cultiva otro tipo de

J. Salinas Herrera
sensibilidad y se ha organizado de modo que evite todo factor de persuasin que no sean los hechos.
La historia de la ciencia nos da cuenta de muchos casos que han ostentado esta actitud, uno de los ms
emblemtico, posiblemente, es el de Galileo.
As, toda sociedad est relacionada con un tipo de valores, los cuales son promovidos de manera
explcita o implcita como formas de convivencia entre las personas. Por lo sealado antes,
consideramos conveniente promover la libertad de pensamiento y el franco respeto a la dignidad de las
personas en lugar de la simulacin y la manipulacin de las conciencias. Una comunidad cientfica se
debilitara en sus expectativas si se condujera como una comunidad cortesana. Pues, como afirma
Bronowsky:
La sociedad de los cientficos debe ser democrtica. nicamente, podr

pervivir y desarrollarse gracias a la constante tensin entre disentimiento y el
respeto, entre la independencia con respeto a las opiniones ajenas y la
tolerancia hacia ellas. El nudo del problema tico se halla en la fusin de las
necesidades privadas y las necesidades pblicas (Bronowsky, 1968, p. 105).
En la sociedad existen diferentes prcticas y estas generan conocimientos y actitudes. La

educacin debera mostrar y permitir a los individuos elegir aquella que les permitiera una mejor vida.
Podemos reconocer, en trminos generales, que como herencia de su desarrollo histrico la

comunidad de cientficos se ha propuesto promover una serie de actitudes, como evitar los prejuicios y
la imposicin de la autoridad. Desde el siglo XVII, algunos pensadores entendieron la necesidad de
una permanente renovacin de la ciencia y para ello Bacon (1984) alertaba contra los errores que se
siguen por tradicin, basados en prejuicios y falsas nociones, los dolos que constituyen obstculos
para el desarrollo del conocimiento. Similarmente, se entendi que contra una actitud dogmtica es
necesaria la duda metdica; una actitud crtica y racional para la construccin del conocimiento
(Descartes, 1984).
Sin embargo, es importante sealar que los valores de la ciencia no derivan de las virtudes de
quienes la cultivan, sino que tales valores han nacido de la misma prctica de la ciencia, pues tales
actitudes son condiciones imprescindibles para el desarrollo cientfico (Bronowsky, 1968). En la
caracterizacin de esta prctica hay que evitar caer en la pretensin de absolutizarla y convertirla en un
nuevo dogma.
7. La funcin social de la educacin moral
Habamos comentado antes que el ambiente educativo no se reduce a las condiciones fsicas en
que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje. Ciertamente, es necesario contar con
mobiliario adecuado y cierta infraestructura de la nueva tecnologa, pero estas condiciones materiales
no son suficientes. La calidad del proceso educativo depende tambin de otros factores, entre los
cuales es importante tomar en cuenta los siguientes:
1. Reconocer que el acto educativo tiene un carcter social, cognitivo y afectivo.

2. Ser conscientes de la ideologa que va calando en la sociedad a travs de los medios de
comunicacin y que promueve un sistema de valores y una visin de la sociedad y del
individuo.
3. Ver a la escuela como una institucin arraigada en una cultura que requiere ser renovada,
acorde con las expectativas de desarrollo de la sociedad. Por ello, es importante relacionar
el proceso educativo con el contexto social en que vivimos.

J. Salinas Herrera
4. Considerar que la forma ms importante de aprendizaje para el ser humano, es el desarrollo

de formas distintas de interpretar la realidad y de actuar en ella.
Consideramos a la ciencia, ms all de sus contenidos cognitivos, podemos percibir su

dimensin histrica, y podemos develar una dimensin esencial para la formacin de las personas.
Esta dimensin de la enseanza de la ciencia tradicionalmente ha permanecido oculta, y nos parece
que ocurre as fundamentalmente por dos razones: por ignorancia o por temor a los valores que
representa. Si estamos en lo correcto en esta apreciacin entonces se refuerza la necesidad de caminar
en esta direccin. La ignorancia y el temor han sido lastres muy poderosos para la vida y el desarrollo
humano y es muy importante seguir luchando contra ellos.
El dogmatismo, el autoritarismo, la supersticin y el fanatismo fueron valores predominantes

desde la edad media hasta la edad moderna y se han debilitado pero no han sido derrotados. Hubo
tiempos en que decenas de miles de mujeres fueron quemadas vivas acusadas de hereja o brujera
(Russell, 1973). Cualquier actitud de duda o independencia de pensamiento era objeto de persecucin.
Sin embargo, como producto del desarrollo cientfico y de las humanidades hemos llegado poco a
poco a valorar lo nuevo y audaz de las creaciones del pensamiento.
El disentimiento no es un fin en s mismo, sino el signo superficial de un valor ms profundo. El

disentimiento es el signo de la libertad, del mismo modo que la originalidad es el signo de la
independencia de criterio. Estas libertades jams han destacado en una sociedad dogmtica y
conservadora (Bronowsky, 1968). Si consideramos que el disentimiento es la actitud nata del
cientfico y la valoramos y la promovemos creativamente, como ha ocurrido en la ciencia, muy
probablemente esta actitud puede convertirse en una gran fuerza de transformacin y desarrollo de la
sociedad.
8. La historia de las matemticas como un recurso didctico
De acuerdo con lo dicho antes, una propuesta para incidir en el espritu de formacin que se ha
bosquejado, es disear experiencias de enseanza que se lleven a cabo con alumnos, del nivel de
secundaria y bachillerato, en las cuales se utilice la historia de la ciencia como un recurso didctico.
En particular, nos referiremos a las matemticas, sin embargo consideramos que es posible extender
tales planteamientos a cualquier otra disciplina.
El sentido fundamental de esta propuesta se basa en la premisa de que la historia de las

matemticas permite un acercamiento a las matemticas que no se restringe a sus contenidos
disciplinarios, sino que hace posible relacionarla con las ciencias y con la cultura en general.
Asimismo, incorpora un tratamiento ms humano y, contribuye a valorar una manera de pensar. Por
ello, somos de la opinin que una estrategia didctica que retome una perspectiva histrica de las
matemticas no slo puede propiciar en los alumnos mayor inters por su estudio, sino tambin
coadyuvar a un mejor entendimiento de los conceptos matemticos.
La consideracin de la historia de las matemticas en clase, debe estar en un nivel didctico y

no como objeto mismo de la enseanza, esto es como un elemento motivador, que permita a los
estudiantes conseguir una mejor comprensin (Maz, 1999). Adems, en esta propuesta no se pretende
abordar todos los contenidos con este enfoque, sino que, en cada curso, los profesores podran
seleccionar algn concepto o tema del cual consideraran conveniente resaltar aspectos contextuales y
culturalmente significativos. Por consiguiente, adoptando esta dimensin como un aspecto transversal
de los programas de matemticas, los alumnos adquiriran una imagen ms humana de las matemticas
y concatenada con la cultura.

J. Salinas Herrera
En este sentido, proponemos disear, por ejemplo, experiencias de enseanza cuyos contenidos
reproduzcan, por analoga, procesos histricos que muestren a los alumnos algunos aspectos del
desarrollo del pensamiento matemtico. Un proceso muy importante para estudiar es el relacionado
con la aparicin de la geometra deductiva. Abordar este proceso nos permitira acercar a los alumnos
a un rasgo fundamental del pensamiento matemtico, es decir, su carcter abstracto y general. En
Mxico, la geometra euclidiana se estudia en el segundo semestre del bachillerato, aunque por
supuesto los alumnos ven algunos temas desde la secundaria.
El desarrollo histrico del pensamiento matemtico que da origen a la geometra deductiva

muestra un paralelismo con las dificultades del desarrollo conceptual que se observa en los alumnos
para comprender el carcter abstracto y general de las matemticas. Un avance deseable del
pensamiento geomtrico de los alumnos, es que puedan superar la limitacin de centrar su atencin en
la representacin visual de las propiedades geomtricas y pudieran elaborar gradualmente un
razonamiento que se basa en el carcter general de las propiedades, es decir, que pudiera comprender
el carcter intelectual de la prueba en matemticas (Balacheff, 1987).
Dicho proceso cognitivo es muy complejo para la comprensin de los alumnos, pero
paralelamente al tratamiento de contenidos geomtricos, es posible mostrarles que histricamente el
pensamiento matemtico avanz en esa direccin. Es posible mostrar a los estudiantes que la
matemtica de las antiguas culturas de Mesopotamia y Egipto se desarroll en un contexto histrico
determinado y en contacto con la solucin de problemas prcticos. Asimismo, pueden darse cuenta
que el carcter emprico de esta matemtica fue modificado gradualmente por un nuevo enfoque, el
que imprimi el pensamiento griego. La matemtica helena, en su vnculo con la filosofa, fue
acentuando el aspecto ms racional y abstracto del conocimiento. En este contexto adquiri sentido,
por vez primera, el carcter deductivo de las matemticas.
No fue el mero intelectualismo lo que produjo la riqueza de la matemtica helena; sino una
visin ms amplia. Las matemticas no eran un mero instrumento sino portadoras de un sentimiento y
una esttica que dieron origen a la ciencia, como la entendemos, incluso, hoy. Por ello, la matemtica
tuvo en este tiempo un carcter eminentemente educativo. Tampoco las matemticas tenan un fin en
s mismas, eran parte de las aspiraciones de un pueblo y de una civilizacin, como seala Egmont
Colerus:
Detrs de todo ello est, y siempre lo ha estado, el pensamiento de la defensa,

el concepto de ascenso de todo un pueblo, el ideal de una preparacin
perfecta. Y as se resuelve con gran facilidad y armona la aparente
contradiccin entre la ciencia como un fin en s misma y la ciencia como
instrumento: un pequeo grupo de precursores, animados por un sagrado
entusiasmo, se olvida de los fines prcticos para los cuales son creados los
instrumentos, el instrumento alcanza la mxima perfeccin y belleza en s y
por s, conforme a principios existentes en lo ms profundo de la naturaleza
espiritual e intuitiva de sus creadores. En cualquier caso, las armas de aquel
pueblo o comunidad se ven enriquecidas. (Colerus, 1972, p. 20)
Acorde con lo anterior, consideramos que es conveniente destacar brevemente, en el aula, dos
momentos fundamentales del proceso de desarrollo histrico de la matemtica helena. Por una parte, el
trabajo de los pitagricos, y por otra, la filosofa de Platn. As, la vinculacin del pensamiento
matemtico con los problemas de la filosofa, permite a los alumnos vislumbrar la conexin e
incidencia de la matemtica con la cultura de una sociedad, en determinado momento histrico.
Asimismo, los alumnos pueden darse cuenta que las creencias y valores de una sociedad juegan un
papel en el tipo de conocimiento que se construye y en el tipo de problemas a los que se les otorga
importancia.

J. Salinas Herrera
La visin mstica de los nmeros que tenan los pitagricos y el papel central que les otorgaban
para el conocimiento del mundo, les llev a interesarse por el estudio de sus propiedades. Para los
pitagricos los nmeros eran la esencia de la naturaleza pues consideraban que todas las cosas estn
literalmente compuestas de nmeros, es decir, no distinguan realmente los nmeros de los puntos
geomtricos, entendidos naturalmente como puntos extensos o esferas minsculas. No haba distincin
entre cuerpo fsico y cuerpo geomtrico (Gonzlez Urbaneja, 2009). La asociacin del nmero con una
figura geomtrica permiti representar visualmente las propiedades y relaciones de los nmeros, de
esta manera se abri para el pensamiento matemtico la posibilidad de pasar de una generalizacin
emprica a la demostracin rigurosa de proposiciones.
Trabajando estas situaciones en clase, los alumnos pueden tener un acercamiento muy natural a
la aritmtica pitagrica, en la cual empezaran a centrar su atencin en las propiedades de los nmeros
mediante una representacin visual y al mismo tiempo comenzaran a involucrarse en aspectos ms
abstractos del pensamiento matemtico como el reconocimiento de regularidades y patrones, tanto
aritmticos como geomtricos (Salinas, 2010).
Hemos abordado este tema con alumnos del primer ao de bachillerato con resultados
interesantes. Sin entrar en muchos detalles, nuestra experiencia se basa en la aplicacin de una
secuencia didctica. Como punto de partida se comenta a los estudiantes que la aritmtica pitagrica se
prestaba por s misma a una representacin geomtrica de los nmeros. Debido al papel fundamental
de los nmeros en su visin filosfica, los pitagricos estudiaron las propiedades de los nmeros y
realizaron diversas clasificaciones, asimismo acuaron nombres para los diversos tipos de nmeros.
Entre el tipo de nmeros que caracterizaron estn los nmeros poligonales. Estos nmeros se van
formando como suma de los trminos de ciertas sucesiones de nmeros enteros, y de acuerdo con
cierta disposicin geomtrica.
Tomando en cuenta lo anterior, se les presenta a los estudiantes la tabla, que aparece en la figura
1, para observarla y en base a ella responder las siguientes preguntas:
1. Indica los nmeros triangular, cuadrado, pentagonal y hexagonal que siguen a los de la
tabla; y dibjalos.
2. Cmo se forman los diferentes nmeros poligonales que se muestran en la tabla?
Figura 1. Representacin de los nmeros triangulares, cuadrados, pentagonales y

hexagonales. Tomado, de Gonzlez Urbaneja (2009).

J. Salinas Herrera
Despus de comentar y discutir sus respuestas, en otra sesin, se les pide tomar en cuenta las
figuras de los nmeros poligonales y mostrar que:
1. Todo nmero cuadrado es la suma de dos nmeros triangulares sucesivos.

2. La suma de dos nmeros triangulares iguales es igual a un nmero poligonal cuyo valor en
puntos es el producto de los puntos en cada lado.
Se puede observar que estas actividades ayudan a focalizar la atencin de los alumnos en las
propiedades y relaciones entre los nmeros, distancindolos de su aplicacin prctica. Esta es una
manera interesante de introducir a los alumnos a la prueba de teoremas relativos a propiedades de los
nmeros poligonales. Estas actividades implican procesos ms abstractos de representacin y de
razonamiento, no determinados por un contexto real sino por el uso de instrumentos psicolgicos, es
decir, esquemas de representacin aritmtica y geomtrica.
Para finalizar la secuencia didctica, se considera una contribucin griega fundamental a la

matemtica, a saber, el nfasis de Platn de que los objetos matemticos, nmeros y figuras
geomtricas son ideas elaboradas por la mente y claramente diferenciadas de los objetos o imgenes
fsicas. Esta concepcin platnica, que distingue las figuras visibles y concretas de las ideas que ellas
representan, es la que se encuentra plasmada en los Elementos de Euclides.
Los alumnos se pueden acercar a estas ideas leyendo y comentando sobre el mito de la caverna.
Esta narracin es realmente maravillosa y muy interesante para los estudiantes. En mi experiencia
completo esta reflexin explicando la idea platnica de los objetos matemticos, consistente en la
desmaterializacin de la idea pitagrica de los objetos matemticos. Se puntualiza a los estudiantes
que para Platn los conceptos matemticos no se refieren a las figuras visibles y concretas, como a los
pitagricos, sino a las ideas que ellas representan. Puesto que en la geometra euclidiana, el
razonamiento que hacemos se basa en las figuras geomtricas definidas por sus propiedades, se les
pide realizar la siguiente actividad:
En la figura que sigue A y B son centros de las circunferencias que aparecen.

Si se trazan los segmentos AP y BP se forma un tringulo. Qu tipo de
triangulo es? Qu argumentos puedes dar para demostrar que tu afirmacin
es verdadera?
Figura 2
En esta actividad es muy interesante observar si los alumnos trasladan la atencin del aspecto
emprico de la figura hacia el aspecto formal, es decir, hacia las propiedades y relaciones. En los casos
que as ocurre, ya hay un desarrollo conceptual necesario para introducirse en la geometra deductiva.
Los alumnos que no logran desprenderse de su anclaje emprico muestran dificultades sobre las cuales
nos proporcionan pistas para seguir trabajando en ellas. As, una estrategia didctica que retome algn
momento histrico y vincule el conocimiento matemtico con un contexto cultural ms rico e

J. Salinas Herrera
interesante, permite a los alumnos un acercamiento no usual a las matemticas, al cual ellos pueden
encontrar motivador e interesante.
Por otra parte, es importante sealar que el trabajo con la historia de las matemticas en el aula
permite mostrar, tambin, su origen multicultural y su naturaleza interdisciplinar. Hay mltiples
posibilidades de relacionar la historia de las matemticas con las humanidades. De esta manera,
mediante una integracin entre diversas reas se pueden realizar experiencias de trabajo
enriquecedoras acadmica y actitudinalmente, y contribuir en una formacin ms integral de los
alumnos.
9. La imagen pblica de la ciencia
Nuestra generacin vive en una poca de logros extraordinarios en muy diferentes campos,
entre otros, en la ciencia y la tecnologa. La matemtica ha sido un instrumento fundamental para el
desarrollo de la ciencia, sin embargo, su estudio se encuentra regularmente aislado o ajeno al
desarrollo cientfico. Por esto, no es extrao que tanto la matemtica en particular como la ciencia en
general no se encuentren reflejadas en la cultura de la sociedad. Paradjicamente, estas conquistas del
pensamiento humano no forman parte de nuestra tradicin intelectual y cultural (Holton, 1998).
Incluso, se puede afirmar que existe una valoracin negativa muy amplia de la ciencia y de desinters
por las matemticas.
Existen mltiples indicios del pobre papel de la ciencia en la cultura general en la actualidad.
Por ejemplo, Gerald Holton (1998) seala que una encuesta aplicada en los Estados Unidos de
Norteamrica indica que casi el 40% de las personas que haban asistido a la universidad no haban
llevado un slo curso en ciencias fsicas o biolgicas. Dada esta situacin, si pensamos ahora en el
pblico en general, podramos afirmar que la poblacin es ajena a la cultura cientfica, puesto que en
el mejor de los casos el ciudadano comn podra tener algn contacto a travs de los medios de
informacin, pero, como se sabe, stos dan al tema una atencin insignificante.
En opinin de Holton (1998), es debido al deterioro de la cantidad y calidad de la educacin,

que el lugar de la ciencia como componente significativa de nuestra cultura est muy debilitado. Esta
situacin nos reafirma la importancia de revertir esta tendencia. Desde nuestro punto de vista, la
reflexin actual sobre el enfoque de las competencias es una oportunidad para recuperar un sentido de
la educacin que favorezca las actitudes y conocimientos que permitan desarrollar una mejor
civilizacin.
La incomprensin de la ciencia moderna y el desinters por las humanidades tienen

consecuencias indeseables. Por ello, un reto muy importante es incorporar la ciencia en nuestra
tradicin cultural y vincularla con las humanidades. Este es el desafo al que deben enfrentarse ahora
los profesores de matemticas y de ciencias. Necesitamos una educacin que recupere la idea de bien
pblico que enriquece tanto a los individuos como a toda la sociedad y que no se reduzca a un modelo
empresarial.
Reconocimiento: Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto La historia de la

ciencia para el desarrollo de competencias, del programa INFOCAB, de la Direccin General de
Asuntos del Personal Acadmico, UNAM.

J. Salinas Herrera
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Jess Salinas Herrera. Naci en la ciudad de Mxico. Realiz la licenciatura en Fsica y Matemticas,
en la Escuela Superior de Fsica y Matemticas del Instituto Politcnico Nacional (IPN). Maestra de
Filosofa de las Ciencias Naturales por la Universidad Autnoma Metropolitana, Iztapalapa y Doctorado
en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa, en el Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados, IPN. Ha sido profesor de Matemticas en diferentes niveles, bachillerato, licenciatura y
maestra. Ha coordinado diferentes programas de formacin de profesores en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM). Actualmente, es Profesor Titular C de tiempo completo, del rea de
Matemticas, en la Escuela Nacional Colegio de Ciencia y Humanidades, Plantel Vallejo, UNAM. Le
interesa investigar acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje relacionados con la geometra, la
probabilidad y estadstica, y acerca del papel de la historia y filosofa de la ciencia para la enseanza de la
ciencia.

ISSN: 1887-1984

Jos Mara Sorando Muzs (Instituto de Enseanza Secundaria Elaios de Zaragoza)
Fecha de recepcin: 2 de enero de 2011

Fecha de aceptacin: 4 de marzo de 2011
Resumen La Publicidad utiliza recursos muy variados, tambin matemticos. A travs de ejemplos
se analizan en este artculo los usos y abusos publicitarios con respecto a las matemticas,
as como qu valores y qu prejuicios negativos difunden. Esos anuncios no slo
describen una percepcin social de las matemticas, sino que a su vez la fomentan. Como
profesores, es una situacin que nos conviene conocer y gestionar en el aula.
Palabras clave Publicidad, imagen social de las matemticas.
Abstract Advertising uses a wide variety of resources including mathematics. In this article uses
and abuses of advertisements using mathematics are discussed through various examples,
as well as the values and anti-values that they spread. These advertisements not only
describe a social perception of mathematics but also they promote it. Being a teacher, this
situation should be understood in order to manage the students.
Keywords Advertising, social image of mathematics.
1. Introduccin
Encontramos anuncios en prensa, radio, televisin e internet; en vallas, escaparates y paradas de

autobs; tambin en los acontecimientos deportivos. La publicidad nos envuelve y nos busca,
incitndonos una y otra vez al consumo; y es eficaz, pues lo consigue. Utiliza hbilmente nuestros
prejuicios, necesidades, caprichos y anhelos recurriendo a un amplio abanico de recursos
comunicativos. Es seductora e innovadora, no en vano sus artfices son llamados creativos. El
consumidor que sea analfabeto funcional ante alguno de sus muchos lenguajes est indefenso porque
los anuncios seducen con imgenes, msicas, asociaciones onricas, juegos de palabras y cdigos de
todo tipo, tambin matemticos!1
El 18 de agosto de 2008, el tenista Rafael Nadal alcanz el n 1 en la clasificacin mundial de la

A.T.P. Canal Plus, que haba comprado los derechos de retransmisin del siguiente torneo, el U.S.
Open, en un anuncio en prensa enfatiz la dificultad de lo logrado por Nadal. Y si de transmitir
dificultad se trata, qu hay ms expresivo, pensaron los publicistas, que los clculos matemticos?
As que, tras la figura del deportista con gesto victorioso, apareca un largusimo desarrollo de clculos
complicados que terminaban en el nmero 1. Debajo se lea:
1
Mi agradecimiento a los compaeros que, sabedores de mi inters por el tema, me han proporcionado en los
ltimos aos los ejemplos que encontraban: ngel M. Daz Solaz, Manuel Simn Montesa y Daniel Sierra Ruz.

J. M. Sorando Muzs
Llegar al nmero 1 no ha sido fcil
... aunque para ello incurrieron en dos igualdades errneas, pero supondran que nadie se iba a
entretener en verificarlas. Confiamos que Nadal mantenga el nmero 1 sin arreglos como esos. Hay
varias lecturas, positivas y negativas, en un mismo anuncio: las Matemticas como paradigma de la
dificultad, el esfuerzo recompensado y la indiferencia social hacia la precisin matemtica.
Haremos un recorrido por las variadas formas en que los anuncios usan las Matemticas. Qu
inters puede tener para nosotros, profesores de la materia, conocerlas? Esos usos y abusos
publicitarios nos muestran la realidad de cmo nuestra sociedad considera las Matemticas,
fomentando valores y antivalores. Es una realidad social donde demasiadas veces impera la trivialidad,
pero no por ello parece sensato menospreciarla con suficiencia acadmica. Est en el mundo que viven
nuestros alumnos y les influye. Slo conocindola podemos intentar, en la medida de nuestro alcance,
aprovecharla o alterarla en pos de nuestros objetivos docentes. Algo que podemos hacer, por ejemplo,
comentando en el aula las campaas con elementos matemticos que en cada momento los alumnos
ven en casa o en la calle; mostrando de paso que es posible y necesaria una lectura crtica de esa
publicidad que tantas veces recibimos indefensos.
A continuacin se citarn bastantes ejemplos. En este artculo no se van a mostrar todos ellos,
pero se pueden ver en esta direccin de Internet en el mismo orden en que se citan:
http://catedu.es/matematicas_mundo/PUBLICIDAD/publicidad.htm
2. Usos
Mucho se han valorado las Matemticas como lenguaje, pero al hacerlo no se pensaba en un
lenguaje publicitario. Y sin embargo, figuras y smbolos matemticos son a veces eficaz vehculo
transmisor de ideas para el marketing. Ocurre, por ejemplo, cuando se intenta asimilar la perfeccin
geomtrica con la calidad del producto.
BMW realiz un spot para la campaa Te gusta conducir? que se basaba en la simetra,
queriendo transmitir mediante composiciones de imgenes simtricas la idea de armona en la
conduccin. Enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=PK6mADDPcF0
La promocin del Jamn de Teruel nos presentaba en la

ltima Navidad un plato donde las lonchas de jamn formaban una
estrella de ocho puntas, que es el logotipo de la denominacin de
origen y smbolo recurrente del mudjar aragons, coincidiendo
adems en este caso con la simbologa navidea: un pker de
connotaciones.
Otras veces, encontramos logotipos geomtricos de

sociedades o productos. En su bsqueda de la sntesis conceptual
los publicitarios tienen un filn en la Geometra. As, por ejemplo
haba una banda de Moebius en el logo de la hoy fusionada caja de
ahorros gallega Caixanova y una doble banda de Moebius en el de
los artculos fotogrficos Kodak Advantix.

J. M. Sorando Muzs
Se aade un punto de sorpresa y paradoja cuando se busca inspiracin en la imaginacin

geomtrica de M.C. Escher. Lindt nos presenta la escalera imposible formada por porciones de
chocolate y un lema:
Entender de chocolate tiene su secreto (lo encontrars al final de la escalera)
Audi promocion el modelo A6 con un video clip donde el coche circula por autopistas y bajo
prticos sacados de las geometras imposibles escherianas. Enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=KZPorSd246k
Hay pocos anuncios que se vertebren sobre el clculo o la estimacin. La ltima campaa
publicitaria de la marca automovilstica Peugeot inclua un spot televisivo donde se ve a una pareja a
bordo de un Peugeot 308; l al volante y ella de copiloto (roles tradicionales).
Ella: He contado que en este trayecto nos llevamos por delante unos 60
mosquitos; 300 a la semana; 1.200 al mes; 14.400 al ao; y as 5 aos.
Voz en off: Con las ofertas de Peugeot Fcil vas a tener que empezar a buscar
nuevas preocupaciones.

J. M. Sorando Muzs
Y sin embargo, parece que una forma lgica de ofrecer las ventajas de un producto debiera ser
hacer nmeros que nos convenzan. Al menos es lo que un consumidor racional hace antes de tomar
una decisin.
Un caso especialmente interesante se da cuando se utilizan conceptos matemticos cuyo nombre

tiene sentido en otros campos. As ocurre, sobre todo, con la suma para representar la unin de
esfuerzos y voluntades. En una campaa de sensibilizacin con la inmigracin, la Xunta de Galicia
recurra a la propiedad asociativa de la suma para lanzar el eslogan Sumamos todos.
Y si multiplicar es sumar varias veces, en los folletos de Unicef la multiplicacin aparece como
smbolo de eficacia en la accin solidaria. En su campaa de afiliaciones, se ven una casilla en blanco
con una leyenda y un mensaje:
S, quiero hacerme socio.
El poder de una x. Multiplicas?
Se juega con un doble significado: la x como marca de una eleccin y como operador
aritmtico.
Pero adems de los anteriores usos aceptables, tambin encontramos errores inexplicables
cuando se trata de grandes compaas con fuertes inversiones en este mbito. Una publicidad en
prensa de Pikoln deca:
Por qu hacemos somieres con fibra de vidrio y carbono que nunca pierden
su flexibilidad? Porque t si la pierdes.
Y bajo ese correcto enunciado, se vean estas figuras:

J. M. Sorando Muzs
No se entiende que El Corte Ingls anuncie:
Del 6 al 20 de abril. 8 das de oro. Lo nunca visto en precios.
Ni en precios, ni en Aritmtica.
Tampoco le salen las cuentas a Carrefour:
Del 24 de septiembre al 12 de octubre. 30 das de chollos.
El chollo para nuestras nminas sera que los meses en verdad durasen 18 das.
Al lado de los anteriores gazapos es pecata minuta el de la empresa de trabajo temporal

Direcciona cuando anuncia:
La posibilidad de que el hijo del jefe y t seis la misma persona es del

0,00000000001%. Necesitas un buen trabajo?
Posibilidad vs probabilidad es una confusin muy habitual.
Los anteriores gazapos, sobre todo los aritmticos, an pueden verse con un punto de humor.
Pero hay otras veces en que los errores vienen revestidos de intencin y por ello pueden ser
considerados como abusos.
3. Abusos
La publicidad pretende ante todo llamar la atencin del pblico y a veces las Matemticas son
rehenes de ese propsito. Me refiero a los falsos errores, aquellos que se enuncian muy
conscientemente, queriendo llamar la atencin con infracciones clamorosas de la Aritmtica
elemental. La cadena hotelera Meli anunciaba en prensa:
2 x 1 = 90. Disfrute 2 noches, por el precio de 1, desde 90 euros.
Imperial Tobacco ofreca, tambin en prensa:
1 = 50 . Si usted tiene acciones de Altadis tiene una gran oferta.

J. M. Sorando Muzs
La empresa Freedom Finance, dedicada a la refinanciacin de crditos, se recreaba en la gracia

antimatemtica:
Las nuevas matemticas.
716 (hipoteca) + 115 (coche) + 321 (otros prstamos) + 72 (tarjetas) = 617

(sta es la nica cuota que pagar cada mes).
Este hallazgo publicitario parece ser universal. En los anuncios de la empresa de software
Oracle en el metro de Tokyo se lea, entre caracteres nipones: 48 < 1.
La osada puede llegar al infinito, lo cual no es una frase retrica. En un anuncio, cuyo
significado se me escapa, la marca automovilstica Lexus destacaba sobre la foto del coche
promocionado:
1 + 1 = .
El curso pasado, justamente cuando mis alumnos de 1 ESO estudiaban el tema

Proporcionalidad y porcentajes, las marquesinas de autobuses y mupis (MUPI significa mueble
urbano para la presentacin de informacin) en todo el barrio se llenaron con los anuncios de Burger
King en que se lea este tremendo lema:
El pollo, si 100% pollo, dos veces pollo.
Tal matematicidio fue rigurosamente analizado en clase por los alumnos. Parece mentira que
en una sociedad donde el analfabetismo causa vergenza, se fomente as el anumerismo.

J. M. Sorando Muzs
A una escala algo ms leve pertenece otro tipo de abusos: los abusos de lenguaje a propsito del
infinito, tomado como smbolo del lujo y la perfeccin. Para Loewe:
Los deseos son infinitos.
Es ste un uso metafrico de lo matemtico aceptable, como cuando BMW nos dice:
La felicidad se mide en kilmetros.
Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=I5L6RwxSzaY
Para Givenchy, el infinito est cerca pues dice, en francs (para que sea ms glamouroso):
un peu plus loin que lnfini.
En castellano:
, algo ms all del infinito.
suspenso en conocimientos de la recta real.
En la promocin turstica institucional de la Comunidad Cntabra, se anuncia:
Cantabria infinita.
Lo cual poda entenderse benvolamente como licencia potica, si no fuera porque el lema llev
a su presidente a decir:
Desde hoy, Cantabria es ms infinita.
(1 de julio de 2005, en la inauguracin oficial del acondicionamiento para

visitantes de la Cueva de El Soplao).
Un tercer rango de abusos corresponde a la utilizacin de un lenguaje pseudoalgebraico en la

promocin del producto. As lo aplica Axe, la principal marca de desodorantes masculinos cuyo uso,
segn su publicidad, garantiza la seduccin sobre el sexo femenino. Vase la "ecuacin" impresa en
los envases:

J. M. Sorando Muzs
Un caso parecido es el del anuncio de la tarjeta Visa Vips donde dicha tarjeta aparece como
resultado del siguiente clculo:
O cuando Canal Plus en su publicidad del ftbol televisado de pago mostraba al entonces
seleccionador nacional, Luis Aragons, junto a esta ecuacin (obsrvese la extraa aparicin del
smbolo & entre otros smbolos matemticos):
Sorprende que un disco del cantante italiano Eros Ramazotti se llame e2 y que en la portada
aparezca l mismo escribiendo smbolos matemticos; aunque bien es verdad que se le ve ms atento
al objetivo de la cmara que a lo que escribe. Qu pinta aqu el nmero e? No pensemos ms en clave
matemtica. Simplemente se trata de que e es la inicial del nombre del cantante y en el imaginario
colectivo algo "al cuadrado" es sinnimo de reafirmacin (como en el anuncio de Axe, el exponente
sobre la chica). As que e2 en este caso significa, ms o menos, Eros Ramazotti en estado puro.
Del anuncio a toda pgina del BMW modelo M5, recortamos el motivo central:

J. M. Sorando Muzs
Debajo de la igualdad se lee:
Impresiona calcular la frmula del BMW M5 con 507 CV, motor V10
atmosfrico de altas revoluciones y cambio secuencial SMG de 7
velocidades. Probablemente, las matemticas nunca antes haban llegado a
ser tan emocionantes.
Pase la frmula, acostumbrados como ya estamos a estos "usos creativos" de las Matemticas en
los anuncios. Pero la frasecita ltima, se las trae...
Como ltimo ejemplo de este uso lingstico tan libre, la Clnica Quirn de Zaragoza nos dice:
(equipamiento profesionales calidad)2
El mximo exponente en la sanidad privada de Aragn
Exponente 2? En tal caso, no parece que el mximo exponente sea alto.
Hemos dejado para el final el cuarto tipo de abusos, que en nuestra opinin es el ms grave: la
presentacin de datos, frmulas, trminos y grficos con poco o nulo fundamento, cuando no
apaados, pretendiendo aparentar seriedad y utilizndolos como argumento de autoridad ante el
consumidor. Explotan el anumerismo de buena parte de la poblacin y por ello merecen nuestro juicio
ms severo.
En los escaparates de farmacias hay en la actualidad paneles anunciando en grandes caracteres

un tratamiento antiarrugas que:
Reduce las arrugas en un 38%. Resultados obtenidos de estudios clnicos.
El 38%, oiga, ni ms ni menos. Por cierto, cmo se calculan las arrugas?: por nmero,
longitud, profundidad, coloracin, visibilidad...? Qu poder persuasivo tienen los nmeros!
Otro ejemplo se produce a propsito de la Guerra de las audiencias. Peridicamente se publica

el EGM (Estudio General de Medios). La cadena o el diario lder en un tipo de programas, en un
segmento horario o en ventas, publica anuncios donde los porcentajes de seguidores son representados
mediante grficos estadsticos sui generis. Una y otra vez, tanto por unos como por otros, esos grficos
sobredimensionan las diferencias que convienen al anunciante. Sabida la pereza numrica de buena
parte de la poblacin, se ofrecen los datos en grficos deformados cuyo impacto visual es lo que
prevalece como mensaje. El siguiente grfico fue publicado en junio de 2008 por el peridico 20
Minutos.
Obsrvese cmo, siendo 20 Minutos un diario gratuito, se ha puesto el mayor nfasis no tanto
en destacar ellos mismos sino en perjudicar a sus competidores de la prensa gratuita (destacados en
color azul): a Qu! con respecto a El Pas (casi igualados en nmeros, pero bien alejados en la
grfica); y especialmente a ADN, tanto con respecto a Metro (a quien prcticamente iguala en nmero
pero se le aleja mucho en la grfica) como con El Mundo (a quien supera en medio milln de
ejemplares pero se le iguala en la grfica).

J. M. Sorando Muzs
4. Valores
Lamentablemente son pocos los ejemplos de publicidad que exalten en positivo las
caractersticas de nuestra ciencia, pero los hay. Suelen mostrar desarrollos matemticos como smbolo
de excelencia, precisin y trabajo bien hecho. Ya vimos anteriormente el anuncio de Canal Plus donde
clculos laboriosos conducan al nmero 1, al xito de Rafa Nadal.
Marqus de Riscal promocion sus vinos con esmerados anuncios a toda pgina en los
suplementos dominicales de la prensa. En ellos se vea una larga expresin con sumatorios, radicales,
exponenciales, lmites, logaritmos, integrales y funciones trigonomtricas. En lugar de argumentos
numricos o algebraicos, aparecan imgenes de viedos, vendimia y bodegas, concluyendo con un
signo igual; al otro lado, una botella y la leyenda:
Marqus de Riscal 2001. Qu lo hizo perfecto?
En la misma lnea, la marca automovilstica Audi promocion el modelo A5 comparando su

belleza, armona y equilibrios mecnico y esttico con la proporcin urea: del trazado de una espiral
urea se pasaba a establecer un paralelismo con la presencia de dichas cualidades en los legendarios
violines Stradivarius.
La seccin Tentaciones del diario El Pas anunciaba con este dibujo, a la vez shakespeariano y
matemtico, una entrevista con el actor argentino Leonardo Sbaraglia, titulada La perfeccin del
mtodo.

J. M. Sorando Muzs
La ONCE mostraba a un estudiante que ayudado de unos prismticos miraba una pizarra repleta
de clculos con sumatorios. Sobre l, una frase y el lema de campaa:
Llevo ms clculos que Einstein.
La ONCE cumple 65 aos ayudando a las personas ciegas a acceder a la

Universidad.
En este caso, las Matemticas, con su complejidad puesta en evidencia, acentan el mensaje de
esfuerzo y tesn del invidente. No se habla en positivo de ellas, pero son elemento significativo para
enviar un mensaje positivo en s.
Una especial muestra de aprecio por las Matemticas se vio en la campaa de Turismo de
Grecia con motivo de los JJ. Olmpicos de Atenas 2004. Se vea un precioso paraje de la costa del
Egeo con aguas cristalinas. En la parte superior, esta leyenda:
Matemticas. Una idea griega.
Soluciona a dnde ir en vacaciones. Ejemplo: 15.030 kilmetros de costa x

17 horas de sol por da = 14 das aqu.
Disculparemos esas cuentas peculiares del final por el impacto de la frase inicial. Grecia se
reclama con orgullo cuna de las Matemticas como ciencia; y no lo hace en mbitos culturales, sino en
anuncios de sol y playa.

J. M. Sorando Muzs
5. Prejuicios negativos
Hay consenso sobre la dificultad de las Matemticas. Y ciertamente, como ya dijera Euclides al
faran Tolomeo, no hay un camino real para la Geometra (ni para el resto de ramas matemticas).
Pero si en unos casos, como acabamos de ver, se usa como apoyo para poner en valor la superacin a
travs del esfuerzo, el trabajo riguroso y el xito merecido, las ms de las veces en los anuncios esa
dificultad se exhibe como paradigma de complicacin, quebraderos de cabeza y miedo al fracaso.
La cosa hasta tiene su gracia en el spot televisivo con el que la cadena Calle 13 anunciaba la
sexta temporada de la serie Numb3rs, paradjicamente la que ms y mejor ha reivindicado la utilidad
social de las Matemticas. Un grupo de fuerzas especiales del FBI entra por la fuerza en la vivienda de
unos delincuentes y rpidamente los encaonan y esposan. Mientras sucede esta escena de accin, se
produce este breve dilogo entre el amenazante polica al mando y un amedrentado detenido:
- Venga, al suelo, con las manos en la cabeza! No nos obliguis a usar un

logaritmo.
- Un logaritmo? No, por favor! Eso no ser necesario, agente.
- Dadme un motivo, imbciles, uno solo! y os llenar la cabeza de
ecuaciones de segundo grado.
Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=EzKvLIqR8VY
Pero no siempre hay ese tono humorstico. Lo ms habitual es que la insuperable complicacin
se represente con un fondo de frmulas que para el pblico en general tenga visos de verosimilitud,
pero que normalmente no resisten un mnimo anlisis matemtico. As, en la ltima campaa de
Citron vemos al fondo un muro de frmulas y en primer plano dos coches con el eslogan:
Que no te compliquen. Operacin Diesel.
Entre las frmulas complicadoras leemos claramente: loga (0 / 16%) = 2000 E.
Si esa es la cuota temible, podemos estar tranquilos, el logaritmo de cero no existe. Sea cual sea
el valor de E, nunca ser 2000 E.
Todas esas connotaciones negativas con frecuencia apelan a tormentosos recuerdos escolares
donde somos los malos de la pelcula. El mensaje es recurrente, aunque se haga en clave de humor.
Por ejemplo, en la campaa de Disney Chanel para promocionar la programacin de Halloween:
Vampiros, brujas, monstruos, profesores de Matemticas todo lo que te da

miedo, hoy en Disney Chanel.
En los 90, una campaa de Edelvives dirigida a los profesores! Intentaba promocionar su
software con este eslogan:
El primer profesor de Matemticas al que todos los alumnos adorarn.
Este ogro escolar vuelve a aparecer en la reciente campaa de SEAT:
El mismo cero en Mates que tantos septiembres te arruin, vuelve para

compensarte. Este septiembre, toda la gama SEAT al 0% TAE.

J. M. Sorando Muzs
Quizs uno de los anuncios ms duros de cuantos abundan en la terrible dificultad de las
Matemticas y el papel de los profesores sea uno de FAD (Fundacin de Ayuda a la Drogadiccin) en
el que, para animar hacia una postura activa del profesorado en contra de las drogas, se le dice:
Si tienes el poder de hacerles creer que el cuadrado de la hipotenusa es igual

a la suma de los cuadrados de los catetos, imagnate el poder que tienes.
As que todo es una cuestin de quin manda? Se conocen ms de 200 demostraciones del
Teorema de Pitgoras; pero, segn este anuncio, si los alumnos se lo creen es por el poder que ejerce
el profesor. A ver si no es verdad el Teorema! Lo doloroso que subyace es dar por supuesto que los
alumnos se creen nuestras enseanzas por imposicin o persuasin (segn se ejerza ese poder), pero
no por conviccin.
Y, claro, ante ese panorama slvese el que pueda! Hasta las chuletas se exhiben con descaro
en un anuncio:
Tambin se hace burla de los matemticos dando a entender que las cosas no son complicadas,
sino que las complicamos nosotros, dndole vueltas innecesarias a lo obvio. Nuevamente, a propsito
de la financiacin de los vehculos. Ahora es la marca Kia:

J. M. Sorando Muzs
Un caso digno de anlisis, quizs con varias lecturas posibles, es el de este anuncio televisivo de
Carrefour:
Primero creamos el 3 x 2. Despus, la segunda unidad a mitad de precio. Y

ahora, anunciamos en exclusiva el descuento 20-30, una promocin ms
flexible para ti que convierte tu compra en ahorro. Que compras dos paquetes
de detergente, te hacemos un descuento del 20%. Que compras tres o ms, te
hacemos un descuento del 30%.
Entre matemticos no se precisan aclaraciones: el descuento se va reduciendo (de la primera a la

segunda oferta y de cualquiera de ellas dos a su homloga en la tercera doble oferta). Mejor ser para
los clientes que no sigan inventando Ahora bien, por qu un anuncio se basa en aportar unos datos
que van en contra del propsito del anunciante? Slo se me ocurre pensar que se est muy seguro de
que el consumidor se creer a pies juntillas que los sucesivos cambios le benefician, sin pararse a
calcular porcentajes de descuento, qu pereza! Si as fuera, nos toman por tontos o por vagos. Y dado
que, como tal dice la sabidura popular, las grandes empresas no pierden ni en leja, me temo que
puedan tener razn, lo cual resulta demoledor. O hay otra interpretacin?
Para terminar, una reflexin. Como se ha visto a lo largo de muchos ejemplos, los anuncios no
slo describen una percepcin social de las Matemticas, sino que a su vez la fomentan. Y es en ese
punto donde, llegado el caso, podemos actuar como colectivo consciente, mejor si organizado, dentro
de la sociedad civil. Ya hubo un precedente con la retirada de un anuncio de la ONCE ante las
protestas del profesorado de Matemticas. Era aquel en que un nio soaba como algo deseable que
las Matemticas no existieran. Pienso que desde las sociedades de profesores de Matemticas
debiramos hacernos or con ms frecuencia.
Bibliografa
Dvila, M.P. y Losada, M. (1997). Las matemticas en la publicidad. Cuadernos de Pedagoga, 262,
32-35.
Ibez, R. (2010). Las matemticas de la publicidad. Divulgamat [en lnea], diciembre de 2010.
Recuperado el 1 de diciembre de 2010, de http://divulgamat.net
Muoz, J. (2010). Las matemticas en el lenguaje cotidiano. Nmeros, 75, 89-95.
Muoz, J. (1998). Las matemticas en los anuncios. Educacin y publicidad, Grupo Comunicar,
Huelva. Coleccin Educacin y Medios de Comunicacin II, 43-50.
Jos Mara Sorando Muzs, Catedrtico de Matemticas en el IES Elaios de Zaragoza. Sociedad
Aragonesa Pedro Snchez Ciruelo de Profesores de Matemticas. Temas de inters: didctica y
divulgacin. Algunas publicaciones, entre otras: La ciudad y las matemticas, cuaderno del Da Escolar
de las Matemticas 2009. Artculos de la seccin de cine CineMATEca de la Revista Suma.
Web: http://catedu.es/matematicas_mundo. E-mail: jmsorando@ono.com

ISSN: 1887-1984

Aurora Gallardo Cabello (Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav, I.P.N. Mxico)
Eleazar Damin Velzquez (Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav, I.P.N. Mxico)
Fecha de recepcin: 15 de septiembre de 2010

Fecha de aceptacin: 29 de Abril de 2011
Resumen Presentamos una propuesta Freudenthaliana para la enseanza de los nmeros negativos
en la escuela secundaria. Este artculo recoge la experiencia desarrollada con alumnos
extremos: uno de bajo rendimiento y otro de alto rendimiento. El anlisis de los procesos
de resolucin observados en entrevista individual de estos estudiantes, permitieron
identificar hechos que muestran la necesidad de basarse en el principio de permanencia
geomtrico-algebraico para lograr una mejor comprensin de las operaciones con
nmeros positivos y negativos.
Palabras clave Plano cartesiano, nmeros negativos, operaciones bsicas, familias de rectas.
Abstract The work described in this article was based on a Freudenthalian perspective in order to
analyze the teaching of addition and subtraction of positive and negative numbers in
students transition from arithmetic to algebra. Two extreme subjects were chosen for
videotaped individual clinical interviews. Analysis of students work showed the need to
consider the Geometric-Algebraical Permanence Principle in order to convince the
learners of the validity of operations with negative numbers.
Keywords Cartesian plane, negative numbers, basic operations, families of straight lines.
1. Introduccin
Compartimos la concepcin Freudenthaliana referente al hecho de que el currculo de

matemticas debe ensear a organizar campos de fenmenos. Ms an, Freudenthal (1983) afirma que
la fenomenologa didctica puede empezar por los fenmenos que necesitan ser organizados y desde
este punto de partida, ensear al estudiante a manipular esos medios de organizacin. As, los nmeros
naturales organizan el fenmeno de la cantidad, advierte el autor. En relacin al tema que nos
concierne, Freudenthal adopta una perspectiva histrica y plantea: [] Los nmeros negativos se
originaron a partir de la necesidad algebraica formal de validar la solucin general de las ecuaciones,
pero no fue sino hasta la algebrizacin de la geometra (la geometra analtica) que se vuelven
vigentes, esto es, vigentes de contenido. [] La algebrizacin y los sistemas de coordenadas
presuponen los nmeros negativos que conflictuaron a Descartes. Los nmeros fueron introducidos
como magnitudes y se utilizaron letras para indicarlas, es decir, nmeros positivos. Cuando se usa el
mtodo cartesiano no se puede evitar que las letras representen tambin nmeros negativos. Si las
rectas son descritas algebraicamente en su totalidad, si las curvas son descritas en cualquier situacin
es necesario admitir los valores negativos p. 432, obra citada.

A. Gallardo Cabello y E. Damin Velzquez
Insiste Freudenthal que la didctica de las matemticas le ha prestado poca atencin a la

siguiente situacin: Las operaciones numricas y las leyes que las rigen, se justifican va la
simplicidad de la descripcin algebraica de figuras geomtricas, esto es, el lgebra es validada por el
hecho de funcionar en geometra. [] este planteamiento resulta muy convincente en la enseanza del
lgebra elemental a fin de que los estudiantes acepten los nmeros negativos. [] la recta numrica no
posee una estructura visual lo suficientemente rica, se requiere de la bidimensionalidad del plano
cartesiano (pp. 450, obra citada).
Por lo tanto, para este autor no slo debe basarse la enseanza de los nmeros negativos en el
principio de permanencia algebraico, sino en el geomtrico-algebraico, ya que ste permite que una
sola frmula algebraica represente la totalidad de una curva, independientemente de los cuadrantes que
atraviese. Define lo que l considera como principio de permanencia geomtrico-algebraico, al
incorporar a la geometra y no quedarse slo en la manipulacin algebraica de los nmeros negativos.
Ya que los negativos son necesarios para describir completamente el plano cartesiano y las figuras
planas con toda su extensin por ecuaciones, la justificacin de las operaciones numricas y sus leyes
se simplifica por la descripcin algebraica de figuras y sus relaciones geomtricas, (pp. 432-460 obra
citada). Continua este autor, desde la didctica visualizo el principio de permanencia algebraico
(retomado de Hankel (1867) referente a la extensin del sistema numrico de la matemtica formal)
ms bien como un principio de permanencia geomtrico-algebraico. Este principio se ajusta mejor a la
perspectiva histrica que muestra a los negativos como indispensables para la permanencia de
expresiones, ecuaciones y frmulas pertenecientes a la geometra analtica (pp. 435-436, obra citada).
Propone esquemas didcticos en que las operaciones con positivos y negativos se pueden
integrar en tablas como las siguientes (figura 1), para la suma.
Figura 1. Esquemas para la adicin con nmeros positivos y negativos
Al observar la figura anterior podemos ver que las coordenadas en el plano cartesiano estn
marcadas con nmeros positivos y negativos, esto es, ceros, unos, dos, negativo uno, negativo
dosetc., si fijamos nuestra atencin en los ceros y verificamos la suma de sus coordenadas (x, y)
todas ellas nos darn como resultado igual a cero, lo mismo con el uno, el dos, negativo uno, negativo
dos etc. Pongamos un ejemplo, localizamos el punto de coordenadas (-1, -3) y vemos que est
marcado con el -4, si sumamos las coordenadas x = - 1 e y = -3 el resultado es igual a -4. Entonces, si
sumamos las coordenadas de los puntos en el plano cartesiano cuya suma sea igual a negativo 4
obtenemos la recta x + y = -4. Lo mismo pasa con los dems puntos, por lo tanto, se observa que la
suma con nmeros positivos y negativos organiza la familia de curvas x + y = a.

Para la sustracin de nmeros positivos y negativos observemos la figura 2:
Figura 2. Esquemas para la sustraccin con nmeros positivos y negativos
Al igual que en la adicin se observan que los puntos marcados con nmeros positivos y
negativos son el resultado de restar las coordenadas (x, y) de cada punto, esto es, x - y . Analicemos el
siguiente ejemplo: centremos la atencin en el punto de coordenadas (3, -1), ahora restemos al valor de
la coordenada en x el valor de la coordenada en y as: 3 - (-1) = 4, realizando esta operacin con
cada uno de los puntos de coordenadas (x, y) y que den como resultado 4, queda definida la recta x-
y=4. As mismo, pasa con los dems puntos, quedando definida la familia de rectas x - y = a.
Para la multiplicacin muestra esquemas como los que siguen (figura 3):
Figura 3. Esquemas para la multiplicacin con nmeros positivos y negativos

Para definir la familia de rectas para la multiplicacin a travs de los nmeros positivos y
negativos, Freudenthal (1983, pp. 432-460) hace lo siguiente: el valor de la coordenada en yes igual
al valor de la coordenada en x, multiplicada por cualquier nmero positivo o negativo, esto es,
algunos de los puntos que conforman la recta y = 3x son: (3, 9); (2, 6); (1, 3); (0, 0); (-1, -3); (-2, -6);
(-3, -9)etc., como podemos ver la coordenada en x es multiplicada por 3 y se obtiene la
coordenada en y. De esta forma queda definida la familia de rectas para la multiplicacin.
Para la familia de rectas de la divisin el autor propone dar el trato a las fracciones como
cociente de enteros, quedando as definida la familia de rectas para la divisin. Pongamos por ejemplo:
x
y= . En este caso se observa que el valor de la coordenada en y es igual a dividir el valor de la
2
coordenada en x por negativo dos, esto es, algunos puntos que conforman esta recta son: (4, -2);
(2, -1); (0, 0); (-2, 1); (-4, 2); etc., as queda definida la familia de rectas para la divisin. Por lo tanto,
las operaciones elementales de los nmeros positivos y negativos organizan familias de rectas en el
plano.
2. El Estudio Emprico
Nos basamos en el hecho ampliamente conocido, de que las manifestaciones de la negatividad

matemtica surgen en la historia y en la didctica mucho antes de la emergencia de los nmeros
enteros, Lizcano (1993). Por otra parte, Gallardo (1994; 2002) realiz un estudio histrico-
epistemolgico con el propsito de analizar la extensin del dominio numrico de los naturales a los
enteros en estudiantes ubicados en la transicin de la aritmtica al lgebra. Identific cuatro categoras
de la negatividad en los textos histricos, as como tambin, en las tareas aritmtico-algebraicas
propuestas al alumno de secundaria. Estas son las siguientes.
Nmero sustractivo. Donde la nocin de nmero se subordina a la magnitud (en a b, a

es siempre mayor que b donde a y b son nmeros naturales).
Nmero signado. Donde el signo ms o menos es asociado con la cantidad, sin ser
necesario agregarle significado alguno.
Nmero relativo. Donde en el dominio discreto surge la idea de cantidades opuestas en
relacin con una cualidad y en el dominio continuo la idea de simetra.
Nmero aislado. Donde se advierten dos niveles, el resultado de una operacin o como
la solucin de un problema o ecuacin.
2.1 Objetivos de la investigacin
En nuestro estudio emprico nos preguntamos: Cmo interpretan los estudiantes los nmeros
negativos y cmo aprenden las operaciones elementales a partir de los nmeros naturales? Bajo el
teln de fondo de la propuesta Freudenthaliana pretendemos analizar los siguientes objetivos:
Identificar las dificultades y habilidades que manifiestan dos estudiantes extremos, uno
de bajo rendimiento y otro de alto rendimiento, al representar las adiciones,
sustracciones, multiplicaciones y divisiones, con nmeros positivos y negativos, en el
plano cartesiano.
Analizar los procesos de resolucin de estos dos estudiantes extremos, en las
operaciones elementales con positivos y negativos que organizan rectas en el plano.

2.2 Metodologa
La investigacin se realiz en una escuela secundaria pblica urbana de Mxico Distrito

Federal, con 13 alumnos de 14 a 15 aos de edad. En primer lugar se aplic un cuestionario inicial,
luego se desarroll un programa de enseanza, despus se aplic un cuestionario final y por ltimo se
llevaron a cabo entrevistas a dos alumnos, uno de bajo rendimiento y otro de alto rendimiento, de
acuerdo a los resultados obtenidos en las etapas ya mencionadas. Los ejercicios del protocolo que se
pidi resolver a los estudiantes en las entrevistas se encuentran enunciados en el apartado 3 de este
artculo.
Es importante mencionar que, los cuestionarios inicial y final tienen la misma estructura que el
protocolo de las entrevistas, en donde se manejan distintos estratos del lenguaje algebraico como son:
a = b, (a y b son nmeros negativos y/o positivos), y = ax (a es un nmero negativo o
positivo) y expresiones de la forma x y = a (x, y, a, son nmeros positivos y/o negativos). As mismo
se dise el programa de enseanza, es decir, primero se plantearon actividades para abordar la
adicin y sustraccin, luego se les enseo a tabular estas operaciones de acuerdo con la propuesta de
Freudenthal, lo que l llama la extrapolacin del cero, es decir, le da valores a x de la siguiente
manera: 4, 3, 2, 1, 0, -1, -2, -3, -4, y encontrar los valores de y, que cumplan la condicin x y
= a. Enseguida se recurre al plano cartesiano para dibujar los puntos de la representacin tabular.
Despus que han dibujado la recta correspondiente se da una coordenada en x o en y a travs de
expresiones como x = a, y = a, y se busca la coordenada faltante apoyndose en la
recta trazada. Para la multiplicacin se introduce el concepto de mltiplos, es decir, una vez que se
tabul y se dibuj la recta de acuerdo con Freudenthal, se explic que esa recta representa los
mltiplos de un nmero, de la siguiente manera: en la expresin de la forma y = ax, a es un
nmero constante positivo o negativo, x es cualquier nmero negativo, positivo o cero y los valores
de y son los mltiplos del nmero a. Por ltimo para la divisin se utilizaron a las fracciones
x
como cociente de enteros, por ejemplo en las expresiones como: y = , donde a es diferente de
a
cero y es un nmero positivo o negativo, x es un nmero positivo o negativo y la y representa el
cociente de dividir x entre un nmero constante a quedando definida la divisin entre cualquier
nmero positivo o negativo y diferente de cero.
Es importante sealar que, estas ideas de Freudenthal, eran desconocidas tanto para el profesor
como para el grupo de estudiantes. Estos jvenes ya haban tenido experiencia con contenidos previos
referente a las operaciones elementales con los nmeros positivos, negativos y con temas relacionados
al plano cartesiano, ya que se encontraban cursando el tercer grado de secundaria. Para constatar este
hecho se consult con el profesor del grupo y se comprobaron los contenidos desarrollados a travs de
algunos cuadernos de los alumnos, observndose que fueron enseados como lo seala el programa
oficial, es decir, sin ningn vnculo entre las operaciones elementales con positivos y negativos y el
plano cartesiano. Adems se recurri al Modelo Chino (Gallardo, 1994), basado en el mtodo Fang-
Cheng descrito en el texto chino El libro de los Nueve Captulos del Arte de las Matemticas (250
A.C.). Agrega Gallardo los modelos concretos de enseanza no pueden ser desterrados del mbito
aritmtico escolar y recurrir solamente a las reglas sintcticas de operatividad de enteros, a pesar de las
dificultades intrnsecas del modelaje. La operatividad empleada en ese modelo es la misma que
presentan los matemticos chinos y consiste en esencia, en la oposicin entre positivos y negativos;
especficamente el modelo chino se basa en: 1) el conteo de los nmeros positivos extendido a los
nmeros negativos, 2) en el proceso de sustraccin existen casos en que se requiere de una
representacin alternativa del minuendo para llevar a cabo la operacin de resta, recurriendo entonces
a la adicin adecuada de ceros segn sea el caso.

Los estudiantes extremos que se escogieron para realizar las entrevistas fueron, una alumna de
nombre Erika de 13 aos de edad, que obtuvo la menor cantidad de aciertos, en los cuestionarios
inicial y final y as mismo, manifest un bajo rendimiento durante la fase de enseanza. El otro
estudiante de nombre Diego y con 13 aos de edad, revel un alto rendimiento en los custionarios,
obteniendo el mayor nmero de aciertos y se destac su desempeo en la fase de enseanza. A los dos
estudiantes se les aplic el mismo protocolo de entrevista, las cuales se realizaron por separado, con
una duracin de 60 minitos para cada una de las entrevistas. Aunque los dos sujetos trabajaron con
lpiz y papel, para dar mejor claridad a las imgenes en este artculo, stas se elaboraron con la
computadora, copiando fielmente lo que los estudiantes realizaron.
En este artculo nicamente presentamos el anlisis de las entrevistas de los dos estudiantes
extremos. A travs de un protocolo se puede dar seguimiento a estrategias de solucin que surgen de
preguntas especficas y de otras situaciones que emergen durante la entrevista, alienta al informante a
describir sus experiencias en detalle y el significado que les atribuyen, afirman Cohen & Manion,
(1980, pp. 80-90, 241-262).
3. Entrevista de Erika
A continuacin se muestran algunos de los dilogos de la entrevista de Erika (Damin, 2009),

una alumna que present bajo rendimiento, en toda la ruta de investigacin. Acompaa a los dilogos
el anlisis del proceso de resolucin del ejercicio. El entrevistador se identifica con la letra E y al
informante con la letra M.
Ejercicio 1: Representa la recta x + y = 8 en el plano cartesiano
M: Tengo que ver los nmeros que tiene x para que cuando sea sumada a y me d un resultado a 8.
Construye una tabla de dos columnas.
x y
1 7
2 6
3 5
0 8
-1 -7
-2 -6
-3 -5
Los primeros valores asignados a x 1, 2, 3, la conducen a valores correctos de y. Cuando la

x la considera negativa tambin le asigna valores negativos a y. Ella extrapol los valores de y
correspondientes a la x positiva y solamente les agreg un signo menos. Obtuvo as: (-1, -7), (-2, -6),
(-3, -5). Obsrvese que no escribi una tercera columna correspondiente a x + y en la tabla anterior
que le hubiera podido advertir de los valores negativos errneos asignados a la y. Las cantidades
negativas las nombra como: menos uno, menos dos, asignndoles la categora de nmeros signados.
E: Qu vas hacer ahora?

M: Esta grfica la voy a representar en el plano cartesiano.

M coloca los puntos (-1, -7), (-2, -6), (-3, -5). Duda y afirma:
M: Creo que ya me equivoqu.

E: Por qu?
M: Porque no cont muy bien los nmeros del plano cartesiano.
M atribuye los errores al conteo, localiza en el plano cartesiano las coordenadas de su tabla
como sigue (Figura 4):
Figura 4. Respuesta de Erika en el Ejercicio 1
E: Qu figura tiene que formarse para que represente una suma?.

M: Una recta, pero a m no me da una recta.
En este momento se da cuenta que tiene dos rectas separadas una en el primer cuadrante y otra
en el tercero.
E: Ya localizaste todos los puntos de tu tabla, qu pas con estos puntos? (seala los localizados en
el terecer cuadrante) por qu no estn alineados con estos otros? (seala los localizados en el primer
cuadrante).
M: Aqu (apunta los del primer cuadrante) son nmeros positivos y aqu (se refiere a los del tercer
cuadrante) son nmeros negativos.
Ntese que en el plano cartesiano les asigna la categora de relativo a los nmeros positivos y
negativos. Utiliza una regla para unir los puntos obtenidos en el primer cuadrante.
E: Hasta dnde llega la recta?

M: Puedo ver cuantos nmeros me dan 8 y no es un nmero hasta mil sino un nmero infinito.
M logra extender la recta por ambos extremos, esto le permite cruzar otros cuadrantes y no
quedarse en el primero.
E: Qu representa esta recta?.

M: Est es una recta de suma que me da igual a 8. Se muestra la recta trazada por M (Figura 5):

M ya se haba percatado de que los puntos en el tercer cuadrante no estaban alineados con los
del primero. Este hecho lo confirma al ver trazada la recta que une los puntos localizados en el
primero, sabe que esa recta trazada representa la suma de las parejas de nmeros (x, y), que al sumarse
le dan como resultado 8.
E: Vamos a comprobar estos puntos (seala los que localiz M en el tercer cuadrante), seala el
punto (-1, -7), en tu tabla colocaste que x vale negativo 1, cunto debe valer y?
M: A lo mejor no es 7 negativo, sino 7 positivo.
Este hecho indica que M sabe que el punto (-1, -7) debe estar en el segundo cuadrante que es
por donde pasa la recta trazada. Cambia el signo de la coordenada en y. E le sugiere que localice el
valor de x igual a -1 y encuentre el valor correspondiente a y, M coloca la regla
perpendicularmente sobre el eje de las abscisas en x = -1, observa la interseccin de la regla y la recta.
Retira la regla y cuenta desde la coordenada sealada con su dedo en x hacia arriba y dice:
M: Nueve.
En este momento se da un tratamiento fenomenolgico entre la operacin adicin y la recta

trazada, es decir la suma x + y est organizando la recta x + y = 8. La recta le est ayudando a corregir
los errores cometidos. Se observa una transicin del principio de permanencia algebraico al
geomtrico-algebraico.
E cuestiona a M:
E: Entonces cuando x es igual a negativo uno t dices que y es 9 ests segura que al sumarse
esos dos nmeros el resultado es 8?
M: Aja.
E: Porqu?
M abandona la grfica y escribe en su hoja de trabajo -1 + 9= 8 Porque ste es menos (seala

-1) por ms (seala + 9) da menos o sea sera nueve menos uno, da ocho. El razonamiento es errneo,
aunque el resultado es correcto dada la equivalencia sintctica: -1+ 9 = 9 - 1= 8.

Observaciones al Ejercicio 1:
La representacin tabular fue un obstculo, ya que M sigui un patrn numrico de arriba

para abajo en la tabla, sin relacionar a x e y, con la suma de ambas, pues omiti la tercera
columna x + y = 8. Si x es negativa tambin lo es y.
Ejercicio 2: En cada cuadrito en blanco colca un nmero (positivo, negativo o cero), para que
se cumpla la igualdad. Puedes apoyarte en la grfica anterior que trazaste.
A) 12 + =8 C) -10 + =8
B) + -5 =8 D) + 20 =8
E: Cunto va ah?, seala el cuadrito en blanco de la operacin: 2A.

M: Necesito ver el nmero que representa y, para saber si nos da igual a 8.
M cuenta 12 sobre el eje positivo de las abscisas a partir del origen, toma la regla y la coloca
perpendicularmente al eje en este punto, observa la interseccin con la recta x + y = 8, retira la regla y
dice
M: Entonces sera menos tres.

E: Bien. El que sigue se refiere al ejercicio: 2B.
M: Aqu nos estn dando el resultado de y que es menos cinco, localizamos aqu est menos
cinco, (seala -5 sobre el eje de las ordenadas y sin ayuda de la regla se desplaza horizontalmente a
partir de la coordenada y = -5 y dice: Aqu me queda, podra ser a trece positivo.
E: bien, el que sigue (ejercicio 2C).
M: Aqu me estn dando un nmero en x que es menos diez, tengo que buscar, y para que el
resultado me d a ocho. M localiza la coordenada en x = -10 con su dedo, luego cuenta hacia arriba y
dice: Sera diez negativo coma ms dieciseis.
El entrevistador le pide que se auxilie con la regla para que verifique si el punto de coordenadas
(-10, 16) pertenece a la recta x + y = 8 que traz en el plano cartesiano anteriormente. M dice que s
pertenece, ya que si observamos la recta que ella traz es incorrecta y la coordenada en x ms
cercana a esa recta trazada es 16.
E: Bien, por ltimo tienes ste dice el entrevistador refiriendose a 2D.

M: Aqu me estn dando un 20 positivo y tengo que buscar el valor de x, entonces voy a localizar
20 positivo en la recta para ver cul de los puntos me da 8, M cuenta 20 sobre el eje de las abscisas,
coloca su dedo y se dezplaza hacia abajo en forma vertical y dice: Aquy aqu me da un resultado
de menos diez.
M ya no hace uso de la regla, no prolong ms la recta trazada y encuentra esta coordenada en

y = -10 apoyndose nicamente en su vista, es decir, hace una prolongacin de la recta mental y
afirma que es ah donde se da la interseccin con la recta x + y = 8.

Observaciones al Ejercicio 2.
Aunque comete errores de localizacin, podemos afirmar el uso fenomenolgico que hace
entre la recta y la operacin adicin, ya que advierte que en esta operacin intervienen
numeros negativos y positivos, denotados como relativos (trece positivo). Sin embargo,
cuando coloca su respuesta en el cuadrito en blanco los considera como nmeros naturales.
M est totalmente centrada en lo que ha obtenido en la grfica y no se cuestiona que tiene

dos resultados errneos en un mismo primer sumando a saber: -10 + 16 = 8 y -10 + 20 = 8.
Ejercicio 3: Existen parejas de nmeros negativos que sumados den como resultado 8? Por
qu?
M: Seala con el dedo el semieje negativo de las abscisas y el semieje negativo de las
ordenadas, -x y -y,respectivamente. Menciona: No, mi grfica queda encima, al ver mi grfica,
yo me estoy dando cuenta que hay ms nmeros positivos (cubre con su mano el primer cuadrante),
bueno, hay un nmero de combinaciones positivo con negativo y me da 8 (se extiende al segundo
cuadrante).
M logra dar una justificacin a travs de un principio de permanencia geomtrico, al

observar que la recta trazada cruza otros cuadrantes y no slo el primero.
Cuando seala con su dedo los semiejes negativos de las abscisas y ordenadas, su pasado
unidimensional de la recta numrica se hace presente y cuando cubre con su mano la regin
del primer cuadrante y se extiende con la misma al interior del segundo cuadrante, se observa
la transicin a la riqueza visual de lo bidimensional.
Observamos una manipulacin geomtrica espontnea, es decir, la estudiante realiz

acciones fsicas y verbales, inducidas por la recta y el desplazamiento de sus manos y dedos
en el plano.
Ejercicio 4: Cuntos pares de nmeros diferentes crees que existan de modo que al sumarse
obtengas como resultado 8?
M: Un nmero infinito.
E: Por qu?
M: Porque nosotros no podemos saber hasta donde llega ese nmero infinito y pueden salir muchas
sumas, qu obtengamos como resultado de 8.
E: Cmo lo puedes comprobar?
M: Con la rectaporque podemos extenderla por un lado y otro, as no podemos llegar a un nmero
exacto, porque hay un nmero infinito.

Advertimos una transicin del principio de permanencia algebraico al geomtrico-

algebraico cuando observa que la recta trazada la puede prolongar por ambos extremos.
Ejercicio 5: Representa la recta x - y = -10 en el plano cartesiano
M: Primero vamos a buscar los nmeros de x que seran igual, del positivo sera, del 1 al 3 y
negativo del 1 al 3.
Ntese en esta verbalizacin la presencia de negativos como nmeros aislados; M elabora la

tabla de dos columnas x e y, mostrada a continuacin:
x y
1 9
2 10
3 11
0 10
-1 -9
-2 -10
-3 -11
M: Voy a localizar y para que me de un resultado de menos diez, entonces aqu podra ser uno ms
nueve, a lo mejor me podra dar menos diez, entonces ahora voy a ver en la recta cul nmero y me
puede dar menos diez. M cuenta nueve sobre el semieje negativo en y, hace una breve pausa (est
sealando sobre el semieje negativo de las ordenadas y = -9), recorre su dedo hacia abajo un nmero
ms (sealando con su dedo y = -10) y dice: Aqu me podra dar diez (ntese que ignor el signo
negativo de -10).
E: 1 - 10, te da diez?
M: No, menos diez.
E: A ver, porqu no haces la operacin aqu? (seala una hoja en blanco).
M:(Escribe en la hoja 1 - 10 = 9) aqu sera uno menos dieza nueve, entonces lo voy a localizar.
Se observa la presencia del negativo como sustractivo.
E: Bien, entonces ya conoces el primer punto.

M: (Coloca el 9 en la tabla de dos columnas que ya haba elaborado) aqu podra ser 2 coma 10 y
aqu 3 coma 11, y aqu sera cero coma 10; y aqu sera menos 9, menos diez y menos 11
(correspondientes a los nmeros en la columna de x -1, -2, -3, respectivamente).
La estudiante abandona la operacin centrndose en un patrn numrico y slo cambian los

signos de las coordenadas en y de positivos a negativos.
E: Bien, qu vas a hacer?.

M: Lo voy a graficar en el plano.
M localiza los puntos correspondientes a la tabla que elabor, trazando las rectas siguientes (Figura 6):

M tiene dificultades con la operacin x - y = -10, debido a que la representacin tabular

constituye un obstculo para ella.
La estudiante localiza correctamente los puntos errneos tabulados en el plano cartesiano y

las rectas trazadas correspondientes a los valores de la tabla. Representa geometricamente los
falsos puntos, va dos rectas. No hubo un trato fenomenolgico entre la expresin x -y = -10 y
la recta que debi trazar.
Ejercicio 6: En cada cuadrito en blanco coloca un nmero (positivo, negativo o cero), para que
se cumpla la igualdad. Puedes apoyarte en la grfica anterior.
A) 10 - = -10 C) -8 - = -10
B) - -5 = -10 D) - 3 = -10
M: Podra poner cero para que me d menos diez, se refiere al ejercicio: 6A.
E: El siguiente se refiere a 6B.
M: Y aqu me est dando el valor de y que es menos cinco y voy a localizar en la grfica el valor
de x. Localiza -5 en el semieje negativo xsealndolo con el dedo, se detiene y se desliza hacia
abajo hasta que su dedo ndice se intersecta con la recta trazada en el tercer cuadrante, sealando el
punto de coordenadas (-4, -11) una vez ubicada ah, recorre con el mismo dedo hacia la derecha hasta
intersectarse con el semieje negativo y, se desplaza hacia arriba contando en voz baja y M dice:
Aqu podra ser once. De acuerdo a la grfica sera menos once, menos cinco igual a menos diez. La
estudiante coloca en el cuadrito en blanco -11.
M:El valor de x (se refiere a la operacin 6C), es menos ocho, sera(cuenta ocho a partir del
origen hacia la izquierda desplazndose con el ndice sobre el semieje negativo x encuentra x= -8,

de ah se desplaza hacia abajo contando en voz baja hasta que su dedo se intersecta con la recta del
tercer cuadrante en el punto de coordenadas (-8,-15))aqu sera un valor de quince para que me de
menos diez, sera menos quince. Coloca en el cuadrito en blanco el nmero -15 y continua diciendo:
Y aqu me estn dando un nmero en y positivo (refiriendose a 6D), lo voy a localizar en la recta y
lo voy a desplazar aqu, sera once coma tres,sera menos diez.
Obsrvese que para resolver el ejercicio 6D, M acude a la grfica del ejericio 5 y localiza con el
ndice en el semieje positivo de x, x = 3, se desplaza con el mismo dedo hacia arriba contando en
voz baja hasta que inersecta con la recta trazada en el primer cuadrante. Se detiene en el punto de
coordenadas (3, 11) un punto que ya tena localizado y marcado desde que tabul, luego coloca en el
cuadrito en blanco el nmero 11.
E: Encontraste nmeros que se estn sumando o restando?

M: Que al restarse te de un nmero de menos diez.
E: Entonces qu operacines resolviste?
M: Restas.
M no olvid que se trataba de la operacin sustraccin al observar constantemente los ejercicios

planteados. Se da la transferencia del plano a las expresiones con los cuadritos en blanco.
Recurre a la grfica, donde realiza manipulaciones geomtricas de los nmeros negativos.

Les asigna dos categoras como sustractivo y signado, realizando acciones fsicas y verbales
en el plano.
Pasa de la identificacin de los nmeros negativos ubicados slo en los semiejes x e y

a internarse en las regiones de los cuadrantes.
Ejercicio 7: Existen parejas de nmeros negativos que al restarse se obtiene como resultado -
10? Por qu?
M: En el plano cartesiano me est dando un resultado de menos diez, o sea, s se puede ver qu
nmeros negativos se pueden restar y nos da un resultado de diez.
E: En tu plano cartesiano se observan dos rectas trazadas, cul de ellas te indica que existen dos
nmeros negativos que al restarse te da un resultado igual a negativo diez?
M: Esta, seala la recta que cruza por los cuadrantes primero, tercero y cuarto del plano cartesiano.
M est conforme con los puntos errneos localizados en el plano cartesiano y con las dos
rectas trazadas en l.
Se observa una doble centracin en el plano, por un lado, le ayuda y se siente confiada al
validar sus propias respuestas aunque stas sean errneas y por el otro, el plano se vuelve un
obstculo que no le permite relacionar la expresin algebraica con la grfica trazada.

Ejercicio 8: Cuntos pares de nmeros diferentes crees que existan de modo que al restarse
obtengas como resultado -10?
M: Un nmero infinito.
E: Por qu?
M: Porque, o sea, aqu me estn demostrando que hay muchos puntoscmo localizarlos (seala la
recta que pasa por los cuadrantes primero, tercero y cuarto), pero no hay un nmero exacto.
La estudiante ignora la recta que traz en el ejercicio 7 y cruza los cuadrantes primero,
segundo y tercero. La respuesta es correcta (debido a que tiene un concepto intuitivo de
infinito). Se puede observar que ignor la sustraccin, se basa solamente en la recta que cruza
por los cuadrantes primero, tercero y cuarto. Muestra una visin bidimensional del plano
construida a partir de la adicin (ejercicio1).
M no logra establecer una descripcin geomtrico-algebraica entre la recta trazada y la

operacin que la describe.
Ejercicio 9: Completa la siguiente tabla. Despus dibuja en el plano cartesiano los puntos de
coordenadas (x,y) correspondientes a esta tabla.
x y = - 4x
3
2
1
0
-1
-2
-3
M: Tengo que buscar los nmeros de y y luego los tengo que localizar en el plano para ver si me
da menos cuatro equis.
E: Menos cuatro equis ser alguna operacin?
M: A lo mejor podra ser una operacin.
E: Qu operacin?.
M: Una resta.
E: Entre el negativo cuatro y la equis qu operacin se est realizando?.
M: No puedo saber porque no me estn dando otro nmero, o sea, sta (seala la equis) se toma
como una letra ms.
E: El primer valor de la x es tres, si ese valor lo sustituyes en tu expresin y = -4x, qu valor
obtendrs que corresponder a la ye?
M: En la y. (M coloca en su hoja de trabajo y=-43)cuarenta y tres.
M slo cambi la x por el primer nmero de su tabla: el tres. De esta manera continua
llenando su tabla (Figura 7)


Pero cuando x toma el valor de -1 dice: Y aqu seracomo son nmeros negativos y el 4 es
nmero negativo, puedo multiplicar menos por menos da ms y me da un resultado de 43.
Ntese que no cambi el valor de la x = -1, sino que al realizar la multiplicacin de los signos
seala el menos de -1 y lo multiplica por el menos de la expresin y = -4x que tiene en la parte
superior de la tabla y se le qued fijo mentalmente el nmero 43, luego siguiendo el patrn de la tabla
la completa con los nmeros 42 y 41.
E: Ya completaste la tabla, ahora qu vas a hacer?

M: Que los puntos los vea en el plano cartesiano, como me estn dando nmeros mayores, lo puedo
dividir a la mitad (realiza subdivisiones sobre el semieje positivo de x).
M cont sobre el semieje positivo de las x, de dos en dos, hasta que sum 42 y colocando su
dedo se desplaza hacia abajo hasta -2, sealando con su otro ndice en el semieje negativo de las
ordenadas, marcando el punto de coordenadas (11, -2), de la misma forma localiza los puntos quinto y
sptimo de la tabla que complet, obteniendo la grfica que se observa a continuacin (Figura 8):

E: Y esa recta qu operacin representa?

M: Una suma.
E: Segura?
M: S, juntamos lo que es 4 y los nmeros, en este caso juntamos 4 y 3 que nos da menos 43.
En la expresin y = -4x, M sustituye los valores de x recurriendo al sistema de

numeracin posicional y lo interpreta como una suma, ya que junta los valores que toma x
con el -4.
No consigue justificar la operacin a travs de la descripcin algebraica de la recta y sus

relaciones geomtricas. Para M la x es slo una literal agregada como etiqueta y no puede
ver la expresin -4x como una multiplicacin.
x
x y=
4
12
8
4
0
-4
-8
-12
M:Aqu me estn diciendo que voy a dividir.

E: Qu vas a dividir?
M: La ye igual a equis entre cuatro, entonces como no sabemos el valor de x aqu me estn
dando x = 12 y es a dos.
E: Por qu dos?
M: Doce entre cuatro es a dos.
E: Bien, el que sigue.
M: Ocho entre cuatro a una y aqu cuatro entre cuatro a cero, aqu me da como resultado a cuatro (se
refiere a cero entre cuatro) y aqu es menos cuatro igual a cero (en vez de decir menos cuatro entre
cuatro igual a cero), luego menos ocho igual a menos uno (no verbaliza menos ocho entre 4 igual a -1)
y doce igual a menos dos.
Ntese que comete errores al efectuar las divisiones y posteriormente la representacin tabular
constituye un obstculo, ya que al seguir una secuencia ordenada completa la tabla sin recurrir a
operar, esto lo podemos observar a partir de que la x toma el valor de -4. A continuacin se muestra
la tabla con los valores que M llen:

x
x y=
4
12 2
8 1
4 0
0 4
-4 0
-8 -1
-12 -2
E: Bien, ahora, qu vas a hacer?

M: Voy a localizar en el plano cartesiano.
A continuacin se muestra la grfica trazada por M:
x
M identifica la operacin en el segundo miembro de la expresin y = como una divisin.
4
No logra justificar la operacin a travs de la descripcin algebraica de la recta y sus

relaciones geomtricas.
Nuevamente la representacin tabular constituye un obstculo para M.

4. Entrevista de Diego
Se muestran algunos de los dilogos de la entrevista realizada a Diego (Damin, 2009), que
present un alto desempeo en toda la ruta de investigacin, se le hicieron las mismas preguntas que a
M. El entrevistador se identifica con la letra E y al informante con la letra D. Slo se exhiben los
dilogos de los ejercicios 5, 6 y 9 que merecen anlisis de los procesos realizados por el estudiante. El
resto de los ejercicios fueron contestados correctamente por Diego.
Ejercicio 5: Representa la recta x - y = -10 en el plano cartesiano.
D elabora una tabla de tres columnas (Figura 10).
Figura 10. Respuesta de Diego en el Ejercicio 5
Como se puede observar, los resultados que corresponden a la columna y son incorrectos.
E: Vamos a revisar los primeros valores que escribiste (se refiere a x = 2 e y = -12).
D escribe: 2 - 12.
E: Qu operacin vas a resolver?.

D: La resta.
E: Este signo (se refiere al signo negativo de -12) de qu es?.
D: Escribe 2 - (-12).
E: Bien y el resultado de esa operacin a qu es igual?.
D: A menos diez (D hace un uso del negativo como sustractivo).
Se observa que el estudiante aun no est resolviendo la sustraccin.
D le pide al entrevistador un plano cartesiano, localiza los puntos de coordenadas (2, -12) y
(-5, -5), y dice: ste ltimo no va a dar.
E: Por qu?.
D: Da igual a cero.
En este momento el alumno se percata de que tiene errores.
E: Qu pasa si yo te propongo una tabla con los siguientes valores y t la completas?
El entrevistador escribe:

x y x-y
3
2
1
0
-1
-2
-3
E: Recuerdas en las clases anteriores que tenamos alguna manera de comprobar las operaciones
con nmeros positivos y negativos?
D: El mtodo chino.
E: Entonces vamos a comprobarla se refiere a 2 - (-12) = -10.
D representa al minuendo en el modelo chino con dos fichas blancas.
E: Ahora, qu vas a hacer?
D: Agregarle ceros (agrega doce ceros representados cada uno con un crculo blanco y otro negro).
E: Y ahora?
D: Voy a quitar doce negativos (el estudiante cruza con una lnea los doce crculos negros).
Ntese la verbalizacin del estudiante (doce negativos) haciendo un uso del negativo como
relativo. A continuacin, se muestra como D represent la operacin en el mdelo chino (Figura 11):
E: Cul es el resultado?
D: Catorce positivo (esta verbalizacin refuerza al negativo como relativo).
E: Y que pas con el otro resultado? (se refiere a -10).
D: Estaba mal.
E: Ahora trata de resolver y completar los valores de la tabla.
D representa el primer valor de la tabla x = 3 en el modelo chino con tres crculos en blanco,
luego agrega diez ceros y posteriormente tacha con una lnea 13 crculos blancos.
E: El resultado es?.
D: Menos diez (verbalizacin del negativo como sustractivo).
D coloca 13 en la columna de y. A partir de este momento el estudiante abandona el modelo

chino y completa la tabla propuesta por E correctamente (Figura 12).

E: Cmo puedes comprobar que los resultados de la tabla son corectos?.

D: Con el plano.
Mostramos la grfica realizada por D en la Figura 13.
La utilizacin del modelo chino, ayud a D a resolver las sustracciones con positivos y
negativos.
Valida sus resultados a travs de la recta, vinculando sta con la operacin de sustraccin.
Ejercicio 6: En cada cuadrito en blanco coloca un nmero (positivo, negativo o cero), para que
se cumpla la igualdad. Puedes apoyarte en la grfica anterior.
A) 10 - = -10 C) -8 - = -10
B) - -5 = -10 D) - 3 = -10
D contesta el resultado que debe ir en el cuadrito en blanco en la operacin 6A, diciendo:
D: Veinte.
E : Seguro, cmo sabes qu ests en lo correcto? y responde
D: Localizando los puntos en el plano.

Ntese la necesidad que se ha creado para validar los puntos. Se est dando un tratamiento
fenomenolgico entre la operacin y la recta trazada, ya que la operacin resuelta ha funcionado como
medio de organizacin para la recta x -y = -10.
D toma el plano cartesiano y partiendo del origen cuenta en voz alta sobre el semieje positivo de
las x hasta diez, sealando cada dezplazamiento con su bolgrafo, una vez ubicado en x = 10 se
mueve sin despegar el bolgrafo hacia arriba contando en voz alta hasta 20 y marca el punto de
coordenadas (10, 20), luego con la regla alinea correctamente los puntos que ya tena trazados y
prolonga la recta hasta el punto antes mencionado. D sigue el mismo proceso para encontrar los
nmeros que faltan en los cuadritos vacos.
D es competente para extender la recta por otros cuadrantes del plano cartesiano y no
quedarse slo en el primero.
Se observa la transicin del principio de permanencia algebraico al geomtrico-algebraico,

cuando se incorpora la geometra para validar y comprobar los resultados de la operacin
x - y = -10.
x y = - 4x
3
2
1
0
-1
-2
-3
E: Qu operacin es?. Seala la expresin y = -4x.

D: Resta(el estudiante ve a -4x como x - 4).
E: Qu operacin es? (el entrevistador vuelve a sealar con el dedo la expresin y = -4x).
D: Una suma(D visualiza la expresin -4x como -4 + x).
E: Veamos si t tienes la expresin (el entrevistador escribe2( ) = 6) qu nmero debe ir en el
parntesis para que el resultado sea igual a seis?.
D: Cuatro.
E: Si tienes un nmero y enseguida un parntesis, y entre ellos no hay nada, representa una
operacin, cal es esa operacin?.
D: Dos por tres igual a seis.
E: Bien, entonces qu operacin es y = -4x.
D: Una multiplicacin.
E: Una multiplicacin de qu?.
D: De nmeros.
E: Qu nmeros?.
D: De menos cuatro y equis.

El estudiante D es capaz de visualizar a la literal x como un nmero.
E: La equis cunto vale?

D: Tres(D est observando la tabla de dos columnas y por ello dice que es tres refiriendse al primer
valor).
E: Entonces cunto vale ye.
D: Menos doce.
El estudiante anot y = -4 ( ) y escribi -12 en la tabla en la columna correspondiente a la

expresin y = -4x. D completa la tabla como se ve a continuacin (Figura 15)
Despus D dibuja los puntos obtenidos en la tabla anterior (Figura 15).
E: Qu operacin te representa la recta trazada?

D: Una multiplicacin. Durante la fase de enseanza se manej la operacin multiplicacin bajo el
concepto de mltiplos de un nmero. Por tal motivo, el entrevistador pretende que D concluya que
encontr una recta que representa los mltiplos de -4.
E: Entonces, todos los valores que toma x estn multiplicados por cunto?
D: Por menos cuatro (presencia del negativo como sustractivo).

E: Entonces todos esos resultados, que son del -4.

D: Multiplicadores.
E: Si te digo que x = 5 cunto vale y?
D: menos 20.
E: Bien, antalo en la tabla. D anota en la columna de x 5 y en la columna de y = -4x escribe -20.
E: Puedes comprobar que el resultado es correcto?. D En silencio toma la regla, la coloca sobre la
recta trazada y la prolonga hasta el punto (5, -20).
E: Pertenece a la recta?
D: S.
E: Por qu el resultado de multiplicar -4(5) no puede ser positivo 20?
D: Porque sera para arriba.
E: Dnde quedara?
D: Por aqu(seala el primer cuadrante).
E: Y pertenece a la recta?.
D: No
E: Entonces porqu un nmero negativo por un negativo te da como resultado un nmero positivo.
D: Porla ley de los signos.
E: Podramos verificar esas leyes de los signos en el plano cartesiano? Si yo digo que ste no fuera -
12, sino positivo 12 (se refiere al primer punto de la tabla de coordenadas (3, -12)). D: Localiza el
punto en el plano y contesta No est en la recta.
E: Entonces qu puedes afirmar en cuanto a la ley de los signos para este caso?
D: Que menos por ms da menos.
Esta afirmacin de D justifica la ley de los signos (-)(+) = - de manera grfica, ya que si no
fuera as, D dice que no estara en la recta. Podemos afirmar que la operacin y = -4x y la recta
encontrada le han brindado a D una fuente de significados para validar las leyes de los signos para la
multiplicacin.
D presenta dificultades para descubrir la operacin involucrada en la expresin y = -4x.

Primero la visualiza como una resta: x - 4, despus como una suma: 4 + x. El entrevistador
le presenta la operacin 2( ) = 6 y D sigue pensando que es suma visualizndola como 2 + 4
= 6. Finalmente D advierte que es una multiplicacin.
Logra pasar del principio de permanencia algebraico al geomtrico-algebraico, cuando

verifica que los valores asignados a x y multiplicados por -4 son los resultados
correspondientes a y situados sobre la recta y = -4x.
5. Conclusiones
A partir de los resultados del cuestionario inicial, se pudo comprobar que la mayora de los
estudiantes slo recurren al principio de permanencia algebraico cuando resuelven operaciones bsicas
con positivos y negativos, ya que slo hacen una manipulacin algebraica y no logran incorporar a la
geometra para manejar e interpretar dichas operaciones (Damin, 2009, p.p. 78-79). Despus de haber
aplicado la propuesta de enseanza al grupo escolar elegido, se manifiesta en concordancia con
Freudenthal (ver pgina 2 de este artculo) el principio de permanencia geomtrico-algebraico.

En esta investigacin hemos seguido el camino de Freudenthal para introducir la enseanza de

las operaciones elementales de los nmeros positivos y negativos, organizando familias de rectas en el
plano. Esta ruta poco explorada o quizs nunca, utilizada con sujetos que se encuentran en la
transicin de la aritmtica al lgebra, ha revelado la presencia de diferentes y contrastantes procesos de
resolucin a travs de los dilogos de entrevistas video grabadas.
A continuacin se muestran los hechos ms reveladores del Estudio para los casos de los dos
estudiantes extremos. Estos hechos pueden contribuir a una mayor comprensin de las operaciones
elementales con nmeros positivos y negativos a nivel de secundaria.
En el caso de Erika (estudiante de bajo rendimiento) la representacin tabular constituye un

obstculo impidindole realizar operaciones con positivos y negativos ya que, recurre al seguimiento
de patrones numricos de arriba para abajo en la tabla. Se observ una doble centracin del plano
cartesiano. Por un lado, valida sus propias respuestas, aunque sean errneas, y por el otro, el plano
cartesiano se vuelve un obstculo al no permitirle relacionar las expresiones algebraicas de las
operaciones elementales y las familias de rectas trazadas en el plano.
Erika manifiesta dificultades operativas que la conducen a asociar dos rectas a las
representaciones geomtricas de las expresiones algebraicas. No tiene consolidada la nocin de
variable. Utiliza dos categoras del nmero negativo, como signado al colocarlo en las
representaciones tabulares y como relativo cuando se centra en las rectas trazadas en el plano
cartesiano. Al trabajar en papel y lpiz, usa errneamente la ley de los signos del dominio
multiplicativo en situaciones aditivas, que la regresan al uso de los nmeros naturales. A pesar del
camino intrincado que recorre para resolver las tareas propuestas, resulta muy notable su avance haca
el reconocimiento del principio de permanencia geomtrico-algebraico manifestado en los siguientes
hechos entresacados de los dilogos que sostiene con el entrevistador: Surge un tratamiento
fenomenolgico entre las rectas trazadas y las operaciones elementales cuando concreta la idea de que
en ellas intervienen nmeros positivos y negativos. As mismo, se advierte una transicin del principio
de permanencia algebraico al geomtrico-algebraico cuando el concepto intuitivo de infinito que
construye desde la operacin adicin, le permite extender por ambos lados las rectas trazadas en el
plano, cruzando otros cuadrantes y no quedarse slo en el primero. Realiza manipulaciones
algebraicas con los positivos y negativos, conducindola en algunos casos a respuestas errneas y en
otros, sus resultados son correctos. De la misma manera observamos una manipulacin geomtrica, es
decir, realiz acciones fsicas y verbales, describiendo desplazamientos con sus manos y dedos sobre
el plano cartesiano en forma espontnea. De hecho, ella inici el proceso de resolucin sealando
nicamente con su dedo los semiejes de las abscisas y ordenadas, hacindose presente su pasado
unidimensional de la recta numrica y al cubrir con su mano la regin interior de los cuadrantes, se
observa la transicin a lo bidimensional. Finaliza identificando las operaciones elementales entre
positivos y negativos as como estableciendo un puente aunque endeble entre los mbitos geomtrico y
algebraico.
El caso de Diego (estudiante de alto desempeo) revel que al representar la suma x + y = 8 en

el plano cartesiano, logra la extrapolacin del cero sin ninguna dificultad. Se observa el paso del
principio algebraico al geomtrico-algebraico cuando relaciona la expresin x + y = 8 con la recta
trazada. Tambin logra dar un tratamiento fenomenolgico entre las expresiones planteadas en los
ejercicios: 2A, 2B, 2C y 2D, donde se asigna un valor numrico a uno de los cuadritos y la recta
encontrada en el plano cartesiano. Hace uso de los negativos como signados y relativos al recorrer
correctamente con su bolgrafo en el plano cartesiano las ordenadas y abscisas respectivamente. Se
observa la presencia del nmero negativo como sustractivo al restar las cantidades de las expresiones
de los ejercicios: 2A, 2B, 2C y 2D, ignorando el signo (+) de la operacin de adicin. Se advierte
claramente el paso del principio de permanencia algebraico al geomtrico-algebraico.

Diego es capaz de justificar por qu dos nmeros negativos al sumarse nunca van a dar como
resultado un nmero positivo. La operacin adicin organiza la recta x + y = 8 suministrndole
informacin para justificar que la recta tiene un nmero infinito de puntos, y por lo tanto existe un
nmero infinito de parejas que al sumarse dan 8 como resultado. Realiza la prolongacin de la recta
por ambos extremos, cruzando otros cuadrantes y no quedndose slo en el primero. La utilizacin del
modelo chino lo ayud a resolver las sustracciones, transitando de los nmeros sustractivos a los
relativos. Finalmente, valid espontneamente sus resultados a travs de la recta que traz,
justificando la operacin de sustraccin va la descripcin algebraica y la representacin geomtrica de
la misma, identificando correctamente los cuadrantes que deba cruzar la recta. Presenta dificultades
para descubrir qu operacin representa la expresin y = -4x. Una vez que Diego advierte que se trata
de una multiplicacin resuelve correctamente las operaciones con positivos y negativos. Pasa del
principio de permanencia algebraico al geomtrico-algebraico cuando verifica que los valores
asignados a x y multiplicados por -4 son los resultados correspondientes a y, situados sobre la
recta y = -4x. En el caso de la divisin no present ninguna dificultad para llegar al principio de
x
permanencia geomtrico-algebraico. Las representaciones de las rectas y = 4x, y = , le permitieron
4
a Diego, justificar las leyes de los signos de manera geomtrica, ya que si no se cumplieran dichas
leyes, los puntos no perteneceran a las rectas encontradas. Logra el principio de permanencia
geomtrico-algebraico al ser Diego capaz de conjugar los dominios aditivo y multiplicativo, que
aparecen desconectados en la mayora de los modelos de enseanza, exhibidos en el currculo escolar
y la literatura de investigacin al respecto.
Bibliografa
Cohen, L. y Manion, L. (1980). Research Methods in Education . London: Croom Helm.

Damin, E. (2009). El Plano Cartesiano como un Organizador Fenomenolgico en la Adicin,
Sustraccin, Multiplicacin y Divisin de Nmeros Enteros.Tesis de Maestra. Departamento de
Matemtica Educativa. CINVESTAV-IPN. Mxico.
Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of Mathematical Structures. Negative Numbers
and Directed magnitudes (pp. 432- 460). Mathematics Education Library.
Gallardo, A. (1994). El Estatus de los Nmeros Negativos en la Resolucin de Ecuaciones
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Gallardo, A. (2002). The extensin of the natural-number domain to the integers in the transition from
arithmetic to algebra. Educational Studies in Mathematics, 49, 171-192.
Lizcano, E. (1993). Imaginario colectivo y creacin matemtica. Madrid, Universidad Autnoma de
Madrid/Gedisa.
Aurora Gallardo Cabello, naci en Mxico D.F. Doctora en Ciencias, especialidad en Matemtica
Educativa. Investigadora titular del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del I.P.N.
Publicaciones en Recherches en Didctiques des Mathmatiques, Revista Educacin Matemtica,
Proceding of the Conference of the International Group of Psychology of Mathematics Education (PME)
Educational Studies in Mathematics, Procedings of the Annual Meeting, North American Chapter of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME-NA).
Eleazar Damin Velzquez, naci en Mxico D.F. Es Licenciado en Educacin Media con especialidad
en Matemticas por la ENSM y Maestro en Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa por el
CINVESTAV-IPN. Actualmente se desempea como Profesor de Matemticas en una Escuela
Secundaria en Mxico D.F dependiente de la SEP.

ISSN: 1887-1984

Silvia Villarroel (Escuelas de Enseanza Media N 227, N 498 y N 353, Argentina)
Natalia Sgreccia (Universidad Nacional de Rosario y Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas, Argentina)
Fecha de recepcin: 21 de febrero de 2011

Fecha de aceptacin: 3 de septiembre de 2011
Resumen Este trabajo se propone identificar y caracterizar los materiales didcticos concretos que
pueden utilizarse en la enseanza de los contenidos geomtricos en primer ao de la
Educacin Secundaria. Adems, interesa reconocer las habilidades geomtricas que tales
materiales permiten desarrollar al ser aplicados. La investigacin se fundamenta
tericamente en las ideas que sustenta la Educacin Matemtica Realista. Mediante un
enfoque cualitativo de alcance exploratorio-descriptivo, se distinguen siete grandes grupos
de materiales: modelos fijos 2D y 3D, rompecabezas geomtricos, tangram, geoplano,
transformaciones dinmicas, origami o papiroflexia, objetos del entorno real. Los mismos,
dependiendo de la intencionalidad didctica, favorecen el desarrollo de variadas
habilidades geomtricas. Sobre esto, se presentan ejemplos de actividades.
Palabras clave Materiales didcticos concretos Habilidades geomtricas Geometra Educacin

Secundaria Educacin Matemtica Realista.
Abstract This paper intends to identify and characterize didactical concrete materials that can be
used in the teaching of geometrical content in first year of Secondary Education. In
addition, to recognize the geometrical skills that such materials can develop to be applied.
Research is theoretically based on the ideas of the Realistic Mathematics Education.
Through a qualitative approach of an exploratory-descriptive scope, seven large groups of
materials are distinguished: 2D and 3D fixed models, geometrical puzzles, tangram,
geoboard, dynamical transformations, origami, objects of the real environment. These
ones, depending on the didactical intention, favor the development of varied geometrical
skills. About this, some examples of tasks are presented.
Keywords Didactical concrete materials Geometrical skills Geometry Secondary Education

Realistic Mathematics Education.
1. Planteamiento del problema
De todas las ramas de la Matemtica, la Geometra es una de las ms intuitivas, concretas y

ligadas a la realidad que conocemos. Por ello, ofrece numerosas posibilidades para experimentar,
mediante materiales adecuados, sus mtodos, conceptos, propiedades y problemas. En la actualidad se
conoce que existen muchos materiales que pueden emplearse en el trabajo de aula. Algunos de ellos
han sido diseados especficamente para estudiar Geometra y otros pueden ser adaptados para
utilizarse en su enseanza. Sin embargo, son pocos los docentes que estn al tanto de ello o que se
animan a aplicarlos en sus clases. En muchas ocasiones, esto se debe al desconocimiento tanto del
manejo de este tipo de herramientas como de las oportunidades que brinda su utilizacin. Estas

S. Villarroel y N. Sgreccia
oportunidades estn asociadas al enorme potencial que tienen los materiales didcticos concretos en el
desarrollo de habilidades geomtricas. Por lo tanto, este trabajo tiene como propsito hacer un
recorrido general sobre la oferta de materiales existentes en el mercado y sobre aquellos que, sin ser
comercializados, pueden realizar importantes aportes cuando se los utiliza en las clases de Geometra
de la Educacin Secundaria. Adems, este trabajo intenta identificar las habilidades geomtricas que
desarrolla la utilizacin de cada uno de ellos. De este modo es posible reconocer el potencial didctico
de los mismos para as propiciar una difusin fundamentada de ellos.
En este marco de ideas, surgen los siguientes interrogantes: Cules son los materiales
didcticos concretos que se pueden utilizar para la enseanza de los contenidos geomtricos en 1 Ao
de la Educacin Secundaria (alumnos de 13 aos de edad)? Qu habilidades geomtricas permite
desarrollar la utilizacin de estos materiales?
2. Marco terico
Este trabajo se enmarca dentro de la corriente didctica de la escuela de Hans Freudenthal

(1905-1990), desarrollada en Holanda desde fines de los aos sesenta y conocida como Educacin
Matemtica Realista (EMR). Esta corriente le asocia suma importancia al uso de situaciones realistas,
entendidas como razonables, realizables o imaginables, en forma concreta. Concibe a la Matemtica
escolar como un conjunto de actividades progresivas y reflexivas de simbolizacin, modelizacin,
esquematizacin y algebrizacin, guiadas por un docente capaz de anticipar, organizar didcticamente
y facilitar estas trayectorias de aprendizaje. Con el objeto de preservar el sentido de la actividad
matemtica, se insiste en que desde la enseanza se mantenga accesible el camino de retorno a las
situaciones y contextos que sirvieron de fuente de inspiracin para dicha actividad. De esta manera, el
foco de atencin en la Educacin Matemtica no es la Matemtica como un sistema cerrado, sino la
actividad, el proceso de matematizacin.
La EMR refleja un determinado punto de vista sobre la Matemtica como asignatura, sobre
cmo la aprenden los estudiantes y sobre cmo deberan ensearla los docentes. Es posible
caracterizar esta perspectiva en trminos de seis principios donde cada uno refleja una parte de la
identidad de la EMR (Van Den Heuvel-Panhuizen, 2008):
Principio de actividad. Los alumnos aprenden Matemtica haciendo y son tratados como
participantes activos en el proceso educativo, donde desarrollan toda clase de herramientas y
discernimientos matemticos por s mismos.
Principio de realidad. Resulta fundamental el uso de contextos y situaciones realistas, en el

sentido de realizables o imaginables, no slo como dominio de aplicacin, sino tambin y sobre todo
como punto de partida para la matematizacin.
Principio de niveles. Al aprender Matemtica los estudiantes pasan por diversos niveles de
comprensin: capacidad para inventar soluciones informales relacionadas con un contexto (nivel
situacional), creacin de diversos niveles de atajos y esquematizaciones (nivel referencial), desarrollo
mediante la exploracin, reflexin y generalizacin de las esquematizaciones, superando la referencia
al contexto (nivel general), adquisicin de una comprensin de los principios subyacentes y el
discernimiento de relaciones ms amplias (nivel formal). La gnesis y el desarrollo de modelos
matemticos a partir de la organizacin de situaciones realistas cumplen la funcin de puentes entre
los distintos niveles (de informales a formales) de matematizacin.

Principio de reinvencin guiada. Se trata de un proceso de aprendizaje por medio del cual el
conocimiento matemtico formal en s mismo puede ser reconstruido. La Educacin Matemtica,
mediante los profesores, debe dar a los estudiantes una oportunidad de re-inventar la Matemtica.
Principio de interrelacin. Resolver problemas de contexto rico suele involucrar la aplicacin de

una amplia variedad de herramientas matemticas. La fuerte interrelacin de los distintos ejes y
unidades curriculares da una mayor coherencia a la enseanza desde la EMR y posibilita distintos
modos de matematizar las situaciones.
Principio de interaccin. Se considera al aprendizaje de la Matemtica como una actividad

social, donde los estudiantes dan a conocer, unos a otros, sus estrategias e inventos. Al escuchar lo que
otros averiguan y comentar estos hallazgos, los estudiantes nutren sus ideas y mejoran sus estrategias.
La interaccin lleva a la reflexin de los alumnos, favoreciendo as una comprensin ms profunda.
En relacin con el objeto de estudio de este trabajo, Freudenthal (1973, citado por Villarroya,
1994), citando a J. J. Sylvester (s.f.), deca:
La Geometra slo puede tener sentido si explota su relacin con el espacio

vivenciado. Si el educador elude este deber, desperdicia una ocasin
irrecuperable. La Geometra es una de las mejores oportunidades que existen
para aprender a matematizar la realidad. Es una ocasin nica para hacer
descubrimientos. Los descubrimientos realizados por uno mismo, con las
propias manos y con los propios ojos, son ms convincentes y sorprendentes.
Hasta que de alguna forma se puede prescindir de ellas, las figuras espaciales
son una gua indispensable para la investigacin y el descubrimiento (p. 95).
En este estudio se adhiere a esta postura en cuanto a que la manipulacin dinmica de objetos
concretos permite hacer descubrimientos geomtricos propios y construir mentalmente los objetos
matemticos correspondientes, poniendo en juego en este proceso diversas habilidades geomtricas.
De acuerdo a lo expresado en el Diseo Curricular Jurisdiccional (DCJ) de la provincia de

Santa Fe en relacin al estudio y enseanza de la Geometra, se recomienda su renovacin y
revalorizacin en los distintos niveles educativos (Ministerio de Educacin de la provincia de Santa
Fe, 1999). En el 1 Ao de la Educacin Secundaria se requiere desarrollar las ideas de formas
geomtricas y favorecer al mximo la intuicin espacial, apuntando hacia una imaginacin de formas
espaciales originales que trascienda la mera identificacin de figuras y cuerpos regulares.
Lo anterior se pretende lograr a travs del reconocimiento, la produccin, el anlisis y la

construccin de figuras y cuerpos geomtricos, argumentando en base a propiedades, en situaciones
problemticas que requieran: determinar puntos que cumplan condiciones referidas a distancias y
construir circunferencias, crculos, mediatrices y bisectrices como lugares geomtricos; explorar
diferentes construcciones de tringulos y argumentar sobre condiciones necesarias y suficientes para
su congruencia; construir polgonos utilizando regla no graduada y comps, a partir de diferentes
informaciones, y justificar los procedimientos utilizados en base a datos o propiedades de las figuras;
formular conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ngulos a partir de propiedades del
paralelogramo y producir argumentos que permitan validarlas (opuestos por el vrtice, adyacentes y
los determinados por dos rectas paralelas cortadas por una transversal); analizar afirmaciones sobre
propiedades de las figuras y argumentar su validez, reconociendo los lmites de las pruebas empricas.
A fin de organizar el tratamiento de los contenidos conceptuales citados en el documento de

referencia mediante el uso de materiales didcticos concretos, se consideran los siguientes: Posiciones
entre rectas y planos; Sistemas de referencias para la ubicacin de puntos en el plano; Cuerpos

poliedros; Cuerpos redondos; ngulos; Lugares geomtricos -Circunferencia y crculo, Mediatriz y

bisectriz, Alturas y medianas-; Polgonos; Transformaciones; Teorema de Thales; Semejanza.
A la enseanza de la Geometra se puede acceder por dos vertientes: lgica-racional, la cual

define a la Geometra como una teora axiomtica que se desarrolla bajo leyes rigurosas de
razonamiento deductivo, o la ms intuitiva y experimental, basada en la bsqueda, descubrimiento y
comprensin por parte del sujeto que aprende de los conceptos y propiedades geomtricas en funcin
de explicarse aspectos del mundo en que vive (Bressan, Bogisic y Crego, 2000). La ms cercana a las
posibilidades y necesidades cognitivas de los alumnos de la Educacin Secundaria es la segunda.
Asimismo el docente debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones para que el alumno
pueda avanzar, en estudios posteriores, hacia la primera.
Bishop (1983) define: La Geometra es la Matemtica del espacio (p. 16) y es a travs del
estudio del espacio fsico y de los objetos que en l se encuentran por donde el alumno ha de acceder a
las captaciones ms abstractas de la misma. Esto no implica que su enseanza en la educacin bsica
deba quedar restringida al espacio fsico. El pensamiento geomtrico puede tomar a ste como punto
inicial, pero ha de avanzar hacia el establecimiento de imgenes, relaciones y razonamientos
manejables mentalmente. Por otro lado, la interrelacin entre el espacio fsico y el matemtico no se
corta en un punto determinado del desarrollo humano, ni an en el del matemtico profesional. El
pensamiento matemtico, aunque sea el ms abstracto, suele buscar y crear modelos fsicos o grficos
para representarse y, viceversa, el mundo fsico tiende a ser explicado a travs de modelos
matemticos y la Geometra suele ser muy til en estos casos.
Se admite entonces que el sentido del espacio, y por ende el geomtrico, se inicia en las
personas mediante la experiencia directa con los objetos del mundo/entorno circundante para
enriquecerse a travs de actividades de construccin, dibujo, medida, visualizacin, comparacin,
transformacin, discusin de ideas, conjetura y comprobacin de hiptesis, facilitndose as el acceso
a la estructura lgica y modos de demostracin de esta disciplina.
Desde este punto de vista, la enseanza de la Geometra debe orientarse al desarrollo de

habilidades especficas. Segn Hoffer (1981), las habilidades bsicas que una buena enseanza de la
Geometra debera ayudar a desarrollar son clasificadas en cinco reas: visuales, de comunicacin, de
dibujo y construccin, lgicas o de razonamiento y de aplicacin o transferencia.
1. Habilidades visuales: Visualizar implica tanto representar lo mental a travs de formas

visuales externas como representar a nivel mental objetos visuales. El proceso de visualizacin
requiere de dos tipos de habilidades globales: captacin de representaciones visuales externas y
procesamiento de imgenes mentales. A su vez, comprende siete habilidades especficas que son
consideradas como bsicas: coordinacin visomotora, percepcin figura-fondo, constancia perceptual
o constancia de forma tamao y posicin, percepcin de la posicin en el espacio, percepcin de
relaciones espaciales entre objetos, discriminacin visual y memoria visual. Muchos conceptos en
Geometra no pueden ser reconocidos y comprendidos a menos que el estudiante pueda percibir
visualmente ejemplos e identificar figuras y propiedades por asociacin con conocimientos previos. El
proceso de aprendizaje de la Geometra requiere de la capacidad de distinguir las caractersticas
esenciales de una configuracin particular que aparece dibujada en concreto o mentalmente, a partir de
las caractersticas accidentales o irrelevantes. Resulta sumamente importante dar a los alumnos
variedad en los estmulos visuales para que puedan generalizar sus imgenes y conceptos acerca de las
propiedades geomtricas, dejando de lado los aspectos no matemticos e irrelevantes para el problema
planteado (Bressan, Bogisic y Crego, 2000).

2. Habilidades de comunicacin: Abarcan la competencia del alumno para leer, interpretar y

explicar, en forma oral y escrita, informacin (en este caso geomtrica), usando el vocabulario y los
smbolos del lenguaje matemtico en forma adecuada. Habilidades de comunicacin son: escuchar,
localizar, leer e interpretar informacin geomtrica presentada en diferentes formas, as como
denominar, definir y comunicar informacin geomtrica en forma clara y ordenada, utilizando los
lenguajes natural y simblico apropiados. Resulta esencial que los alumnos y el docente analicen
diversos significados e interpretaciones de las palabras, frases y smbolos, de manera que cada uno
sepa claramente lo que el otro entiende y quiere decir al utilizar determinadas expresiones lingsticas.
Segn Van Hiele (1970, citado por Bressan, Bogisic y Crego, 2000), los distintos niveles de
razonamiento geomtrico no slo se reflejan en la forma de solucionar problemas sino en la forma de
expresarse y en el significado que se le da a determinado vocabulario (p. 63). De all la necesidad de
que el docente interprete el vocabulario que usan sus alumnos, pero al mismo tiempo tienda a
mejorarlo y rigorizarlo, proveyndoles de mejores herramientas para expresar sus pensamientos.
3. Habilidades de dibujo y construccin: Estn ligadas a las de uso de representaciones externas,

como son: una escritura, un smbolo, un trazo, un dibujo, una construccin, etc., con las cuales se
puede dar idea de un concepto o de una imagen interna relacionada con la Matemtica. Estos
conceptos e imgenes de los que trata la Matemtica son objetos mentales con existencia real pero no
fsica. Ni los cuerpos que confeccionamos ni las figuras que dibujamos son las figuras geomtricas
de las que trata la Geometra. Son slo modelos ms o menos precisos de las ideas que tenemos
respecto de ellas. Las representaciones o modelos geomtricos externos confeccionados por el docente
o realizados por los propios alumnos no slo sirven para evidenciar conceptos e imgenes visuales
internas, sino tambin se constituyen en medios de estudio de propiedades geomtricas, sirviendo de
base a la intuicin y a procesos inductivos y deductivos de razonamiento. En su aprendizaje de la
Geometra, los alumnos deben desarrollar habilidades de dibujo y construccin relacionadas con: la
representacin de figuras y cuerpos, la reproduccin a partir de modelos dados y la construccin sobre
la base de datos dados. El docente ha de tener especial cuidado al representar conceptos geomtricos,
ya que a menudo representaciones nicas o demasiado imprecisas suelen conducir a errores.
4. Habilidades lgicas o de razonamiento: Estn relacionadas con las habilidades necesarias

para desarrollar un argumento lgico. Habitualmente en Matemtica, cuando se habla de razonamiento
se hace referencia al razonamiento lgico. Las habilidades lgicas a desarrollar con el estudio de la
Geometra en el perodo escolar de inters son: abstraccin de caractersticas o propiedades de las
relaciones y de los conceptos geomtricos; generacin y justificacin de conjeturas; argumentacin;
formulacin de contraejemplos; seguimiento de una serie de argumentos lgicos; realizacin de
deducciones lgicas. Reconociendo que las habilidades lgicas son relevantes en el desarrollo del
razonamiento matemtico, no pueden dejarse de lado las habilidades de creacin, como por ejemplo:
crear, inventar, imaginar, intuir situaciones, explorar y descubrir conceptos, regularidades y relaciones.
5. Habilidades de aplicacin o transferencia: Se espera que los alumnos sean capaces de aplicar
lo aprendido no slo en el mismo contexto geomtrico, sino tambin que modelen geomtricamente
situaciones del mundo fsico, de otras disciplinas o de la vida misma. Al aprender Geometra los
alumnos estn en condiciones de desarrollar habilidades de aplicacin o transferencia relacionadas
con: sensibilizacin acerca de los aspectos visuales y geomtricos del mundo que los rodea;
interrogacin acerca de por qu las cosas tienen esa forma o guardan tal o cual relacin;
representacin, descripcin y explicacin de ideas o imgenes en trminos geomtricos (verbales,
visuales o simblicos); anlisis de representaciones para ver si se ajustan al concepto, imagen o
problema planteado. Tishman, Perkins y Jay (1995) sostienen que si no existe una transferencia rica y
plena de lo que los alumnos aprenden, la educacin no cumple su deber. Sin transferencia no existe un
proceso rico de aprendizaje sino yuxtaposicin de conocimientos fragmentados, aplicables slo a
casos particulares y previsibles. Aprender a transferir o aplicar conocimientos, estrategias y actitudes
de un contexto en otro y a buscar relaciones entre ellos es un proceso que hay que ensear, ya que por

lo general no se realiza de manera espontnea. Son recursos para ensear a transferir: la bsqueda de
analogas y generalizaciones entre situaciones y formas de solucin; el uso de distintas estrategias para
un mismo problema; el descubrimiento de aplicaciones de un contenido en diferentes contextos; el
establecimiento de relaciones entre lo que se conoce informalmente y lo que se trata en la clase; etc.
Desde la perspectiva de la EMR, el trmino manipulable se usa como sustantivo colectivo para
material tctico y representaciones grficas, que funcionan como modelos. El trmino modelo abarca
las representaciones de las situaciones donde se reflejan aspectos esenciales de los conceptos y
relaciones matemticas que son relevantes para solucionarlas. No se considera en sentido literal como
ejemplo de algo o slo involucrando objetos y smbolos matemticos puros; sino que abarca
materiales, bosquejos visuales, situaciones paradigmticas, esquemas, diagramas, smbolos.
En la EMR los modelos deben tener por lo menos dos caractersticas importantes: estar
enraizados en contextos realistas, imaginables, y a la vez tener suficiente flexibilidad para ser
aplicados en un nivel ms avanzado o ms general. Los estudiantes siempre deberan poder volver a
niveles ms bajos reencontrando los orgenes de los modelos ms abstractos, lo cual torna a los
modelos muy poderosos. Otro requerimiento es que sean viables, donde los alumnos deben poder re-
inventar esos modelos por s mismos, en concordancia con la mirada de la EMR sobre los estudiantes.
Para lograrlo, los modelos deberan: comportarse de una manera natural y autoevidente (en
contraposicin con artificial y forzada), ajustarse a las estrategias informales de los alumnos (como si
ellos los pudieran haber inventado) y ser fcilmente adaptados a otras situaciones (polivalentes).
En la EMR hay un uso representacional del modelo: como modelo de trabajo (se ejerce una
accin sobre l) y como modelo de reflexin (a partir del cual se visualizan y derivan propiedades). Es
importante aclarar que el mero hecho de usar materiales manipulables no es garanta de xito. No
hay que olvidarse tampoco de que el material puede ser concreto, pero que la idea est en la forma en
que el alumno entiende el material y canaliza sus acciones sobre l. Los recursos no muestran por s
mismos una idea. Asimismo tampoco podemos ensear intentando que nuestros alumnos vean la
interpretacin correcta de los materiales que nosotros les presentamos para trabajar. El objetivo de una
actividad debera estar orientado a permitir y favorecer que afloren todas las interpretaciones posibles.
Para ello el docente debe estar capacitado para conocer previamente todas las interpretaciones que
pueden surgir en el aula y no limitar el descubrimiento de sus alumnos. Para la EMR no es el material
el que transmite cierto conocimiento. El material es una ayuda para resolver ciertos problemas
prcticos en un determinado contexto y se usa para provocar acciones (mentales, ms all de fsicas).
Por otro lado, son varias las definiciones que se proponen para las nociones de recurso y
material didctico. Por ejemplo, lvarez (1996) prescinde del trmino recurso y utiliza slo el de
material didctico para referirse a todo objeto, juego, medio tcnico, etc. capaz de ayudar al alumno a
suscitar preguntas, sugerir conceptos o materializar ideas abstractas (p. 9). De forma similar, se
expresan Alsina, Burgus y Fortuny (1988a) al afirmar que bajo la palabra material se agrupan todos
aquellos objetos, aparatos o medios de comunicacin que pueden ayudar a describir, entender y
consolidar conceptos fundamentales en las diversas fases de aprendizaje (p. 13). Estos autores
tampoco usan el trmino recurso aunque en una posterior clasificacin de materiales incluyen los
diseados con fines educativos como caso particular, al igual que los materiales para leer o los
dedicados a la comunicacin audiovisual.
Al reflexionar sobre la relacin existente entre los recursos y los materiales didcticos, Coriat
(1997) opta por hacer explcita la diferencia entre ambos trminos, entendiendo por recurso didctico a
cualquier material, no diseado especficamente para el aprendizaje de un concepto o procedimiento
que el profesor decide incorporar en sus enseanzas y por material didctico al que se disea con fines
educativos (si bien, en general, un buen material didctico trasciende la intencin de uso original y
admite variadas aplicaciones; por ello, no hay una raya que delimite claramente qu es un material

didctico y qu es un recurso). Siguiendo con esta ltima clasificacin, en este trabajo se ha decidido
englobar ambos trminos en materiales didcticos, en concordancia con lo expuesto sobre el tema por
Alsina, Burgus y Fortuny (1988a). As, se entiende por materiales didcticos concretos a todos
aquellos objetos usados por el profesor y/o los alumnos en los procesos de enseanza y aprendizaje de
la Matemtica con el fin de lograr ciertos objetivos especficos. Es decir, aquellos objetos que pueden
ayudar a construir, entender o consolidar conceptos, ejercitar y reforzar procedimientos e incidir en las
actitudes de los alumnos en las diversas fases de sus procesos de aprendizaje. Cabe aclarar que no se
considerarn a los instrumentos de dibujo geomtrico de uso elemental (regla, comps), ya que los
mismos merecen un tratamiento en particular.
Debemos tener en cuenta que en general no existe una correspondencia biunvoca entre un
material y un contenido. Un mismo contenido ha de trabajarse, en lo posible, con diversidad de
materiales y, recprocamente, la mayora de los materiales son utilizables para realizar actividades
diversas (Alsina, Burgus y Fortuny, 1988a). En ello radica la importancia de indagar sobre todas las
posibles representaciones que puede provocar un determinado material didctico.
Por otro lado, el modelo de Van Hiele (1957) es un punto de referencia para la enseanza de la
Geometra, que tiene en cuenta su aprendizaje y, en funcin a ello, sugiere pautas a seguir, explicando
cmo aprenden los alumnos y cmo evoluciona su pensamiento. Este modelo estratifica el
conocimiento en una serie de niveles que permiten categorizar los distintos grados de representacin
del espacio. Ha sido validado por extensos estudios de psiclogos soviticos y actualmente est siendo
utilizado y recomendado por sociedades de profesores, como el National Council of Teachers of
Mathematics en Estados Unidos, la Sociedad Andaluza en la enseanza de las Matemticas y la
Federacin Espaola de Sociedades de profesores de Matemticas en Espaa. Tuvo su origen en
Holanda, en la dcada de 1960 (al igual que la EMR), donde los esposos Van Hiele, profesores de
Matemtica, se encontraron con problemas para poder hacer entender a sus alumnos las definiciones,
los procesos y las situaciones relacionadas casi exclusivamente con la enseanza de la Geometra.
El modelo consta principalmente de dos partes. La primera de ellas es descriptiva, ya que

identifica una secuencia de tipos de razonamiento que Van Hiele define como niveles de
razonamiento, a travs de los cuales progresa la capacidad de razonamiento matemtico de los
individuos desde que inician su aprendizaje hasta que llegan a su mximo grado de desarrollo
intelectual en este campo. La otra parte del modelo da las directrices a los docentes sobre cmo
pueden ayudar a sus alumnos para que puedan alcanzar con ms facilidad un nivel superior de
razonamiento; estas directrices se conocen con el nombre de fases de enseanza/aprendizaje.
La presencia de niveles de razonamiento en la enseanza de la Geometra se debe a que existen

diferencias en las formas de aprender, en los modos de trabajar y de expresarse en los distintos
perodos por los que atraviesa una persona. Los niveles de razonamiento se definen como estadios del
desarrollo de las capacidades intelectuales del estudiante y no estn directamente ligados con el
crecimiento o la edad. Estos niveles se repasan sucesivamente en cada ocasin en que el estudiante se
encuentra con un nuevo contenido matemtico y, a medida que se va avanzando en su conocimiento,
los primeros niveles son superados de una manera ms rpida que en ocasiones anteriores.
Tales niveles son: Nivel 0 o de Visualizacin/Reconocimiento; Nivel 1 o de Anlisis; Nivel 2 o

de Deduccin informal/Clasificacin; Nivel 3 o de Deduccin formal; Nivel 4 o de Rigor. Para un
mayor detalle de los mismos consultar, por ejemplo: Jaime y Gutirrez (1990), Corbern, Gutirrez,
Huerta, Jaime, Margarit, Peas y Ruiz (1994), Vilchez (2004), entre otros. Entre sus caractersticas se
encuentran (Crowley, 1989):
- La jerarquizacin y secuencialidad de los niveles se refiere a la necesidad de transitar primero

un nivel para pasar al siguiente superior, siendo obligatorio cursar todos sin omitir ninguno.

- La relacin entre el lenguaje y los niveles est asociada al desarrollo del estudiante y la
manera en que se comunica con los dems, ya sea con el profesor o con sus compaeros. Se dice que a
cada nivel de razonamiento le corresponde un lenguaje especfico (Gonzlez y Larios, 2001), a partir
de lo que se infiere que dos personas con distinto nivel de razonamiento, difcilmente se entendern al
dialogar sobre cierto contenido.
- El paso de un nivel al siguiente se produce en forma continua y de manera gradual, lo cual

implica que el estudiante puede presentar rasgos que corresponden a un estado de transicin entre dos
niveles. La evidencia de este perodo es que el alumno muestra deseos de usar el nivel superior, pero
cuando encuentra dudas tiende a refugiarse en el nivel inferior, donde se siente ms cmodo y seguro.
Las fases de enseanza/aprendizaje a las que alude Van Hiele forman parte de la segunda parte
del modelo y se refieren a las directrices para que los profesores puedan ayudar a sus alumnos a subir
al siguiente nivel de razonamiento. Se trata de etapas en la graduacin y organizacin de las
actividades propuestas para tal fin. Son cinco: Fase 1 o de Informacin/Indagacin; Fase 2 o de
Orientacin dirigida; Fase 3 o de Explicitacin; Fase 4 o de Orientacin libre; Fase 5 o de Integracin.
Para un mayor detalle sobre las fases consultar, por ejemplo, Alsina, Burgus y Fortuny (1988b), entre
otros.
Desde esta postura, el alumno es el que construye sus conocimientos a partir de redes de
relaciones, entretejidas en los procesos de construccin y modificacin sucesivos en los diversos
niveles de razonamiento. El profesor asume un papel de coordinador de los trabajos y acompaante de
este proceso. Para ello, busca y disea los ejercicios, actividades y medios necesarios -como por
ejemplo los materiales didcticos ms adecuados- para crearle al alumno un ambiente propicio para el
desarrollo de su razonamiento, a travs del trnsito por los diferentes niveles.
3. Metodologa de la investigacin
La presente investigacin se enmarc dentro del enfoque cualitativo (Hernndez, Fernndez y

Baptista, 2003), ya que se procur realizar un aporte hacia la comprensin acerca de la forma en que el
uso de materiales didcticos concretos en 1 Ao de la Educacin Secundaria fomenta el desarrollo de
habilidades geomtricas. El estudio fue exploratorio, ya que su finalidad ha sido recolectar
informacin referida a los distintos materiales didcticos concretos que pueden ser utilizados en el
abordaje de los contenidos geomtricos en 1 Ao de la Educacin Secundaria, y descriptivo, para
caracterizarlos y reconocer los aportes que los mismos hagan para el desarrollo de las habilidades
geomtricas. Se recab informacin pertinente haciendo un recorrido por: artculos vinculados al tema
de investigacin publicados en revistas de Educacin Matemtica de la ltima dcada; memorias de
congresos de Educacin Matemtica del mismo perodo temporal; empresas que comercialicen
materiales didcticos; sitios web referidos a la problemtica tratada. Adems se tuvo en cuenta, en la
recoleccin de informacin, la lectura de libros relacionados con la temtica. En todos los casos, se
priorizaron las fuentes de informacin provenientes de Latino e Ibero-Amrica.
Se procedi a su estudio utilizando la tcnica de anlisis del contenido del discurso escrito. Esta
tcnica de recopilacin de informacin permite, segn Ander-Egg (2003), estudiar el contenido
manifiesto de una comunicacin, clasificando sus diferentes partes de acuerdo con las categoras
establecidas, con el fin de identificar de manera sistemtica y precisa las caractersticas de dicha
comunicacin (p. 245) y al anlisis del material didctico concreto para la enseanza de Geometra en
1 Ao de la Educacin Secundaria, comercializado por empresas como apoyo para dicha enseanza.
En particular, el estudio se realiz sobre el contenido de las indicaciones o instrucciones que suelen
acompaarlos, complementado por los conocimientos de las autoras como profesoras en Matemtica,
buscando indicadores asociados a las categoras de anlisis. El diseo de la investigacin fue no

experimental, debido a que no se manipularon variables, y transversal, ya que se recolectaron datos en

un solo momento y en un tiempo nico (Bravin y Pievi, 2008).
Una vez recolectados los datos se tabularon en un Registro de Materiales didcticos concretos
que tiene en cuenta tres dimensiones de anlisis. Dicho registro no se detalla en estas pginas debido a
la limitacin del espacio. Tales dimensiones se encuentran dividas en categoras. Algunas de estas
categoras fueron planteadas desde el inicio y orientaron la recoleccin de informacin, otras se
originaron para dar respuesta a las necesidades que fueron surgiendo en el avance de este proceso,
permitiendo -como es propio de estudios cualitativos- profundizar y completar la perspectiva que en
cada una de las dimensiones se pretenda dar. Por ello, el Registro de Materiales qued organizado de
la siguiente manera:
Dimensin 1 Descripcin del material. Establece la relacin con lo imaginable y la

viabilidad del material que plantea en sus principios la EMR. Est constituida por tres categoras:
Categora 1: Caractersticas generales. Descripcin del material indicando su tamao, forma y

mencionando las propiedades ms sobresalientes que lo caracterizan. En algunos casos se hace
referencia a su historia.
Categora 2: Variantes/Integrantes. Enumera las diferentes presentaciones del material,

sealando las particularidades principales que caracterizan a cada tipo o bien mencionando aquellos
que participan del agrupamiento por haberlos incluido dentro del mismo.
Categora 3: Construccin y accesibilidad. Nombra el/los tipos de materiales con que est
fabricado, si puede ser construido o elaborado por el docente/alumno, y las posibilidades actuales de
acceder al mismo.
Dimensin 2 Inters didctico-matemtico. Determina el aporte didctico-matemtico que

cada material puede realizar. Est formada por tres categoras de anlisis:
Categora 1: Contenidos geomtricos conceptuales y procedimentales. Expone los contenidos

geomtricos (DCJ, 1999) que los materiales concretos considerados permiten abordar.
Categora 2: Habilidades geomtricas. Enumera las habilidades geomtricas (Hoffer, 1981) que
se pueden desarrollar mediante su implementacin.
Categora 3: Niveles de razonamiento geomtrico y fases de enseanza/aprendizaje. Establece la

relacin con los niveles de razonamiento (Van Hiele, 1957), justificando el uso del material
correspondiente en los diferentes estadios propuestos por el modelo. Adems, se sealan las fases de
enseanza/aprendizaje en las cuales el docente puede utilizarlos, de modo tal que se maximice su
utilidad.
Dimensin 3 Versatilidad del material. Plantea la flexibilidad que presenta el material, su

aplicacin y/o adaptacin en niveles ms avanzados del aprendizaje, caractersticas estas que, desde la
visin de la EMR, debe cumplir todo modelo utilizado con fines didcticos. Est integrada por tres
categoras de anlisis:
Categora 1: Adaptacin a diversos contenidos geomtricos. Destaca la variedad de contenidos

geomtricos en los cuales determinado material puede ser aplicado y si el mismo favorece el
desarrollo de nociones espaciales y/o del plano.

Categora 2: Vinculacin con otros ejes del rea. Establece vinculacin con los dems ejes del
rea y se mencionan algunas vinculaciones con otros ejes de otras reas del conocimiento.
Categora 3: Uso en otros niveles de escolaridad. Plantea la utilidad que puede brindar su
implementacin tanto en niveles ms avanzados como en niveles previos de la escolaridad.
4. Resultados de la investigacin
A partir de la investigacin realizada, se identificaron siete grupos de materiales didcticos

concretos que pueden ser utilizados en la enseanza de los contenidos geomtricos de 1 Ao de la
Educacin Secundaria. Para cada grupo identificado, se enumeran las variantes del material didctico
concreto, se presenta una figura ilustrativa y se ejemplifica con una actividad, indicndose las
habilidades geomtricas que podran desarrollarse.
4.1 Modelos fijos 2D y 3D
Modelos fijos 2D y 3D: Bloques lgicos de Dienes, Cuerpos geomtricos rgidos.
Figura 1: Modelos fijos 2D y 3D
Actividad 1: Adivina qu es
Momento 1.1: Comentarios iniciales
Se necesitan: dos conjuntos iguales de cuerpos geomtricos rgidos (uno de ellos se

exhibe con sus respectivos nombres y el otro se coloca en una bolsa que no permita ver en su
interior), tarjetas con las definiciones de cuerpo redondo y cuerpo polidrico convexo
(poliedro convexo).
Momento 1.2: Explora y contesta
Colocados en grupos de dos personas, resuelve:

a. Por turno, cada integrante del grupo extrae un cuerpo geomtrico de la bolsa y sin mirarlo lo
describe oralmente. Su compaero registra las caractersticas mencionadas e intenta identificarlo. De
esta manera se contina hasta terminar con todos los cuerpos.
b. Propongan alguna clasificacin entre los cuerpos explorados y justifquenla. Compartan
dicha clasificacin con el resto de la clase.
c. Tomen las tarjetas con las definiciones, interprtenlas y comprenla con la clasificacin
realizada en el tem anterior.
d. Busquen ejemplos de su alrededor que sean representados por los cuerpos geomtricos
estudiados.

Habilidades abordadas en la actividad: Visuales (coordinacin visomotora, constancia

perceptual y memoria visual); de comunicacin (recoleccin e interpretacin de informacin,
denominacin, definicin, escucha, registro, lectura y localizacin de datos y objetos); lgicas o de
razonamiento (clasificacin, comparacin y justificacin); de aplicacin o transferencia
(sensibilizacin).
4.2 Rompecabezas geomtricos
Rompecabezas geomtricos: Poliomins y poliamantes, Rompecabezas de la T, de la H, de la

casita o la cruz griega, Rompecabezas de las cuatro T, Rompecabezas de piezas idnticas, Cubos y
policubos, Demostraciones dinmicas, Rompecabezas de mosaicos de Van Hiele, Rompecabezas por
cuadratura.
Figura 2: Rompecabezas geomtricos
Actividad 2: Construye con cubos
Los policubos son cuerpos geomtricos formados por cubos iguales encajados o pegados por
medio de sus caras. Se pueden considerar diferentes colecciones de agrupaciones de cubos, entre ellas
una de las ms conocidas es el cubo Soma, formado por siete agrupaciones diseado por el dans Piet
Hein (1905 1997) en el ao 1936. El objetivo de este rompecabezas es colocarlos de manera que
todos juntos formen un cubo 3x3x3.
Momento 2.2: Antes de comenzar
Observa los policubos con los que est formado el cubo de soma:
Figura 3: Agrupaciones que originan el cubo Soma
a. Utilizando los cubos representa cada uno de ellos.

b. Por cuntos cubos est formado cada uno de los siete policubos del cubo de Soma?

Momento 2.3: Investiga y luego responde
Con la ayuda de los cubos descubre cuntos policubos diferentes se pueden formar con tres
(tricubos), cuatro (tetracubos) y cinco unidades (pentacubos). En este ltimo caso hay 29
disposiciones distintas!
c. Construye dos figuras idnticas a la que aparece en la figura siguiente,utilizando cuatro cubos
para cada una. Observa que se pueden encajar una en otra para formar un cubo de tamao 2x2x2
Figura 4: Ejemplo de tetracubo
d. Hay otras dos figuras que se pueden construir con cuatro cubos cada una y que reunidas
forman un cubo 2x2x2. Descbrelas.
e. Piensa: Cul es el motivo por el que al ubicar de determinada manera estas disposiciones
forman un cubo?
Habilidades abordadas en la actividad: Visuales (coordinacin visomotora, percepcin figura-

fondo, discriminacin visual, constancia perceptual y percepcin de la posicin en el espacio y de
relaciones espaciales entre objetos);de dibujo y construccin (representacin y reproduccin de
figuras a partir de modelos dados); de comunicacin (denominacin y definicin); lgicas o de
razonamiento (creacin, invencin y exploracin de figuras); de aplicacin o transferencia
(interrogacin y anlisis de representaciones).
4.3 Tangram
Tangram: Chino, de Fletcher, Cardiotangram, Hexagonal, Pentagonal, Triangular, de Lloyd,

Pitagrico, de Brgner, Stomachion, Ovoide, Espacial.
Figura 5: Tangram
Actividad 3: Juega y aprende con el Tangram
Momento 3.1: Conociendo el Tangram
El Tangram es un juego chino muy antiguo llamado "Chi Chiao Pan" que significa "juego de
los siete elementos" o "tabla de la sabidura". Es un rompecabezas que consta de 7 piezas y requiere de

ingenio, imaginacin y, sobre todo, paciencia. Estas piezas son llamadas Tans y las figuras obtenidas
mediante su composicin Tangramas. Todas ellas juntas forman un cuadrado.
Sus piezas son las siguientes: cinco tringulos de diferentes tamaos, un cuadrado, y un
paralelogramo. Las reglas del juego son muy simples:
1. Con dichos elementos, ni uno ms ni uno menos, se deben construir figuras. Es decir, al
momento de formar las distintas figuras no debe quedar ninguna pieza sin utilizar.
2. Las piezas no deben superponerse.
3. El tangram (que estamos utilizando ahora) es un juego planimtrico, es decir, todas las
figuras deben estar contenidas en un mismo plano.
4. Se tiene libertad total para elaborar las figuras, por lo cual no es necesario seguir un orden.
Momento 3.2: Construccin y reconocimiento del juego
a. Construye tu propio juego de Tangram mediante el doblado de papel, siguiendo los pasos
que se detallan a continuacin:
1
4
5
2
3
6
Figura 6: Pasos para la construccin del Tangram chino por plegado de papel
b. Algunas de las figuras que pueden construirse son las que se presentan a continuacin. Como
vers se pueden representar figuras humanas, animales y muchos objetos. Intntalo.
Figura 7: Soluciones de algunos tangramas
c. Las figuras construidas son las soluciones de los correspondientes tangramas. El objetivo de
este juego es que vos solo puedas encontrar dichas soluciones. Aqu tienes algunos para que pongas en
juego tu ingenio:

Figura 8: Ejemplos de tangramas
Momento3.3: Investiga y luego responde
d. Toma uno de los tringulos pequeos y clasifcalo.

e. Toma el otro tringulo pequeo y con ellos forma diferentes figuras geomtricas.
f. Las figuras formadas, se parecen a alguna otra pieza del Tangram?
g. Qu podemos concluir acerca de sus reas?
Acabas de descubrir el:
Principio de conservacin de la cantidad y no necesariamente de la forma
A estas figuras se las llama equivalentes. En particular si conservan la misma superficie, se las
llama equisuperficiales. Por lo tanto, los tangramas son.
h. Piensa y justifica, las figuras equisuperficiales tendrn el mismo permetro
(isoperimtricas)?
i. Piensa, averigua y completa: Cuando tenemos dos o ms figuras geomtricas, stas pueden
ser:
Figuras congruentes: Figuras semejantes:
Figuras equivalentes: Figuras diferentes:
j. Identifica entre las piezas del Tangram un par de figuras que se correspondan a cada una de
las clasificaciones anteriores.
Habilidades abordadas en la actividad: Visuales (coordinacin visomotora, percepcin figura-

fondo, discriminacin visual, constancia perceptual, rotacin mental, percepcin relaciones
espaciales entre objetos); de dibujo y construccin (representacin y reproduccin de figuras a partir
de modelos dados); de comunicacin (escucha, localizacin, lectura, interpretacin, denominacin y
definicin); lgicas o de razonamiento (abstraccin de caractersticas y propiedades, invencin y
exploracin de figuras); de aplicacin o transferencia (interrogacin y anlisis de representaciones).
4.4 Geoplano
Geoplano: Cuadrado u ortogonal, Triangular o isomtrico, Circular.
Figura 9: Geoplano

Actividad 4: Comprueba relaciones entre los ngulos en una circunferencia
Un ngulo inscrito en una circunferencia es aqul cuyo vrtice est sobre la circunferencia y
sus lados determinan cuerdas sobre la misma. Un ngulo central de una circunferencia es aqul cuyo
vrtice es el centro de la circunferencia y sus lados son dos radios de la misma.
a. Construye en tu geoplano un ngulo inscrito y un ngulo central cualquiera.
b. Investiga cunto mide el ngulo central ms pequeo de lados no coincidentes que puede
hacerse en tu geoplano e indica por qu.
c. Segn lo anterior, seras capaz de calcular cunto miden los ngulos inscrito y central que
has construido?
d. Vas a descubrir ahora el modo de calcular ngulos inscritos en la circunferencia. A
continuacin tienes un ngulo y otros que tienen los lados paralelos al primero: mdelos y anota las
medidas junto a cada uno.
Figura 10: Ejemplos de ngulos de lados paralelos
Qu relacin existe entre ellos?

e. Cmo puedes aplicar la relacin anterior al clculo de la amplitud de un ngulo inscrito en
la circunferencia?
f. En tu geoplano, construye dos ngulos inscritos que abarquen el mismo arco de

circunferencia. Cmo son sus amplitudes? Prueba con varios ejemplos. Puedes extraer alguna
conclusin?
g. Ahora, construye un ngulo central y un ngulo inscrito que abarquen el mismo arco. Cmo
son sus amplitudes? Prueba con varios ejemplos. Puedes extraer alguna conclusin?
h. Por ltimo, construye un ngulo inscrito que abarque una semicircunferencia. Cul es su
amplitud? Justifica.
Habilidades abordadas en la actividad: Visuales (coordinacin visomotora); de dibujo y

construccin (representacin de figuras y cuerpos); de comunicacin (lectura, interpretacin,
denominacin y definicin); lgicas o de razonamiento (abstraccin de caractersticas y propiedades,
argumentacin y exploracin de figuras); de aplicacin o transferencia (interrogacin y anlisis de
representaciones).

4.5 Transformaciones dinmicas
Transformaciones dinmicas: Poliformas, Varillas de mecano, Retculas, Desarrollos planos.
Figura 11: Transformaciones dinmicas
Actividad 5: Construye y clasifica cuadrilteros
Si construyes un tringulo, con las varillas de mecano, comprobars que esta figura geomtrica
es rgida; es decir, aunque se haga presin sobre los vrtices, el tringulo no se deforma, no se mueve.
Esta propiedad, la indeformabilidad o bien la estabilidad, es una caracterstica propia de los tringulos
y es por lo que se los utiliza en diferentes construcciones. En cambio, las figuras de cuatro lados, los
cuadrilteros, no gozan de esta propiedad.
Toma cuatro varillas de mecano, todas de distinta longitud, y construye un cuadriltero. La

construccin, es siempre posible?, qu resulta necesario?
Presionando sobre un vrtice se comprueba que puede lograrse que dos lados lleguen a ser
paralelos. As se obtiene un
a. Si conservamos fija la posicin de tres de sus varillas y hacemos girar una alrededor de una
mariposa, vemos que es posible obtener una infinidad de trapecios y que en un momento determinado
obtenemos un
b. Qu puedes concluir?
1. Toma cuatro varillas de mecano, dos de las cuales sean iguales entre s, lo mismo para las
otras dos, aunque no sean iguales a las dos primeras. nelas para formar un rectngulo.
c. Presionando en uno de los vrtices o en los lados, el rectngulo se transforma en un
d. Qu puedes concluir?
e. Observa y anota lo que ocurre con los elementos de un rectngulo (lados, ngulos,
diagonales) durante la transformacin de aqul en paralelogramo.
2. Vimos que las diagonales de un rectngulo son iguales y se cortan en el punto medio. Esta
propiedad nos permite hacer la siguiente construccin: toma dos piezas iguales de mecano y nelas
por su punto medio. Luego, pasa un hilo elstico por los cuatro agujeros que hay en los extremos de
las varillas y separa las varillas. Se forman distintos .
f. Observa lo que sucede cuando las diagonales son perpendiculares y antalo.
g. Qu puedes concluir?
3. Toma cuatro varillas de mecano iguales y ponlas de manera que formen un cuadrado.
h. Realiza una leve presin sobre uno de los vrtices o sobre uno de los lados, para ver que un
cuadrado no es rgido, sino que se transforma en un ..

i. Qu puedes concluir?
j. Observa y anota lo que ocurre con los elementos de un cuadrado (lados, ngulos, diagonales)
durante la transformacin de aqul en rombo.
4. Une, por su punto medio, dos varillas de mecano de distinta longitud y pasa luego el hilo
elstico por los cuatro agujeros extremos. Abriendo las piezas tendremos un
k. Observa lo que sucede cuando las diagonales son perpendiculares y antalo.
l. Qu puedes concluir?
Momento 5.3: Extrayendo conclusiones
5. Intenta resumir las actividades anteriores en una red conceptual que muestre la clasificacin
de los cuadrilteros realizada.
Habilidades abordadas en la actividad: Visuales (coordinacin visomotora, constancia

perceptual, percepcin de la posicin espacial y discriminacin visual); de comunicacin (escucha,
lectura, interpretacin y dilogo entre pares y con el docente); de dibujo y construccin
(representacin y construccin sobre la base de datos dados); lgicas o de razonamiento
(argumentacin, clasificacin de objetos geomtricos por sus atributos abstraccin de propiedades,
comparacin de conceptos y propiedades).
4.6 Origami o Papiroflexia
Origami o Papiroflexia: Modelos sin corte de papel, Con cortes de papel, Con apoyo de
materiales adicionales, Multi-capas, Multi-hoja, Desarrollados partir de mdulos, Decorados, Con
tcnica de encorvado.
Figura 12: Origami o Papiroflexia
La actividad considerada en tangram tambin involucra la tcnica del origami.
Objetos del entorno real: Entornos natural, artificial y artstico.
Figura 13: Objetos del entorno real

Actividad 6: La Geometra nos rodea
Ubicado en pequeos grupos de 2 o 3 personas, recorre distintos mbitos escolares y toma

fotografas de ellos. Puedes tomar distintas fotografas de un mismo objeto desde diferentes lugares.
Momento 6.2: A trabajar sobre ellas
a. Describe, desde el punto de vista geomtrico, las fotografas tomadas.

b. Fundamenta en base a tus conocimientos la descripcin anterior.
Habilidades abordadas en la actividad: Visuales (percepcin figura-fondo, discriminacin

visual, constancia perceptual, percepcin de la posicin espacial y de la relacin entre objetos); de
comunicacin (recoleccin e interpretacin de informacin, denominacin); de dibujo y
construccin (obtencin de distintas vistas de un mismo objeto); lgicas o de razonamiento
(Argumentacin, abstraccin de propiedades); de aplicacin y transferencia (identificacin de
formas y relaciones geomtricas en el mundo natural y artificial, anlisis de las formas n relacin con
el objeto en donde se encuentran).
4.7 Criterios de anlisis
A partir de una mirada holstica-interpretativa del Registro de materiales didcticos concretos,

se proponen los siguientes siete criterios, con sus correspondientes categoras y subcategoras. Estos
criterios constituyen los ejes de anlisis que orientan el agrupamiento realizado de los materiales. En
las categoras y/o subcategoras se consideran los materiales didcticos concretos -o sus variantes-
que intervienen en el agrupamiento en cuestin. Estos criterios surgen, por un lado, para dar
respuesta a una completa caracterizacin de los materiales didcticos concretos analizados y, por
otro lado, para responder a diferentes demandas que muchos docentes presentan relacionadas con
posibilidades especficas de inters -como por ejemplo: utilizar un objeto concreto/tangible en s
mismo o una tcnica, requerir el uso de una determinada materia prima, construir los materiales en
forma artesanal o bien adquirirlos en comercios, resaltar la utilidad de que el material sea esttico o
mvil/dinmico, trabajar las diferentes dimensiones, desarrollar determinados conceptos, aplicar
dichos materiales en diferentes niveles y fases de enseanza/aprendizaje o enfocar la aplicabilidad de
los mismos en otras reas de conocimiento o niveles de escolaridad.
Criterio 1. Cualidad: Considerando la caracterstica propia de cada material surgen dos

categoras. Objeto tangible: Modelos fijos 2D y 3D, Rompecabezas geomtricos, Tangram,
Geoplano, Transformaciones dinmicas y Objetos del entorno real; Tcnica: Origami.
Criterio 2. Materia prima: Teniendo en cuenta el o los recursos necesarios para su

fabricacin surgen tres categoras. Papel: Origami; Cartn, cartulina, madera, plstico, acrlico,
goma eva, telgopor: Modelos fijos 2D y 3D, Rompecabezas geomtricos, Tangram, Geoplano y
Transformaciones dinmicas; Otros recursos: Objetos del entorno real.
Criterio 3. Disponibilidad: De acuerdo a la posibilidad de obtener cada material, teniendo en

cuenta que todos ellos son de fcil acceso, se contemplan tres categoras. Construccin artesanal:
Modelos fijos 2D y 3D, Rompecabezas geomtricos, Tangram, Geoplano, Origami, Caleidoscopios,
Desarrollos planos y Varillas de mecano; Adquisicin en comercios: Espejos/mira o rflex,

papel/cartulina, Mapas, Rejas, Diarios/revistas, Fotografas, Poliformas y Retculas; Observacin

directa: Entorno natural y artstico.
Criterio 4. Movilidad: Teniendo en cuenta el modo de interactuar con el material se observan

dos categoras. Dinmico: Rompecabezas geomtricos, Tangram, Geoplano, Transformaciones
dinmicas y Origami y algunos objetos del entorno real (como por ejemplo la masa para modelar);
Esttico: Modelos fijos 2D y 3D y algunos objetos del entorno real (como por ejemplo una estatua).
Criterio 5. Dimensin: De acuerdo a la dimensin geomtrica que se pretenda abordar, se

consideran tres categoras. Bidimensin: Bloques lgicos de Dienes, Poliomins y poliamantes,
Rompecabezas de la T, de la H, de la casita o la cruz griega, Rompecabezas de las cuatro T,
Rompecabezas de piezas idnticas, Demostraciones dinmicas, Rompecabezas de mosaicos de Van
Hiele, Rompecabezas por cuadratura, Tangram chino, Tangram de Fletcher, Cardiotangram,
Tangram hexagonal, Tangram pentagonal, Tangram triangular, Tangram de Lloyd, Tangram
pitagrico, Tangram de Brgner, Stomachion, Tangram ovoide, Geoplano ortogonal, geoplano
circular y Entorno artificial; Tridimensin: Cuerpos geomtricos rgidos, Cubos y policubos, Cubo
soma, Cubo de Rubik, Tangram espacial, geoplano isomtrico, Entorno natural y artstico;
Bidimensin-tridimensin: Poliformas, Varillas de mecano, Retculas, Desarrollos planos y Origami.
Criterio 6. Contenidos conceptuales: De acuerdo a lo expresado en el DCJ (1999) sobre el

rea de Matemtica en 8 Ao EGB (actual 1 Ao de Educacin Secundaria) en relacin con el eje
Geometra, se organizan nueve categoras. Posiciones entre rectas y planos: Tangram, Geoplano,
Origami, Entorno natural y artificial; Sistemas de referencia para la ubicacin de puntos en el plano:
Geoplano, Origami, Entorno natural y artificial; Cuerpos poliedros: Origami, Entorno Natural y
Artificial, Cuerpos geomtricos rgidos, Poliomins y poliamantes, Cubos y policubos, Cubo soma,
Cubo de Rubik, Retculas, Tangram espacial, Geoplano triangular, Poliformas y Desarrollos planos;
Cuerpos redondos: Origami, Entorno Natural y Artificial, Cuerpos geomtricos rgidos y Desarrollos
planos; ngulos: Modelos fijos 2D y 3D, Rompecabezas geomtricos, Tangram, Geoplano,
Transformaciones dinmicas, Origami, Varillas de mecano y Objetos del entorno real; Lugares
geomtricos: Crculo y circunferencia: Cardiotangram y Geoplano circular, Mediatriz y bisectriz:
Origami y Espejo/mira o rflex, Varillas de mecano y Papel/cartulina, Alturas y medianas: Origami,
Varillas de mecano y Papel/cartulina; Polgonos: Tangram, Geoplano, Origami, Entorno natural,
Entorno artificial, Bloques lgicos de Dienes, Poliomins y poliamantes, Rompecabezas de mosaicos
de Van Hiele, Poliformas, Varillas de mecano, Caleidoscopios y Papel/cartulina; Transformaciones:
Bloques lgicos de Dienes, Cuerpos geomtricos rgidos, Poliomins y poliamantes, Espejos,
Rompecabezas de piezas idnticas, Cubos y policubos, Caleidoscopios, Poliformas, Fotografas,
Papel, Rejas, Tangram, Geoplano, Origami, Entorno natural y artificial; Teorema de Thales.
Semejanza: Bloques lgicos de Dienes, Poliomins y poliamantes, Rompecabezas de Van Hiele,
Mapas, Diarios/revistas, Fotografas, Tangram, Geoplano, Origami y Entorno natural.
Criterio 7. Versatilidad: Se considera aqu la aplicabilidad de cada material didctico

concreto en los diferentes ejes del rea de Matemtica, o de otras reas de conocimiento, y la
adaptacin de los mismos en los distintos niveles de escolaridad. De esta manera se originan dos
categoras y subcategoras. Vinculacin intra e inter rea: Matemtica: Eje Medidas: Modelos fijos
2D y 3D, Rompecabezas geomtricos, Tangram, Geoplano, Transformaciones dinmicas, Origami y
Objetos del entorno real; Eje Nmeros y operaciones: Rompecabezas geomtricos, Tangram y
Objetos del entorno real; Eje Funciones: Geoplano y Objetos del entorno real; Eje Estadstica y
Probabilidades: Rompecabezas geomtricos, Transformaciones dinmicas y Objetos del entorno
real; Otras reas: Origami y Objetos del entorno real. Niveles de escolaridad: Inicial: Modelos fijos
2D y 3D, Geoplano, Entorno natural y Papel/cartulina; Primario: Completo: Modelos fijos 2D y 3D,
Geoplano, Origami y Objetos del entorno real; ltimo cursos: Rompecabezas geomtricos, Tangram
y Transformaciones dinmicas; Secundario: Primeros cursos: Modelos fijos 2D y 3D, Geoplano,

Transformaciones dinmicas y Objetos del entorno real; Completo: Rompecabezas geomtricos,

Tangram y Origami; Superior: Origami y Objetos del entorno real.
En cuanto al reconocimiento de las habilidades geomtricas, se puede determinar que todos ellos
favorecen el desarrollo de las cinco habilidades geomtricas reconocidas por Hoffer (1981). Esto est
estrechamente vinculado con las intenciones didcticas con que se los utiliza dentro de la actividad
sugerida al alumnado y el aporte que el docente puede realizar al respecto. Una conclusin anloga le
cabe a la vinculacin entre materiales y niveles/fases de Van Hiele.
5. Conclusiones
Desde el comienzo de este artculo se ha sostenido que la Geometra, por su carcter intuitivo,
concreto y ligado a la realidad, constituye uno de los medios ms eficaces para aprender en forma
experimental, recreativa y reflexiva la Matemtica. Debido a esto, se considera que la manipulacin
responsable de los materiales didcticos concretos presentados -esto es, con pleno conocimiento de
las potencialidades y limitaciones que los mismos ofrecen- es un elemento clave para favorecer la
enseanza y el aprendizaje de la Geometra en 1 Ao de la Educacin Secundaria.
Segn lo analizado, la utilizacin de los materiales didcticos concretos, que se presentan en

este artculo, abarcan todos los contenidos conceptuales sugeridos por el DCJ (1999) en el eje
Geometra para el ao escolar de referencia. Tambin se ha podido observar que dichos materiales
son facilitadores y potenciadores intelectuales de las habilidades geomtricas, favoreciendo y
colaborando en el desarrollo del pensamiento geomtrico. Es decir, pueden servir de andamio a
estrategias metodolgicas para el desarrollo de competencias matemticas en el mbito de la
Geometra. De igual modo, se ha observado que los materiales didcticos concretos propuestos
satisfacen las caractersticas de los modelos segn la EMR respecto a viabilidad, flexibilidad y
enraizamiento en contextos realistas que los mismos deben presentar. Adems, se ha podido
reconocer que ellos pueden ser aplicados -dependiendo de las intenciones didcticas con que se los
utilice- en las diferentes fases de enseanza/aprendizaje que el modelo de razonamiento geomtrico
de Van Hiele considera. De esta manera, se colaborara en el trnsito de un nivel a otro.
Al mismo tiempo, se ha concluido que la implementacin de este tipo de materiales en la

enseanza de la Geometra en 1 Ao de la Educacin Secundaria tiene plena coherencia con los
principios de la corriente matemtica que fundamenta este trabajo de investigacin -la EMR-, por
cuanto satisface los seis principios que la identifican: favoreciendo un aprendizaje activo donde el
alumno aprende haciendo (Principio de actividad); siendo realizables e imaginables permitiendo
iniciar el proceso de matematizacin (Principio de realidad); funcionando como puentes entre los
distintos niveles de organizacin de la Matemtica (Principio de niveles); favoreciendo la
construccin de sus propias herramientas y juicios matemticos mediante la manipulacin directa de
los mismos (Principio de reinvencin guiada); estableciendo relaciones entre los distintos ejes y
unidades curriculares dentro de la Matemtica y con las dems reas de conocimiento,
proporcionando mayor coherencia a la enseanza (Principio de interrelacin) y, por ltimo,
fomentando el aprendizaje como una actividad social donde la reflexin conjunta y el intercambio de
ideas permiten alcanzar niveles de comprensin ms elevados (Principio de interaccin).
Esta investigacin ha realizado su aporte en ese sentido, identificando y caracterizando los

materiales didcticos concretos que pueden utilizarse en 1 Ao de la Educacin Secundaria y
reconociendo las habilidades geomtricas que permiten desarrollar. Adems se considera que los
resultados de esta investigacin pueden considerarse como puntos de partida para futuras
indagaciones, tales como: Ubicados en la enseanza de la Geometra en 1 Ao de la Educacin
Secundaria: qu otros materiales didcticos concretos, si es que existen, se utilizan fuera de

Iberoamrica?, cules son los riesgos de un uso inapropiado de los materiales didcticos concretos?,
qu instancias de formacin de profesores se requieren para contribuir a un uso intencional y
responsable de los materiales didcticos concretos?; En el mismo nivel educativo, pensando ahora en
el rea Matemtica en general: cules otros materiales didcticos concretos existen para los
restantes ejes?, por qu, a pesar de conocer sus beneficios y contar la institucin con ellos, los
materiales didcticos concretos a veces no son usados en las clases?
Entre tantos otros interrogantes que pueden ir surgiendo y cuyas puertas se espera haber
abierto desde esta investigacin. Para finalizar, al considerar a la Geometra como la comprensin
del espacio que nos rodea, tal como lo expresa Freudenthal (1991, citado por Vilchez, 2004) en la
siguiente definicin: La Geometra es aprehender el espacio ese espacio en el que vive, respira y
se mueve el nio (p. 30), los materiales didcticos concretos han mostrado ser una herramienta muy
til para alcanzar este aprendizaje. As, se espera haber colaborado en la generacin de conocimiento
sobre este tipo de materiales y, de este modo, aproximarnos un poco ms a lograr que la enseanza y
el aprendizaje de la Geometra en 1 Ao de la Educacin Secundaria puedan gozar de los beneficios
que brinda una utilizacin responsable y reflexiva de los mismos.
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de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117840.
Silvia Villarroel es Profesora Titular en el rea de Fsica en la Escuela de Enseanza Media N 498 de
General Gelly, Profesora Interina en el rea de Matemtica en la Escuela de Enseanza Media N 227 de
Mximo Paz y Tutora Acadmica en el rea Matemtica de la Escuela de Enseanza Media N 353 de
Sargento Cabral, reside en la localidad de Sargento Cabral (Argentina), naci el 23 de enero de 1978,
tiene los ttulos de Profesora de Matemtica y Fsica y Licenciada en Enseanza de la Matemtica.
Natalia Sgreccia es Profesora Adjunta en el rea Educacin Matemtica en la Facultad de Ciencias

Exactas, Ingeniera y Agrimensura de Universidad Nacional de Rosario y Becaria doctoral del Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, reside en la ciudad de Rosario (Argentina), naci el
24 de octubre de 1979, tiene los ttulos de Profesora de Enseanza Media y Superior en Matemtica y
Magster en Didcticas Especficas.

ISSN: 1887-1984

Patricia Villalonga de Garca, Susana Gonzlez de Galindo y
Susana Beatriz Mercau de Sancho (Universidad Nacional de Tucumn. Argentina)
Fecha de recepcin: 1 de noviembre de 2010

Fecha de aceptacin: 26 de mayo de 2011
Resumen Para diagnosticar el sistema de evaluacin del aprendizaje de un curso universitario

masivo de Matemtica de una Facultad de ciencias, en un artculo anterior, se
establecieron criterios orientadores basados en teoras cognitivas de aprendizaje. En base
a tales criterios, se implementaron encuestas a alumnos y docentes y se analiz el diseo
de los exmenes escritos. Se presenta aqu el diseo y validacin del cuestionario aplicado
a los docentes y se analizan sus resultados. Siguiendo principios de Samaja se construy
el objeto modelo de esta investigacin, y se ide un procedimiento de anlisis, de tipo
formal, basado en sistemas de matrices de datos, til para estudiar los datos de cualquier
investigacin emprica. Se dedujo que existe escasa coherencia entre los criterios de
evaluacin y la prctica evaluativa implementada.
Palabras clave Evaluacin del aprendizaje; criterios; enfoque cognitivo; estndares N.C.T.M.; encuesta a
docentes; objeto modelo; investigacin emprica; Samaja.
Abstract In a previous article and in order to diagnose the learning assessment system of a massive
university course of Mathematics of a Faculty of Science, guiding criteria were
established which were based on cognitive theories of learning. On the basis of those
criteria surveys for students and teachers were implemented and the design of written
examinations was discussed. We present here the design and validation of the
questionnaire given to teachers and their results are analyzed. The model object for this
investigation was built by following Samajas principles, and an analysis procedure of a
formal type -based on systems of data matrixes- was developed which is useful for
studying the details of any empirical research. It was deduced that there is little
consistency between the evaluation criteria and the evaluation practice implemented.
Keywords Learning Assessment, criteria, cognitive approach, NCTM standards, survey for teachers,
object model, empirical research, Samaja.
1. Introduccin
Matemtica I es una asignatura del primer cuatrimestre de primer ao de la Facultad de

Bioqumica, Qumica y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumn, Argentina. Su currculo, de
tipo tcnico, abarca los contenidos sostenes del Clculo Diferencial y de Integral indefinida de
funciones de una variable, necesarios para el aprendizaje de otras asignaturas de las especialidades
cursadas en la Facultad. En el ao 2007 el nmero inicial de alumnos fue de 420 estudiantes con una
relacin docente alumno de 1/70 en clases prcticas y 1/420 en clases tericas. El docente desempe
un rol protagnico y resultaron escasas las situaciones de comunicacin entre los distintos
participantes del proceso educativo. Las evaluaciones llevadas a cabo mediante dos pruebas parciales

P. Villalonga de Garca, S. Gonzlez de Galindo y S. B. Mercau de Sancho
y un examen final integrador, fueron realizadas mediante pruebas de papel y lpiz, en fechas prefijadas
con antelacin. Se consider que todos estos problemas tendran influencia en la calidad de la
enseanza y evaluacin del aprendizaje. Intentando mejorar la enseanza y superar la limitacin de
realizar en cursos masivos slo evaluacin sumativa se dise el proyecto: Estrategia didctica que
valoriza la regulacin continua del aprendizaje en aulas multitudinarias de Matemtica. El mismo fue
aprobado por el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn (CIUNT)
Argentina. Este proyecto, siguiendo lineamientos de teoras cognitivas y considerando las limitaciones
del contexto, propone integrar la regulacin en las situaciones de aprendizaje, diseando actividades
que no requieren intervencin continua del profesor y favorecen la interaccin social.
Para construir el marco conceptual del proyecto se estudiaron principios de enfoques cognitivos
sustentados por la Teora Psicogentica de Piaget, el Enfoque Histrico Cultural de Vigotsky y
seguidores y la Teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Adems, se analizaron lineamientos
para la regulacin y autorregulacin del aprendizaje sostenidos por Jorba y Casellas y principios de los
Estndares de evaluacin del aprendizaje de la Matemtica del National Council of Teachers of
Mathematics (N.C.T.M) (Jorba y Casellas, 1997; Camillioni et al., 1998; Prez Gonzlez, 2000;
Hernndez Fernndez, Delgado Rub, y Fernndez de Alaza, 2001; Pacheco, 2005; Moreira y
Caballero, 2008; N.C.T.M, 1995, 2000).
Del marco terico se derivaron una serie de criterios orientadores de la evaluacin del
aprendizaje de la Matemtica, que se constituyeron en referentes durante el desarrollo del proyecto
(Villalonga de Garca, 2006, pp. 60-65; Villalonga, Gonzlez, Holgado, Marcilla y Mercau, 2009;
pp.1812-1829).
En base a estos criterios, se estableci el siguiente objetivo general: disear e implementar en

aulas multitudinarias de Matemtica, una estrategia didctica que recurre al empleo de un material
curricular elaborado ad hoc. Esta estrategia pretende favorecer aprendizajes significativos, valorizar la
regulacin continua del aprendizaje y contribuir a mejorar la calidad de la evaluacin del aprendizaje,
limitada en la asignatura slo a evaluaciones sumativas. La descripcin de la estrategia fue plasmada
en un trabajo previo (Gonzlez de Galindo, Villalonga de Garca y Marcilla, 2009, pp. 3-13).
Para analizar las metodologas de evaluacin vigentes en esta asignatura se consideraron los
resultados de una encuesta a alumnos del ao 2007, se analiz el diseo de los exmenes escritos de
ese ao (nicos instrumentos de evaluacin del aprendizaje implementados de manera sistemtica) y
se encuest a docentes de la asignatura en el ao 2008 (Villalonga de Garca, Gonzlez de Galindo,
Mercau de Sancho y Marcilla, 2009, pp. 658-668; Villalonga de Garca y Gonzlez de Galindo, 2009,
pp. 169-180; Villalonga, Gonzlez, Mercau, Holgado y Marcilla, 2009, pp. 1-10).
Este artculo presenta: a) la construccin y validacin del cuestionario aplicado a los docentes
(ver Anexo 2), b) el diseo del espacio de atributos propio de este estudio, empleado como
instrumento para analizar la informacin obtenida de la encuesta y c) los resultados obtenidos de la
misma.
Siguiendo principios de Samaja se construy el objeto modelo de esta investigacin, basado en

sistemas de matrices de datos, el cual se utiliz como procedimiento de anlisis, para estudiar los datos
del cuestionario. Lo ms notable de los principios de Samaja es que dentro de la teora clsica de la
metodologa de investigacin, basada en variables, presenta, desde la perspectiva de la dialctica, a los
sistemas de matrices de datos como soporte bsico del diseo investigativo, los cuales permiten
formalizar el objeto modelo de cualquier tipo de investigacin emprica. De esta manera se consigue,
simultneamente, la integracin y complementariedad de las denominadas, por otros autores, tcnicas
cualitativas y cuantitativas.

El anlisis de los datos de la encuesta permiti, con un costo de tiempo mnimo, deducir que
existira escasa coherencia entre los criterios generales que orientan la evaluacin del aprendizaje y las
prcticas evaluativas en uso.
2. Marco terico
2.1. Criterios generales orientadores de la evaluacin del aprendizaje de la Matemtica
El marco terico se construy integrando principios de la teora Psicogentica de Piaget, del

Aprendizaje Significativo de Ausubel, del Enfoque Histrico Cultural de Vigotsky y de los estndares
de evaluacin del National Council of Teachers of Mathematics. En un trabajo anterior, basndose en
la concepcin de aprendizaje promovida por estas teoras cognitivas, se construy una serie de
criterios generales orientadores para evaluar el aprendizaje de la Matemtica (N.C.T.M., 1995;
N.C.T.M., 2000; Jorba y Casellas, 1997; Fernndez de Alaza Garca, 2001, pp.27-31; Villalonga de
Garca, 2006, pp.60-65; Moreira, 2008; Villalonga, Gonzlez, Holgado, Marcilla y Mercau, 2009,
pp.1812-1829). Estos criterios establecen que la evaluacin del aprendizaje debiera:
-Con relacin al aprendizaje del estudiante:
1) Enriquecer el aprendizaje de la matemtica. Este objetivo se alcanzar en la medida que la

evaluacin del aprendizaje sea continua e integral, y se caracterice por: a) Retroalimentar el
proceso de enseanza aprendizaje, informando al estudiante de los progresos logrados en el
aprendizaje, b) Optimizar la comunicacin entre los participantes, c) Desempear una
funcin motivadora y educativa, y d) Formar a los alumnos como aprendices
independientes mediante el empleo de tcnicas autoevaluativas.
-Respecto al conocimiento matemtico de los alumnos:
2) Enfatizar objetivos y contenidos relevantes. Es decir, aquellos destacados por el currculo y

por los estndares de evaluacin del N.C.T.M, que sean motivantes y coherentes con el
nivel de desarrollo del estudiante. Adems, se sobreentiende de que la evaluacin debe
indagar sobre contenidos integrados: conceptos, procedimientos y actitudes, y, ser un
instrumento para desarrollar el pensamiento del alumno, el espritu crtico y la creatividad.
-Acerca de la manera de implementarla:
3) Promover la igualdad de oportunidades (equidad). Esto implica, brindar un trato

diferenciado a cada estudiante segn sus caractersticas, potencialidades y limitaciones,
ofrecindole oportunidades para evaluar e incrementar su potencia matemtica1 (N.C.T.M.,
1995).
1
La potencia matemtica incluye la habilidad para explorar, efectuar conjeturas, y razonar lgicamente; para
resolver problemas no rutinarios; para comunicar ideas matemticas, y comunicarse usando la matemtica
como herramienta; y conectar ideas dentro de la matemtica y, entre matemtica y otra actividad intelectual. La
potencia matemtica tambin involucra el desarrollo personal de la auto-confianza y la disposicin de buscar,
evaluar y emplear informacin cuantitativa en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones. La
flexibilidad del estudiante, perseverancia, intereses, curiosidad e inventiva tambin contribuyen a alcanzar la
potencia matemtica (N.C.T.M., 1995). Corresponde a una traduccin efectuada por las autoras, extrada del
glosario de la versin electrnica de los estndares del N.C.T.M. del ao 1995.

4) Ser un proceso abierto. Es decir, todos los implicados deben tener informacin sobre l,
conocer los criterios de evaluacin e interpretar los resultados de la misma.
5) Promover inferencias vlidas acerca de aprendizajes significativos de la matemtica. Este
tipo de inferencias se logra: i) Con un programa pertinente de evaluacin que emplee
mltiples fuentes de informacin: observacin, entrevistas, situaciones problemticas
abiertas y cerradas, diarios del profesor, pruebas de papel y lpiz, proyectos, portafolios
etc. ii) Planificando los instrumentos de evaluacin respetando tres momentos: diagnstico,
formativo y sumativo. iii) Empleando instrumentos vlidos y confiables, y iv) Evaluando,
tambin, objetivos no previstos.
6) Ser un proceso coherente con lo enseado.
7) Ser una herramienta valiosa para la toma de decisiones para la enseanza y el aprendizaje.
Las decisiones sern efectivas si: a) provienen de un programa de evaluacin cuyas
actividades son coherentes con la experiencia, conocimientos previos y necesidades de los
estudiantes, b) brindan al docente informacin relevante acerca de aprendizajes
significativos del estudiante que le permitan retroalimentar el proceso de enseanza y c)
otorgan al estudiante oportunidades para realizar gestin de errores y refuerzo de sus
xitos.
8) Mejorar aspectos generales de la personalidad del estudiante (tolerancia, colaboracin,
solidaridad, comprensin, correccin para obrar, respeto ante el trabajo ajeno, etc.).
Villalonga de Garca (2006, pp. 60-65), enuncia adems, una serie de criterios especficos para
evaluar los contenidos de la disciplina matemtica. Estos criterios se refieren a evaluacin de
conceptos, procedimientos, resolucin de problemas matemticos, comunicacin matemtica y
actitudes hacia la matemtica.
2.2. Marco terico de la metodologa de investigacin
Se presenta en este apartado una apretada sntesis de los principios de Samaja (2003) sobre los
que se funda el diseo del objeto modelo de cualquier investigacin emprica. Se sugiere al lector
recurrir a la bibliografa para ahondar detalles de esta teora.
El objeto modelo de investigacin fue construido a partir de la concepcin ternaria de ciencia

refrendada por Pierce y por Samaja (Pierce, 1988). Dicha concepcin considera que la idea de ciencia
resultante de la operacin hipottico-deductiva es restringida, por ello incorpora a la misma el
conocimiento proveniente del mundo de la vida (la praxis o pragma) obtenido por la experiencia de
protagonismo del sujeto al interactuar con el medio. En esta idea de ciencia, basada en el enfoque de la
Teora Fundada de Glaser y Strauss (Kornblit, 2004, pp.47-76), el investigador construye sus propias
teoras sobre la realidad que indaga, obteniendo las categoras e indicadores del estudio durante el
proceso. En consecuencia, el sujeto se relaciona subjetivamente con el objeto de conocimiento.
Adems, Samaja al superar la clsica dicotoma induccin-deduccin, incluye en la ciencia otras
formas de inferencias que considera vlidas: la abduccin y la analoga (Samaja, 2003, pp.104-108).
La tarea en toda investigacin emprica es interpretar en trminos tericos los hechos de la

experiencia. Dado que todo objeto real de estudio es complejo, es necesario que el indagador, en base
a modelos preexistentes al acto investigativo: consecuencias de la historia personal, intuiciones,
experiencia y circunstancias, o sea, en base a la preconcepcin modelizante (Ladrire, 1978), efecte
una reduccin de su complejidad, explicitando qu aspectos relevantes de sus componentes tendr en
cuenta y qu procedimientos concretos usar para llevar a cabo su descripcin (Samaja, 2004). Es
decir, debe construir un objeto modelo mediante el cual describir al objeto de estudio basndose en
un sistema propio de categoras. En esta etapa de la tarea cientfica, la accin y la modelizacin
interactan de manera que una determina sucesivamente a la otra. El concepto de operacin o

procedimiento de relacin entre conceptos es fundamental como lenguaje traductor apropiado de ser
aplicado tanto en las hiptesis como en los datos experimentales. El autor caracteriza a las operaciones
como: a. acciones de transformacin, b. de naturaleza formal, c. que pueden ser tematizadas (y ser
incorporadas en operaciones de nivel ms elevado), c. son generalizables; y d. no se dan
aisladamente sino que estn inscriptas en redes operatorias (Samaja, 2003, p.158). Para emplear
este lenguaje ser necesario un intermediario del objeto de estudio: el objeto modelo.
Samaja (2003) considera cuatro operaciones bsicas propias de la tarea cientfica: 1) El

procedimiento de seleccin de las unidades de anlisis (Entificacin). 2) El procedimiento de
identificacin de variables y de sus valores (Categorizacin). 3) Los procedimientos que se ponen en
juego con las dimensiones de las variables para llegar a los indicadores (Operacionalizacin). 4) El
procesamiento de las observaciones, condicionado por las operaciones anteriores. El mismo, podr
realizarse centrado en las variables, en las unidades de anlisis o en los valores (Procesamiento). Las
cuatro operaciones, mediadoras entre el plano de los hechos y el plano de las ideas, constituyen los
procedimientos necesarios para la determinacin del objeto modelo o sistema de matrices de datos.
Desde esta perspectiva todo dato (Samaja, 2003, p.160) de cualquier investigacin emprica,
posee una estructura compleja invariante de cuatro componentes: unidad de anlisis (UA), variables
(V), valores (R) e indicadores (I). Esta estructura se denomina matriz de datos y en ella el indicador
es el procedimiento aplicado a cada dimensin relevante de la variable para efectuar su medicin o
valoracin. Tales procedimientos incluyen desde el empleo de un indicio perceptivo simple, hasta la
construccin de escalas o nmeros ndices que combinan muchos tems o dimensiones de una variable
compleja.
A esta nocin conviene agregar una representacin espacial, como se muestra en la Figura 1
(Samaja, 2004, p. 49), que ayude a advertir el carcter jerrquico de algunas relaciones que se dan
entre los cuatro elementos de la estructura del dato. En este diagrama debajo del smbolo del valor
(R), figura el smbolo del indicador (I), que est en relacin de igualdad con la dimensin y el
procedimiento, cuyos smbolos (d) y (p) estn inmediatamente por debajo de la variable (V). Esta
ubicacin en el diagrama busca sugerir la relacin de subordinacin de la dimensin a la variable.
UA (unidad de anlisis) V (variable) R (valor de la variable)
d (dimensin)
I indicador
p (procedimiento)
Figura 1: Estructura del dato cientfico. Carcter jerrquico de sus componentes (Samaja, 2004, p. 49).
El conjunto de variables relevantes que se eligen para describir el objeto real de la investigacin
se denomina espacio de atributos. El objeto modelo de la investigacin queda delimitado, entonces,
por los distintos tipos de unidades de anlisis escogidas para la investigacin mediante la aplicacin
de un espacio de atributos propio de cada unidad de anlisis.
De esta manera, dentro de la teora clsica de la metodologa de la investigacin basada en

variables, Samaja (2003) replantea la teora de Galtung (1978, pp. 1-21). Segn este autor, en ciencias
sociales cualquier dato posee una estructura que puede representarse a travs de una matriz de tan slo
tres componentes: unidades de anlisis, variables y valores. Samaja (2003), ampliando esta perspectiva
en la direccin de una metodologa dialctica, propone en su tesis tres postulados:

1. En cualquier ciencia emprica todos los datos de una investigacin cientfica pueden
subsumirse a una matriz de datos, con lo cual dicha matriz asume el carcter de invariante
estructural del dato cientfico.
2. Todas las investigaciones poseen datos de distinto nivel, por lo cual no existe una nica
matriz sino un sistema de matrices de datos que dan cuenta de diferentes niveles de
integracin.
3. La estructura del dato no es tripartita sino cuatripartita, pues agrega al dato un cuarto
elemento, los indicadores oportunamente definidos como procedimientos aplicados a
cada dimensin de la variable para efectuar su medicin o valoracin.
Lazarfeld y Galtung slo seleccionan la o las dimensiones relevantes de las variables para
interpretar el sentido global de las mismas, pero no le otorgan un status epistemolgico a los
procedimientos u operaciones que se debern llevar a cabo para observar la configuracin de cada
dimensin (Galtung, 1978, pp. 1-21). Para ambos autores la dimensin es observable por s misma. En
cambio, Samaja, sosteniendo el principio kantiano de que no hay intuicin de conceptos, afirma que
como la dimensin es un concepto no puede ser observable por s misma. Considera necesario la
existencia de un enlace entre los sentidos y el concepto de dimensin. Ese intermediario es el
procedimiento o operacin. De acuerdo a Samaja (2003, p.190),
Todo dato est cargado de praxis y por estarlo, puede ser un eslabn entre los
hechos y los conceptos
por ello incluye al indicador en la estructura del dato y lo define compuesto por la dimensin de la
variable ms el procedimiento. De esta manera, Samaja (2003; 2004) sostiene que la descripcin de un
objeto complejo, y en principio, todo objeto de estudio en el rea educativa es complejo, puede
realizarse mediante un sistema, considerado como una clase especial de modelo. La nocin de sistema
permite descomponer un objeto complejo en diversos elementos con el fin de facilitar su anlisis.
Precisamente, estudiando el estado de un sistema en un punto determinado y evaluando sus elementos
ser posible compararlo con el de un estado subsiguiente.
El concepto de operacin permite imprimir a la organizacin jerrquica de los hechos de la

realidad, una connotacin dinmica de gran importancia para el establecimiento de un sistema. De esta
manera se da una dialctica interna al mismo: sistema / suprasistema / subsistema. Sin embargo, es
necesario puntualizar que para que este esquema funcione se debe entender que todo individuo pueda
ser concebido como un colectivo y todo colectivo pueda ser concebido como un individuo. As, en
toda investigacin emprica se determinan como mnimo tres matrices de datos relacionadas entre s,
constituyentes de un sistema de matrices de datos (Samaja, 2003, pp. 160-189): a) Una matriz central
identificada con la matriz objetivo de la investigacin, llamada matriz focal o de anclaje. b) Una
matriz constituida por los contextos de las unidades de anlisis del nivel de anclaje, llamada matriz de
nivel supraunitario o contextual. c) Una matriz constituida por los componentes (partes) de las
unidades de anlisis del nivel de anclaje, llamada matriz de nivel infraunitario.
Algunas de las relaciones que pueden darse entre los tres niveles de matrices, son: a) las
variables del nivel inferior pueden funcionar como dimensiones (o sea subvariables) de los indicadores
del nivel superior; b) las unidades de anlisis del nivel inferior pueden considerarse como variables del
nivel superior; y, c) las unidades de anlisis del nivel superior pueden obrar como contextos relevantes
del nivel inferior. Estas relaciones indican que cada matriz de datos puede ser un elemento de un
sistema pero, a su vez, en un nivel de integracin inferior, ella misma puede ser un sistema siendo sus
elementos los componentes del mismo.
El diagrama que muestra la Figura 2 fue diseado por Samaja (2004, p.52) y brinda
aproximadamente las relaciones jerrquicas que presentara un sistema elemental de matrices de

datos. En el mismo, las flechas verticales unen elementos diferentes de las matrices de datos de
distinto nivel. Con una flecha de trazo simple, une a la variable V del nivel inferior con el valor R del
nivel inmediato superior; con una flecha de trazo doble, une a la unidad de anlisis UA del nivel
inferior con una variable V del nivel superior; y con una flecha horizontal con lneas de puntos, se
simboliza la proyeccin de la unidad de anlisis UA del nivel superior sobre el nivel inferior como
variable contextual. Las flechas horizontales de trazos simples unen componentes del dato de un
mismo nivel de integracin.
R V UA (Contexto) Nivel Supraunitario
R V UA (Texto) Nivel Focal (anclaje)
UA (Subtexto) Nivel Infraunitario

R V
Figura 2: Relaciones jerrquicas que presenta un sistema elemental de matrices de datos (Samaja, 2004, p. 52)
Es importante destacar que la presencia del indicador en la matriz de datos, se justifica a partir
de su papel como mediador entre matrices de distinto nivel de integracin, a la vez que incorpora al
procedimiento como parte de l. Adems, el indicador, al remitir al procedimiento, permite vincular un
concepto con un estado de cosas del mundo externo, a travs de la observacin de una o ms
dimensiones de dicho concepto (Samaja, 2003).
3. Metodologa
3.1. Las preguntas de investigacin
Los criterios del modelo evaluativo seleccionado, adems de servir como guas orientadoras
para la indagacin, originaron una serie de interrogantes motivo de reflexin en el contexto de la
asignatura abordada en este estudio:
Se realiza evaluacin sistemtica en forma continua? Es retroalimentado el proceso de

enseanza y aprendizaje en funcin de los resultados de las evaluaciones? Tienen relevancia para el
estudiante los contenidos evaluados? Se evala con tareas coherentes a las efectuadas en clases? Se
prevn actividades de evaluacin que permitan al estudiante monitorear sus logros y errores? Se
considera a la evaluacin como instrumento que permite optimizar la comunicacin de los
participantes, motivar al alumno y formar aprendices independientes? Se evala el incremento de la
potencia matemtica del alumno? Se reflexiona sobre el grado de incidencia de la metodologa de
enseanza y de los procedimientos de evaluacin, como responsables en gran medida del fracaso de
los estudiantes?
Estos interrogantes llevaron a enunciar la siguiente hiptesis sustantiva de investigacin de tipo

descriptiva.

3.2. La hiptesis de investigacin
La evaluacin del aprendizaje de Matemtica 1, se realiza con una concepcin reduccionista.

En esta hiptesis la particularidad atribuida a la evaluacin del aprendizaje alude a que la misma se
considera desintegrada de los procesos de enseanza y aprendizaje, siendo equivalente a examen y
empleada slo con el fin de acreditar (Prez Gonzlez, 2000). Es decir, no existe coherencia entre los
criterios de evaluacin establecidos y las prcticas evaluativas de la asignatura.
3.3. Acciones llevadas a cabo para contrastar esta hiptesis. Sus condicionamientos
Se consider que las acciones realizadas para contrastar la hiptesis estaran condicionadas por
los siguientes factores propios del contexto de la asignatura: baja relacin docente alumno, estudiantes
con excesivos compromisos horarios de los cuales poda disponerse muy poco tiempo para realizarles
entrevistas, encuestas etc., imposibilidad por parte de las docentes participantes en esta investigacin
de alterar el normal funcionamiento de la asignatura. Teniendo en cuenta esta situacin, se consider
que la manera ms econmica para recabar informacin acerca de la evaluacin del aprendizaje sera
mediante el empleo de:
i) Los resultados de un trabajo previo: una encuesta a una muestra aleatoria representativa de
alumnos evaluados en la asignatura en el ao 2007 (Villalonga de Garca, Gonzlez de
Galindo, Mercau de Sancho y Marcilla, 2009, pp. 658-668). Dicha encuesta fue diseada en
base a los criterios del marco terico.
ii) El anlisis de los tems de todas las pruebas de evaluacin sumativa (exmenes parciales y
finales) del ao 2007 (Villalonga, Gonzlez, Mercau, Holgado y Marcilla, 2009, pp. 1-10;
Villalonga de Garca y Gonzlez de Galindo, 2009, pp. 169-180).
iii) Una encuesta implementada en 2008 a todo el personal docente de la asignatura, cuyo
diseo y anlisis es el objetivo de este artculo.
3.4. El cuestionario
Atendiendo a los criterios derivados del marco terico y a caractersticas del contexto se dise
un cuestionario con cinco tems, tres de ellos de preguntas de respuestas cerradas con una o varias
alternativas de eleccin y dos con preguntas abiertas (Vieytes, 2004, pp. 485-493). Se pretenda
detectar, desde la perspectiva de los docentes, cuestiones relativas a la evaluacin del aprendizaje y a
los motivos de fracaso de los alumnos (ver Anexo 2):
A) Si la prctica evaluativa implementada: 1) enriqueca el aprendizaje; 2) evaluaba contenidos

relevantes; 3) estaba abierta a todos los participantes del acto evaluativo; 4) promova inferencias
vlidas; 5) era un proceso coherente; y 6) facilitaba la toma efectiva de decisiones.
Observacin: dada las caractersticas del curso y la baja relacin docente alumno, no puede
otorgarse a cada estudiante igualdad de oportunidades y un trato diferenciado. Esta circunstancia llev
a dejar de lado el anlisis de la equidad en este estudio.
B) Las causas de fracasos de los estudiantes.

3.4.1. Pilotaje
La encuesta se aplic a una muestra de tres docentes, a modo de encuesta piloto, con el fin de
verificar la claridad de los tems del cuestionario. Se realizaron luego las modificaciones pertinentes
del mismo.
3.4.2. Sujetos
Para responder el cuestionario se seleccion a los diez docentes que participaron en el dictado
de la asignatura Matemtica 1 durante el primer cuatrimestre de 2008.
3.4.3. Estudio de las caractersticas tcnicas del instrumento: validez y confiabilidad
Se estudi la validez de contenido de la encuesta sometindola al juicio de jueces expertos en el

tema, quienes comprobaron que los items respondan a los objetivos de la encuesta. La muestra de
expertos se seleccion teniendo en cuenta: aos de experiencia docente, capacidad de anlisis, espritu
crtico y vnculo con la enseanza de la asignatura en la universidad. Los jueces seleccionados fueron
cinco docentes universitarios de Fsica y Matemtica abocados a la investigacin en educacin en
ciencias. Deban responder al siguiente interrogante: Estn contemplados en los tems de la encuesta
todos los objetivos enunciados para su construccin? Ante esta cuestin los jueces deban, para cada
uno de los objetivos enunciados, seleccionar una de las opciones: Adecuadamente Contemplado,
Medianamente Contemplado y No Contemplado, considerando el grado en el que el objetivo
haba sido contemplado en las preguntas del cuestionario.
Se test mediante la prueba de rangos de Friedman la hiptesis nula de concordancia de las

valoraciones asignadas por los jueces a cada objetivo. Prefijando un nivel de significacin = 0,05 se
obtuvo un p-value = 0,107, con lo que se aceptara la hiptesis de concordancia de las valoraciones
asignadas a los objetivos por los cinco jueces. Adems, es de destacar que en la concordancia de
opiniones, prim en las respuestas la categora Adecuadamente Contemplado en un porcentaje igual
al 90 %.
La validez de contenido de la encuesta pudo tambin corroborarse por el marco terico

de referencia construido en base a principios avalados por la comunidad cientfica actual. Para
favorecer la confiabilidad de las mediciones, la respuesta al cuestionario fue annima, tomada
en un ambiente distendido y sin haberse fijado un tiempo mximo para responderla.
3.5. Unidades de anlisis, variables, indicadores y valores. Definicin operacional de las variables
Los objetivos de esta investigacin llevaron a escoger como unidad de anlisis a la respuesta al
tem (pregunta) del cuestionario, siendo el nivel de anclaje de la matriz focal, el nivel unitario.
En esta investigacin se hizo un anlisis centrado en las variables (Samaja, 2003, pp. 287-288).
Las variables consideradas relevantes para el contexto de investigacin fueron: 1.Enriquecer el
aprendizaje, 2.Relevancia, 3. Apertura, 4. Promover inferencias vlidas, 5. Coherencia, 6. Toma de
decisiones y 7. Causas de fracasos.
Las mismas se definieron conceptualmente atendiendo al marco terico, a experiencias docentes

de las autoras de este trabajo y a caractersticas propias del contexto de investigacin es decir, a partir
La definicin conceptual de las variables es la siguiente:

1. Enriquecer el aprendizaje: prcticas evaluativas de una asignatura que mejoran el

aprendizaje.
Para esta variable se construyeron las siguientes dimensiones de estudio:
1.1 Evaluacin continua: prcticas evaluativas del aprendizaje implementadas como

procesos sistemticos y continuos, integradas a la enseanza y al aprendizaje.
1.2 Monitoreo de logros y errores: tareas evaluativas que informan continuamente al

estudiante de los logros alcanzados y errores cometidos.
1.3 Funcin comunicativa: tareas evaluativas de una asignatura que favorecen la

comunicacin entre los participantes (alumno docente y alumnos entre s).
1.4 Funcin motivadora: tareas evaluativas que despiertan el inters del aprendizaje por la
asignatura.
1.5 Aprendices independientes: tareas evaluativas que forman a los alumnos en la regulacin
de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje.
2. Relevancia: tareas evaluativas llevadas a cabo mediante el empleo de instrumentos

integradores que enfatizan contenidos destacados por el currculo, coherentes con el nivel de
desarrollo del alumno, que lo motivan y, adems, favorecen procesos reflexivos.
3. Apertura: prcticas evaluativas del aprendizaje que brindan continuamente al estudiante

informacin sobre el proceso de enseanza aprendizaje y le permiten conocer los criterios de
evaluacin e interpretar los resultados de la misma.
4. Inferencias vlidas: prcticas evaluativas implementadas en tres momentos: diagnstico,

formativo y sumativo, que promueven inferencias ciertas acerca del aprendizaje del
estudiante y que son llevadas a cabo mediante un programa de evaluacin pertinente y
validado por expertos.
5. Coherencia: prcticas evaluativas del aprendizaje que se corresponden con lo enseado en la

asignatura.
6. Toma de decisiones: prcticas evaluativas que permiten tomar decisiones valiosas para la
enseanza y el aprendizaje y que se caracterizan por: i) el empleo de mltiples fuentes de
informacin, ii) respetar los tres momentos de la evaluacin: diagnstico, formativo y
sumativo, iii) ser motivadoras y iv) emplear instrumentos vlidos.
7. Causas de fracasos: factores que tienen mayor influencia en el bajo rendimiento acadmico
de los alumnos de una asignatura.
En el Anexo 1, la Tabla 1 muestra el espacio de atributos relevantes para este estudio y la

definicin operacional de las variables. Si a la respuesta al tem, unidad de anlisis de esta indagacin,
se le aplica este espacio de atributos obtendremos el sistema de matrices de datos correspondiente a
los niveles de anclaje e infraunitario.

4. Resultados
En las tablas se presentan los resultados de cada tem como el cociente de la frecuencia de
respuesta al tem dividido en el nmero de docentes encuestados (10).
Pregunta 1 Pregunta 3 Pregunta 4
Frecuencia de Frecuencia de Frecuencia de

tem respuesta /10 tem respuesta /10 tem respuesta /10
1a) 7/10 3a) 8/10 4a) 10/10
1b) 2/10 3b) 10/10 4b) 6/10
1c) 7/10 3c) 2/10 4c) 5/10
1d) 9/10 3d) 7/10 4d) 1/10
1 e) 0/10 3 e) 10/10 4 e) 2/10
1f) 0/10 3f) 2/10 4f) 6/10
1g) 10/10 3g ) 0/10 4g) 6/10
1h) 10/10 4h) 2/10
4i) 9/10
4j) 0/10
Pregunta 2: 9 docentes respondieron que evalan mediante exmenes parciales y finales. Un

docente no respondi.
Pregunta 3 h): Cite otros factores que considere importantes: carga horaria de la materia
insuficiente, escasa ejercitacin adicional, falta de hbitos de estudio, poco uso de recursos
brindados por la ctedra: consultas.
Pregunta 5: no hubo ninguna respuesta.
5. Discusin de los resultados. Anlisis descriptivo de los datos
En los prrafos que siguen se presenta, para cada dimensin de las variables, el anlisis
descriptivo efectuado.
Enriquecer el aprendizaje
La informacin recabada de la dimensin evaluacin continua, evidencia que en la prctica la

evaluacin es concebida como sinnimo de acreditacin, ya que 9 de los docentes opinan que se
evala el aprendizaje mediante exmenes parciales y un examen final. Por otra parte, tan slo dos
docentes manifestaron emplear encuestas para recabar opiniones sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje (tem 4h). Un nmero mayoritario considera que la evaluacin es un instrumento para
reflexionar sobre la enseanza impartida (7/10; tem 1c) y para ajustar el proceso de enseanza y
aprendizaje (9/10; tem 1d), acciones que, de acuerdo al sistema evaluativo implementado, se
ejecutaran a posteriori de la evaluacin sumativa y no como formas de remediar deficiencias durante
el proceso de enseanza y aprendizaje. Tambin, se evidenciaran carencias en la funcin formativa de
la evaluacin, dado que los docentes no implementaran acciones para facilitar el monitoreo de logros
y errores (0/10; tem 4j). Tan slo 2 afirman que la evaluacin mejora el aprendizaje (tem 1b) y
ninguno revisa en clases los resultados de los exmenes. Simultneamente, la evaluacin no cumplira
una funcin motivadora (0/10, tem 1e). Tampoco favorecera la formacin de aprendices
independientes: slo un docente opina que la evaluacin propicia procesos reflexivos (tem 4d) y tan slo
2 informan a sus alumnos los criterios de evaluacin (tem 4e). Estos datos, sumado a lo ya mencionado,
de que no se realizan clases especiales para revisar resultados de exmenes (0/10; tem 4j) induciran a

pensar que la evaluacin del aprendizaje es implementada slo como instrumento de control y no como
una necesidad emanada del mismo proceso de enseanza y aprendizaje.
Ocho de los docentes (tem 1f) consideran que la evaluacin no favorece la comunicacin,
postura que podra justificarse dada la baja relacin docente-alumno. Para los docentes encuestados la
escasa comunicacin docente-alumno (2/10; tem 3f) y alumno- alumno (0/10; tem 3g) no son
interpretados como factores de bajo rendimiento acadmico.
En base a los criterios establecidos en el marco terico, este anlisis indicara que la evaluacin
del aprendizaje implementada en Matemtica 1 no enriquecera en gran medida el aprendizaje.
Relevancia
Conforme a principios vigentes de investigacin educativa en enseanza de la Matemtica, los

resultados revelaran que en la asignatura, hay deficiencias en la relevancia de los contenidos incluidos
en la evaluacin. Los docentes concuerdan con una problemtica que presenta el alumno ingresante a
la universidad: conocimientos previos deficientes (10/10; tem 3b), sealada como una de las
principales causas de fracasos de los estudiantes. Otros aspectos que contribuiran a pensar en la
escasa relevancia de los contenidos evaluados seran: actividades que difcilmente favoreceran
procesos reflexivos (un solo docente opina lo contrario, tem 4d). No siempre se comparten objetivos
con los estudiantes, ni se disean tareas evaluativas integradoras. Slo 6 de los docentes atienden
ambos aspectos (tems 4b y 4f). El estudio relativo a la relevancia se ampli con el anlisis de los
documentos que contienen los exmenes del ao 2007, estudio, que se efectu en base a criterios
especficos para evaluar los contenidos de la disciplina Matemtica (evaluacin de conceptos,
procedimientos, resolucin de problemas matemticos, comunicacin matemtica y actitudes hacia la
matemtica) enunciados en un trabajo de Villalonga de Garca (2006, pp. 60-65) (Villalonga,
Gonzlez, Mercau, Holgado y Marcilla, 2009, pp. 1-10; Villalonga de Garca y Gonzlez de Galindo,
2009, pp. 169-180).
Apertura
Slo 2 de los docentes informan a sus alumnos los criterios de evaluacin. Todos los
encuestados opinan que la evaluacin no favorece la comunicacin y que nunca se implementan clases
especiales para revisar resultados de exmenes. Estos datos indicaran deficiencias en la informacin
que los estudiantes tienen del proceso evaluativo. La baja relacin docente-alumno y el escaso tiempo
disponible para desarrollar los contenidos del currculo, determina que se restrinjan los espacios para
compartir criterios evaluativos y juicios que genera la evaluacin.
Coherencia
Existira coherencia entre lo enseado y lo evaluado mediante pruebas de papel y lpiz, nicos
instrumento empleado para tal fin (10/10; tem 4a).
Toma de decisiones
En la asignatura se efecta slo evaluacin sumativa mediante exmenes parciales y finales

(9/10; tem 2). En consecuencia, la toma de decisiones se efectuara a posteriori de cada examen. Las
dimensiones consideradas: ajustar el proceso de enseanza y aprendizaje (9/10; tem 1d), realizar
cambios en la planificacin (6/10; tem 4g), reflexionar sobre la enseanza impartida (7/10; tem 1c),
analizar logros y falencias del aprendizaje (10/10; tem 1g) y la posibilidad de diagnosticar a partir de
la evaluacin (7/10; tem 1a), exhiben acciones que se concretaran despus de la evaluacin sumativa.

La excesiva carga horaria de las tres asignaturas que cursan simultneamente los alumnos, sumada a
los numerosos contenidos matemticos a desarrollar en un cuatrimestre, determinan que las acciones
correctivas de la enseanza y el aprendizaje deducidas despus de cada evaluacin sumativa, se
implementen recin en el perodo lectivo siguiente. Estos resultados y los que se observan del anlisis
de la pregunta 3, referida a factores de mayor influencia en los bajos rendimientos, permiten afirmar
que no se implementan, durante el cursado de la asignatura, prcticas evaluativas que posibiliten tomar
decisiones valiosas para la enseanza y el aprendizaje.
Inferencias vlidas
Para promover inferencias vlidas acerca del aprendizaje de la matemtica es necesario evaluar
empleando mltiples fuentes de informacin. La preponderancia del empleo de instrumentos de
evaluacin sumativa y la baja relacin docente alumno, tornan de dudosa validez las inferencias de
aprendizajes significativos que puedan obtenerse de la evaluacin implementada.
Causas de fracasos
Los cuatro factores de mayor influencia en los bajos rendimientos acadmicos de los
estudiantes, ordenados en forma decreciente segn porcentajes de respuestas, seran: a) Carencias de
conocimientos previos (10/10; tem 3b) y falta de estudio (10/10; tem 3e), b) infraestructura
inadecuada para grupos numerosos (8/10; tem 3a) y c) factores personales del alumno (7/10; tem 3d).
Otros causas de fracasos citadas en la opcin abierta de la pregunta 3h fueron: carga horaria de la
materia insuficiente, escasa ejercitacin adicional, falta de hbitos de estudio, poco uso de
recursos brindados por la ctedra: consultas. Sorprende que los docentes, a pesar de trabajar con
aulas multitudinarias, no sealen a la escasa comunicacin como causa importante del fracaso en las
evaluaciones.
6. Conclusiones
Corroboracin de la hiptesis de investigacin
Los resultados obtenidos de este trabajo evidenciaran que la evaluacin del aprendizaje sera
equivalente a examen, medicin o acreditacin. Es decir, al estar desintegrada de los procesos de
enseanza y aprendizaje, no sera implementada como un componente estructural y dinmico que
posibilita el monitoreo de los avances de cada estudiante hacia las metas de aprendizaje,
proporcionndole una retroalimentacin relevante y til que le permita apreciar el incremento de su
potencia matemtica. Por lo tanto, es posible corroborar la hiptesis de investigacin enunciada. O sea,
no existira coherencia entre todos los criterios de evaluacin enunciados en el marco terico y las
prcticas evaluativas implementadas en la asignatura.
Lneas de investigacin que quedan abiertas
Han quedado abiertas cuestiones a abordar en el futuro. Los resultados obtenidos a travs del
tratamiento de los datos aportados por la encuesta a docentes, se completarn posteriormente
triangulando informacin obtenida de otras fuentes: opiniones de los alumnos y de las evaluaciones
sumativas (Forni, Gallart y Vasilachis de Gialdino, 1992, pp. 85-86).
Las falencias detectadas en este anlisis llevan a formular la siguiente pregunta: Podra
revertirse esta situacin si se implementara un programa de evaluacin, ajustado al contexto de

referencia? Contribuira el mismo a elevar la calidad de la evaluacin del aprendizaje de la

asignatura?
El diseo y puesta en prctica de tal programa ser precisamente el objetivo ltimo que se
propondrn las autoras del presente trabajo.
7. Bibliografa
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UCSE: Argentina.
Villalonga de Garca, Patricia, nacida en 1952 en Tucumn, Argentina. Lic. en Matemtica y Mg en

Enseanza de la Matemtica Superior. Prof. Asociada de Matemtica 1 y Matemtica 2 de la Fac. de
Bioqumica, Qumica y Farmacia de la U.N.T., Argentina. Dict cursos de posgrado. Investigadora del
Consejo de Investigacin de la U.N.T. Tiene publicados numerosos trabajos en el rea Matemtica y
Educativa en Revistas Nacionales e Internacionales.
Email: pvillalonga@fbqf.unt.edu.ar
Gonzlez de Galindo, Susana, nacida en 1948 en Tucumn, Argentina. Lic. en Matemtica, Prof. en la
Enseanza Media, Normal y Especial (Especialidad Matemtica) y Mg. en la Enseanza de la Matemtica
Superior. Prof. Asociada de Matemtica 1 y Matemtica 2 de la Fac. de Bioqumica, Qumica y Farmacia,
Tucumn. Argentina. Investigadora del Consejo de Investigacin de la U.N.T. Dict cursos de postgrado
y public numerosos trabajos en el rea Matemtica y Educativa en Revistas Nacionales e
Internacionales.
Email: sgalindo@fbqf.unt.edu.ar
Mercau de Sancho, Susana Beatriz, nacida en 1967 en Tucumn, Argentina. Lic. en Matemtica y Esp.
en Investigacin Educativa (UNT). J.T.P. de Matemtica 1 de la Fac. de Bioqumica, Qumica y
Farmacia. Tucumn. Prof. Adjunta de Anlisis Matemtico I de la Fac. de Ingeniera de la Universidad
del Norte Santo Toms de Aquino. Investigadora del Consejo de Investigacin de la U.N.T .Tiene
publicados trabajos en el rea Matemtica y Educativa.
Email: s_mercau@yahoo.com.ar

Anexo 1
Tabla 1: Espacio de atributos con la definicin operacional de las variables
Variable Dimensin Subdimensin Valor y procedimiento

1: es verdadera 1a.
Diagnosticar 0: es falsa 1a.
1: es verdadera 1b.
Mejorar el aprendizaje 0: es falsa 1b.
Reflexionar sobre la enseanza 1: es verdadera 1c.
impartida 0: es falsa 1c.
1: es verdadera 1d.
Ajustar el proceso de E-A 0: es falsa 1d.
Evaluacin continua
1: la U.A pertenece a la clase examen final (p 2).
Examen final 0: la U.A no pertenece a la clase examen final (p 2).
1: la U.A. pertenece a la clase examen parcial (p 2).
Examen parcial 0: la U.A no pertenece a la clase examen parcial (p 2).
1: la U.A. pertenece a la clase encuestas (p. 2).
Encuestas 0: la U.A. no pertenece a la clase encuestas (p 2).
1: es verdadera 1h.
Acreditacin 0: es falsa 1h.
1: es verdadera 1b.
Mejorar el aprendizaje
Enriquecer el Monitoreo de logros y 0: es falsa 1b.
aprendizaje errores Revisar en clases resultados de 1: es verdadera 4j.
exmenes 0: es falsa 4j.
1: es verdadera 1f.
Favorecer la comunicacin 0: es falsa 1f.
1: seala 3f.
Comunicacin docente - alumno 0: no seala 3f.
Comunicacin 1: seala 3g.
Comunicacin alumno alumno 0: no seala 3g.
Revisar en clases resultados de 1: es verdadera 4j.
exmenes 0: es falsa 4j.
1: es verdadera 1e.
Funcin Motivar al alumno 0: es falsa 1e.
motivadora Aplicaciones a las ciencias
1: es verdadera 4c.
0: es falsa 4c.
1: es verdadera 4d.
Aprendices Favorecer procesos reflexivos 0: es falsa 4d.
independientes Informar los criterios de evaluacin
1: es verdadera 4e.
0: es falsa 4e.
Se informan 1: es verdadera 4 e.
criterios de evaluacin 0: es falsa 4 e.
Favorecer la 1: es verdadera 1f.
comunicacin 0: es falsa 1f.
Apertura
Revisar en clases 1: es verdadera 4j.
resultados de exmenes 0: es falsa 4j.
Evaluacin acorde a los 1: es verdadera 4 b.
objetivos 0: es falsa 4 b.
1: se seal como factor de bajos rendimientos 3b.
Conocimientos previos 0: no se seal como factor de bajos rendimientos 3b.
Aplicaciones a las 1: es verdadera 4 c.
ciencias 0: es falsa 4 c.
Favorecer procesos 1: es verdadera 4 d.
Relevancia 0: es falsa 4 d.
reflexivos
1: es verdadera 4 f.
Instrumento integrador 0: es falsa 4 f.
Evaluacin acorde a 1: es verdadera 4 b.
los objetivos 0: es falsa 4 b.
1: es verdadera 4a.
Coherencia 0: es falsa 4a.
Nota: 1a,1b,1c,1d,1e,1f, 1h, p2, 3b,3g,3f, 4a, 4b,4c, 4d, 4e, 4f, 4j son los correspondientes nmeros de tems del cuestionario.

Tabla 1 (Continuacin): Espacio de atributos con la definicin operacional de las variables
Variable Dimensin Subdimensin Valor y Procedimiento

Comunicacin 1: seala 3g.
alumno alumno 0: no seala 3g.
Comunicacin 1: seala 3f.
docente alumnos 0: no seala 3f.
1: seala 3c.
Metodologa implementada 0: no seala 3c.
Causas de
1: seala 3d.
fracasos Factores personales 0: no seala 3d.
1: seala 3a.
Infraestructura inadecuada 0: no seala 3a.
Conocimientos previos 1: seala 3b.
deficientes 0: no seala 3b.
1: seala 3e.
Falta de estudio 0: no seala 3e.
Cambios o ajustes 1: es verdadera 4g.
.
en la planificacin 0: es falsa 4g
Reflexionar sobre la enseanza 1: es verdadera 1c.
impartida 0: es falsa 1c.
1: es verdadera 4i.
Validez de contenido 0: es falsa 4i.
Inferencias
1: es verdadera 1a.
vlidas Diagnstico 0: es falsa 1a.
1: la U.A. pertenece a la clase encuestas (p 2).
1: la U.A pertenece a la clase examen parcial (p 2).
Examen parcial 0: la U.A. no pertenece a la clase examen parcial (p 2).
Examen final 0: la U.A. no pertenece a la clase examen final (p 2).
Ajustar el proceso 1: es verdadera 1d.
de E-A 0: es falsa 1d.
Reflexionar sobre la 1: es verdadera 1c.
enseanza impartida 0: es falsa 1c.
Cambios o ajustes 1: es verdadera 4g.
en la planificacin 0: es falsa 4g.
1: es verdadera 1e.
Motivar al alumno 0: es falsa 1e.
Toma de Revisar en clases 1: es verdadera 4j.
resultados de exmenes 0: es falsa 4j.
decisiones 1: es verdadera 1g.
Analizar logros y falencias 0: es falsa 1g.
1: es verdadera 1a.
Diagnstico 0: es falsa 1a.
1: la U.A. pertenece a la clase encuestas (p 2).
1: la U.A pertenece a la clase examen parcial (p 2).
Examen parcial 0: la U.A. no pertenece a la clase examen parcial (p 2).
Examen final 0: la U.A. no pertenece a la clase examen final (p 2).
Nota: 1a, 1c, 1d, 1e, 1g, p2,3a 3b,3c,3d,3e,3f, 3g, 4g, 4i, 4j son los correspondientes nmeros de tems del cuestionario.

Anexo 2
ENCUESTA A DOCENTES DE MATEMTICA 1. AO 2008
El objetivo de este cuestionario es conocer las caractersticas que para usted tiene la evaluacin en
MATEMTICA 1. Se agradece su respuesta annima, la cual ser un aporte valioso para analizar este
aspecto fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje vigente en esta asignatura.
1) Seale con una cruz la proposicin que considere verdadera. Puede marcar una o ms:
En Matemtica 1 los instrumentos de evaluacin que se implementan permiten:
a) diagnosticar el nivel de conocimientos del grupo de alumnos,
b) enriquecer el aprendizaje de los alumnos,
c) reflexionar sobre la enseanza impartida,
d) ajustar el proceso de enseanza y aprendizaje,
e) motivar al alumno,
f) favorecer la comunicacin entre los participantes,
g) conocer logros y falencias en el aprendizaje,
h) acreditar.
2) Qu instrumentos emplea para evaluar a los alumnos y al proceso de enseanza y aprendizaje?
3) Seale los cuatro factores que de acuerdo a su criterio, tienen mayor influencia en los bajos rendimientos
acadmicos de sus alumnos.
a) Infraestructura inadecuada para grupos numerosos.
b) Deficiencias en los conocimientos previos.
c) La metodologa de enseanza implementada.
d) Factores personales del alumno.
e) Falta de estudio.
f) Escasa comunicacin entre docente y alumnos.
g) Escasa comunicacin entre alumnos entre s.
h) Cite otros factores que considere importantes:
4) Califique las siguientes proposiciones, referidas a Matemtica I, de verdaderas o falsas:
a) Se evala lo que se ensea.
b) Se evala de acuerdo a los objetivos propuestos.
c) En las evaluaciones se incluyen actividades de aplicacin a las ciencias.
d) Las actividades de evaluacin favorecen procesos reflexivos sobre los contenidos matemticos
desarrollados en clase.
e) Se informa a los alumnos sobre los criterios de evaluacin.
f) Para otorgar la condicin de alumno regular, se evala con un instrumento integrador de todos los
temas estudiados.
g) A partir de la informacin que se recoge de la evaluacin se realizan cambios o ajustes en la
planificacin establecida.
h) Durante el cursado de la asignatura, el docente implementa encuestas a sus alumnos a fin de
autoevaluarse y modificar posteriormente su accionar en las clases restantes.
i) Cada instrumento de evaluacin goza de validez de contenido (contiene un alto porcentaje del total
de contenidos desarrollados durante el curso)
j) Se implementan clases especiales para analizar logros y errores cometidos por los alumnos en las
pruebas escritas.
5) Sugiera los aspectos acerca de la evaluacin que, de acuerdo a su opinin, no fueron incluidos en esta
encuesta.

ISSN: 1887-1984
Mdulo de enseanza para la introduccin de las ecuaciones diferenciales

ordinarias en un ambiente de resolucin de problemas con tecnologa1
Josefa Perdomo Daz (Universidad de La Laguna)
Fecha de recepcin: 15 de julio de 2011

Resumen En este artculo se presenta parte de una investigacin relacionada con los procesos de
enseanza y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales ordinarias (EDO). Se distinguen
dos partes principales: en primer lugar se muestra el anlisis de la forma en que un grupo
de estudiantes que han recibido una formacin tradicional del concepto utilizan sus
conocimientos matemticos para resolver problemas y responder a cuestiones relacionadas
con las EDO, para continuar con el diseo e implementacin de un Mdulo de Enseanza
para la introduccin de las EDO en un ambiente de resolucin de problemas, haciendo uso
de TIC (calculadora VoyageTM200). Finalmente se analiza el papel que la resolucin de
problemas, la tecnologa y la interaccin jugaron en el proceso de aprendizaje y se
describen los aspectos cognitivos observados en el desarrollo de este Mdulo.
Palabras clave Ecuaciones diferenciales ordinarias, resolucin de problemas, tecnologa, interaccin.
Abstract In this article we present a part of a research related with ordinary differential equations
(ODE) teaching and learning processes. Two main parts are distinguished: in first place we
show an analysis of how a group of students who received a traditional training of the
concept use his mathematical skills to solve problems and answer questions related to
ODE. The paper continues with the design and implementation of a teaching module to
introduce ODE by creating an environment of problem solving, using TIC (VoyageTM200
calculator). Finally the role that problem solving, technology and interaction played in the
learning process is analyzed and cognitive aspects observed in the development of this
module are described.
Keywords Ordinary differential equations, problem solving, technology, interaction.
1. Introduccin
Las ecuaciones diferenciales ordinarias (EDO) estn consideradas como uno de los tpicos
bsicos en la formacin de profesionales de especialidades relacionadas con la ciencia y la tecnologa,
tal y como se refleja en diversos currculos del nivel universitario, por ejemplo las licenciaturas o los
grados en Matemticas, Fsica, Qumica, Econmicas... La razn de su importancia es clara: las
ecuaciones diferenciales permiten describir fenmenos de variacin y por tanto resultan de utilidad
para modelizar, analizar y resolver numerosos problemas que surgen en diferentes contextos.
1
Este artculo est basado en la memoria de Tesis Doctoral realizada por la autora, dirigida por los Doctores
Matas Camacho Machn (Universidad de La Laguna, Tenerife) y L. Manuel Santos Trigo (Cinvestav-IPN,
Mxico) y presentada en la Facultad de Matemticas de la Universidad de La Laguna, el 3 de diciembre de 2010.

Mdulo de enseanza para la introduccin de las ecuaciones diferenciales ordinarias en un
ambiente de resolucin de problemas y uso de tecnologa
J. Perdomo Daz
La investigacin que se presenta en este artculo surge como respuesta a la preocupacin

mostrada por diversos profesores universitarios que han enseado ecuaciones diferenciales durante su
trayectoria profesional, al observar que sus estudiantes tenan dificultades para resolver problemas
presentados en un contexto no matemtico.
El trabajo se realiz en dos fases. La pregunta de investigacin que gua la primera de las fases es:
Pregunta de investigacin 1: Cmo utilizan los estudiantes sus conocimientos matemticos

para resolver problemas en los que intervienen conceptos y significados relacionados con las
ecuaciones diferenciales ordinarias?
En esta primera fase de la investigacin el objetivo es indagar acerca de la red de significados

que un grupo de estudiantes, que estn en pleno proceso de aprendizaje de las EDO, ha construido en
torno a dicho concepto y la forma en que lo utilizan para resolver problemas y responder a cuestiones
relacionadas con las ecuaciones diferenciales, sus soluciones y el campo de direcciones asociado a una
ecuacin particular. En esta primera etapa participaron alumnos de las licenciaturas en Fsica y
Matemticas de la Universidad de La Laguna (Espaa) que haban recibido una enseanza del
concepto que denominaremos tradicional, centrada en la definicin formal del concepto, la posterior
clasificacin de las ecuaciones y el uso de mtodos algebraicos de resolucin.
Los datos obtenidos mostraron cierta tendencia de los participantes a centrarse en la bsqueda
de algoritmos de resolucin para dar respuesta a las actividades propuestas, presentando un sistema
dbil de conexiones entre distintas interpretaciones del concepto de derivada y su relacin con el
concepto de ecuacin diferencial ordinaria, adems de ciertas carencias en cuanto a habilidades y
capacidades esenciales para el aprendizaje de las matemticas y la resolucin de problemas
matemticos, como reflexionar, representar, abstraer o generalizar.
La segunda fase de la investigacin surge como respuesta a los resultados obtenidos en la

primera fase y en ella nos planteamos las siguientes preguntas de investigacin:
Pregunta de investigacin 2: Cmo disear y desarrollar en el aula una ruta de enseanza y

aprendizaje, basada en la resolucin de problemas, que promueva la construccin del concepto de
EDO de forma integrada con el concepto de derivada?
Pregunta de investigacin 3: Qu procesos cognitivos desarrollarn los estudiantes haciendo

uso de un modelo de enseanza para la introduccin de las ecuaciones diferenciales ordinarias
basado en la resolucin de problemas?
Pregunta de investigacin 4: Qu influencia tendrn los tres elementos introducidos en el

proceso de aprendizaje (resolucin de problemas, tecnologa e interaccin entre estudiantes)?
De esta forma, la segunda fase de la investigacin comienza con el diseo y la implementacin

de un Mdulo de Enseanza para la introduccin del concepto de EDO, tomando como punto de
partida diferentes significados asociados al concepto de derivada de una funcin (Thurston, 1994) y
conjugando tres elementos: la resolucin de problemas, el uso de tecnologa y la interaccin entre
alumnos. Este Mdulo de Enseanza se dise con el objetivo de introducir el concepto de EDO en un
primer curso de la licenciatura en Qumica de la Universidad de La Laguna y se implement con un
grupo de alumnos que ya haban estudiado clculo en una y varias variables.

J. Perdomo Daz
A lo largo de este artculo describiremos las actividades que se propusieron a los estudiantes de
cada una de las fases de investigacin y mostraremos parte de las respuestas a las preguntas de
investigacin formulada. Previamente, presentaremos algunos resultados de otras investigaciones que
estn directamente relacionados con el problema de investigacin tratado en este artculo.
2. Antecedentes de la investigacin
Las investigaciones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de las ecuaciones

diferenciales se pueden dividir en dos grandes grupos: aquellas centradas en la deteccin y anlisis de
dificultades en el proceso de aprendizaje y las que proponen modelos de enseanza alternativos al
modo tradicional, basado en el tratamiento algebraico del concepto, la clasificacin de las ecuaciones
en diferentes tipos y el uso de mtodos algebraicos de resolucin especficos para cada tipo de
ecuacin.
La mayora de las investigaciones centradas en el aprendizaje de las EDO estn relacionadas

con el concepto de solucin, en particular, las soluciones de equilibrio. Distintos trabajos sealan este
concepto como elemento que provoca la aparicin de dificultades en el tratamiento de las EDO,
considerando dos posibles causas: (i) el hecho de que el conjunto de soluciones de una ecuacin
diferencial es un espacio formado por funciones y no por valores numricos y (ii) el uso de mtodos de
resolucin o de clculo en el que se consideran las variables como smbolos que se deben manipular,
sin tomar en cuenta su significado (p. e. Rasmussen, 2001; Zandieh y McDonald, 1999).
Rasmussen y Whitehead (2003) realizaron una revisin de distintos trabajos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje de las EDO, identificando distintas estrategias, dificultades y formas de
comprender que muestran los estudiantes en relacin con la creacin, interpretacin y coordinacin de
distintos sistemas de representacin (incluyendo diagramas de fase y de bifurcacin) y la formulacin
de predicciones justificadas acerca del comportamiento de las funciones solucin. En una
investigacin ms reciente, Guerrero, Camacho y Meja (2010) analizan la forma en que los
estudiantes utilizan sus conocimientos matemticos para representar el campo de direcciones asociado
a una EDO, observando que no logran articular correctamente los sistemas de representacin grfico y
algebraico, lo que les dificulta el anlisis de las soluciones de una EDO cuando no disponen de su
expresin algebraica.
Ante estas dificultades han surgido distintas propuestas de modificacin del modelo de
enseanza de las ecuaciones diferenciales ordinarias. La primera de ellas fue formulada por Artigue
(1987) y su caracterstica principal es que potencia el uso de los sistemas de representacin grfico y
algebraico para la enseanza de las EDO. Los resultados de esta investigacin muestran que los
estudiantes que participaron en ella tuvieron xito en la resolucin de determinadas actividades en las
que se simultaneaban los dos registros (p.e. relacionar diferentes ecuaciones diferenciales con las
grficas de distintas funciones o estudiar la monotona de las soluciones analizando el signo de la
primera derivada), sin embargo presentaron dificultades con el tratamiento grfico de las funciones.
Habre (2000) y Guerra-Cceres (2003) comprobaron que, an considerando distintos sistemas de
representacin en el tratamiento de las EDO, los estudiantes siguen relacionando el concepto con un
conjunto de estrategias para la clasificacin de las ecuaciones y una serie de mtodos algebraicos para
la resolucin de cada uno de los tipos de EDO.
Otro modelo de enseanza propuesto en el mbito de la investigacin en Educacin Matemtica

es el realizado en el marco del proyecto Inquiry-Oriented Differential Equation (IO-DE), en el que se
interpreta el concepto de EDO como una expresin que indica la evolucin de una funcin en el
tiempo (Rasmussen y Kwon, 2007). Los estudiantes que participan en este proyecto trabajan en un

J. Perdomo Daz
ambiente en el que se promueve la discusin, el planteamiento de conjeturas, la justificacin de las

ideas y la creacin de mtodos de resolucin propios (Rasmussen y Blumenfeld, 2007). Distintas
investigaciones han mostrado que estos estudiantes obtienen mejores resultados que otros grupos que
no participaron en este proyecto, sobre todo en actividades relacionadas con la modelizacin y el
anlisis del comportamiento de las soluciones de una ecuacin (Rasmussen, Kwon, Allen, Marrongelle
y Burtch, 2006), adems de tener una mayor capacidad de retencin de sus conocimientos y
habilidades matemticas (Kwon, Rasmussen y Allen, 2005).
En este artculo se conjugan los dos tipos de investigacin mencionados: por una parte se
analiza la red de significados que un grupo de estudiantes ha construido en torno al concepto de
ecuacin diferencial ordinaria y cmo los utilizan para resolver problemas (seccin 3) y,
posteriormente, se disea e implementa un Mdulo de Enseanza en el que se introduce el concepto de
EDO en un primer curso de universidad, en un ambiente de resolucin de problemas en el que se
promueve la interaccin entre estudiantes y el uso de tecnologa (seccin 4).
3. Red de significados construida en torno al concepto de EDO en un ambiente de

enseanza tradicional
Para analizar, en relacin con la primera pregunta de investigacin, qu conocimientos

matemticos utilizan los estudiantes para resolver problemas y responder a cuestiones relacionadas
con las ecuaciones diferenciales ordinarias, de qu forma lo hacen y cmo interpretan y emplean los
conceptos de solucin y campo de direcciones asociado a una ecuacin diferencial, se disearon un
cuestionario y unas entrevistas dirigidas a un grupo de alumnos que estaban en pleno proceso de
aprendizaje del concepto.
En esta seccin describiremos el contexto en que se desarroll esta primera etapa de la

investigacin, los estudiantes con los que se realiz y los instrumentos que se utilizaron para recopilar
la informacin necesaria.
3.1 Participantes y contexto
En esta fase de la investigacin participaron 21 estudiantes de las licenciaturas en Fsica y

Matemticas que estaban tomando su primer curso de ecuaciones diferenciales. En ambas
licenciaturas, la introduccin de las EDO se realizaba partiendo de la definicin formal del concepto y
continuando con actividades centradas en la clasificacin de las ecuaciones en distintos tipos y la
presentacin de mtodos algebraicos especficos para resolver cada uno de esos tipos. Los problemas
con un contexto no matemtico (los llamados problemas de aplicaciones) aparecan al final de cada
tpico y, en general, se trataba de actividades similares a otras resueltas previamente por el profesor de
la materia.
Los profesores de cada uno de los grupos eran completamente ajenos a la investigacin. Las
sesiones de clase eran de tipo magistral, jugando el papel central el profesor; a los estudiantes se les
entregaba una serie de actividades y problemas que deban resolver y que servan de preparacin para
el examen final de la materia. En general, durante el proceso de enseanza, no se hizo uso de ningn
tipo de herramienta tecnolgica. En el momento que se realiz esta primera fase de la investigacin
estos estudiantes haban cubierto aproximadamente la mitad de los contenidos de la asignatura, lo que
incluye las EDO de primer orden de variables separadas, homogneas, lineales, de Bernouilli, Ricatti y
las ecuaciones exactas.

J. Perdomo Daz
3.2 El cuestionario y las entrevistas
El inters principal de esta fase de la investigacin era analizar la red de significados y

conceptos matemticos que los estudiantes utilizaban para resolver problemas y responder a cuestiones
relacionadas con las ecuaciones diferenciales ordinarias, sus soluciones y el campo de direcciones
asociado a una ecuacin particular. Para ello se disearon un cuestionario y una entrevista basada en
tareas (Goldin, 2000) que nos permitieran indagar en los recursos utilizados por los estudiantes y dar
respuesta a la pregunta de investigacin correspondiente a esta primera etapa.
El cuestionario consta de once actividades (entre preguntas y problemas) que provienen de

diferentes fuentes2: libros de texto, trabajos de investigacin relacionados con el nuestro (Brodetsky,
1919;1920; Habre, 2000) y otras tareas que fueron diseadas por el equipo de investigacin para
alcanzar algunos objetivos concretos.
El diseo de las entrevistas se realiz a partir de un primer anlisis de las respuestas de los
estudiantes al cuestionario, en el que se detectaron ciertos patrones de comportamiento en los que era
necesario profundizar. En las entrevistas se utilizaron algunas de las preguntas del cuestionario y se
incluyeron otras cuatro (Tabla 1). En total, en esta fase de la investigacin se emplearon quince
actividades, que pueden consultarse en Perdomo-Daz (2010) 3, donde tambin se incluye el escenario
en que se usaron (cuestionario, entrevista o ambos) as como los objetivos que se perseguan con la
inclusin de cada una de ellas.
Pregunta P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15
Cuestionario
Entrevista
Tabla 1. Escenario en que se utilizaron cada una de las 15 preguntas de la primera fase
Las actividades propuestas a los estudiantes se clasificaron en cuatro tipos, de cada uno de los
cuales mostramos un ejemplo a continuacin. En esos ejemplos podr observarse que, excepto en las
actividades relacionadas con el concepto de solucin de una EDO, las ecuaciones diferenciales
planteadas pueden ser resueltas sin el conocimiento de mtodos especficos de resolucin de
ecuaciones diferenciales. Se tom la decisin de que as fuera con el objetivo de poder observar los
recursos que los estudiantes utilizaban para resolver los problemas, sin que el desconocimiento o el
olvido de los mtodos de resolucin supusieran un impedimento al proceso de solucin.
Actividades de tipo 1: Requieren del conocimiento del concepto de solucin de una ecuacin
diferencial ordinaria. Se trata de comprobar si una expresin algebraica es solucin particular o
general de una EDO o utilizar el hecho de que lo sea y en analizar algunas propiedades generales de
las soluciones de una ecuacin en funcin de los trminos de la misma (P3, P4, P5 y P11).
2
El cuestionario completo puede consultarse en Camacho, Perdomo y Santos-Trigo (2007).
3
Pendiente de publicacin. Puede consultarse en: http://dl.dropbox.com/u/26255014/JosefaPerdomo-TESIS.pdf

J. Perdomo Daz
Actividades de tipo 2: Su resolucin se puede abordar haciendo uso de conocimientos

matemticos estudiados con anterioridad o empleando mtodos algebraicos sencillos (P1, P2 y P12).
Conllevan la representacin grfica de funciones elementales, pero no se ven involucrados ni la
construccin o interpretacin del campo de direcciones ni la interpretacin de datos desde y hacia un
contexto matemtico. En estas actividades se pide a los estudiantes representar grficamente algunas
soluciones de determinadas ecuaciones que pueden ser clasificadas como de variables separadas pero
que tambin pueden resolverse utilizando nicamente el concepto de derivada de una funcin.
Actividades de tipo 3: Cuestiones para cuya completa resolucin es necesaria la representacin

y/o interpretacin del campo de direcciones asociado a una EDO (P6, P8, P10, P14 y P15). En algunas
de estas actividades se trata de que los estudiantes representen el campo de direcciones asociado a
determinadas EDO y una solucin particular; en otras, los alumnos deben interpretar la informacin
dada por un campo de direcciones ya representado.
Actividades de tipo 4: Preguntas en las que es necesario interpretar informacin proporcionada

en trminos algebraicos o grficos, en un contexto o viceversa (P7, P9 y P13). Se trata de establecer
relaciones entre el contexto matemtico y contextos no matemticos.
A continuacin resumiremos brevemente los aspectos ms relevantes observados en las

respuestas de los estudiantes a las preguntas del cuestionario y las entrevistas.

J. Perdomo Daz
3.3 Caractersticas principales observadas en las respuestas de los estudiantes
Un primer anlisis de las respuestas de los estudiantes de Fsica y Matemticas al cuestionario

permiti observar que no existan diferencias que justificaran la presentacin de los resultados de
ambos grupos por separado (Camacho y Perdomo, 2005a; 2005b). Por tanto, las observaciones
presentadas en esta seccin hacen referencia al conjunto de los 21 participantes, sin distinguir entre
aquellos que estudiaban la licenciatura en Fsica o en Matemticas.
En relacin con el conjunto de soluciones de una EDO, se pueden considerar dos procesos
asociados a dicho concepto (Raychadhuri, 2008): el proceso de definicin, que consiste en derivar la
expresin de la funcin candidata a solucin y sustituir la expresin obtenida en la ecuacin, y el
proceso de generacin, por el que se obtiene la expresin de las soluciones a partir de la resolucin de
la ecuacin.
En las respuestas de los alumnos a las preguntas de Tipo 1 se observ que la mayora
consideraba nicamente uno de estos procesos, los estudiantes que trataban de responder a alguna de
las cuestiones con uno de los mtodos (derivando resolviendo la EDO) y no lo conseguan, no
trataban de hacerlo empleando el otro proceso vlido, mostrando as limitaciones en cuanto a
heursticas y una construccin dbil del concepto de solucin de una ecuacin diferencial.
En cuanto a la interpretacin y la construccin del campo de direcciones asociado a una EDO

(actividades de tipo 3), se constat que la mayora de los participantes tenan dificultades con estos
procesos y no relacionaban el concepto de campo de direcciones con la conexin que existe entre la
derivada de una funcin en un punto y la pendiente de la recta tangente a dicha funcin en ese punto.
Ms de la mitad de los estudiantes no responde a los problemas de Tipo 3, an cuando han estudiado
los elementos necesarios para abordar este tipo de cuestiones.
En lneas generales, la tendencia de los alumnos es buscar un algoritmo que les permita
resolver las ecuaciones presentes en cada actividad. La tercera parte de los estudiantes no utiliza el
concepto de derivada o significados asociados al mismo para analizar y responder a cuestiones
relacionadas con las EDO. La siguiente imagen (Figura 1) muestra un ejemplo de cmo un estudiante
dy
utiliza el mtodo de separacin de variables para obtener las soluciones de la ecuacin = 0.
dx
Figura 1. Respuesta de Jordan que muestra su tendencia al uso de algoritmos de resolucin
En cuanto a los problemas planteados en un contexto no matemtico (Tipo 4), pudimos observar
que un nmero considerable de estudiantes no responda a este tipo de actividades y que las respuestas
de otros alumnos presentaban caractersticas diferentes a las mostradas en otro tipo de actividades. Por
ejemplo, en la siguiente imagen incluimos las respuestas de Edna a tres preguntas del cuestionario
clasificadas en grupos diferentes (Tipo 2, Tipo 3 y Tipo 4, respectivamente). En ella puede observarse
que plantea las dos primeras ecuaciones como problemas de valores iniciales y utiliza una expresin

J. Perdomo Daz
general para las soluciones de las EDO de primer orden lineales, mientras que en el problema P7, cuyo
enunciado hace referencia a una poblacin, hace uso de sus conocimientos acerca de la derivada de
una funcin, cometiendo el error de no considerar la constante de integracin correspondiente, lo que
le hace resolver el problema de manera incorrecta.
Figura 2. Respuestas de Edna a las preguntas P1b, P6 y P7, respectivamente
En resumen, los resultados de esta primera fase de la investigacin reflejaron que, con una
enseanza de las ecuaciones diferenciales ordinarias basada en su clasificacin y resolucin
algebraica, puede que los estudiantes consigan disponer de los recursos conceptuales necesarios para
resolver los problemas planteados en el aula (derivacin, integracin, algoritmos de resolucin de
distintos tipos de EDO...) pero no acceden a ellos ni los utilizan de manera eficiente ante situaciones a
las que no se han enfrentado con anterioridad.
El aprendizaje de conceptos matemticos requiere que los estudiantes desarrollen estrategias y

habilidades para resolver problemas en distintos contextos, reflexionando, seleccionando y
discriminando, de su catlogo de recursos, las herramientas necesarias en cada momento (Kilpatrick et
al., 2009). El anlisis que se acaba de mostrar refleja que los estudiantes no han logrado desarrollar
estas competencias.
4. Diseo e implementacin de un Mdulo de Enseanza para la introduccin de las

EDO en un ambiente de resolucin de problemas
El objetivo principal de la segunda fase de la investigacin era tratar de dar respuesta a esas
dificultades de los procesos de enseanza y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales ordinarias
detectadas en la etapa anterior y que se acaban de describir. Para ello, nos planteamos disear y
desarrollar en el aula una ruta de enseanza y aprendizaje que promoviera la construccin del concepto
de EDO de forma integrada con el concepto de derivada y en la que los estudiantes trabajaran
inmersos en un ambiente de resolucin de problemas (pregunta de investigacin 2).

J. Perdomo Daz
Para tratar de dar respuesta a esta cuestin debemos tener en cuenta que, los resultados de la
primera fase de la investigacin muestran que, tal y como sealan Kilpatrick et al. (2009), el
aprendizaje de las matemticas no debe limitarse al uso de definiciones, procedimientos y algoritmos
sino que conlleva el desarrollo de habilidades y capacidades entre las que se encuentran:
Comprensin conceptual: comprensin de los conceptos matemticos, las operaciones y

las relaciones entre ellos.
Fluidez con los procedimientos: habilidad en la ejecucin de procedimientos de forma
flexible, precisa, eficiente y correcta.
Competencia estratgica: habilidad para formular, representar y resolver problemas
matemticos.
Razonamiento adaptativo: capacidad para pensar de forma lgica, reflexionar, explicar
y justificar.
Predisposicin productiva: inclinacin para ver las matemticas como prcticas, tiles y
valiosas; confianza en la propia eficacia y diligencia.
Para promover el desarrollo de estas capacidades y habilidades optamos por plantear un modelo
de enseanza para la introduccin del concepto de ecuacin diferencial ordinaria en el que los
estudiantes tuvieran la oportunidad de reflexionar y discutir acerca de sus propios conocimientos. En
el diseo del Mdulo de Enseanza se conjugan tres elementos que contribuyen a la creacin de un
ambiente de discusin y reflexin: la resolucin de problemas, el uso de tecnologa y la interaccin
entre estudiantes. Como herramienta tecnolgica se opt por el uso de la calculadora VoyageTM200
que, entre sus mltiples opciones, cuenta con un sistema de lgebra computacional y un sistema de
representacin grfica que pueden ser presentados de forma simultnea en la pantalla, lo que facilita el
anlisis de los fenmenos.
En esta seccin describimos el Mdulo de Enseanza, as como las caractersticas del grupo de
estudiantes con los que se implement y del escenario en el que se desarrollaron las actividades.
4.1 Diseo del Mdulo de Enseanza
El Mdulo de Enseanza est compuesto por tres problemas cuyos enunciados se adaptaron de
situaciones que tradicionalmente se plantean a los estudiantes como ejemplos de aplicacin de las
ecuaciones diferenciales ordinarias: descomposicin de elementos qumicos, problemas de mezclas y
de dinmica de poblaciones. Dichos problemas se han denominado Desintegracin del uranio,
Contaminacin de mercurio y Dinmica de poblaciones, respectivamente.
Los tres problemas diseados tienen en comn que tratan el concepto de EDO partiendo de su
relacin con el concepto de derivada de una funcin, considerndolo como un significado ms a aadir
en la lista de interpretaciones que Thurston (1994) asocia con el concepto de derivada de una funcin.
Con el primer problema se introduce el concepto de EDO partiendo del significado simblico de la
derivada de una funcin (la derivada de xn es nxn-1, la derivada de sin x es cos x...Thurston, 1994, p.
3). En el segundo problema, se utiliza el concepto de derivada para indicar variacin y construir una
EDO a partir de dicho significado, mientras que en el tercero se estudia la monotona de las funciones
solucin de una EDO analizando el signo de su derivada a partir de la expresin de la ecuacin
diferencial.
De esta forma se trata de facilitar el aprendizaje partiendo de las dificultades que los
participantes en la primera fase de la investigacin mostraron al tratar de resolver problemas

J. Perdomo Daz
relacionados con las ecuaciones diferenciales ordinarias: el establecimiento de relaciones entre

distintos conceptos matemticos, en particular las EDO y la derivada de una funcin.
La tabla 2 muestra un esquema de las caractersticas principales de cada uno de los problemas
del Mdulo de Enseanza: nmero de sesiones en las que se trabaja cada problema, contexto en el que
se plantea el enunciado, estructura general del problema y descripcin general de su contenido.
Desintegracin del Contaminacin de Dinmica de

Problema uranio mercurio poblaciones
(1 sesin) (5 sesiones) (4 sesiones)
Descomposicin de
Contexto Mezcla de sustancias Poblacin de peces
elementos qumicos
Planteamiento de una Planteamiento de una
Planteamiento de una situacin concreta, situacin concreta,
situacin general, seguido de seis etapas seguido de cinco etapas
Estructura
seguido de una serie dede resolucin en las que de resolucin en las que
cuestiones. se incluyen diferentes se incluyen diferentes
cuestiones y actividades. cuestiones y actividades.
Se obtiene la expresin Se obtiene la expresin
de una EDO partiendo de una EDO partiendo
Se analizan diferentes
de una situacin de de una situacin de
situaciones de variacin
variacin. variacin.
y sus representaciones
Se analizan las Se analiza el
en lenguaje matemtico.
representaciones grfica comportamiento de la
Finaliza con la
Descripcin y algebraica de la funcin solucin a
introduccin del
funcin solucin. travs de la EDO.
concepto de EDO, orden
Se generaliza la Se generaliza la
y solucin de la misma.
situacin. situacin.
No requiere del uso de
Se utilizan los entornos Se utilizan los entornos
tecnologa.
algebraico y grfico de algebraico y grfico de
la calculadora. la calculadora.
Tabla 2. Esquema descriptivo del Mdulo de Enseanza
A continuacin realizaremos una descripcin ms detallada de cada uno de los tres problemas
del Mdulo, presentando algunos ejemplos de las cuestiones y actividades planteadas a los estudiantes.
4.1.1 Problema 1: Desintegracin del uranio
Esta actividad est basada en el fenmeno de la descomposicin de elementos qumicos; su

enunciado comienza con una situacin general que vara a medida que los estudiantes van
respondiendo a una serie de cuestiones. El objetivo principal de este problema es estimular que los
alumnos establezcan relaciones entre distintas situaciones reales y diferentes expresiones matemticas,
relacionadas siempre con el concepto de derivada. La actividad finaliza con una parte centrada en el
contexto matemtico, no relacionada de forma explcita con la situacin planteada inicialmente, que se
utiliza para introducir los conceptos de EDO, orden y solucin de la misma.
El problema comienza de la siguiente forma:

J. Perdomo Daz
Muchos minerales contienen uranio 238 en su composicin. El uranio es una

sustancia radiactiva, lo que significa que emite una cierta energa que hace que se vaya
transformando en otras sustancias a medida que pasa el tiempo. Por ejemplo, el uranio
238 se va modificando hasta convertirse en plomo 206.
Situacin planteada en el problema 1 del Mdulo de Enseanza
Una vez presentada la situacin general, se formula a los estudiantes una serie de cuestiones,
atendiendo a unos objetivos principales, que se enumeran a continuacin, junto con algunos ejemplos
de las cuestiones que se les planteaban para cada uno de los objetivos.
Preguntas: Supongamos, de momento, que dicho nmero de tomos no vara. Cmo

expresaras esta situacin en trminos matemticos?, se te ocurre alguna otra posibilidad?, cmo
indicaras que la cantidad de tomos de uranio va disminuyendo?
El objetivo de estas cuestiones es promover que los estudiantes se ejerciten en el proceso de

representacin de informacin en trminos matemticos (del contexto de la situacin planteada al
contexto matemtico).
Preguntas: Puede ser que u(t) sea igual a t? Justifica tu respuesta. Puede ocurrir que u(t)
sea igual a -t?, puede ocurrir que u(t) sea igual a -t2?Indica al menos otras dos posibilidades para
la expresin de u(t).
Con estas preguntas se persigue que los estudiantes reflexionen sobre posibles expresiones
matemticas que permitan modelar la situacin real planteada (del contexto matemtico al contexto de
la situacin planteada).
Preguntas: Qu diferencia habra entre el enunciado del problema cuando u(t)=-1 y

u(t)=-2?,qu diferencia habra entre el enunciado del problema cuando u(t)=-1 y u(t) =-t?
Este tipo de preguntas se formularon con el fin de promover que los estudiantes establezcan
relaciones entre diferentes variaciones de la situacin general y distintas expresiones algebraicas
(interrelacin entre el contexto matemtico y el contexto de la situacin planteada).
Preguntas: Completa la siguiente tabla escribiendo una funcin cuya derivada satisfaga lo
indicado en cada fila:
u(t) u(t) u(t) u(t)
-1 -t
-2 -t2
t
-3
2
Hay alguna otra funcin que cumpla que su derivada es la que aparece en cada fila de la
tabla anterior? Escribe al menos otras dos funciones que satisfagan cada uno de los apartados.

J. Perdomo Daz
Esta actividad se utiliza para introducir la definicin formal de los conceptos de ecuacin
diferencial ordinaria, orden y solucin de la misma (contexto matemtico).
Los otros dos problemas del Mdulo de Enseanza presentan una estructura diferente al
primero. En ellos se distinguen diferentes etapas de resolucin y en cada una de esas etapas se incluye
una serie de cuestiones y actividades que guan a los estudiantes en el proceso de construccin,
anlisis y generalizacin del modelo matemtico.
4.1.2 Problema 2: Contaminacin de mercurio
Se trata de un problema de mezcla de sustancias, en el que se plantea una situacin concreta. Su

enunciado es el siguiente:
A la atencin del Colegio Oficial de Qumicos de Canarias

Acabamos de recibir el ltimo informe del Ministerio de Sanidad y Consumo sobre la
calidad del agua que proviene de nuestros estanques de tratamiento. Uno de ellos, el ms
antiguo, no cumple con los estndares recomendados.
En el estanque hay 10.000 litros de agua y estamos introduciendo en l una solucin que
contiene 01 gramos de mercurio por litro, a razn de tres litros por minuto. Con esta
operacin, hemos contaminado el agua del depsito, la cul sale del estanque tambin a
una velocidad de tres litros por minuto.
A partir del informe del Ministerio, hemos reducido la cantidad de mercurio que
bombeamos en el estanque, pero me temo que no la hemos reducido lo suficiente puesto
que la concentracin actual es de 07 gramos por litro. Necesito un modelo que me
permita calcular cunto mercurio hay en el estanque en cada momento, para poder as
controlar la contaminacin.
Los principales aspectos conceptuales considerados en este problema son la clasificacin de las
EDO de primer orden, la presentacin del mtodo algebraico de resolucin de ecuaciones de variables
separadas y la definicin de las condiciones iniciales y el problema de Cauchy.
Esta actividad fue diseada atendiendo a dos objetivos principales: (i) que los estudiantes
reconocieran distintas etapas en el proceso de resolucin de problemas e identificaran las
caractersticas generales de cada una de ellas y (ii) promover el desarrollo de procesos del
pensamiento matemtico avanzado, como la abstraccin o la generalizacin, y de aspectos
relacionados con la competencia estratgica y el razonamiento adaptativo como la habilidad para
representar y resolver problemas o la capacidad para reflexionar, explicar y abstraer (Kilpatrick et al.,
2009).
Estos objetivos marcaron la estructura del problema en el que se distinguieron seis etapas de
resolucin: una actividad inicial, seguido de las etapas de comprensin y anlisis de la situacin, la
solucin del caso particular, el planteamiento y la resolucin de casos generales y un anlisis
retrospectivo del proceso de resolucin. Adems, algunas de las actividades propuestas en este
problema fueron planteadas para ser realizadas utilizando la calculadora VoyageTM200. Esta
herramienta tecnolgica se utiliz para resolver ecuaciones diferenciales, representar funciones
grficamente, calcular lmites, etc.

J. Perdomo Daz
Etapa 0: Actividad inicial
Se pide a los estudiantes que elaboren un informe en el que expliquen de qu trata el problema,
cules son los datos relevantes para su resolucin y qu procedimientos seguiran para resolverlo. Con
esta actividad se pretende que los alumnos reflexionen acerca de la situacin planteada y las posibles
vas de resolucin, antes de comenzar con la ruta establecida.
Etapa 1. Comprensin de la situacin
En esta etapa se incluyen preguntas como qu cantidad de mercurio entra en el estanque por
cada litro de agua introducido?, el mercurio que entra en el depsito, permanece siempre en l?, a
qu velocidad sale la disolucin del estanque?... El objetivo de estas cuestiones es que los estudiantes
identifiquen la informacin relevante para la resolucin del problema.
Etapa 2. Anlisis de la situacin
Durante esta etapa se gua a los estudiantes en el proceso de representacin de la informacin en

trminos matemticos. Siendo p (t ) la cantidad de mercurio que hay dentro del depsito en cualquier
instante de tiempo, se pide a los alumnos expresar en trminos matemticos la cantidad de mercurio
que entra y sale del depsito por unidad de tiempo y relacionar dichas expresiones para indicar cmo
vara la cantidad de mercurio que hay en el depsito. Esta etapa concluye con la expresin de la EDO
dp
que modela la situacin, = 0'3 0'0003 p .
dt
Etapa 3. Solucin del caso particular
Esta etapa comienza planteando a los estudiantes una serie de cuestiones cuyo objetivo es que
reflexionen acerca de los contenidos matemticos introducidos hasta el momento (definicin de
ecuacin diferencial ordinaria y orden), relacionndolos con la expresin obtenida al final de la etapa
anterior. Algunas de dichas cuestiones son: la expresin que has obtenido al final de la etapa anterior,
es una EDO?, de qu orden?, qu elementos aparecen en la ecuacin que hacen afirmar que se
trata de una EDO y que ese es su orden?
A continuacin, el profesor presenta a todo el grupo la clasificacin de las ecuaciones

diferenciales ordinarias de primer orden y el mtodo algebraico de resolucin de las EDO de variables
separables. Los alumnos clasifican y resuelven la EDO obtenida en la etapa anterior de dos formas:
empleando el mtodo algebraico y utilizando la VoyageTM200 y comparando los resultados obtenidos
en ambos casos. Esta etapa finaliza con la representacin grfica de la solucin del caso particular,
correspondiente al dato inicial p (0) = 0 (Figura 3), y su anlisis a partir de preguntas como crees
que hay una cantidad mxima de mercurio que puede haber en el depsito?, cul es esa cantidad?;
El cliente te ha dicho en su mensaje que, en este momento, la concentracin de mercurio que hay en el
depsito es de 07 gramos por litro. Es eso posible?

J. Perdomo Daz
Figura 3. Representacin grfica de la solucin
Etapa 4. Planteamiento y solucin de casos generales
En esta etapa del proceso de resolucin del problema se persigue que los estudiantes reflexionen
acerca del significado de cada uno de los trminos de la EDO en relacin con la situacin planteada, al
igual que con la interpretacin de la solucin general y particular de dicha ecuacin. Est formada por
cuatro apartados anlogos, en cada uno de los cuales se van considerando y generalizando
determinados elementos que influyen en la situacin planteada: la cantidad de mercurio que se
introduce en el estanque (m ) , la velocidad a la que entra y sale la disolucin (v ) , el volumen del
depsito (V ) y la cantidad inicial de mercurio que hay en el estanque (P0 ) . Cada uno de estos
apartados comienza con una tabla que los estudiantes deben cumplimentar y en la que figuran las
EDO, soluciones generales y particulares correspondientes a distintos valores del parmetro a
generalizar (Figura 4).
Figura 4. Primer apartado de la etapa 4
Cada uno de los cuatro apartados termina planteando a los estudiantes una serie de cuestiones
cuyo objetivo es el anlisis del modelo parcialmente generalizado que se acaba de obtener. Por
ejemplo, en el primer apartado, donde se consideran diferentes valores para la cantidad de mercurio
que se introduce en el depsito, se formulan preguntas como: La funcin que modela la situacin,
depende de m?, Y la cantidad mxima de mercurio que se puede alcanzar en el depsito?
Representa grficamente, en una misma pantalla, las funciones que modelan la situacin para los
casos en los que se introducen 0.1, 0.2, 0.3 y 0.4 gramos de mercurio por litro de solucin. En un
instante de tiempo determinado, en cul de los casos se alcanza una mayor concentracin de
mercurio en el depsito? Qu cantidad de mercurio debemos introducir para que la concentracin
mxima que se alcance sea de 07 gramos por litro?

J. Perdomo Daz
La etapa 4 concluye proponiendo a los estudiantes una actividad en la que se comparan dos
depsitos y cuyo objetivo es establecer si interrelacionan los dos contextos y han contestado a las
cuestiones anteriores de forma razonada. El enunciado de dicha actividad es el siguiente:
Supongamos que tenemos dos depsitos, el primero con un volumen de 60.000 litros en el
que introduce una solucin con 02 gramos de mercurio por litro, y el segundo con un
volumen de 45.000 litros en el que se introduce una solucin con 06 gramos de
mercurio por litro.
Si en cada depsito tenemos una cantidad inicial de 250 gramos de mercurio y las
soluciones entran y salen de ambos depsitos a una velocidad de 3 litros por minuto, En
cul de los depsitos se alcanza antes una concentracin de mercurio de 01gr/l? En
qu instante de tiempo se alcanza?
Etapa 5. Anlisis retrospectivo
En esta ltima etapa se pide a los estudiantes que realicen un informe en el que figuren aspectos
como: cul es la funcin que permite calcular la cantidad de mercurio que hay en el depsito en cada
instante, qu informacin se puede obtener de dicha funcin, por qu no es posible que el depsito
que se est considerando en el caso particular tenga una concentracin de mercurio de 07 gr/l.
Cmo has resuelto el problema planteado por el cliente, indicando por qu has necesitado utilizar una
EDO para modelar la situacin. Cmo has encontrado una solucin ms general y cul es su utilidad.
El objetivo es que los estudiantes reflexionen sobre el proceso de resolucin seguido, desde la
propuesta inicial que hicieron hasta el planteamiento y la resolucin de situaciones ms generales.
4.1.3 Problema 3: Dinmica de poblaciones
La estructura general de este problema es similar a la del anterior, en el sentido de que se

explicitan diferentes etapas de resolucin que contemplan la comprensin, anlisis y resolucin de un
problema concreto, el planteamiento y resolucin de casos ms generales y un anlisis retrospectivo
del proceso de resolucin. Una de las diferencias ms significativas que existen entre este problema y
los anteriores es que en l hay una mayor presencia del sistema de representacin grfico, jugando un
papel fundamental el uso de la calculadora VoyageTM200.
En cuanto a los aspectos de tipo conceptual, la caracterstica que distingue a este problema del
Mdulo de Enseanza es que se utiliza la expresin de la EDO que modeliza la situacin planteada
para describir la monotona de la funcin solucin, ante la dificultad para analizar la expresin
algebraica de la misma. De esta forma se presenta a los estudiantes una nueva interpretacin del
concepto de EDO, relacionada directamente con el significado geomtrico de la derivada.
En relacin con los procesos, en el diseo de este problema se incluye un grupo de cuestiones
relacionadas con el proceso de verificacin. La decisin de incluir este tipo de preguntas est
fundamentada en la observacin, durante el desarrollo de los problemas anteriores, de que los
estudiantes en general no se planteaban si los procedimientos utilizados o las soluciones obtenidas
eran correctas.
El problema se enuncia presentando una situacin hipottica en un contexto real para el

estudiante. Dicha situacin es la siguiente:

J. Perdomo Daz
A la atencin del Colegio Oficial de Qumicos de Canarias

La piscifactora La mar de bueno solicita sus servicios para buscar una manera
sencilla de comunicar a sus inversores cmo vara la cantidad de peces que hay en uno
de los recintos que utilizan para la cra de doradas.
Los ltimos recuentos del nmero de peces que hay en uno de los recintos han mostrado
que el nmero de peces est disminuyendo considerablemente. Los tcnicos de nutricin
y de epidemiologa no han detectado ningn problema relacionado con la alimentacin o
alguna enfermedad, pero me apuntan que quizs el problema est en la cantidad de peces
que hay dentro del recinto.
Necesito que realice un estudio sobre cmo vara el nmero de peces que hay en el
recinto a lo largo del tiempo y que analice cul puede ser el problema.Para presentar el
informe a los inversores, sera conveniente que este se presentara en un formato de fcil
comprensin como, por ejemplo, una representacin grfica que refleje cul es la
situacin en cualquier instante de tiempo.
Le adjunto cierta informacin recogida por nuestros trabajadores que podran serle de
utilidad en su trabajo: la tasa de nacimiento de doradas es de 410 por cada mil, cada
ao y la tasa de mortalidad de doradas es de 220 por cada mil, cada ao.
Etapa 1: Comprensin de la situacin
Las primeras cuestiones que se plantean a los estudiantes tienen como objetivo promover la
reflexin acerca de la situacin planteada y del significado de expresiones que aparecen en el
enunciado. Algunas de las preguntas formuladas fueron: qu significa que la tasa de nacimiento sea
410 peces por cada mil?; en la situacin planteada, qu est cambiando?
Etapa 2: Anlisis de la situacin
En esta etapa, los estudiantes analizan la situacin a partir del estudio de casos particulares, para
finalizar indicando la expresin de la EDO que modeliza la situacin: P ' (t ) = 0'19 P (t ) .
Etapa 3: Solucin de casos particulares
En esta etapa del problema, los estudiantes resuelven la EDO anterior y analizan la expresin de
la solucin en funcin de la situacin planteada. Para ello se les formulan cuestiones como: la
constante de integracin puede ser negativa?, qu necesitaras conocer para poder obtener el valor
de dicha constante?, el nmero de peces, aumenta, disminuye o se mantiene constante? A
continuacin se introduce el trmino de competicin, los alumnos reescriben la EDO que modeliza la
situacin ( P ' = 0'19 P bP 2 ) y estudian el comportamiento de la funcin solucin con cuestiones
como: Analiza para qu valores de P la poblacin (a) aumenta, (b) disminuye y (c) se mantiene
constante; qu sucede con la poblacin a lo largo del tiempo?
Posteriormente se pide a los estudiantes que representen grficamente funciones solucin

correspondientes a distintos datos iniciales, tomando b = 0.001 . El objetivo de estas actividades es
que los estudiantes analicen si las representaciones grficas que han obtenido se corresponden con las
respuestas que han dado a las cuestiones anteriores.

J. Perdomo Daz
Esta etapa finaliza con una serie de preguntas planteadas con el objetivo de que los estudiantes
formulen conjeturas y las verifiquen. Algunas de ellas son: qu ocurre con el valor lmite de la
poblacin si el trmino de competicin aumenta? y si disminuye?
Etapa 4: Planteamiento y solucin de casos generales
En esta etapa se hace un anlisis de la situacin similar a la de la fase anterior, pero

considerando la tasa de crecimiento como un parmetro, a. Se estudia qu ocurre cuando dicho
parmetro es positivo, negativo o nulo. Se plantean preguntas como: qu significa, en trminos de los
nacimientos y las muertes de los peces, que la tasa de crecimiento sea negativa?, qu ocurrira en
ese caso con la poblacin de peces a medida que pase el tiempo?... Supongamos que a es un valor
negativo. Calcula el valor al que se aproxima la cantidad de peces a medida que pasa el tiempo.
Representa grficamente la funcin que indica el nmero de peces que hay en el recinto en cualquier
instante de tiempo, si en dicho recinto inicialmente haba 280 peces, la tasa de crecimiento de dicha
especie es -0'19 y el trmino de competencia es 0'001.
Etapa 5: Anlisis retrospectivo del proceso de solucin
Al igual que en el problema anterior, en esta ltima etapa los estudiantes realizan un informe
cuyo objetivo es que reflexionen y expongan el proceso de resolucin que han seguido. En dicho
informe se les pide indicar qu factores influyen en la situacin, por qu han surgido diferentes
ecuaciones diferenciales, qu ocurre con el comportamiento de las funciones solucin en el infinito.
4.2 Implementacin del Mdulo de Enseanza: participantes y contexto de desarrollo
El Mdulo de Enseanza para la introduccin de las ecuaciones diferenciales ordinarias se

implement con un grupo de 15 estudiantes de primer curso de la licenciatura en Qumica que ya
haban cursado las materias correspondientes al clculo en una y varias variables. Para el desarrollo
del Mdulo se dispuso de un total de 10 sesiones de clase, de una hora de duracin cada una. Durante
estas sesiones los estudiantes se agruparon formando seis parejas y un tro (tabla 3), conforme a sus
propios criterios de seleccin de compaeros.
Tro 1 Pareja 2 Pareja 3 Pareja 4 Pareja 5 Pareja 6 Pareja 7

Sonia
Manuel Milagros Nicanor Virginia Alexis Nieves
Alberto
Gins Silvia Mar Carmen Zoraida Naomi
Juan
Tabla 3. Participantes en la segunda fase de la investigacin
Ninguno de los estudiantes del grupo conoca la herramienta tecnolgica elegida para el
desarrollo del Mdulo de Enseanza, la calculadora VoyageTM200, por lo que se decidi dedicar una
sesin de clase a mostrar su funcionamiento a los alumnos. Adems se les entreg un manual,
diseado por el grupo de investigacin, para que pudieran consultar dudas sobre el manejo de la
calculadora durante las diez sesiones de trabajo.
Cada sesin de clase comenzaba con un breve resumen, por parte del profesor, de las
actividades realizadas durante la sesin anterior. A continuacin se entregaba a cada grupo una
calculadora y la documentacin correspondiente a la etapa del problema que se fuera a resolver
durante esa sesin y estos se ponan a trabajar en ella. La figura del profesor es la de asesor ante

J. Perdomo Daz
situaciones de duda, asistiendo a los estudiantes cuando estos lo requeran y guindoles en el trabajo
que estaban realizando, adems de provocar discusiones y situaciones de reflexin El profesor
realizaba otras intervenciones, dirigidas a todo el grupo de estudiantes, cuyo objetivo era el de
formalizar los conceptos matemticos que iban surgiendo.
5. Aspectos cognitivos observados durante el desarrollo del Mdulo de Enseanza e

influencia de los elementos introducidos en el proceso de aprendizaje
El anlisis de los procesos cognitivos mostrados por los estudiantes durante el desarrollo del
Mdulo de Enseanza (pregunta de investigacin 3) y de la influencia, en el proceso de aprendizaje,
del uso de un ambiente de resolucin de problemas, en el que se utiliza tecnologa y se promueve la
interaccin entre estudiantes (pregunta de investigacin 4) se realiza mediante un minucioso proceso
de revisin de grabaciones (de audio, vdeo y de las producciones en la calculadora VoyageTM200) y
de la documentacin escrita por los estudiantes. Un ejemplo de cmo se realiz este proceso puede
encontrarse en Camacho Machn et al. (por aparecer), donde se presenta el anlisis de los aspectos
observados durante el desarrollo del problema 2 del Mdulo, Contaminacin de mercurio.
La primera parte de la sesin dedicada a la resolucin del primer problema se puede caracterizar
como un proceso de asimilacin, por parte de los estudiantes, de una nueva forma de concebir las
matemticas, modificando la creencia de que todos los problemas matemticos pueden ser resueltos en
un corto espacio de tiempo y con expresiones de las soluciones que pueden ser nicamente valores
numricos o expresiones algebraicas cerradas (Schoenfeld, 1992).
El anlisis del trabajo diario de cada uno de los grupos de estudiantes que participaron en la
segunda fase de esta investigacin refleja que, en lo relativo a aspectos de tipo conceptual, el Mdulo
de Enseanza promovi la reflexin sobre:
El uso del concepto de funcin para indicar dependencia del tiempo; la relacin entre
tipos de dependencia y distintas funciones; el reconocimiento de asntotas en
representaciones grficas y algebraicas; interpretaciones del concepto de lmite de una
funcin; identificacin de las variables en el sistema de representacin grfico; la
representacin grfica y las propiedades de la funcin exponencial y la funcin
cuadrtica.
El uso de la derivada de una funcin para expresar dependencia del tiempo, aumento o
disminucin de cierta cantidad, velocidad de cambio, variacin, monotona...la
existencia de infinitas funciones cuya derivada coincide y las relaciones entre ellas.
Uso del concepto de inecuaciones como elemento para el anlisis del signo;
comparacin entre x2 y x.
El uso de una ecuacin diferencial para expresar situaciones de variacin y analizar el
comportamiento de las funciones solucin; la relacin entre la constante de integracin
y un problema de valores iniciales. Interpretacin de una EDO como la expresin de la
derivada como funcin de la variable dependiente4.
4
En las EDO no autnomas de la forma dy = f ( y, t ) , la derivada es una funcin que depende de dos variables,
dt
una de ellas una funcin. En el caso de ecuaciones de la forma dy = f ( y) , al representar grficamente la funcin
dt
derivada frente a y , la que inicialmente era la variable dependiente (en este caso y ) se convierte en la variable
independiente. Esto provoca dificultades como han mostrado Rasmussen (2001) y Guerrero et al. (2010).

J. Perdomo Daz
El hecho de introducir el concepto de ecuacin diferencial ordinaria a partir de su relacin con

el concepto de derivada de una funcin estableci un puente entre ambos conceptos, contribuyendo as
a que los estudiantes establecieran relaciones entre distintos conceptos matemticos. Por otra parte, el
hecho de considerar diferentes significados asociados al concepto de derivada de una funcin en el
diseo de los problemas del Mdulo de Enseanza contribuy a que los alumnos fortalecieran la red
de significados asociados a dicho concepto matemtico, desarrollando as su comprensin conceptual.
De esta forma, la imagen que los estudiantes muestran del concepto de derivada de una funcin se
transforma de un conjunto de algoritmos a un concepto que aporta informacin y de resultado de un
proceso (el de derivacin) a formar parte de los recursos que los estudiantes utilizan para resolver
problemas.
Dentro de los procesos cognitivos distinguimos entre procesos, procedimientos y heursticas.

Los procesos analizados incluyen la abstraccin y la generalizacin; los procedimientos hacen
referencia a mtodos especficos, por ejemplo, de resolucin de ecuaciones, reglas de derivacin, etc.
Por ltimo, las heursticas contemplan las diferentes maneras de buscar la solucin a un determinado
problema. Durante las diez sesiones de trabajo en la resolucin de los problemas del Mdulo se pudo
observar el uso, por parte de los estudiantes, de los procesos de representacin, interpretacin,
reflexin, abstraccin, generalizacin, argumentacin y verificacin, todos ellos de gran importancia
en el desarrollo de la competencia matemtica (Kilpatrick et al., 2009).
En cuanto a las heursticas pudimos observar el uso de mtodos como ensayo y error, asociar
trminos lingsticos con representaciones matemticas, basarse en lo emprico, utilizar conocimientos
adquiridos en otras asignaturas, considerar las unidades de medida como referente para realizar
operaciones, comparar distintas preguntas y sus respuestas, analizar casos particulares y buscar
patrones de comportamiento.
Finalmente, en relacin con los procedimientos, se observ que la mayora de los estudiantes
mostraban fluidez en el uso de los procedimientos de derivacin e integracin, si bien algn alumno
mostr dificultades con dichos procedimientos, especialmente con la aplicacin de la propiedad
( f + C )' = f ' , siendo f una funcin derivable y C una constante cualquiera. Otros procedimientos
matemticos en los que los estudiantes tuvieron que mostrar su fluidez fueron el clculo de lmites, la
clasificacin de ecuaciones diferenciales ordinarias y la resolucin de EDO de variables separadas.
En cuanto a la influencia que tuvieron en el proceso de aprendizaje los tres elementos

introducidos en el Mdulo de Enseanza (resolucin de problemas, uso de tecnologa e interaccin
entre estudiantes) cabe destacar que la dinmica de trabajo en el aula favoreci la autonoma de los
alumnos y cre un ambiente de colaboracin en el que los alumnos se sentan cmodos al mostrar sus
razonamientos y criticar los de sus compaeros, lo que permiti que reconsideraran ciertas ideas y
concepciones matemticas.
El uso de la calculadora VoyageTM200 actu como activador de conocimientos latentes,

permitiendo que los estudiantes indagaran, formularan conjeturas y las comprobaran. En la siguiente
imagen, por ejemplo, puede observarse cmo Virginia y Carmen utilizan la calculadora para hallar el
valor del lmite de una funcin; despus de varios intentos en los que cometieron errores de sintaxis, la
herramienta les devuelve un valor que Virginia comprueba haciendo uso de sus conocimientos acerca
de los procedimientos para el clculo de lmites (Figura 5).

J. Perdomo Daz
Virginia: Mira, si esto era una chorrada [Hacindolo ahora a mano] Esto da
menos infinito esto es cero y te queda 1000 sabes?
Figura 5. Muestra del uso del proceso de verificacin por parte de Virginia
Finalmente, el hecho de plantear el Mdulo de Enseanza en un ambiente de resolucin de

problemas contribuy a desterrar en los estudiantes la idea de que los problemas matemticos deben
ser resueltos en un corto espacio de tiempo y los introdujo en un escenario en el que cuestionarse,
reflexionar, conjeturar y verificar son procesos necesarios y tiles.
6. Implicaciones didcticas
El anlisis de los datos obtenidos en la primera fase de la investigacin, unido con la revisin de
otros trabajos existentes en el campo de la Educacin Matemtica, relacionados con la enseanza y el
aprendizaje de las EDO, permitieron constatar que el enfoque de enseanza habitual, en el que se
introduce el concepto a partir de su definicin formal y los mtodos algebraicos de resolucin, no
favorece el desarrollo, por parte de los estudiantes, de heursticas que permitan plantear y resolver
problemas enunciados en un contexto diferente al que se les presenta como ejemplos de aula, en
especial aquellos cuyo enunciado se plantea en un contexto no matemtico. En particular se observ
que la mayora de los estudiantes mostraban dificultades para establecer relaciones entre el concepto
de EDO y el de derivada de una funcin, producindose una discontinuidad en el aprendizaje de las
matemticas que impide la realizacin de actividades cuando no se recuerda el mtodo especfico para
resolverlas (Camacho et al., 2009). Se ha constatado que la tendencia de estos estudiantes es reducir el
estudio de las EDO a la bsqueda de un algoritmo que resuelva tipos particulares de ecuaciones,
limitando as sus posibilidades para abordar problemas contextualizados. Los resultados obtenidos en
otras investigaciones (por ejemplo, Guerra-Cceres, 2003; Habre, 2000; Rasmussen & Whitehead,
2003) concuerdan con los nuestros.
El diseo y la implementacin de un Mdulo de Enseanza para la introduccin de las

ecuaciones diferenciales ordinarias en un escenario de resolucin de problemas en los que se dedica
especial atencin a la relacin entre el concepto de EDO y los distintos significados asociados al
concepto de derivada de una funcin, permiti que la red de significados asociados al concepto de
derivada se viera ampliada y fortalecida a medida que los estudiantes avanzaban en los problemas del
Mdulo. De esta forma, la introduccin del concepto de EDO a partir de su relacin con la derivada de
una funcin establece un puente entre los dos conceptos, y, adems de contribuir en la construccin de
un concepto matemtico nuevo, fortalece conceptos que ya se encontraban en la cognicin de los
estudiantes.

J. Perdomo Daz
El uso de la herramienta tecnolgica, la calculadora VoyageTM200, y el modelo de trabajo en el

aula dieron un mayor protagonismo al estudiante en su propio proceso de aprendizaje. El trabajo en un
ambiente entre iguales, el diseo de los problemas y la facilidad de uso de la herramienta tecnolgica
elegida contribuyeron a crear un clima de indagacin, reflexin, planteamiento de conjeturas y
verificacin. As se conjugaron diferentes elementos fundamentales para el aprendizaje de las
matemticas: comprensin conceptual, fluidez en el uso de procedimientos, habilidad para representar
y resolver problemas, capacidad para reflexionar, explicar y justificar y confianza en la propia eficacia
(Kilpatrick et al., 2009).
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Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el Proyecto de Investigacin con referencia EDU
2008-05254 del Ministerio de Ciencia e Innovacin del Plan Nacional I+D+i.
Josefa Perdomo Daz. Licenciada y doctora en Matemticas por la Universidad de La Laguna, en

Tenerife, Espaa. Las lneas de investigacin en las que trabaja estn relacionadas con la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas, principalmente en los ltimos cursos del nivel secundario y en el nivel
universitario, as como el uso de la resolucin de problemas y la tecnologa como elementos que
promueven el desarrollo de la competencia matemtica en estos niveles. Otros temas de inters son la
modelizacin y la formacin de profesorado. Ha impartido docencia en distintos centros de Enseanza
Secundaria (estudiantes entre 12 y 18 aos) y Escuelas de Arte (mayores de 16 aos) de Canarias.

ISSN: 1887-1984
E
X
La gran torre: Matemticas en la Educacin Infantil a travs de un
proyecto de construccin
P
Beatriz Escorial Gonzlez (CEIP Virgen de Pea Sacra, Manzanares el Real, Madrid)
Carlos de Castro Hernndez (Universidad Complutense de Madrid)
E
Fecha de recepcin: 18 de Julio de 2011
R
Resumen Narracin de un proyecto que surge de una situacin de juego libre de construccin en un
I
grupo de 5-6 aos de Educacin Infantil. La maestra da a los pequeos un material de
construccin pensado para promover el aprendizaje matemtico. Tras varias sesiones de
E
juego libre, en las que los pequeos se muestran atrados por construir torres altas, la
maestra, basndose en este inters infantil, propone el reto de las torres. Los nios
debern construir una torre e intentar, al da siguiente, hacer otra torre ms alta. De esta
N
situacin, orientada al aprendizaje de la comparacin indirecta y la medicin, surge la idea
de los nios de construir una gran torre en el patio, para que no choque con el techo del
aula. As, la actividad se convierte en un proyecto. Tras mucho esfuerzo de colaboracin y
C
trabajo en grupo, el proyecto concluye con la construccin de la gran torre.
Palabras clave Matemticas, Medicin, Geometra, Juego de Construccin, Educacin Infantil,
I
Aprendizaje por proyectos.
A
Abstract This is a narrative of a project that emerges from a situation of free block play in
kindergarten (5-6 years). The teacher gave the children a building material designed to
S
promote mathematical learning. After several sessions of free play, in which children
show interest in building tall towers, the teacher, based on children's interest, proposes the
'challenge of the towers': Children need to build a tower and try, the next day, to build
another tower higher. In this situation, designed by the teacher for the learning of indirect
comparison and measurement, arises childrens idea of building a high tower outdoors, to
D
avoid collision with the ceiling of the classroom. Then the activity becomes a project.
After much effort of collaboration and teamwork, the project concludes with the
construction of the 'great tower'. E
Keywords Mathematics, Measurement, Geometry, Block Play, Early Childhood Education, Project
Approach.
A
1. Prlogo: Las matemticas del juego de construccin en la Educacin Infantil

U
El juego de construccin con piezas de madera tiene una larga tradicin en Educacin Infantil,
especialmente en pases de habla inglesa. Son muchos los autores que, a partir de Froebel (1782-1852)
han destacado la relacin que hay entre el juego de construccin y las matemticas, especialmente con
L
la geometra tridimensional y las habilidades espaciales, pero tambin con numerosas destrezas lgico-
matemticas (Ginsburg, 2006; Leeb-Lundberg, 1996). Ginsburg (2006) considera el juego de
construccin como un contexto especialmente adecuado para aprender matemticas en la Educacin
A

La gran torre: Matemticas en la Educacin Infantil a travs de un proyecto de construccin
B. Escorial Gonzlez y C. de Castro Hernndez
Infantil. Partiendo de estas premisas, desde el curso 2005/06 venimos desarrollando experiencias para
A
el aprendizaje de las matemticas a travs del juego de construccin (De Castro y Escorial, 2006). A
continuacin, presentamos la narracin de una de estas experiencias: La gran torre. En el texto,
optamos por citar aspectos matemticos, como la clasificacin, la bsqueda de equivalencias, la
L
simetra, la comparacin directa e indirecta, la propiedad transitiva, los registros de la altura previos a
la medicin, los patrones basados en la repeticin, el razonamiento inductivo Hemos optado por
U
citarlos, pero sin detenernos demasiado en estos aspectos, para no interrumpir el flujo de la narracin.
Esperamos que pueda leerse como una experiencia globalizada de Educacin Infantil, en la que el
lector instruido en matemticas pueda ir captando, entre lneas, la significacin de todo lo que
A
contamos para el aprendizaje de las matemticas.
2. Tiempo y materiales empleados en la experiencia

E
La experiencia narrada en este artculo se ha desarrollado en un aula de 5 y 6 aos, durante el

segundo trimestre del curso. Comenz el 25 de enero y concluy el 30 de marzo; algo ms de 2 meses
D
en los que dedicamos 15 sesiones al trabajo de construccin. Durante este periodo, la base de la
experiencia era una sesin semanal de una hora de duracin. Cuando el avance de la experiencia lo
requera, se realizaban dos sesiones por semana1, dedicando algunas de ellas a la reflexin y el
anlisis. Estas sesiones de discusin, acerca del trabajo de construccin, favorecan la continuidad en
el desarrollo del trabajo y en los aprendizajes. Antes de esta experiencia, los alumnos no haban
S
trabajado en grupo, por lo que fue necesario, durante el primer trimestre, realizar actividades
orientadas al trabajo en grupos pequeos. En el segundo trimestre, los alumnos comenzaron a
construir, en momentos de juego libre, con el material de la Figura 1. El material2 est especialmente
A
diseado para favorecer la actividad matemtica. La caracterstica fundamental del mismo es que casi
todas las piezas pueden componerse utilizando otras piezas del material. Es, por tanto, un material
especialmente pensado para los procesos de composicin y descomposicin, fundamentales en
I
geometra. Por ejemplo, en la esquina superior derecha (Figura 1) hay una tabla cuadrada grande, de
24 cm de lado, que puede componerse con dos mitades de tabla, con cuatro cuartos de tabla, con ocho
C
pilares largos, o con cuatro tablas cuadradas pequeas de 12 cm de lado (Figura 1, izquierda). Al
construir, los nios se plantean continua y espontneamente tareas de composicin con el material, lo
que les obliga a una actividad matemtica intensiva.
N
E
I
R
E
P
Figura 1. El material de construccin

X
1
Para estas sesiones extra de duracin menor de una hora, se solan utilizar momentos de asamblea, habituales
en Educacin Infantil, para las discusiones, y situaciones de juego libre para avanzar en las construcciones.
E
2
El material est basado en su diseo en los Dones de Froebel (Material descrito en Michelet, 1977, pp. 184-
223), y en los Bloques Unidad de Caroline Pratt (Material descrito en Hirsch, 1996, p. 149).

3. Narracin de la experiencia: El inicio en situaciones de juego libre (6 sesiones)
E
Al principio, las sesiones eran de juego libre. Las mesas y las sillas se retiraban para dejar
X
espacio libre en el aula. Despus, todo el material de construccin se volcaba en el centro de la clase.
El material se presentaba a los nios sin clasificar, de forma desordenada, amontonado, con la
intencin de que se familiarizaran con l para, ms adelante, proponerles una actividad de clasificacin
P
sin haberles impuesto previamente un criterio de clasificacin adulto3. Durante las sesiones de juego
libre, los nios realizaban construcciones y se implicaban en situaciones de juego simblico. Algunos
jugaban, por ejemplo, a ser zapateros, golpeando un pilar corto con uno largo, emulando los golpes del
E
martillo sobre el zapato. Dos nias acumularon parte del material y organizaron una carpintera, para
surtir de materia prima a sus compaeros. Su nica construccin fue una sencilla imitacin de una caja
registradora. Utilizaron un telfono de plstico, que encontraron en el aula, para recoger sus pedidos.
R
Las construcciones cobran vida y se convierten en participantes activos en todo tipo de juegos. A
veces, los nios representan edificios conocidos. Paula termin orgullossima la Torre Picasso y El
I
Corte Ingls (Figura 2, izquierda). Varias nias construyeron una rplica del Palacio Real (Figura 2,
derecha) sin escatimar detalles: camas, cuarto de bao completo, sillones y televisin, la torre, un
mirador para el Rey, etc. Tambin asistimos a la recreacin de un templo romano (Figura 2, centro).
E
Durante el juego libre, nios y nias forman pequeos grupos que unen, separan y rehacen
N
varias veces, incluso dentro de una misma sesin. Hay tambin nios que juegan individualmente al
principio y luego se integran en un grupo; otros juegan individualmente durante toda la sesin. Este
tipo de propuestas, a travs del juego, sirve a los nios para desarrollarse de forma autnoma; a los
C
maestros les da pautas para comprender comportamientos y situaciones que se dan luego en el trabajo
en pequeo grupo. Este trabajo nos permite incidir en las adquisiciones infantiles en los mbitos
emocional y social, que se desarrollan con estos tipos de metodologas. Concebimos la vida del aula
I
como algo complejo, que implica aspectos cognitivos y relativos a contenidos curriculares (aqu
resaltamos los matemticos), pero tambin a la esfera de lo afectivo. Los maestros debemos crear
A
espacios para que todos estos afectos y emociones, que nias y nios deben aprender a manejar,
afloren y se expongan; as podrn aprender a identificarlos y, con el tiempo, alcanzar cierto control
sobre los mismos.
S
D
E
Figura 2. Construcciones realizadas en situaciones de juego libre (cuarta sesin)

A
4. El juego orientado a un aprendizaje matemtico: El reto de la altura (8 sesiones)

U
Los nios dedican varias sesiones a conocer el material y a manipularlo libremente. Entre las
diversas iniciativas que toman los pequeos, destaca el deseo de construir torres muy altas. Una forma
L
de intervenir en el juego libre, consiste en observar la actividad infantil y proponer una investigacin
A
3
Esto se hizo en la quinta sesin, tras cuatro sesiones de juego libre. Despus, otra sesin de juego libre
concluy la primera fase de la experiencia.

que profundice sobre aspectos que conciten el inters de una mayora de los miembros del grupo
A
(Chalufour y Worth, 2004). As, llegado este momento, consideramos a los nios preparados para
afrontar un reto que queremos plantearles. La maestra se lo explica a los nios: los nios formarn tres
grupos que no competirn entre s, sino que construirn una torre en cada grupo y compararn su
L
altura con la de otra construida en la siguiente sesin. Ser una competicin del grupo consigo mismo.
Dado que la torre hecha el primer da se destruir, los nios deben inventar algn mtodo para
U
comparar la torre del primer da, destruida antes de recoger el material al final de la sesin, con la torre
construida al da siguiente. Se trata de una comparacin indirecta, pues no disponemos de las dos
torres simultneamente para compararlas directamente. La comparacin indirecta es una adquisicin
A
importante dentro del aprendizaje de la medicin, pues requiere el dominio de la propiedad transitiva,
caracterstica de relaciones de equivalencia y de orden, y fundamental en matemticas. En esta
situacin, hemos pasado de una actividad de juego libre a una situacin diferente de aprendizaje
orientada a un aprendizaje matemtico concreto. Nuestra orientacin constructivista hace que sean los
nios quienes deban inventar un mtodo para comparar las torres. A veces los maestros nos
E
precipitamos previendo las soluciones a problemas que pueden surgir a los alumnos, e incluso,
evitamos que los problemas surjan. Esto hace que desperdiciemos un sinfn de oportunidades, que
D
promueven en los nios autonoma de pensamiento y seguridad en s mismos. Entonces, sern ellos los
que deban decidir cmo comparar una torre con la de la sesin siguiente. Aqu se produce una
conversacin con el grupo completo de la que reproducimos algunas propuestas hechas por los nios4
y debatidas en el grupo. Un rasgo del trabajo cooperativo es el desarrollo de habilidades de
intercambio personal y en pequeo grupo. Ningn grupo funciona satisfactoriamente si sus
S
componentes no poseen y no desarrollan determinadas habilidades de relacin social: de

comunicacin, de toma de decisiones, de resolucin de conflictos (Jonhson y Jonhson5, 1991).
A
Illya: A m se me ocurre una idea para que no se nos olvide. Podamos medirlo, dibujarlo en un papel
[Para los nios, dibujar significa muchas veces escribir y otras dibujar] y al otro da,
cuando lo vayamos a hacer, lo mirbamos.
I
Cristina: [Haciendo otra propuesta] Hacer una foto y luego, otro da, lo podamos saber. A ver cmo era
la ma, a ver [como simulando la situacin]. Si no sabamos cul era de los equipos pues,
C
podamos... Haces una foto a cada... Lo haces una foto y, cuando llegue el otro da, ya lo
sabemos. [Algunos no ven muy claro esta propuesta, y Carmen la apoya].
Carmen: Pues le hacemos una foto. Si es pequea... Si es mediana, le hacemos una foto mediana; y si es
grande, le hacemos la foto grande.
N
Illya: Pero no se puede hacer una foto grande.

Carmen: Doblando la cmara [Quiere decir rotndola 90]. Ponindola as [seala en el aire]. A ver.
Djame la cmara. As y as... [Pone la cmara en horizontal y luego en vertical].
E
A continuacin, Anvar resume correctamente gran parte de la problemtica que genera el uso
I
de la cmara de fotos para registrar la altura de las construcciones.
Anvar: Yo no creo que ni as, ni as [ni ponindola horizontal, ni vertical], porque la pantalla es
R
pequea y no nos saldra todo y nos saldra de este tamaito. Y si es de este tamao, no
veramos. Y como detrs no se puede escribir el nombre [porque no es una foto en papel], no
sabremos de cul grupo ser [cada foto]. Podemos coger muchas cartulinas y despus ponerlas
E
juntas y poner las mesas, para ver qu altas eran las torres que nosotros hicimos.
P
Pero hay algunos que siguen empeados en hacer uso de las cmaras de fotos. En parte,
pensamos, porque reproducen fielmente la realidad, algo que a ellos les costara mucho hacer a travs
de un dibujo. Por otro lado, una cmara de fotos es un elemento muy motivador en estas edades.
X
E
4
Entre corchetes, incluiremos aclaraciones y comentarios que complementen las palabras de los pequeos.
5
Las citas indirectas al trabajo de Jonhson y Jonhson (1991), estn tomadas de Mir (1998).

Maestra: Y cmo pondras las cmaras?
E
Mara: En una torre.
Maestra: Una torre de cmaras?
Varios: S.
X
Carmen: Una torre como es la otra que est ah. Ponemos las cmaras de todas las profes y cada uno
hacen cada uno una foto, y despus Y para que sepamos qu grande es la cmara, la torre,
entonces cogemos una cartulina y ponemos en cada una, una foto, donde va.
P
A pesar de que parece una propuesta descabellada, permitimos a los pequeos que intenten
desarrollarla. Entonces algunos nios (elegidos responsables de esta iniciativa) van a diferentes clases
E
a preguntar si alguien puede prestarles cmaras de fotos. Cuando vuelven a clase, sigue la discusin.
R
Responsables: Que no tiene nadie. No. No tiene nadie.
Nicols: [Surge otra propuesta diferente] Con el ipomeno [sic].
Maestra: Con qu?
I
Nicols: Con la cosa de sujetar la cmara.
Maestra: Con el trpode? [El trpode se ha utilizado en clase para grabar alguna sesin de vdeo].
Nicols: La ponemos arriba. La segunda, la haces t. Y la ltima, la hacemos nosotros.
E
Para estos alumnos de Educacin Infantil, la cmara de fotos, igual que la grabadora, son dos
instrumentos muy familiares. Los utilizamos habitualmente para documentar procesos. A veces, los
N
pequeos observan las fotografas. Saben que sta representa fielmente ciertos aspectos de la realidad
pero, por otra parte, quiz no sea apropiada para registrar La altura real de la torre! A veces los
C
nios inventan procedimientos que podran parecer absurdos a los adultos. Permitirles recorrer estos
caminos se antoja una completa prdida de tiempo. Sin embargo, son ellos los que necesitan transitar
estos caminos. Al trabajar por proyectos, siguiendo la iniciativa infantil, hemos aprendido del inmenso
I
valor de las prdidas de tiempo. El tiempo de los pequeos no es el de los adultos, no es el de los
pedagogos, ni el de las propuestas curriculares. Es una opcin pedaggica caracterstica de los
proyectos, y de otros enfoques constructivistas, intentar que el tiempo de la clase sea tiempo de los
A
nios. Esto es imposible si el maestro no desarrolla, a travs de la escucha, una gran sensibilidad
hacia sus necesidades de tiempo. Tambin destacamos las discusiones sobre situaciones problemticas
S
hipotticas. An no han construido ninguna torre, por lo que no se han visto en la tesitura de tener que
registrar su altura. A pesar de ello, nos parece importante poner a nias y nios en este tipo de
situaciones, incluso cuando al final no llegan a ninguna solucin concreta. Esto no le resta valor a su
trabajo y, en cambio, les sita en una posicin intelectualmente ms rica. Creemos que cuando se
enfrentan luego a la situacin real, sus anlisis de la misma son ms profundos.
4.1. La construccin de las torres (7. sesin) D

E
Como hemos dicho, los nios se organizan para trabajar en tres grupos. La clase provena del
desdoble de un grupo excesivamente numeroso (de 28 alumnos) y haba quedado en 14 alumnos, con
lo que los grupos eran de 4 o 5 nios. Los propios nios se distribuyeron segn sus afinidades. El
trabajo era lo suficientemente complejo, as que optamos por minimizar los conflictos. Aun as, el
A
trabajo emocional fue intenso. En los tres grupos los nios comienzan elaborando construcciones muy
conservadoras, buscando ms la estabilidad que la altura. El grupo A est formado por Carmen,
Irene, Ins, Sandra y Julieta y se enfrenta a varios problemas: el primero es que, cuando se acaban las
U
piezas de un tipo, recurren a otras piezas para formar piezas equivalentes; el segundo es que el grupo
sufre disputas acerca del liderazgo que durarn varias sesiones; y el tercero es que algunas figuras,
como los tringulos (mitades de tablas cuadradas) y los cilindros, resultan especialmente incmodas al
L
construir. Todo parece ir bien, hasta que las nias observan que la torre parece ligeramente inclinada.
Si la tocan un poco, podra caerse. La situacin es crtica y las chicas deciden convocar una reunin
A
urgente. Una de ellas dice: Qu hacemos? Seguimos construyendo y que se nos caiga o lo dejamos
as?. Tras una larga discusin, deciden no arriesgar. Su trabajo de construccin ha concluido (Figura

3, izquierda). El grupo B est formando por Diego, Nicols, Nacho e Illya. Comienzan su construccin
A
como en el grupo anterior. Eligen como piso la tabla cuadrada grande y comienzan a poner una tabla
sobre otra. La bsqueda de equivalencias en forma y tamao adquiere gran virtuosismo al usar las
piezas pequeas (Figura 3, centro). En la imagen, una torre de base cuadrada vista desde arriba, los
L
nios han construido el lado del cuadrado de seis formas distintas, con combinaciones de piezas
equivalentes en longitud. Aunque durante esta sesin no surgen problemas entre los miembros, en
U
sesiones posteriores tambin tendrn que trabajar sobre ello. Su trabajo concluye al acabarse las
piezas. En el grupo C estn Paula L., Paula V, Cristina, Mara y Anvar y empiezan de forma distinta:
clasifican el material y se detienen, dudosos sobre qu hacer. Finalmente, deciden copiar al equipo de
A
al lado (el grupo anterior). La torre, poco a poco, va tomando altura y anchura pues, a medida que va
creciendo, los pequeos la van apuntalando, adosando material a los lados (Figura 3, derecha). En este
caso tambin surgen problemas entre los miembros, ya que uno de ellos al principio prefiere trabajar
individualmente, y al resto del grupo le cuesta mucho hacerle entender que debe integrarse.
E
D
S
A
Figura 3. Los tres grupos trabajando
4.2. El registro de la altura (7. sesin, continuacin)

I
Uno de los objetivos que tenamos los profesores implicados en la experiencia es que los nios
C
trabajasen en el mbito de la medicin, por lo que orientamos el trabajo, visto su inters, hacia el tema
de la altura. Sabamos que en estas edades no tiene mucho sentido para ellos recurrir al metro para
medir los objetos. Por otra parte, los nios s suelen realizar en la Educacin Infantil ciertas
N
actividades de medicin con unidades de medida como el brazo, el pie, o con diversos objetos. Sin
embargo, en nuestras experiencias anteriores6 habamos constatado que lo que se les ocurre a los nios
hacer de forma natural7 es utilizar la comparacin, antes que cuantificar empleando una unidad de
E
medida. En este contexto, comparar la altura que tiene la torre construida por un grupo con la de otra
torre erigida por el mismo grupo al da siguiente, plantea cierta dificultad. En efecto, las dos torres no
I
pueden compararse directamente, lo cual fuerza a buscar un tercer elemento que sirva para establecer
una comparacin indirecta. El paso de la comparacin directa a la indirecta supone un hito en el
R
aprendizaje de la medicin. Ms all de la comparacin, los alumnos deben elaborar un registro

(analgico, no numrico) de la altura de sus torres.
E
A pesar de las discusiones de das anteriores sobre el tema, una vez se encuentran en la
situacin real, los nios parecen ver de forma clara cmo solucionar el problema que se les plantea.
As que para registrar la altura de la torre y poder compararla con las que hagan otros das, los
P
pequeos deciden utilizar papel continuo. En el grupo A primero estiman cunto papel van a necesitar,
dibujan sobre l algo parecido a un alzado de su torre y lo comparan con la torre real, acercando el
X
papel a la torre. Al ver que se han equivocado, tachan lo que creen que sobra del edificio y vuelven a
comprobarlo. Sobre el papel, tambin escriben sus nombres, detalle fundamental para ellos, como
E
6
Por ejemplo, en la experiencia descrita en De Castro y Escorial (2005).
7
Por propia iniciativa y sin ninguna sugerencia o aportacin por parte de la maestra.

pudo apreciarse en la conversacin sobre el uso de las cmaras. Siguen corrigiendo y comprobando.
E
La estrategia bsica de trabajo es el ensayo y error. Julieta se empea en ponerse en medio para marcar
dnde debe empezar la torre. Quiere hacer coincidir la marca del papel con la base de la torre (Figura
4, izquierda), por eso sujeta al suelo con la mano derecha la base dibujada de la nueva torre, que queda
X
en medio del papel continuo. Las dems integrantes del grupo, que permanecen con la idea seguir
probando, se enfadan con ella, pues no deja el papel libre para moverlo. Al final, las compaeras
P
descubren el sentido de la accin de Julieta. Deciden entonces doblar el papel por donde indica Julieta,
para comparar las alturas de la torre y el dibujo. Tras comprobar que la torre construida y la dibujada
tienen la misma altura, terminan de escribir sus nombres. En el grupo B (Figura 4, derecha), los chicos
E
hacen una estimacin del papel que van a necesitar, hacen un primer dibujo, y lo comparan con la
torre. Como el modelo elaborado en papel resulta un poco ms bajo, hacen otro al lado y vuelven a
comparar. Esta vez les parece perfecto, con lo cual, slo falta apuntar sus nombres. Es interesante ver
R
que la estrategia base para resolver el problema vuelve a ser el ensayo y error. Los ensayos no se
realizan al azar, sino que van orientados por la destreza de estimacin de longitudes, una importante
destreza matemtica a desarrollar que los pequeos utilizan a menudo. A los nios se les da libertad
I
para que utilicen la estrategia que consideren ms apropiada. Su eleccin queda documentada. Somos
plenamente conscientes de que en estas situaciones, hay un aprendizaje incidental. Los nios
E
aprenden cosas distintas (dentro del grupo) y los profesores a veces no somos capaces de prever qu
van a aprender los nios8. En el grupo C, igual que en los dems, estiman cuanto papel necesitarn y
hacen un dibujo de la torre. Uno de los integrantes del grupo dice: Hacemos una raya y vemos hasta
N
dnde llega. Si pongo el dedo, puedes hacer la marca. A partir de la marquita es desde donde tengo
que borrar [lo que sobra del dibujo anterior de la torre]. Vuelven a comprobar si est bien y con la
referencia de la altura, dibujan la torre completa. No les basta la marca que representa la altura.
C
I
A
S
Figura 4. Trabajando por ensayo y error para registrar la altura de la torre
Es curioso que, al contrario de lo que suele suceder con las fichas, los nios no preguntan en D
ningn momento a la maestra si estn haciendo bien su trabajo. Tienen perfectamente claro qu estn
E
haciendo y por qu lo hacen. Ellos gobiernan la actividad y esto les permite trabajar de forma
autnoma. Las sucesivas comprobaciones que realizan tienen un doble estatus: Constituyen la
autoevaluacin que hace el grupo de su tarea escolar y, adems, son un verdadero trabajo
matemtico (de comparacin de longitudes). Se produce un fenmeno fundamental para el aprendizaje
A
de las matemticas: Los nios incorporan a su trabajo matemtico la validacin de su propio trabajo9.
U
8
Por esta razn, es recomendable que cuando un grupo de nios trabaja por proyectos, tengan tambin otro tipo
de experiencias ms orientadas al aprendizaje de contenidos matemticos concretos.
9
Como cuando un nio utiliza la regla del 9 para comprobar si ha hecho bien una divisin en lugar de preguntar
L
a la maestra si la tiene bien. Se logran dos objetivos: La prueba del 9 sirve al alumno para autoevaluarse y
adems, es un trabajo matemtico en s mismo. El caso que estamos tratando es ms especial todava que el
propuesto en el ejemplo de la prueba del 9. En efecto, muchos nios aprenden a realizar la prueba de un modo
A
rutinario, de modo que realizar dicha prueba no significa que estn asumiendo la responsabilidad de
autoevaluarse. Sin embargo, en la situacin que describimos, sale de ellos mismos la idea de validar su trabajo.

4.3. Continuacin del reto de la altura (8. sesin)

A
La siguiente sesin consiste en volver a construir torres, pero con el aadido de que stas deben
L
de ser ms altas que las de la semana anterior. Esto requiere un plan de trabajo dentro de cada grupo.
Por ello, antes de ponerse a construir, todos los grupos dedican unos minutos a dialogar sobre cul va a
ser la estrategia a utilizar. El grupo A, igual que en la sesin anterior, tiene muchos problemas para
U
ponerse a trabajar, debido a que existen muchas tensiones entre los miembros del grupo. Al final el
trabajo empieza y deciden hacer la torre ms estrecha, para as llegar ms alto. Parten con una
preocupacin bsica: que no se les tuerza la torre, como la vez anterior. As, se muestran muy atentas
A
a que todas las piezas estn bien colocadas unas sobre otras. Los cuadrados, ahora, con este ancho, s
sirven para algo. Al poco empiezan los primeros momentos de crisis. La torre, no solo se est
torciendo, sino que adems parece perder estabilidad. Siguen adelante, colocando sillas para poder
seguir ganando altura y, en parte, para apuntalar la torre. La maestra les avisa de que separen un poco
las sillas, porque la torre se tiene que sostener sola. El trabajo contina alegremente dentro del grupo,
E
bajo la mirada entre fascinada y envidiosa de los que no consiguen llegar tan alto. Pero al final se
cae. Ms tarde, los pequeos achacarn el derrumbe a la existencia de un huequito cerca de la base
D
de la torre (Figura 5, izquierda). Hay que comenzar de nuevo. Esta vez, haciendo la torre ms ancha.
Cuando comparan la torre con la del da anterior, observan con cierta desilusin que la nueva torre es
un poco ms baja. El nuevo registro de la altura queda junto al de la otra torre (Figura 6, izquierda).
S
A
I
C
Figura 5. Las tres nuevas construcciones

N
E
I
R
E
Figura 6. Los registros de altura de las tres torres junto con los del da anterior
En el grupo B, deciden trabajar como lo hicieron la semana anterior, pero intentando conseguir
P
ms piezas. Desde el principio, tres de los cuatro miembros del grupo deciden jugar ms de lo
debido, lo que desembocar en un final fatal (Figura 5, centro). Los equilibrios que hacen con las
piezas dan lugar a la cada, casi al final de la sesin, de gran parte de la torre. Ni las reprimendas de la
X
maestra por su actitud, ni las de Nicols (el nico que quera trabajar con seriedad) sirven para
enderezar el rumbo del trabajo. Al compararla con la de la semana pasada, queda mucho ms pequea
E
(Figura 6, centro), lo cual produce un gran enfado en Nicols. Jonhson y Jonhson (1991) establecen
que una de las caractersticas del trabajo cooperativo consiste en asumir responsabilidades

individuales. Cada componente del grupo debe responsabilizarse personalmente de su propio trabajo,
E
de los resultados a los que se llegue y, en consecuencia, de sus aportaciones al grupo. En este grupo,
estamos todava lejos de conseguirlo. En el grupo C demuestran tenerlo muy claro desde el principio:
dos pilares y una tabla, propone Paula L.; No. Mejor, cuatro, dice Cristina. Construyen
X
intensamente, pero no consiguen alcanzar ms de cuatro pisos de altura con este mtodo (Figura 5,
derecha) y la torre resulta exactamente igual que la de la semana anterior (Figura 6, derecha). Ninguno
P
de los grupos ha construido una torre ms alta que la semana anterior, pero la actividad ha ofrecido
alternativas nuevas. As que pensamos que los nios se han ganado continuar el reto de las torres. Pero
antes se pone en comn lo que ha ocurrido en cada grupo. Es una reflexin conjunta en la que surgirn
E
aproximaciones al concepto de estabilidad. En cuanto al material, existe ya un dominio claro del
mismo; saben utilizar cada tipo de pieza para una funcin concreta dentro de la construccin de la
torre y, al final, slo sobran los cilindros, empleados para decorar.
R
4.4. Discusin sobre la construccin de las torres (9. sesin)
I
Una vez que se ha hecho un trabajo intenso en pequeos grupos, es la hora de reunirse en gran
grupo y compartir las experiencias, qu se ha estado haciendo, qu han probado, qu ha salido bien y
E
qu no, para poder buscar soluciones conjuntas a los mismos problemas. La conversacin se desarrolla
a lo largo de una sesin de, aproximadamente, cuarenta y cinco minutos, en la que surgen tanto
N
problemas de construccin, como disputas entre los miembros y diversas preocupaciones. Exponemos
algunas de las conclusiones a las que se llega a lo largo de la conversacin. El equipo B, al que se le
cay la torre en el ltimo momento, tiene muy claro lo que pas: Y a nosotros se nos cay porque
C
estbamos haciendo el tonto, dice acertadamente Diego. En el grupo C, buscan soluciones para poder
continuar construyendo ms alturas repitiendo pisos con cuatro pilares y una tabla.
I
Paula: Yo le estaba diciendo que pongbamos [sic] ms cosas, para que as no se nos cayera, y no
me hacan caso.
Maestra: Poner ms cosas? Cmo?
A
Paula V: Ms pilares, para que no se cayera. Y no me hacan caso.
Maestra: Poner ms pilares. Cuntos pilares ponais?
Paula: Cuatro.
S
Maestra: Y t decas poner ms pilares.
Paula V: Cinco.
Mara: O seis.
Cristina: [Cambiando de propuesta] Podemos coger el cuento que has trado t de las piezas [un libro de
rascacielos que trajimos para dar ideas, Figura 7, derecha] y pasarlo a cada equipo y as no se
D
nos cae, o intentamos que no se nos caiga.
El problema, ms que en el nmero de pilares, estaba en la estabilidad de los mismos. Eran

E
pilares cilndricos de 24 cm de longitud y 3 cm de dimetro. En experiencias posteriores los hemos
cambiado por pilares de 16 cm de longitud y 4 cm de dimetro, mucho ms estables. Surge tambin la
duda de por qu los edificios de la calle son mucho ms altos que sus torres, pero no se caen.
A
Nicols: S, pero en la tierra hay algo que sujeta a los edificios [Los cimientos. Hay varios nios
hablando a la vez. No se le oye y no le hacen caso.] Podemos coger el libro, dos personas cada
uno, y hacer ms equipos, y luego lo construyamos [sic].
U
Julieta: [Intervienen los miembros del grupo A] Los vamos a hacer ms gordo que en las puntas.
Donde estn las paredes, que no quede ni un huequito.
Maestra: Y gordo? A qu os refers con que sea gordo?
L
Irene: Por las paredes, para que no se nos caiga. Pero tenemos que ver muy bien por abajo, que no se
nos quede ningn hueco que se nos vaya a caer. Y si se nos va a caer, una amiga diga: Sujetad
por ah, y as ya no se cae. Con las tablas, sujetndolo.
A

A lo largo de estas conversaciones surge la idea de que van a construir una torre tan alta que no
A
les va a caber dentro de la clase. Y eso lo expresan como una dificultad para continuar con su trabajo.
La maestra les tranquiliza prometindoles que si eso ocurriera, bajaran al patio para seguir
construyendo sin que el techo les limite. En este momento la actividad da un giro. Los nios ya no
L
estn motivados por construir una torre ms alta que la anterior. Desean, sobre todo, conseguir
construir torres tan altas que sea necesario hacerlas en el patio del colegio.
U
A
E
D
Figura 7. Dos momentos fundamentales: la discusin y la documentacin
4.5. Una nueva sesin de trabajo (10. sesin)

S
Una vez debatidas las distintas propuestas en gran grupo, los nios vuelven a construir
intentando conseguir torres ms altas que las de las sesiones anteriores. El grupo A se plantea como
objetivo la construccin de una buena base, con las piezas bien colocadas. Como en la sesin anterior,
A
antes de comenzar a construir, los nios se renen para decidir qu van a hacer. La conversacin
muestra sus concepciones sobre cmo hacer una buena construccin. Lo primero es hacer unas
I
paredes gordas y bien colocado todo. En la figura 8, a la izquierda, Ins est decorando la torre en la
parte superior con pilares cilndricos cortos, y puede valorarse la anchura de la base de la torre.
Cuando se acaban las tablas cuadradas y las rectangulares, se intenta seguir con los pilares cilndricos.
C
Tengo una idea. Vamos a poner ms pilares en la base, dice Irene. Al compararla con las torres de
das anteriores, resulta an ms baja, aunque no se les ha cado ni una sola vez. Tan ancha y tan
estable era, que se quedaron sin piezas para alcanzar mayor altura.
N
E
I
R
E
Figura 8. Las tres torres, en la 3. sesin del reto de las alturas (10. de la experiencia)
P
En el grupo B, despus de haber estado perdiendo el tiempo en la sesin anterior, emplearon

ms tiempo a decidir su plan de construccin y deciden usar ms gordas que finas y ms largas
X
[sic]. Y se ponen manos a la obra. Cuando se acaban las piezas planas, hay que seguir construyendo
con las rampas y los cilindros (Figura 8, centro). Al compararla, estaban seguros de que era ms alta
que la de la semana anterior (que se les haba cado), pero no esperaban alcanzar tanta altura. Objetivo
E
cumplido: la torre era ms alta que las anteriores (Figura 9, centro). Adems, experimentaron la
satisfaccin por el trabajo bien hecho. En el grupo C, al principio, lo intentan con ms pilares. Primero

muchos; luego, slo cinco. Pero todo se les acaba cayendo y con mucha ms facilidad que cuando
E
ponan slo cuatro pilares. Proponen pegar los pilares a la tabla, pero esta solucin no es vlida en el
planteamiento de la experiencia, ya que el material deba de quedar intacto al finalizar cada sesin. De
esta manera, los integrantes del grupo cambian de estrategia. Utilizan la misma estrategia que los otros
X
dos grupos (Figura 8, derecha). Cuando ya no quedan piezas planas, los cilindros se emplean para
decorar la torre y, de paso, para ganar un poco ms de altura. Despus deben comparar el resultado
P
con las torres anteriores. La torre, gracias a los cilindros, es mucho ms alta que las otras dos. Al
mostrar el resultado a la maestra (Figura 9, derecha) le dicen: Es la lnea roja. Al solicitarles
aclaraciones, en el grupo responden: No slo la lnea roja, sino que desde abajo hasta la lnea roja.
E
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I
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Figura 9. Los registros de las tres torres. A la izquierda ms baja y en el centro y la derecha, ms altas
4.6. Vdeo rase una vez el hombre: Los constructores de catedrales (11. y 12. sesiones)
C
Llegados a este punto de la experiencia, tanto los maestros implicados como los nios nos
sentamos estancados. Los pequeos estaban muy motivados para construir en el patio, pero no saban
I
cmo mejorar la estabilidad de las torres. Decidimos entonces realizar dos propuestas diferentes, para
aclarar las ideas. La primera fue la proyeccin del video Los constructores de catedrales, captulo
A
decimoprimero de la serie rase una vez el hombre10 y, la segunda, fue pedir ayuda a un experto,
visita desarrollada en el siguiente apartado. Con respecto al video, pareca oportuno porque los
protagonistas del mismo expresan el deseo de construir un techo tan alto que llegue al cielo. Tambin
S
porque se les cae tantas veces la catedral y tantas veces tienen que recomenzar, que resultaba
imposible que los pequeos no se sintiesen identificados. Despus del vdeo, se produce una charla de
la que surge la idea de pedir ayuda a los padres. A varios no les parece bien, porque las madres tienen
que trabajar. Despus del vdeo, hicieron un dibujo del mismo11. Los que iban acabando vean los
libros de rascacielos y de historia de la arquitectura12. La maestra iba escribiendo a mano, junto a los
dibujos, los comentarios que los nios hacan sobre los mismos, bastante ricos en imaginacin: Este
es un hombre corriendo, un poquito ms cerca, que va a avisar al rey porque unos ladrones han
D
E
atacado a su hija, dice uno de los pequeos. Algunos hablan de lo visto en el vdeo, otros lo mezclan
con cosas que relacionan con la Edad Media: dragones, reyes, princesas, etc. Despus de este trabajo
de anlisis, los nios se encuentran en situacin de poder sintetizar el trabajo realizado. Ahora pueden
describir cules son los problemas que deben afrontar y deciden pedir ayuda a un experto. En este
caso, al padre de uno de los nios de la clase, que es arquitecto. Antes de la visita, entre todos hacen
A
una lista de preguntas que les preocupan (12. sesin):
Cmo se pueden sujetar las torres? Qu podemos hacer para que no se nos caigan?
U
Qu pieza vamos a necesitar mucho para que no se nos caigan las torres?
Si nos podas dar ideas para que no se nos caigan.
L
10
Este vdeo se encuentra disponible en: http://www.youtube.com/
A
11
Es algo anecdtico, pero resulta curioso como la mayor parte de los dibujos de los nios eran simtricos.
12
Grandes construcciones, volumen 17 de la Enciclopedia visual de las preguntas, de El Pas.

Que nos d muchsimas ideas para otros das.

A
Se pueden hacer torres con agujeros y que no se nos caigan?

Si necesitamos echarle un ojo en los sitios en los que hay agujeros.

L
Cmo podemos sujetar las piezas?

Se puede construir alto con cuatro pilares y una tabla y llegar alto?
Se tiene que construir con una tabla y pilares tumbados que valgan para la medida de
U
la tabla?
Queremos hacer una torre alta entre todos y queremos saber cmo podemos hacer que
tenga una puerta para entrar dentro (y la puerta tiene que tener la medida del ms alto de
A
la clase), tambin que tenga ventanas y un tejado con una chimenea.

E
D
Figura 10. Cada nio elabora su dibujo y se consultan libros de arquitectura

S
5. La visita de Alejandro, el experto (13. y 14. sesiones)

A
Alejandro, arquitecto y padre de Nicols, vino a visitar a los nios para trabajar con ellos. Antes
I
de su visita, la maestra le haba pasado las preguntas que los nios haban preparado para l, junto con
algunas fotos de sus construcciones. La visita fue muy larga, y de ella extraemos los siguientes
fragmentos, en los que se puede comprobar que los nios van revisando conceptos junto al experto:
C
N
E
I
R
Figura 11. Los nios trabajan sobre el peso, la estabilidad y la traba, y lo aplican a la construccin de una torre
E
Alejandro: Cuando tuvieron aquella pequea ciudad, ustedes funcionaron como la historia de las
ciudades. Empezaron a construir una torre, y queran hacer la torre ms alta, pero el problema
que tenan era que las torres se les caan. Bueno, quin sabe lo que es el peso?
P
Anvar: Una cosa que pesa mucho.

Ins: Como un piano.
Alejandro: El peso, todos pensamos que es algo que pesa mucho, pero las cosas pueden pesar mucho o
X
pueden pesar poco. Una pluma pesa?

Varios: No, no pesa.
Alejandro: Cmo que no? Tiene su peso. Un ladrillo pesa?
E
Varios: S.
Alejandro: Y el agua pesa?

Ins: S, dos [sic].
E
Alejandro: [En otro momento de la conversacin] Lo nico que hicieron fue poner las piezas una al lado
de la otra, no buscaron una forma de entrelazarlas. Alguna vez habis prestado atencin de
cmo se ponen las paredes de ladrillos.
X
Nacho: Se ponen en un sitio as. Uno encima de otro.
Alejandro: Slo encima uno de otro?
Nacho: No, tambin para los lados, para atrs y para delante.
P
Alejandro: Ah est, as que los van trabando.
Diego: Con cemento.
Alejandro: Bueno. S se les pone cemento. Pero si no tuvieran cemento, porque aqu no tenemos
E
pegamento para hacer la torre. Si le pusiramos pegamento, aguantara mucho mejor la torre.
Nacho: Pero despus no podramos jugar.
R
I
E
N
C
Figura 12. Los nios experimentando lo que acaban de aprender
A lo largo de la conversacin, Alejandro les va dando diferentes pautas: les explica cmo
I
realizar distintos modelos de trabas con el material: Primero hay que seleccionar el material. Todas
las piezas iguales. Tambin da consejos sobre el trabajo en equipo: Esto es otra cosa importante. En
todo proceso de construccin es importante el trabajo de cada uno. Escuchen: las construcciones
A
funcionan como un equipo, porque miren, si en este equipo no ponemos este pilar que nos falta, mira
lo que pasa [Alejandro quita una pieza y se ve como pierde estabilidad]. A la vez que va explicando a
S
los nios, va construyendo una torre en la se aplica lo que se va explicando: repartir el peso, utilizar
piezas iguales, trabar Siguen construyendo la torre y Alejandro explica distintas maneras de
equilibrar el peso. Como se han acabado las tablas, utilizan cuentos y descubren que, si el peso est
bien situado, se pueden hacer hasta voladizos. En este momento Nacho dice: Bea, por qu no la
dibujas para que no se nos olvide?. Beatriz (la maestra) devuelve la pelota a los pequeos y les pide
D
que la dibujen ellos. De este modo, la actividad se divide en dos grupos: los que terminan la torre con
Alejandro y se dedican a decorarla, y el grupo de nias que intenta dibujarla. E
A
U
L
Figura 13. Discusin final y torre final construida con Alejandro

A

Pero no han acabado, por supuesto. Mientras las nias terminan de dibujarla, los dems hacen la
A
traba, con Alejandro asesorndoles (Figura 12). Diego, Illya y Nico construyen una mazmorra y le
piden a Alejandro que les ensee a hacer una puerta (una de las preguntas preparadas). Tambin han
conseguido hacer torres con agujeros, como queran. Despus, a Carmen no le sale la traba y Diego se
L
lo explica, pero tienen problemas con el tamao de las piezas (Figura 12, derecha). Han mezclado
piezas de diferentes tamaos y no encajan. Al final, lo dejan. Acabamos con un tiempo de discusin
U
para ver si todas las dudas han quedado resueltas y atar los ltimos cabos (Figura 13). La visita del
experto fue altamente satisfactoria y fructfera. En gran parte debido a la capacidad de Alejandro para
adaptarse al nivel de los nios y, tambin debido a que el trabajo previo de los nios les dio la
A
capacidad de profundizar sobre el tema. Eran pequeos expertos, con un objetivo preciso y con
necesidad de resolver dificultades concretas. Por la tarde, durante el juego libre, los alumnos traban las
piezas con otro material distinto y sin ayuda de nadie (Figura 14, izquierda). Parece que lo han
comprendido. Tras una puesta en comn, para sintetizar la visita de Alejandro, las conclusiones son
anotadas por los nios en la pizarra con maysculas:
E
TRABAR

D
LOCEPESAMUCHOABAJO
LOCEPESAPOCOARRIBA
PODEMOS ACER ABUGEROS
PUERTAS IBENTANAS
MAS ANCHA PORA BAJO
S
A
I
C
N
Figura 14. Los nios aplican todo lo aprendido tras la visita de Alejandro
En la siguiente sesin (14.), antes de construir, recordaron tambin que las piezas en cada parte
E
de la construccin deban ser iguales. Sus construcciones resultan sorprendentes, incluso para ellos
(Figura 14, imgenes del centro y de la derecha):
I
Ins: [Sorprendida] Llevamos aqu horas y no se nos ha cado nada.

Irene: Vamos a probar a quitar estas piezas porque, si se nos cae, ya sabemos cmo hacerlo.
R
6. La gran torre (15. y ltima sesin)

E
Al final, lleg el gran da13. Desde el da de planificacin de la visita del experto, los nios se
P
haban propuesto firmemente realizar una torre gigante. Por supuesto, la torre debera construirse en el
patio, para que el techo del aula (de 2,5 m de altura) no limitase su altura. Dividimos la descripcin
de la actividad en episodios, que coinciden con las fases de la construccin de la torre y tambin con
X
las etapas por las que pasa el grupo a lo largo de esta aventura compartida.
E
13
Mientras que la mayora de las sesiones ordinarias semanales tuvieron una hora de duracin, y las
extraordinarias, algo menos, la culminacin del proyecto de construccin llev todo un da de trabajo.

6.1. La preparacin
E
Por la maana, los pequeos llegaron muy emocionados. La primera tarea, nada sencilla,
consisti en bajar todo el material del aula, en un primer piso, al patio. Tenan dos sacos de piezas y un
X
bal de paja lleno de material, y lo bajaron casi sin ayuda. Al principio, iban bajando el material poco
a poco. Cuando la cesta de paja ya no pesaba tanto, la arrastraron desde la clase hasta el patio,
P
salvando incluso un tramo de escaleras. Despus tuvieron que volcar la cesta, que segua pesando
mucho, y los sacos (Figura 15). Una tarea pesada y aburrida que se convirti en un reto y en un juego,
debido a su gran dificultad. Y todo se desarroll sin la ayuda de ningn adulto. Ya con todo el material
E
preparado, se sentaron en corro para decidir qu iban a hacer y cmo hacerlo, igual que en sesiones
anteriores (Figura 15, derecha). El qu era fcil: la torre ms alta que pudieran. El cmo, es lo que
llevaban dos meses investigando. Los nios comienzan repasando lo que han aprendido:
R
Ins: Lo que no pesa, arriba.
Mara: Lo que pesa mucho, abajo.
I
Sandra: Y trabar.
E
Pero no lo tienen muy claro. Para no despistarse del objetivo, Nacho propone hablar por turnos.
As, cada uno puede expresar su opinin. Sin embargo, a medida que les va tocando hablar, no se les
ocurren muchas ideas. Nacho, como har durante el resto del da, gua y cohesiona el grupo, buscando
N
soluciones e intentado que cada uno aporte su granito de arena. As, en un momento de la
conversacin en la que a nadie se le ocurre nada, dice: A ver Concentracin. Y todos agachan la
C
cabeza, adoptando un gesto de reflexin. Al fin, consiguen llegar a un acuerdo que satisface a todos, y
se ponen manos a la obra. En el trabajo cooperativo se produce una interdependencia positiva donde
los alumnos, en el desarrollo de sus tareas de grupo, se perciben mutuamente como necesarios para
I
resolverlas. Esto supone compartir recursos, objetivos comunes y roles especficos para cada uno; as
mismo, se favorece la interdependencia cara a cara, en la que ayudarse, compartir esfuerzos, animarse,
explicarse algo mutuamente, discutir, etc., seran ejemplos significativos (Jonhson y Jonhson, 1991).
A
S
D
E
Figura 15. El transporte del material y la planificacin
6.2. Construccin de la base

A
El comienzo fue lo ms complejo. Haba que asentar bien los cimientos de la torre y, por otro
lado, asentar los cimientos de trabajar todo el grupo junto para que la actividad funcionara. Los nios,
U
hasta ese momento, haban trabajado en gran grupo slo para exponer dificultades o llegar a
conclusiones pero, a la hora de construir, slo estaban acostumbrados a hacerlo en pequeo grupo.
L
Deben trabajar catorce personas a la vez, en una misma tarea! Al principio, la base de la torre se cay;
a la segunda, la destruyeron. La hicieron mal y la tuvieron que repetir varias veces, pero no
desistieron. En el asentamiento de las bases del grupo, ocurri lo mismo: aparecieron problemas de
A
liderazgo, malos entendidos, surgieron grupos disidentes. Al final, gracias al esfuerzo de todos, los que
cedieron, los que buscaban el consenso, los que se pelearon para conseguir algo mejor el grupo

funcion como tal. Y consiguieron construir la torre ms alta que haban realizado hasta el momento, y
A
no se les cay. Y el grupo se cohesion, cristalizando as los esfuerzos por intentar comprenderse
como compaeros y como amigos. Al principio todo eran expectativas. Los nios transmiten sus
ilusiones y sus deseos:
L
Diego: La torre ser ms alta que la que hicimos en mi equipo porque ahora... Todos juntos.
U
Sandra: Ahora podremos coger las sillas si no llegamos.

A
E
D
Figura 16. Se prueban distintos procedimientos para formar la base de la torre
Subirse en una silla o en una mesa es muy divertido en estas edades y hacerlo con
consentimiento adulto, casi por obligacin, es an ms divertido. Nada ms empezar, surgen los
S
primeros problemas de construccin de la base de la torre y, anlogamente, aparecen las primeras

dificultades en el grupo. Tienen que decidir dnde van a empezar la torre.
A
Irene: Aqu hay muy poco sitio.

Nacho: Aqu, en el medio.
I
Tienen tanta ilusin por hacerlo que lo intentan todos juntos, pero no caben. No pueden trabajar
todos a la vez y adems no se han puesto de acuerdo en cmo iban a empezar: Yo pens que bamos
C
a trabar, comenta Diego, cuando ve que sus compaeros empiezan por otra tcnica que les ense
Alejandro. Empiezan haciendo la base de quesitos (una base hexagonal, imitando la que hicieron
con Alejandro) pero las tablas se les caen una y otra vez. Diego y Nacho intentan organizar al grupo,
N
discuten sobre qu problemas estn ocurriendo y dan consejos a sus compaeros:

E
Diego: No acercarnos tanto a las piezas [a lo mejor se caen porque alguien las toca y hay que evitarlo].
Julieta: S, pero que no manden los chicos solo! [Con actitud de queja].
I
Empieza la primera divisin del trabajo: unos construyen y otros clasifican las piezas, por dos
motivos: haban aprendido de Alejandro que deban de utilizar siempre piezas iguales y en segundo
R
lugar, no caben todos haciendo la base de la torre (figura 16, derecha). Todo esto no funciona. La base
se cae continuamente. No consiguen colocar ni siquiera tres tablas sin que se les caigan. Esto empieza
a producir desesperacin. De repente, surge una idea:
E
Nacho: Ah, ya s. Tenemos que conseguir algo plano. Sin nada, sin arena, sin nada [El suelo del jardn
no es llano; no es como el suelo de la clase. Por eso las maderas no aguantan de pie].
P
Diego: Hay que barrer [porque tambin haba arenilla].

Maestra: [Viendo a los pequeos desconcertados] Qu otro sistema de los que conocis podis usar?
Illya: Ir trabando. Hacer otra, pero trabando (Figura 16).
X
Empiezan a construir trabando y surgen las primeras disidencias del gran grupo. Se forman
distintos grupos de trabajo: uno principal y varios secundarios. Estos estn formados por una o dos
E

personas, que intentan hacer otras bases, aplicando algn otro tipo de tcnica (Figura 16, izquierda).
E
Tambin hay quienes tratan de unir a la clase entera:
Diego: No, chicos. Dejad eso, que se cae todo. Ahora estamos trabando.
X
Nacho: Pero por qu vosotros no lo hacis con nosotros?
Diego: [Insistiendo] Anvar. Lo estamos haciendo aqu, ya todos juntos.
P
Pero sigue sin funcionar: no consiguen hacer la base de la torre. En varias ocasiones la
destruyen y reconstruyen hasta conseguir que les convenza. Adems, repasan qu era trabar. Algunos
E
integrantes del grupo lo explican a los que no lo tienen claro. Como se ve en la Figura 17, las piezas de
la base no estn trabadas y eso hace que se produzca una peligrosa grieta en la construccin. Los nios
se dan cuenta de la importancia de tener una buena base, optan por deshacer lo que han construido.
R
Ins (Figura 17, centro) indica cmo deben colocarse las piezas para que estn trabadas y as evitar las
grietas. Durante un tiempo no sale nada, pero lo siguen intentando.
I
Algo similar ocurre en el grupo. Surgen conflictos por el liderazgo y los nios pelean por
hacerse or. Se discute, se destruye, se llora, se habla. Los amigos interceden en el conflicto, pero falta
E
actitud de escucha. Irene e Illya protagonizan uno de los mayores enfrentamientos y tendrn de
dialogar mucho para solucionarlo. Debe haber una verdadera discusin sobre los motivos de la
disputa, sobre sus sentimientos, y hablar con sinceridad. Habr que dedicar tiempo al otro para
N
escucharle y discutir con l. Las relaciones deben crearse entre ellos; no se pueden imponer por parte
del adulto. Este estar presente durante el proceso en calidad de mediador. Debe haber sinceridad y,
C
sobre todo, respeto. En ambos casos, en la torre y en el grupo, parece destruirse todo y se vuelve a
empezar. Pero ya no se empieza desde el mismo sitio. Ya sabemos en qu nos hemos equivocado y por
qu caminos no se llega a ningn sitio. El que quiera seguir construyendo que venga aqu, propone
I
Nacho. Sus palabras resuenan en el grupo en un momento clave. Irene e Illya se han reconciliado, pero
se han formados dos grupos: uno construye, el otro juega con las piezas. Los constructores se quejan
de que les dejan solos y los que juegan protestan porque no se les deja intervenir. Cuando han
A
conseguido una base ms o menos a su gusto, aparece otro problema. La base es ms ancha de lo
usual, lo que obliga a buscar soluciones (Figura 17, derecha). Illya, emocionado, exclama: Bea
S
Qu divertida [sic] es hacer la torre! Porque nos pasan mollones [mogollones] de problemas!
D
E
Figura 17. Durante la construccin, surgen problemas con los que no nos habamos encontrado antes
A
Despus de darle vueltas, deciden poner un pilar en el centro para que no se caiga. El problema
planteado era totalmente nuevo; no haba surgido en la visita del experto. Sin embargo, los nios
U
fueron capaces, no slo de aplicar los aprendizajes adquiridos, sino de buscar soluciones nuevas y
creativas a problemas que no pertenecan al repertorio de su experiencia anterior. Al final de esta
etapa, la base de la torre est asentada y el grupo ha conseguido crear un ambiente de trabajo en el que
L
todos participarn y construirn juntos la torre. La base de la torre es ms ancha de lo que hasta
entonces haban trabajado. Tambin se han ensanchado los lazos que unen al grupo, producindose un
salto cualitativo en las relaciones personales. Han necesitado hora y media para llegar aqu. La base no
A
levanta ms de 20 centmetros, pero es slida para construir sobre ella. Desde este momento, todo ser

ms rpido y fcil. El grupo parece el mismo, pero no lo es. Ahora trabajan los catorce juntos. Han
A
creado, a los cinco aos, un ambiente de trabajo en que todos participan. Hay divisin del trabajo,
discusin para solucionar problemas, se escuchan las propuestas de los dems y se admiten los errores.
L
6.3. Construccin del cuerpo de la torre

U
El grupo participa unido en la construccin del cuerpo de la torre, utilizando las tcnicas
aprendidas con Alejandro y aplicndolas con oportunidad (Figura 18). Los problemas de relacin en el
grupo han desaparecido. Tampoco ahora la construccin ofrece graves dificultades. Sin embargo, el
A
grupo deber mantenerse unido para afrontar nuevos retos que irn surgiendo. El primero es que, a
medida que la altura de la torre avanza, los nios no llegan a poner nuevas piezas. As, deciden
primero bajar las sillas de la clase. En seguida, necesitan subirse sobre algo ms alto y eligen las
mesas. Pero las mesas hay que bajarlas, y al igual que al bajar las piezas, hay que sortear un tramo de
E
escaleras. Con esfuerzo, logran entre varios bajar dos mesas. Inmediatamente, surge otro
inconveniente: los mayores bajan al recreo. La torre se est construyendo en el patio; no en el centro
del mismo, pero tampoco en un lugar protegido. Los pequeos temen que, intencionadamente o no,
D
alguien pueda destruir la torre. Por esta razn, deciden hacer un cartel para que nadie se acerque
demasiado. Ins e Irene, con ayuda de algn otro compaero como supervisor, escriben: PORFA
BOR NO TOCAR LATORE (Figura 18, derecha). Adems, establecen espontneamente turnos de
vigilancia alrededor de la torre durante el recreo, y deciden que van a permitir a los mayores acercarse
a mirar, pero no tocar nada. Antes de irse al recreo, guardan las piezas sobrantes sin indicacin de la
S
maestra: una muestra de la responsabilidad asumida en el cuidado del material de construccin.

A
I
C
N
Figura 18. Se aplican distintas tcnicas para la construccin y se sube a las sillas para ganar altura
E
Despus del recreo de la maana, con la torre intacta, la construccin contina. El trabajo se
reparte: unos traen las piezas, otros las clasifican, y otros construyen. Los nios emplean con destreza
I
las distintas tcnicas aprendidas (Figura 18, izquierda y centro). Hay tres partes diferenciadas en el
cuerpo de la torre. La inferior, realizada con pilares. Dado que stos no han podido colocarse
verticalmente, se adaptan para un uso horizontal, aprovechando que tienen la misma longitud que el
R
lado de una tabla cuadrada. A continuacin, hay una parte maciza de la torre, sin huecos.
Finalmente, se utilizan los prismas cuadrados pequeos, con huecos entre ellos, pero siempre trabando
E
las piezas. Es curioso como algunos nios se anticipan a la fase siguiente al colocar la tabla superior,
con voladizos, antes de concluirse la parte anterior. Esta es la ventaja de usar patrones en la
construccin. Permite anticipar mentalmente el final de la construccin y poder planificar, y comenzar
P
a ejecutar, la siguiente fase del proyecto. La torre empieza a ser tan alta que, incluso encima de las
mesas, los pequeos tienen grandes dificultades para rematar el trabajo. As, comienzan a proponer
soluciones peligrosas para su integridad fsica. Dado que no se les permite poner una silla encima de
X
una mesa, tratan de buscar otra solucin: Otra mesa, no. Algo que pese algo alto, pero que no se
caiga. Quiz hubiese sido razonable emplear una escalera, pero a los nios no se les ocurri y les
damos un grado muy alto de autonoma. As, ante la pregunta de la maestra: Qu necesitis?,
E
Diego contesta: Tu ayuda. Entonces Cristina (de 5 aos) se encarga de la grabacin del vdeo (tarea

de documentacin) y Beatriz sube a la mesa. Los nios le indican qu pieza poner y dnde (Figura 19,
E
centro). Llegada la hora de comer, la torre est terminada. Queda decorarla (Figura 19, derecha). Los
tringulos, difciles de encajar en la construccin, encuentran ahora su protagonismo en la decoracin.
X
P
E
R
I
Figura 19. Momento final de decoracin de la torre
E
6.4. El final del trabajo y la celebracin
N
Antes de ir a comer, con la torre terminada y decorada (Figura 20), surge una especie de rito
ancestral en el que los nios cantan y bailan girando alrededor de la torre, mientras repiten: Qu
viva la Torre Eiffel! La idea surge de Ins, cuya madre acababa recientemente de volver de un viaje a
C
Pars. El baile alrededor de la torre supone el xtasis por el trabajo bien hecho. Es la celebracin del
xito comn a travs de una manifestacin completamente espontnea. Los pequeos dejan recogido
todo el material sobrante. Las sillas, que hasta ahora les haban servido de escaleras sobre las que
I
subirse para construir, son empleadas como barrera protectora (Figura 20, centro).
A
S
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Figura 20. La torre terminada con sus ltimos detalles
En el recreo de la tarde, cuando todo el colegio est en el patio y durante ms de hora y media,
se repiten los turnos de vigilancia alrededor de su torre. Al final del recreo la torre sigue intacta. El
A
resto del colegio ha respetado y admirado el trabajo, sin supervisin adulta. El profesor encargado de
cuidar el recreo tena instrucciones de no intervenir en caso de surgir problemas. Se confiaba en los
nios y las nias y stos nos devolvieron la confianza depositada en ellos: los participantes en la
U
actividad, porque se responsabilizaron de su trabajo de manera espontnea, ya que surgi de ellos la

necesidad de establecer turnos de guardia; el resto de los nios, porque supieron respetar el trabajo de
L
sus compaeros. Si no lo hubieran hecho, habra sido una dura leccin para ellos. Habran tenido que
aprender, de una manera drstica, por qu hay que respetar las cosas que estn en el patio, sean
nuestras o no. Afortunadamente, la leccin dada por el resto de los nios fue superior. Por la tarde,
A
despus de que la torre sobreviviese a todo el recreo de medioda, con todo el colegio en el patio, los
nios dibujaron la torre (Figura 20, derecha). Saban que al final, como en otras ocasiones, habra que

destruirla. La torre estaba condenada a desaparecer. En ese momento, los nios quiz no advierten,
A
tras tantas horas de grabacin, que todo el proceso queda registrado en video. Por eso el dibujo de la
torre es tan importante para ellos. Una vez destruida, el nico rastro que quedar de su creacin ser
el dibujo que hagan de ella. Por eso se esfuerzan y dedican mucho tiempo a dibujarla. Al respecto,
L
recordamos la observacin de Delval (2002):

U
El dibujo tiene un importante componente cognitivo que hace que refleje

muy bien la comprensin que el nio tiene de la realidad, su representacin
espacial y cmo concibe las cosas. Igualmente el aspecto afectivo es muy
A
destacado ya que el nio representa en el dibujo aquello que le interesa, que

le preocupa o que desea. Como en el juego simblico, refleja en l sus
intereses y sus conflictos. El dibujo es, pues una actividad que implica al nio
totalmente (p. 249).
E
Ms adelante, aade: El dibujo contribuye mucho al desarrollo del nio, pues, al dibujar,
profundiza en el conocimiento de la realidad y su capacidad de observacin (p. 260). Pensamos que
el dibujo de la torre no slo se convierte en memoria de la aventura vivida, sino que tiene adems un
D
valor cognitivo y afectivo. Tras el dibujo de la torre, los nios meriendan. Ese da toca bocadillo de
crema de chocolate y la merienda se convierte en un banquete, una fiesta, como dice Nacho.
6.5. La destruccin de la torre y la recogida del material

S
La destruccin de la torre es un momento fundamental que dura slo unos segundos. Sin
embargo, durante todo el proyecto, la destruccin de cada construccin, ha estado cargada de emocin.
A
En esta ocasin, los pequeos destruyen la torre e invitan a Jaime, el profesor de Educacin Fsica del
Colegio, con el que mantienen un profundo vnculo afectivo. Tanto la destruccin, como la gran
fiesta posterior, constituyen la parte de celebracin social del proyecto. Las nias y los nios de la
I
clase han conseguido formar un verdadero grupo, han trabajado juntos, han conseguido construir una
torre ms alta de lo que se podan imaginar, y hacerlo con unas bases de construccin slidas y
C
estables. Lo mismo ocurre con el grupo. Se ha transformado en un grupo distinto al que comenz el
trabajo, ms cohesionado y con ms afecto entre sus miembros. Tambin han ganado seguridad en sus
propias capacidades: Ahora ya se nos puede caer la torre muchas veces, porque ya sabemos cmo
N
hacerlo dice Irene, con alegra, en un momento de la construccin de la torre. Los nios han tomado
en sus manos la responsabilidad de todo el proceso. Igual que han bajado las piezas, las mesas, las
sillas y todo el material de dibujo, deben recogerlo. Aunque al bajarlo juega a favor la motivacin de
E
la actividad, tambin asumen la responsabilidad de recoger todo aquello que han utilizado.
I
7. Reflexiones finales
R
La construccin de la gran torre constituy la culminacin de un proyecto que mantuvo a los

nios y nias del grupo trabajando durante un periodo de dos meses. La investigacin fue
E
protagonizada por los pequeos y guiada por un objetivo claro: ganar altura y estabilidad en la
construccin de sus torres. Los nios alcanzaron el objetivo con esfuerzo y con la valiosa colaboracin
del experto. Tambin contaron con el tiempo necesario para desarrollar su proyecto. Esta aportacin
P
debe agradecerse a la maestra14. La dinmica de trabajo permiti que los nios realizaran conquistas
fundamentales en su aprendizaje. Quiz la ms importante fue la propia formacin, cohesin y
afianzamiento del propio grupo. A lo largo del proyecto se fue modelando la figura del grupo a travs
X
de la discusin, la escucha y la aportacin de ideas o posibles soluciones a los problemas que surgan.
La torre final, con su testimonio a travs de la documentacin del proyecto, nunca hubiera podido ser
E
14
A su falta de intervencin, para dejar a los nios y nias trabajar de forma autnoma.

construida individualmente. Slo la cooperacin en el grupo, tras un largo esfuerzo compartido, ha
E
podido dar lugar a una produccin tan impresionante para nios y nias de 5 y 6 aos. Sobre la
importancia del trabajo en grupo, queremos concluir citando a Malaguzzi (2001): El bienestar que los
nios consiguen con los juegos interactivos con los coetneos es uno de los aspectos que les da mayor
X
seguridad, y cuya fecundidad tiene una repercusin que todava no ha sido valorada (p. 37).
Ciertamente, durante el proyecto hemos asistido a situaciones en las que el desarrollo afectivo ha
P
adquirido una posicin central en el proceso. Ms adelante, Malaguzzi (2001) aade:
Las actividades en pequeo grupo (dos, tres o cuatro nios) son mdulos de
E
enorme deseo y eficacia comunicativa. Se trata de una tipologa de
organizacin que es la ms adecuada para desarrollar la pedagoga relacional
y donde, con mayor probabilidad, se desarrolla la complejidad de las
R
interacciones; y donde emergen mayores acomodaciones autorreguladoras,
conflictos productivos y juegos de reciprocidad interactiva (p. 56).
I
Y es sobre esa base de pequeo grupo de coetneos, sobre la que hemos trabajado durante todo
el proyecto, cristalizando todos estos efectos positivos en la actividad final, dentro del gran grupo.
E
Desde el punto de vista del aprendizaje de las matemticas, la experiencia estaba
fundamentalmente orientada al desarrollo del sentido espacial, el aprendizaje de conceptos bsicos
N
relacionados con la medicin (como la creacin de registros de la altura y la comparacin indirecta), el
establecimiento de relaciones de equivalencia (de forma, longitud, grosor) entre las piezas, la
clasificacin, y la resolucin de problemas de composicin y descomposicin de formas geomtricas
C
tridimensionales, que surgan espontneamente durante la construccin, al intentar construir con
piezas iguales que al final se agotaban (lo cual obligaba a componer, con otras piezas del material, la
pieza deseada). Para nosotros fue una sorpresa la destreza demostrada por algunos nios en la
I
elaboracin de construcciones simtricas. Tampoco esperbamos la explosin que se produjo en el
uso de patrones y regularidades a partir de la visita del experto, Alejandro, ni que los pequeos
A
llegaran a sentir la necesidad de bajar a construir al patio la gran torre final. Mirando hacia atrs,
concluimos con la clara conviccin de que el juego de construccin puede favorecer notablemente el
desarrollo del pensamiento matemtico de nias y nios de Educacin Infantil, que constituye un tipo
S
de actividad matemtica adecuada al desarrollo infantil en estas edades, y que las capacidades
matemticas de los pequeos, cuando son adecuadamente estimuladas, siempre superan nuestras
expectativas.
Bibliografa D
E
Chalufour, I., & Worth, K. (2004). Building structures with young children. St. Paul, MN: Redleaf
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Mir, C. (Coord.) (1998). Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia.

Barcelona: Gra.
A
Beatriz Escorial Gonzlez es maestra especialista en Educacin Infantil en el CEIP Virgen de Pea
Sacra de Manzanares el Real (Madrid, Espaa).
E-mail: beatriz.escorialgonzalez@educamadrid.org
E
Carlos de Castro Hernndez es profesor de Didctica de las Matemticas en la Universidad

Complutense de Madrid (Espaa).
E-mail: carlos.decastro@edu.ucm.es
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ISSN: 1887-1984

Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
Resumen El Proceso de Resolucin de Problemas aplicado a la bsqueda de nmeros fsiles. Uso

de tablas y esquemas de rbol en su resolucin. Nuevos problemas a resolver y
comentar, un par de ellos de abuelos.
Palabras clave Proceso Resolucin Problemas. Nmeros fsiles. Tablas, esquemas, rboles. Problemas
de abuelos.
P
Abstract The Problem Solving Process applied to the search for fossil numbers. Use tree diagrams
R
and tables in its resolution. New problems to solve and discuss a couple of them
grandparents.
O
Keywords Problem Resolution Process. Numbers fossils. Tables, diagrams, trees. Problems
grandparents.
B
Qu les pareci nuestra sorpresa del sitio web del Coro Carpe Diem? Pueden ustedes
escuchar all las canciones de sus dos discos editados hasta la fecha. Hay una buena versin coral,
L
original, de la cancin de Les Luthiers El teorema de Thales. Y muchas cosas ms.
E
Al grano. stos son los problemas presentados en el nmero anterior de la revista. Los han
resuelto? Han tenido un verano por delante... Estamos seguros de que la mayora de nuestros lectores
s los han resuelto. Comentaremos ahora sus correspondientes soluciones y, para ello, utilizaremos la
M
que una buena lectora de nuestros artculos nos ha enviado.
A
El fsil de un nmero
(Procedencia: Fase provincial de Alicante de la XIX Olimpiada Matemtica, 2008) S

Dado un nmero natural N, se multiplican todas sus cifras. Se repite el proceso con el resultado
obtenido, hasta obtener un nmero de una cifra nicamente; a ese nmero se le llama el fsil de N. Por
ejemplo, el fsil de 327 es 8.
Hallar el mayor nmero natural, con todas sus cifras distintas, cuyo fsil sea impar.
1
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Proceso de resolucin
Esta primera propuesta era bastante sencilla. No fija cul debe ser el fsil. Se trata de una
propuesta ms abierta y puede proponerse a los alumnos de Primaria sin ninguna dificultad.
Fase I. Comprender
En la fase de Comprender, los alumnos han de llegar a la siguiente conclusin: Como

buscamos un fsil impar, ninguna de las cifras del nmero que buscamos puede ser par.
Y como consecuencia de ella, tenemos esta otra: Como todas sus cifras deben ser diferentes,
para ser lo ms grande posible deberamos usar todas las cifras impares.
Fase II. Pensar

S
La fase de Pensar debe decidirse por un ENSAYO Y ERROR dirigido, en forma de pequea
investigacin a partir de las cifras 1, 3, 5, 7 y 9.
A
Fase III. Ejecutar

M
La fase de Ejecutar debe iniciarse, pues, con el producto de todas las cifras: 1 x 3 x 5 x 7 x 9
= 945, que tiene una cifra par, y con la consiguiente aplicacin de la regla del juego tendramos al final
E
un fsil par.
Por tanto, tenemos que usar cuatro cifras. Quitar la ms pequea, el 1, no ayuda, pues el
L
producto seguira siendo el mismo.
Debemos entonces probar a quitar sucesivamente cada una de las otras cifras y formar un
B
producto de cuatro. Naturalmente, como vamos a buscar el mayor nmero formado, empezaremos
quitando la cifra a partir de la ms pequea.
O
Probamos a quitar el 3, obtenemos el producto 1 x 5 x 7 x 9 = 315, y como 3 x 5 = 15, y siendo

1 x 5 = 5, eso nos proporciona un fsil impar, el 5.
R
Fase IV. Responder

P
Para la fase de responder, ya sabemos que debemos usar los nmeros 1, 5, 7 y 9, y para que
sea lo mayor posible pondremos los mayores en las posiciones ms a la izquierda.
El nmero buscado es, entonces, el 9751.
El fantasma de un nmero
Otra versin del mismo (Procedencia: 15 Olimpada de Mayo, Olimpiada Matemtica

Argentina, 9 de Mayo de 2009, Nivel: 3er Ciclo Primaria 1er Ciclo Secundaria)
(Web: http://www.oma.org.ar/enunciados/index.htm#omn)
A cada nmero natural de dos cifras se le asigna un dgito de la siguiente manera: Se
multiplican sus cifras. Si el resultado es un dgito, ste es el dgito asignado. Si el resultado es un
nmero de dos cifras se multiplican estas dos cifras, y si el resultado es un dgito, ste es el dgito

asignado. En caso contrario, se repite la operacin. Por ejemplo el dgito asignado a 32 es el 6 pues
32 = 6; el dgito asignado a 93 es el 4 pues 9 3 = 27, 2 7 = 14, 1 4 = 4.
Halla todos los nmeros de dos cifras a los que se les asigna el 8.
Para la solucin de este problema hemos tomado la que, gentilmente, nos ha cedido la profesora
Sonia Fernndez, de La Laguna (Tenerife), miembro tambin del Seminario Newton de Resolucin de
Problemas, el mismo al que pertenece y coordina nuestro conocido Alexander Hernndez, bajo la
tutela de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas.
Proceso de resolucin
Fase I. Comprender
P
Datos Objetivo Relacin
- El dgito 8. Encontrar los Que cada dgito se obtiene por la multiplica-
R
- Nmero de dos nmeros a los que cin de las cifras de un nmero o por las
cifras. se les asigna el sucesivas multiplicaciones de las cifras del
dgito 8. producto hasta que se consiga slo un dgito.
O
DIAGRAMA: (A travs de un diagrama de rbol binario, de dos ramas.)
B
L
E
M
A
S
Fase II. Pensar
1. Estrategia (especfica) EMPEZAR UN PROBLEMA DESDE ATRS
Se conoce el final (cul es el dgito asignado, 8) y se quiere conocer el comienzo (a qu

nmeros se les asigna el dgito 8).
Hay que elaborar el diagrama inverso, teniendo en cuenta que en las multiplicaciones de dos
factores diferentes importa el orden en que las cifras se coloquen: 23 = 16 = 6 y 12 12, 21 21
Para ello, utilizamos un diagrama de rbol ms amplio

Vol. 78 noviembre de 2011 159
Posibles soluciones: xy, tz, pq, mn

S
Ejemplos:
A
M
E
L
Esquema 1.
B
Aspectos a tener en cuenta:

O
Al plantear la resolucin del problema por la estrategia empezar un problema desde atrs, se
deben realizar las operaciones inversas a como indica el problema para llegar a la solucin. En este
caso, como el problema plantea multiplicaciones, entonces se deben efectuar divisiones y ms
R
concretamente divisiones exactas.
En definitiva, se trata de obtener todos los divisores de los nmeros que van apareciendo y
P
seleccionar aquellos, de una sola cifra, con los que se consiga una multiplicacin con otro divisor
tambin de una sola cifra que d como producto dicho nmero.
Luego, se plantea la cuestin de cmo obtener todos los divisores de un nmero de una forma
fcil y amena, para lo cual se propone hacer uso de la siguiente tabla (web El Tinglado):
http://www.tinglado.net/?id=averiguar-todos-los-divisores-de-un-numero&page=1

Slo es necesario disponer de la descomposicin factorial de los

nmeros de los que se pretende obtener los divisores. En la primera
fila se colocan las potencias del primer factor primo (tantas como
tenga en su descomposicin el nmero). En las filas sucesivas se va
multiplicando por el resto de los factores primos y sus potencias. Los
divisores sern todos los que aparecen desde la 2 columna hasta la
ltima. Por ejemplo: 60 = 2235
2. Estrategia (bsica) ORGANIZAR LA INFORMACIN
Es importante organizar
los nmeros que se vayan
obteniendo en la estructura de
rbol para luego poder hacer
las comprobaciones ms
P
rpidamente.
R
Esquema 2. Organizacin
O
Fase III. Ejecutar
B
Ahora llega el momento de realizar las operaciones:
L
PRIMER NIVEL
Esquema 3. Nmero 18 E
M
A
S
SEGUNDO NIVEL
Esquema 4. Nmero 24
Y tendramos esquemas semejantes para los nmeros 42 y 81.

Antes de pasar al tercer nivel, veamos cmo va quedando el rbol de posibles soluciones:
S
A
M
Figura 1. rbol de posibles soluciones

E
TERCER NIVEL
L
B
O
Esquema 5. Nmero 29
R
P
Esquema 6. Nmero 36
Anlogamente, se elaboran los esquemas para los nmeros 63, 92, 38, 46, 64, 83, 67, 76 y 99.
CUARTO NIVEL
Esquema 7. Nmero 49

Esquema 8. Nmero 66
Los esquemas para los valores 94, 79, 97 y 88 completaran los casos factibles en este nivel.
QUINTO NIVEL
P
R
O
Esquema 9. Nmero 77
Luego, el rbol de posibles soluciones quedara as:
B
L
E
M
A
S
Figura 2. rbol de posibles soluciones y tabla de comprobacin

Fase IV. Responder
COMPROBACIN
En este apartado se debe comprobar la solucin obtenida. As que se invierte el diagrama de

rbol, comprobando que cada ramificacin da como producto final 8 (Figura 2).
Y se escribe la solucin.
Los nmeros a los que se les asigna el 8 como dgito son:

18 24 29 36 38 42 46 49 63 64 66 67 76
77 79 81 83 88 92 94 97 99
ANLISIS
S
Adems, se debe verificar la relacin de la solucin obtenida con la realidad que expone el
A
problema.
Por otro lado, se podra SIMPLIFICAR el problema planteando con otro nmero como dgito
M
asignado, segn la dificultad, como el 1, el 3, el 7, el 9 el 5.
Incluso se podra GENERALIZAR el problema hallando los nmeros a los que se les asigna
E
como dgito cualquiera de los nmeros del 0 al 9. En este caso, se debera contemplar inicialmente las
multiplicaciones que dan como resultado un dgito de 0 a 9, reflejadas en la tabla 1, adjunta, y si es
factible representarlas como un nmero de dos cifras.
L
B
No se pueden tener en cuenta las

multiplicaciones 0n, pues dara lugar a nmeros de
O
una cifra y no de 2 cifras como pide el problema.

R
P
Tabla 1. Generalizacin
A continuacin se presentan otros comentarios realizados por los compaeros del Seminario.
Utilizando la estrategia de ENSAYO Y ERROR se conseguiran todos los dgitos asignados a

todos los nmeros de dos cifras, colocando en la primera columna de una tabla el producto de sus
cifras, en la segunda el producto de las cifras del resultado obtenido en la primera columna, etc. tal
como se muestra en la tabla 2.

Cada columna corresponde a un nivel:
Nmeros 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel Nmeros 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel
10 0 55 25 10 0
11 1 56 30 0
12 2 57 35 15 5
13 3 58 40 0
14 4 59 45 20 0
15 5 60 0
16 6 61 6
17 7 62 12 2
18 8 63 18 8
19 9 64 24 8
20 0 65 30 0
P
21 2 66 36 18 8
22 4 67 42 8
R
23 6 68 48 32 6
24 8 69 54 20 0
25 10 0 70 0
O
26 12 2 71 7
27 14 4 72 14 4
28 16 6 73 21 2
B
29 18 8 74 28 16 6
30 0 75 35 15 5
31 3 76 42 8
L
32 6 77 49 36 18 8
33 9 78 56 30 0
34 12 2 79 63 18 8
E
35 15 5 80 0
36 18 8 81 8
37 21 2 82 16 6
M
38 24 8 83 24 8
39 27 14 4 84 32 6
40 0 85 40 0
A
41 4 86 48 32 6
42 8 87 56 30 0
43 12 2 88 64 24 8 S
44 16 6 89 72 14 4
45 20 0 90 0
46 24 8 91 9
47 28 16 6 92 18 8
48 32 6 93 27 14 4
49 36 18 8 94 36 18 8
50 0 95 45 20 0
51 5 96 54 20 0
52 10 0 97 63 18 8
53 15 5 98 72 14 4
54 20 0 99 81 8
Tabla 2.

Dgito 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel Dgito 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel
0 10 25 55 5 15 35 75
0 10 25 5 15 35
0 10 52 5 15 53
0 10 5 15
20 45 59 5 51
A travs de una hoja de 0
0 20 45 95 6 16 28 47
Excel se pueden hallar los
0 20 45 6 16 28 74
valores, utilizando las funciones 6 16 28
0 20 54 69
de la hoja de clculo. 6 16 44
0 20 54 96
0 20 54 6 16 82
De esta forma se tendran 0 20 6 16
todos los nmeros de dos cifras 0 30 56 78 6 23
asociados a los dgitos. 0 30 56 87 6 32 48 68
0 30 56 6 32 48 86
0 30 65 6 32 48
En la tabla 3, de la
S
0 30 6 32 84
derecha, se procedera de forma 32
0 40 58 6
inversa a la tabla anterior: en la 6 61
A
0 40 85
primera columna el producto 0 40 7 17
final (0), en la segunda (1 nivel) 0 50 7 71
el nmero de dos cifras ms 0 60 8 18 29
M
sencillo que da ese resultado 0 70 8 18 36 49 77

(10), en la tercera el nmero 0 80 8 18 36 49
8 18 36 66
superior a este, que al 0 90
E
8 18 36 94
multiplicar sus cifras da el 1 11
2 12 26 8 18 36
escrito en esa columna, y as se 18 63 79
2 12 34 8
van contemplando todos los
L
2 12 43 8 18 63 97
casos posibles, columna a 12 62 8 18 63
2
columna y fila a fila. 2 12 8 18 92
B
2 21 37 8 18
2 21 73 8 24 38
2 21 8 24 46
O
3 13 8 24 64 88
3 31 8 24 64
4 14 27 39 8 24 83
R
4 14 27 93 8 24
4 14 27 8 42 67
4 14 72 89 8 42 76
P
4 14 72 98 8 42
4 14 72 8 81 99
4 14 8 81
4 22 9 19
4 41 9 33
5 15 35 57 9 91
Tabla 3.
Como nota final:
Tener en cuenta que dado un nmero se pueden encontrar divisores de una

cifra cuyo producto sea dicho nmero si el nmero en cuestin se encuentra
en las tablas de multiplicar del 0 al 9.
Fantstico! No?

Y ahora nuestra propuesta de resolucin para las prximas semanas. Provienen del 18 Rally
Matemtico Transalpino, Prueba Final, mayo-junio de 2010.
Para alumnos de los primeros aos de Primaria:
Los siete enanitos se pesan
Blancanieves ha regalado una balanza a los siete enanitos. Se colocan uno tras otro en la balanza
y escriben su peso en una hoja de papel que dan a Blancanieves, sin poner sus nombres:
22 kilos, 14 kilos, 16 kilos, 11 kilos, 17 kilos, 24 kilos, 19 kilos
Para divertirse, suben de dos en dos en la balanza con excepcin de Grun que no quiere jugar.
Entonces dicen a Blancanieves que:
- Dormiln y Sabio estaban juntos en la balanza
P
- Tmido y Bonachn estaban juntos en la balanza
- Mudito y Tontn estaban juntos en la balanza y aadieron con sorpresa que la balanza indicaba
cada vez el mismo peso.
R
Blancanieves dice: "No me digas ms, ahora s lo que pesa Grun".
Cul es el peso de Grun?
O
Para alumnos de los ltimos aos de Primaria y primeros de Secundaria:
B
Espirales
L
En la cuadrcula estn dibujadas dos
espirales de distinto tipo, una obtenida
uniendo segmentos, la otra uniendo
E
semicircunferencias:
La espiral de la izquierda (tipo A) est
M
construida a partir del punto O con 10
segmentos y tiene 30 unidades de largo.
La espiral de la derecha (tipo B) est
A
construida a partir del punto S y est formada
por 6 semicircunferencias.
Cul es el mnimo nmero de segmentos necesarios para obtener una espiral del tipo A S
que sea ms larga que una espiral del tipo B construida con 30 semicircunferencias?
Y ahora, algo que se est convirtiendo en una costumbre: los problemas de los abuelos
Dos abuelos y sus nietos en la librera
Dos abuelos, Garden y Zerepur, entran en una librera con sus nietos Luca y Mario y compran
libros. Cuando salen se dan cuenta de que cada uno ha pagado por cada uno de sus libros una cantidad
de euros igual al nmero de libros que ha comprado. Cada familia, abuelo y nieto, o nieta, ha pagado
65 . Garden ha comprado un libro ms que Zerepur, y Luca ha comprado solamente un libro.
Quin es el abuelo de Luca?

Los abuelos plantean un problema
Al pagar en la librera, le dan a uno de los abuelos cuatro vales con una cantidad de puntos
diferentes cada uno, que les servirn para un descuento en las prximas compras que hagan. Los
abuelos quieren sacar provecho de esto y plantean a sus nietos la siguiente cuestin: selecciono tres
vales cualesquiera y encuentro su media aritmtica, que sumo con el valor del cuarto vale. Hacindolo
obtengo los nmeros 29, 23, 21 y 17. El vale con ms puntos ser para Mario, el menor de los nietos:
Cuntos puntos hay en cada uno de los cuatro vales?
Y aqu, como hasta ahora y ya van veintinueve!, quedamos hasta la prxima entrega (que ser
de la triple X). Pero insistimos, como siempre tambin: lean el artculo, resuelvan los problemas,
senlos con sus alumnos, si es posible, aporten luego a nuestra revista sus comentarios, soluciones,
propuestas o simplemente el rico anecdotario acerca del comportamiento de la clase al resolver uno de
S
estos problemas o cualquier otro. Como ha hecho Sonia (gracias!).
Vamos, anmense!
A
Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera de la prxima edicin de la revista.

M
NMEROS
E
Un saludo afectuoso del Club Matemtico.

L
B
O
R
P

ISSN: 1887-1984

Sergio Alexnder Hernndez Hernndez
Resumen Los productos Wiris estn orientados para dar soluciones educativas. La primera fue Wiris
Cas, una calculadora en red, diseada inicialmente para el lgebra computacional. El
equipo creativo e Math for More ha diseado otras herramientas que se pueden probar en
www.wiris.com.
E
Palabras clave Witris, calculadora, red, educamadrid, editor, cuestionario, pizarra, moodle.
N
Abstract Wiris products are focused on giving eduactional solutions. The first one was Wiris Cas,
an online calculator based on computational algebra. Since then, the group Mathformol
has created several applications which can be tested on its website www.wiris.com
Keywords Wiris, cas, editor, quizzes, whiteboard, math, moodle.
L
1. Introduccin
A
WIRIS Qu significa? Qu es? Seguramente has pensado en la calculadora en red, uno de
esos programas que viven en la nube de internet y que puedes ejecutar desde cualquier navegador. Y
es normal, ya que la aplicacin Wiris Cas fue la primera que ofreci un potente motor de clculo capaz
de hacer no slo las operaciones cientficas ms habituales sino tambin clculo simblico, derivacin,
integracin, representacin de grficas en dos y tres dimensiones, y ms. Wiris Cas tambin fue la
primera aplicacin del grupo Maths for More, y digo la primera, porqu luego llego una segunda, una
R
tercera, una cuarta... y quin sabe hasta dnde llegar este grupo, creando aplicaciones para la
implantacin de los avances tecnolgicos en la matemtica, con orientaciones claramente pedaggicas.
E
D
Mucho ms, es lo que puedes encontrar en la pgina oficial de Math of more, www.wiris.com,
puedes probar el editor de ecuaciones y frmulas matemticas, Wiris editor, o su nueva y muy
interesante aplicacin para crear cuestionarios matemticos, Wiris Quizzes, y cmo no, algunas
actividades preparadas para la pizarra digital en Wiris Whiteboard. Hay ms, se ofrecen cursos modle
para aprender a manejar sus aplicaciones, una tienda para adquirir sus productos, una seccin para
fomentar los proyectos de colaboracin como Intergeo (de este proyecto hablamos en esta seccin,
Nmeros Vol. 70), una seccin para seguirlos en las redes sociales y su seccin de contacto, donde se
presenta el equipo humano-matemtico que ide e impulsa este proyecto.

S. A. Hernndez Hernndez
D
E
R
A
L
N
Figura 1. Vista de la pgina principal de www.wiris.com
Este artculo est orientado a dar a conocer las aplicaciones Wiris, que sin duda simplifican el
E
clculo no slo aritmtico, sino simblico hasta un nivel que, siempre desde el punto de vista de este
simple profesor de secundaria, est cambiando la manera de percibir las matemticas por los alumnos
y profesores, de tal forma que una pregunta no deja de cruzar mi cabeza:
Hasta cundo ensear algoritmos repetitivos que un programa realiza en un instante?
2. Wiris Cas
Tu calculadora en la red, es el eslogan de esta aplicacin desde que lleg a la red en 1999, en
este tiempo ha sido usada por miles de personas, no slo en Espaa sino en el resto del mundo; sus
puntos fuertes son sin duda la de poder usarla sin instalacin previa, su gran variedad de operadores y
funciones, su capacidad para realizar clculo simblico, la posibilidad de dibujar en tres dimensiones y
que todos sus operadores nos recuerdan a los editores de frmulas de la mayora de los editores de

texto, que lo hace ms intuitivo para los alumnos y profesores. La calculadora est pensada para el uso
normal de la enseanza secundaria, por lo que se puede llenar su memoria con algunos clculos
superiores, o no conseguir la precisin que busca un universitario en la representacin grfica de
funciones especiales.
D
E
R
A
Figura 2. Ejemplo de uso de Wiris Cas

L
En la pgina oficial de Wiris se puede acceder a una versin de prueba de Wiris Cas, adems de
un tutorial en moodle para los principiantes.
2. 1 Moodle: Wiris Bsico

N
E
Figura 3. Vista decampus.wiris.net

Desde la seccin de formacin de la pgina, se puede acceder al campus virtual de Wiris, (o

directamente campus.wiris.net); all hay un men para seleccionar distintos cursos. Si se quiere
aprender lo principal para el uso de la calculadora, se puede acceder al curso bsico que es gratuito y
da acceso como invitado o si se prefiere puede registrarse fcilmente.
En el curso bsico se encuentran distintas lecciones que recorrern las utilidades ms comunes
de Wiris cas y al terminar el curso se consigue un nivel usuario. Tiene una ventaja importante ya que
cualquiera puede apuntarse y realizarlo, incluso los alumnos de secundaria.
2. 2 EducaMadrid
Muchos han tenido su primera experiencia con Wiris Cas con la versin de EducaMadrid, esta
plataforma adquiri una licencia para albergar esta aplicacin en su servidor, y dar este servicio a todo
D
el que lo desee usar, ya hace ms de 7 aos. En este tiempo se ha afianzado su uso, de tal forma que se
considera una herramienta fundamental, as como editor de ecuaciones que se demanda para todos los
cursos moodle que requieran matemticas. Adems se esta probando la nueva herramienta Quizzes
E
para la realizacin de cuestionarios.

R
A
L
N
E
Figura 4. Ejemplo de uso de Wiris cas, en la plataforma de EducaMadrid
3. Wiris Editor
Para introducir una frmula en un correo electrnico, en un blog o en un foro de internet sin
necesidad de recurrir al LaTeX, porque se desconoce su utilizacin o por incompatibilidad con la
plataforma utilizada, se puede recurrir al Wiris Editor, que es una herramienta fcil de usar y
compatible con diferentes plataformas. Para introducir una expresin en cdigo MathML o una
imagen para asegurar cualquier problema de visualizacin, este editor lo soluciona en un clic sobre la
preferencia. Adems, mantiene un entorno similar al de Wiris Cas, por lo que los que estn
familiarizados con l, slo les quedar aprender a usar su nueva funcin; para ello se puede hacer uso
del tutorial al que se puede acceder desde la seccin de productos, pinchando en +info.

Figura 5. Men para acceder al tutorial de Wiris editor
Desde este tutorial se puede acceder a la versin de prueba de Wiris Editor, solo hay que fijarse
en el men izquierdo y seleccionar la demo. Se puede hacer uso de ella para las primeras 1000
D
frmulas.
E
R
A
Figura 6. Apariencia de la demo de Wiris editor

L
El editor est diseado para poderlo integrar en plataformas web principalmente LMS, CMS o
editores HTML (moodle, joomla, wordpress,...) de tal forma que se puede acceder a l en el momento
que lo necesites, y dar servicios a aquellos que las usen sin necesidad de adquirirlo individualmente.
4. Wiris Quizzes
N
La ltima apuesta del equipo Math for More consiste en el desarrollo de una aplicacin para
crear cuestionarios con contenido matemtico; hoy en da hay varios programas que sirven para
E
desarrollar cuestionarios, pero Wiris Quizes es el primero que tiene un motor de clculo integrado.
Figura 7. Vista de la seccin Pruebas gratuitas

Esto hace que se puedan construir preguntas que se auto-corrigen, no porque hallamos
precalculado la solucin e indicado cul es la correcta, sino porque usa el motor de clculo y un
algoritmo diseado previamente. Esto permite la realizacin de la misma cuestin con distintos datos y
soluciones por parte del alumno, que puede practicar con distintos ejemplos. Pero para verlo y
comprender la potencia de esta aplicacin, lo mejor es probarlo; para ello basta con acceder a la
seccin Pruebas Gratuitas y realizar un recorrido por las cuestiones que hay de ejemplo. Realmente
abre un mundo de posibilidades para la creacin de cuestionarios on-line.
D
E
R
Figura 8. Prueba de Wiris quizzes. Comprobacin del resultado

A
L
N
E
Figura 9. La aplicacin permite comenzar de nuevo dando una nueva funcin aleatoria

D
E
Figura 10. Al hacer clic en Enviar pgina nos muestra la solucin correcta
R
5. Recopilacin de ejercicios. Wiris whiteboard
Hoy en da est en auge el uso de la pizarra digital en el aula, casi a diario se pueden encontrar
nuevas aplicaciones e ideas para dinamizar una clase. Aqu se encuentra una recopilacin de varios
ejercicios matemticos de distintos temas. Para ver y usar algunos ejemplos podemos entrar a la demo,
de la misma manera que se accede a la demo del editor, o directamente a:
A
www.wiris.net/demo/whiteboard/es/)
L
N
E
Figura 11. Ejemplo de ejercicio de combinatoria. Al pinchar en Nuevo el enunciado cambia.

Figura 12. Ejemplo de ejercicio de probabilidad de Wiris whiteboard

D
6. Math for More

E
El equipo de trabajo que est detrs de los productos Wiris, es Math for More. Un grupo que
naci en la Universidad Politcnica de Catalua, Ramon Eixarch y Daniel Marqus pasaron de su
trabajo de lgebra computacinal, denominado proyecto Omega dentro de la universidad, a proyectar
R
una salida comercial orientada a las aplicaciones pedaggicas, en busca de un mundo ms extenso y
con ms demanda. Wiris cas, tu calculadora en la red fue el proyecto que los impuls los primeros
aos y los inspir para trabajar en nuevas herramientas como el Wiris editor de frmulas o el Wiris
quizzes, en el que empezaron a trabajar de forma no oficial en 2008, apoyndose siempre en
profesores de la universidad para poner a punto una herramienta, que desde junio de 2010, est
disponible para su uso.
A
L
Figura 13. Ramon Eixarch, Daniel Marqus y Carles Aguil
Desde sus orgenes la empresa ha crecido para ofertar ms variedad y llegar ms lejos con sus
N
productos. Ya en 2006 contaba con 6 personas en su equipo y en estos momentos son 10, lo que tiene
un mrito especial, teniendo que competir con el mercado actual. Hoy en da su bsqueda de clientes
no se centra en las licencias individuales, sino en plataformas que quieran contar con los productos
E
para sus usuarios, llegando a contar con clientes distribuidos por todo el globo.
Agradecimientos
Debo agradecer su colaboracin al personal de EducaMadrid por prestarme su tiempo, y dar un

agradecimiento especial a Carlos Aguil responsable de marketing y venta a cliente final a nivel
mundial de Math for More, por ser tan amable en contestar mis preguntas y guiarme por la pgina web
de su empresa.
Sergio Alexnder Hernndez Hernndez, naci y vive en Tenerife desde 1979, se licenci en 2005 en
Matemticas en la Universidad de la Laguna, obtuvo el Mster en Viticultura, enologa y direccin de
empresa vitcola en 2006. Su vida laboral se divide entre profesor de matemticas en secundaria y
empresario en viticultura, enologa y restauracin.

ISSN: 1887-1984

Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
Resumen Un anlisis de aperturas, jugadas intermedias y finales en unos juegos (Wari, Tchouka y
Abanone), que permiten aplicar estrategias de uso en la resolucin de problemas, mtodos
de anotacin para las jugadas y contribuyendo al conocimiento y a la divulgacin de estos
interesantes juegos.
Palabras clave Resolucin de problemas; Wari; Tchouka; Abalone; Jugadas de apertura; Notacin de
jugadas; Reglas de juego.
Abstract An analysis of openings, intermediate and final played a few games (Wari Tchouka and
Abanone), which allow you to apply strategies used in problem solving, methods of
J
notation for the moves, and contributing to knowledge and dissemination of these exciting
games.
U
Keywords Problem Solving; Wari Tchouka, Abalone, opening moves, moves notation, rules of
plays.
E
En nuestro anterior artculo, dedicado a los
G
Juegos de Siembra, indicbamos la conveniencia
de disponer de un tablero de juego, Wari o
Tchuka, buscarse un adversario y practicar.
O
Tambin ese consejo vala para afrontar las
propuestas de trabajo, aunque no es estrictamente
necesario; se puede trabajar con lpiz y papel.
S
Soluciones a las propuestas sobre Juegos de Siembra
Propuesta n 1
Disponemos de un tablero 2 x 6 de Wari, con 3 semillas en la casilla a (la ms a la izquierda).
A. Cul es el menor nmero de jugadas que me permiten enviar las 3 semillas al campo
adversario? (Desplazamiento rpido)
1
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

El desplazamiento rpido, evidentemente, debe buscar la manera de que cada semilla haga el
menor recorrido posible; para ello debe realizarse la mayor cantidad posible de agrupaciones en las
posiciones intermedias. Agrupaciones de 3 semillas? Parecera mejor, pero al probarlo se observa que
se necesita una jugada ms que si los agrupamientos se hacen de 2 semillas.
Primer ejemplo, en 7 jugadas
Jugada Sur Norte

Inicio 3 0 0 0 0 0
1 0 1 1 1 0 0
2 0 1 0 2 0 0
3 0 0 1 2 0 0
4 0 0 0 3 0 0
5 0 0 0 0 1 1 1
6 0 0 0 0 0 2 1
S
7 0 0 0 0 0 0 12
O
Y las tres semillas se encuentran en el campo del adversario.
Segundo ejemplo, en 6 jugadas

G
Jugada Sur Norte

E
Inicio 3 0 0 0 0 0
1 0 1 1 1 0 0
U
2 0 0 2 1 0 0
3 0 0 0 2 1 0
J
4 0 0 0 0 2 1
5 0 0 0 0 0 2 1
6 0 0 0 0 0 0 1-2
Se ha conseguido el mismo objetivo en una jugada menos. Ser el mnimo? Evidentemente s,

pues se es el mnimo nmero de jugadas para una sola semilla colocada en la misma posicin.
Obsrvese la curiosa posicin que adoptan las tres fichas a partir de la 2 jugada. Es la denominada
trampa 2-1, muy importante en el desarrollo del juego.
B. Cul es el mayor nmero de jugadas para alcanzar el mismo objetivo? (Desplazamiento

lento)
Ahora buscamos lo contrario. Por tanto, cada semilla debe recorrer la totalidad de casillas a
partir de la segunda jugada. No deben, pues, hacerse agrupaciones de semillas en ninguna otra jugada.

Tercer ejemplo, en 13 jugadas
Jugada Sur Norte

Inicio 3 0 0 0 0 0
1 0 1 1 1 0 0
2 0 1 1 0 1 0
3 0 1 1 0 0 1
4 0 1 1 0 0 0 1
5 0 1 0 1 0 0 1
6 0 1 0 0 1 0 1
7 0 1 0 0 0 1 1
8 0 1 0 0 0 0 2
9 0 0 1 0 0 0 2
10 0 0 0 1 0 0 2
11 0 0 0 0 1 0 2
12 0 0 0 0 0 1 2
J
13 0 0 0 0 0 0 3
U
Consiguiendo as enviar las tres semillas al campo Norte (el adversario) en el mayor nmero
posible de jugadas.
E
Propuesta n 2
G
Disponemos de un tablero 2x 6 de Wari, con 8 semillas para el jugador Sur 1
y 1 para Norte, situadas como se ve en el diagrama. Juega Norte. 4 2 2
O
Cmo ha de jugar Sur para capturar la mayor cantidad de semillas posible sin ahogar a
Norte (recuerde la ltima regla)?
S
Recordemos la manera de nombrar las casillas del tablero. Utilizaremos F E D C B A
dicha codificacin para describir las jugadas de ambos jugadores.
a b c d e f
Utilizaremos, en parte, lo que hemos conseguido en la propuesta anterior, es decir, la tcnica de

la trampa 2-1.
Posicin inicial: 1
4 2 2
1 Norte juega en A (forzado):

4 2 2
Sur juega en f y captura en B (2 semillas): 1

4 2


4 2
Sur juega en d y captura en B (2 semillas): 1

3 1

3 1
Sur juega en e y captura en B (2 semillas): 1

2
S
1
Norte juega en A (forzado):
2
O
Sur juega en f y captura en B (2 semillas): 1

G
En total Sur ha capturado 2 x 4 = 8 semillas, la totalidad de las que haba en su propio campo al
inicio.
E
Propuesta n 3
U
Para el Tchouka- Ruma:

J
1. Cul es la estrategia ganadora?

2. Prueba el juego con un nmero diferente de piedras.
3. Prueba el juego con un nmero diferente de agujeros.
No se puede comenzar en cualquier sitio. Slo comenzando en el tercer hoyo se termina con las
semillas en la Ruma. Slo harn falta 10 jugadas, que son las siguientes:
Jugada Tchouka Ruma

Inicio 2 2 2 2 0
1 3 2 0 3 1
2 3 3 0 0 2
3 3 0 1 1 3
4 4 0 0 2 3
5 0 0 0 0 4
6 0 1 1 1 5
7 0 1 0 0 6
8 0 0 0 0 6
9 0 0 1 1 7
10 0 0 0 0 8

Para llegar a este resultado se puede intentar con diversas estrategias, dependiendo del nivel de
los alumnos implicados. Muy simple es utilizar el ENSAYO Y ERROR, con una buena organizacin y
siendo muy exhaustivo. Otra es intentar IR HACIA ATRS, tal y como hacen en su trabajo los
amigos sevillanos del Grupo Alquerque.
Los apartados 2 y 3 son, est claro, para una investigacin de aula.
En una prxima revisin de los Juegos de Siembra haremos alguna nueva propuesta de trabajo e
investigacin. Mientras tanto, estaremos a la espera de algn comentario sobre lo tratado aqu.
Ahora toca el Abalone
Abalone es un juego de mesa de estrategia para dos jugadores,

diseado en 1987 por Michel Lalet y Laurent Lvi (Patente N
DM/012362), en el que cada jugador controla bolas de colores
opuestos sobre un tablero hexagonal. El objetivo del juego es echar
del tablero seis bolas del oponente.
J
Posicin inicial
U
Ya en los nmeros 58 y 60 de la revista NMEROS, en la Seccin de Problemas Comentados,
presentbamos el Abalone como un juego interesante y moderno, para plantear inmediatamente
algunas partidas que sirvieran como problemas a resolver por nuestros lectores.
E
Vamos a recordar lo que decamos en aquel entonces y aadir algo ms sobre este juego poco
G
conocido en Espaa.
Se encuentra en casi todas las jugueteras, aunque su precio es algo excesivo. A nosotros nos
O
cautiv por su presencia visual y, sobre todo, por su cualidad sonora en el movimiento de las bolas.
Sus reglas de juego, muy abreviadas, son las siguientes:
S
El tablero tiene forma de hexgono, formado por 61 celdillas
hexagonales, con 5 celdillas por lado y un dimetro de 9 celdillas. La
posicin inicial es de 5-6-3 bolas en tres filas a partir de un lado del
hexgono; enfrente, el adversario realiza la misma disposicin. Los
jugadores sortean el color y comienzan las negras. El objetivo es ser el
primero en expulsar 6 bolas del contrincante, una tras otra, fuera del
hexgono.
Para conseguirlo, Cada jugador desplaza cada

vez que sea su turno, 1, 2 o 3 bolas contiguas en un
solo movimiento. Puede moverse una sola bola hacia
cualquier posicin libre a su alrededor. Pueden
desplazarse grupos de 2 o 3 bolas alineadas del
siguiente modo:
tanto en lnea (adelante o atrs)

como en flecha lateralmente, sin
modificar la alineacin.

En un movimiento en lnea, las bolas se mueven conjuntamente en lnea recta desde una sola
posicin, todas a la vez, en la misma direccin que ellas definen. En un movimiento en flecha, las 2 o
3 bolas avanzan, en el mismo sentido de una sola posicin cada una, terminando en una lnea paralela
y contigua a la de partida.
En una alineacin que comprenda ms de 3 bolas, el jugador elige la parte de esta alineacin
que quiera mover.
Est prohibido desplazar ms de tres bolas de un mismo color en un solo movimiento.
Cuando las bolas de un jugador estn en contacto con las del adversario pueden empujarse, si se
encuentra en situacin de sumito, es decir, en superioridad numrica.
Tres sumitos posibles: Sumito de 2 sobre 1, Sumito de 3 sobre 1, Sumito de 3 sobre 2.
El empuje sobre el adversario slo es posible en un mismo eje.
Debe existir necesariamente un punto libre detrs de la bola o de las dos bolas atacadas.
S
El jugador no est nunca obligado a empujar.

O
Hay pac (igualdad de fuerza) cuando las fuerzas alineadas se anulan:
1 bola contra 1
2 bolas contra 2
3 bolas contra 3 (las bolas que sobrepasen de 3 no cuentan)
E
En posicin de pac nadie puede empujar. Hay que romper el pac con otro eje de ataque.
U
Una bola est fuera cuando un empuje la hace salir del tablero.
J
El vencedor ser el que haya echado fuera 6 bolas del color contrario.
Para poder comunicar los movimientos, dada la variedad y complejidad de los mismos,
debemos acordar una notacin. Una notacin de las jugadas, en el transcurso de una partida, permite
ensayar, hallar soluciones diferentes, mejorar ciertamente la representacin que se hace del juego y el
encadenamiento de las jugadas posibles teniendo en cuenta las reacciones del adversario.
Ser usted capaz de inventar un sistema sencillo de notacin para este juego?
Uno muy sencillo consistira en tomar unas coordenadas

cartesianas sobre el tablero hexagonal, de manera que pudiramos
determinar la posicin de una bola en cada instante. Para el desarrollo de
una partida anotaramos en cada jugada qu bola se mueve y a dnde va.
Algn comentario esquemtico para sealar las incidencias (expulsiones)
bastara para poder seguir la partida. Cada punto del tablero vendra
sealado por una letra (de la A a la I) y un nmero (de 1 a 9).

Pero la Federacin Francesa del Juego de Abalone

(Fdration Franaise de Jeu dAbalone; Parc dactivit la
Roseraie; 15 Rue du Buisson aux Fraises-91300 MASSY) ya
dispone de un sistema de notacin muy eficaz. En la revista
JEUX ET STRATEGIE, n 1 (noviembre 1989), nos encontramos
la notacin anteriormente mencionada.
Si no lo conoce se lo ofrecemos explicado en esta partida

que reproducimos a continuacin.
Blanco espera inmvil. Maniobrando solamente con las bolas negras, respetando todas las
reglas de movimiento y de empuje, busque la manera de expulsar todas las bolas blancas con un
mnimo de jugadas.
Habamos propuesto, para el juego de Abalone un pequeo ejercicio en solitario; expulsar, con
un mnimo de jugadas y de bolas, las 14 piezas del contrario, que permanecen inmviles.
J
Para poder realizar este problema, es necesario que pensemos un poco en los pasos que
U
debemos respetar:
Hay que hacer un mnimo de 14 jugadas para
E
expulsar las bolas contrarias.
Hay que acercarse a las bolas contrarias en un
G
mnimo de jugadas.
Hay que limitar al mximo las jugadas de
desplazamiento.
O
La imagen muestra la posicin de partida.
S
En el tablero pondremos una letra del alfabeto al final de cada una de las lneas que forman la
retcula isomtrica que resulta al unir con rectas todos los agujeros de las orillas del tablero. Se har en
orden alfabtico y en sentido antihorario, a partir de la esquina inferior izquierda del tablero: A, B, C,
D, E (lado inferior), F, G, H, I (lado inferior derecha), J, K, L, M (lado superior derecha), N, O, P, Q
(lado superior), R, S, T, U (lado superior izquierda), W, X, Y (lado inferior izquierda), como se
muestra en la imagen.
Colocadas las 24 letras en un orden alfabtico estricto. El

tablero queda dividido en 6 partes triangulares, determinadas al
enlazar la extremidad de cada base al centro del tablero.
Con la ayuda de este sistema, podemos fijar la posicin de

una bola y sealar el movimiento. Siempre la referencia inicial
es la bola que est en contacto con los dedos.

Para determinar una bola o serie de bolas que se van a mover,

anotaremos su posicin con las dos letras que indican el cruce de las lneas
en que se halla la que tocamos dentro del tringulo que incluye a la bola y
si hay varias posibilidades de escritura se toman las que sean ms prximas
del comienzo del alfabeto. Las bolas colocadas en los lados slo necesitan
una letra.
A continuacin, separada por un guin o

una flecha, se anota el movimiento que realiza. Si es un movimiento lineal,
basta indicar con una letra la direccin en que se desplaza o desplazan. Si es
un movimiento lateral se indicar con dos o tres letras, que sealan las
direcciones en que se desplaza cada una de ellas. En el ejemplo del tablero
de la derecha: GK-OPQ
Si hay expulsin, sta se anota e seguida de la cifra de orden de la

bola expulsada, en cifras rabes para las Blancas, en cifras romanas para las Negras. La primera bola
Negra expulsada est codificada: e I. La tercera bola Blanca expulsada est codificada: e 3.
Ejemplo
S
La jugada Blanca anotada como UY-

O
D (e 2), significa que las tres bolas blancas

que estn a partir de la situada en la
interseccin UY se mueven en direccin al
G
hoyo D, empujando dos bolas negras y

expulsando la primera de ellas fuera del
tablero, siendo la segunda bola negra que
E
ha expulsado Blanco.
No lo olvide: las bolas negras se colocan sobre la parte AE, las bolas blancas se colocan
U
enfrente sobre la parte MQ. Despus se sortea la salida; las negras comienzan.
J
A partir de estos convencionalismos seremos capaces de valorar adecuadamente la siguiente

solucin del problema en 28 movimientos.
1) A-M 3) AC-M 5) DE-JKL 7) G-IJK

2) AB-M 4) BD-L 6) F-IJK 8) H-N
Se han necesitado ocho jugadas para alcanzar el contacto en una

posicin muy ofensiva. Esta apertura es, hasta el momento, la ms eficaz.
Veamos la continuacin del desarrollo.
9) HI-N (e I) 10) MN-H
Esta jugada de desplazamiento es muy importante porque permite conservar las siete bolas en
situaciones ofensivas.
11) AD-M 13) JK-TU 15) JL-L(e IV)

12) AE-M (e II) 14) GI-O (e III) 16) L-I

Esta pequea jugada de desplazamiento, precedida de una expulsin hecha con dos bolas (JL-
L (e)), es notable. Esta es, de hecho, la llave del desarrollo.
17) K-S 18) IL-P (e V)
Ahora, la situacin est realizada y cada jugada siguiente corresponder a una expulsin.
19) JM-P (e VI) 20) KL-S
Esta vigsima jugada se hace posible por la eleccin, hecha en decimoquinto lugar, de expulsar
la bola L con solamente 2 en lugar de 3 bolas.
21) KM-S (e VII) 23) MN-R (e IX) 25) S-Q (e XI) 27) Q-M (e XIII)
22) NP-S (e VIII) 24) NO-R (e X) 26) OQ-O (e XII) 28) P-M (e XIV)
Y se acab el problema. Esta solucin es de Ludovic Vialla y se ha

tomado, al igual que el problema, de las pginas de la revista Jeux et
J
Strategie, n 4 y 6, de febrero y abril de 1990, donde aparece con varias
jugadas errneas. Hasta ahora ste es el mnimo de jugadas para resolver el
U
problema. Pruebe usted a buscar una solucin con menor nmero de
movimientos y dnosla a conocer usando la notacin descrita.
E
Los jugadores de este juego suelen mantener algunas normas estratgicas que ayudan a ganar en
este juego. Entre ellas se cuentan las siguientes:
G
Mantener las bolas propias cerca del centro del tablero y forzar al oponente a moverse a los
bordes del mismo
Mantener las bolas propias juntas para tener ms capacidad de defensa y de ataque,
O
especialmente si forman un hexgono para ser capaces de defender y atacar en cualquier
direccin
S
Expulsar una de las bolas del contrario no suele ser una buena idea si eso lleva a debilitar la
geometra del propio jugador.
En la revista Jeux et Strategie, ya mencionada, se dan algunos consejos para jugar al Abalone.
Por ejemplo: Echar al adversario fuera del tablero es el fin ltimo. Ahora bien, no se puede lograr
este fin sino despus de haber cumplido dos condiciones: dominar el espacio y obligar al adversario a
acercarse a los bordes del tablero. Esto supone una actitud activa, incluso agresiva, en el juego, que
permita jugada a jugada impedir ciertos espacios claves al adversario, despus de ocuparlos uno
mismo con toda seguridad.
Aperturas clsicas: Rappel
La conquista del centro y en particular de las casillas de la alineacin U-I da una aproximacin
tctica segura.
El jugador principiante lo comprende muy pronto, y tiene tendencia a reagrupar en bloque sus
fuerzas hacia el centro.

Un ejemplo de estas aperturas:
1) A-M, Q-E; 2) B-L, P-F; 3) C-K, O-G;
4) AB-M, OP-F (jugada para reforzar la posicin OP por L-R)
5) BC-L, L-R; 6) D-J, (jugada forzada para mantener la posicin FI)
O este segundo ejemplo:
1) AC-MLK, Q-E;
2) F-PQR, PQ-E (Blanco se aduea inmediatamente de la casilla AE, y las jugadas siguientes
tendrn por objeto el control de esta casilla AE)
3) C-KJI, M-A;
4) A-M (respuesta obligada), OP-F (prepara la jugada L-R)
5) BC-L (obligatoria para la conquista de AE), L-R
S
6) CD-K, R-L (la jugada NO-G no aporta nada nuevo, porque Negro: BD-L, despus DE-Q
si Blanco juega NQ-JI)
O
7) GI-U (Negro consigue la casilla AE)
En estos dos ejemplos, ni Negro ni Blanco consiguen economa de fichas ni de tiempos, puesto
G
que ellos buscan colocar sus 14 bolas en juego. Se ha visto que es ms ventajoso maniobrar con 9
bolas para desestabilizar ms de prisa y ms eficazmente al adversario.
E
Numerosos jugadores piensan que jugando bloque a bloque de manera ultradefensiva, se

bloquea el juego, y se pone a resguardo de una derrota. Es un error!
U
Este tipo de tctica no resiste ms de 20 jugadas contra un jugador aguerrido, y conduce

ineludiblemente a la derrota.
J
Tambin la misma revista hace propuestas de problemas de Abalone como el siguiente:
Aperturas activas
Al contrario que en las aperturas clsicas, la apertura activa busca una puesta en juego inmediata
llevando la amenaza de las primeras jugadas en el campo contrario.
El comienzo de la partida que se comenta a continuacin ilustra este principio.
1) E-Q, M-A (respuesta ms activa que Q-E, porque si Negro persigue DE-Q, pierde el centro I)
2) D-R (da a Negro el dominio del espacio AE), N-Y (permite a Blanco ocupar AE, para el
caso en que Negro no vaya hacia AE en la jugada siguiente)
3) DE-Q (Negro se apodera de AE), NO-Y (Blanco va a intentar regresar hacia AE)
4) CD-R, NP-Y (Blanco persigue su objetivo)
5) BC-L (apoyando AE),...

Negro amenaza la casilla UY por FI-U. Blanco debe proteger esta posicin si quiere proseguir
con su objetivo, pero tambin llevar la amenaza a Negro.
La jugada de Blanco ser una jugada tipo de proteccin activa.
Cul es? Se atreve a intentarlo?
Envenos su solucin. La publicaremos. No olvide que para entender y trabajar las ideas
estratgicas indicadas y resolver el problema propuesto es necesario que tome un tablero de Abalone y
practique la notacin sealada al comienzo del artculo.
La versin comercial que poseemos es: JUEGO DE ABALONE, 1990. Fabricado por
ABALONE, Rue des Archives, 75004 PARS. RCS PARS B 343 873 741. Importado y distribuido
por DISET, S.A., Calle C, N 3, Sector B, Zona Franca, 08040 BARCELONA. N.I.F. A-08261588. N
Ref. Ind. A-08/80944.
Para tener ms informacin sobre este juego puede visitar los sitios y pginas web aqu
indicados:
J
http://fr.abalonegames.com
http://jeuxsoc.free.fr/a/abalo.htm
U
http://www.hasbro.com
http://www.geocities.com
E
http://www.geocities.com/Colosseum/Sideline/5299/grulabal.htm
http://jeuxsoc.free.fr/a/abalo.htm
http://www.gettogethergames.com
G
http://www.sharewaresoft.com/Abalone-dowunload-5608.htm
http://www.areyougame.com/Interact/item.asp
O
http://www.bonweb.com/p_4_556.php
http://www.wikipedia.org/wiki/Abalone_game
S
Hay ms. Usando Google y marcando la bsqueda de Abalone+game encontrar muchas ms.
Si prefiere jugar en su ordenador, existe una versin que circul en su momento: Games the
Best 2, CD-ROM de guiainformtica, Lisboa (En la carpeta BOARD: Abalone).
Y esto es todo por el momento. Habr una revisin de las propuestas de este artculo en una
prxima ocasin. Y tal vez alguna ampliacin. Ya veremos. Todo depender de las respuestas y
comentarios, o peticiones, que recibamos de nuestros lectores.
Hasta el prximo NMEROS pues. Un saludo.

Club Matemtico

ISSN: 1887-1984
L
La msica de los nmeros primos
El enigma de un problema matemtico abierto
E
Marcus du Sautoy
E
R
M
A
T
E
M

ACANTILADO, 2007
ISBN: 9788496489837 T
528 pginas
I
El argumento central de este libro gira en torno a la Hiptesis de Riemann, que este matemtico
formul en 1859. La Hiptesis de Riemann es una conjetura sobre la distribucin de los ceros de la
C
funcin zeta de Riemann, y est relacionada con la forma en que los nmeros primos estn
distribuidos dentro del conjunto de los nmeros naturales. Es mrito del autor del libro, Marcus du
Sautoy, catedrtico en la Universidad de Oxford, que un lector, sin ser especialista en el tema, pueda
A
disfrutar del placer de conocer el recorrido histrico de un problema matemtico tan complejo.
A los nmeros primos se les ha llamado los ladrillos de las matemticas, los tomos de la
S
aritmtica o el ritmo cardiaco de las matemticas. Para este autor los nmeros primos son msica,
de ah el ttulo del libro, La msica de los nmeros primos. En varias de sus pginas se alude a la
msica mediante distintas analogas. As, el lector se encontrar con que el sonido del clarinete da
lugar a ondas que se asemejan a los perfiles de las almenas de las murallas de un castillo. La orquesta

La msica de los nmeros primos. Marcus du Sautoy
Resea: M. C. Espinel Febles
matemtica suena en un grifo que gotea y en un diapasn que vibra, todo ello para perseguir a los
nmeros primos.
La historia de la bsqueda de una frmula que genere los nmeros primos se describe como un
S
testigo que va pasando de una generacin de matemticos a otra, partiendo de la criba de los griegos.
Al mismo tiempo, el lector tiene la oportunidad de hacer un viaje que es un recorrido por las ciudades
y pases que han contribuido en el desarrollo de las matemticas, ya sea Gotinga, en Alemania, meca
A
de las matemticas durante mucho tiempo, pasando por Pisa, en Italia, viajando a San Petersburgo, en
Rusia, posteriormente se incorpora Cambridge y se narra cmo los ingleses captan a Ramanujan, en la
India. El autor narra las circunstancias de cada momento y las va uniendo, hasta llegar a la poca de
C
los ordenadores, al nacimiento de la criptografa y casi sin darse cuenta, el lector se encuentra con las
investigaciones ms recientes.
I
Marcus du Sautoy describe la correspondencia postal entre matemticos, y las dificultades que
ocasionaba ese lento carteo, aadiendo algunas intrigas e inocentadas. En la obra se alude al
T
temperamento, al carisma, al misticismo y a los sentimientos de los matemticos. Tambin se narra las
distintas formas en que surgen las ideas a los investigadores, siempre que previamente se haya
trabajado en el tema. Por ejemplo, a veces un sencillo paseo por los bosques puede dar una perspectiva
de los nmeros primos. Vemos como hay problemas que se resisten, aunque se ofrezcan premios y
dinero por su solucin, si bien es una forma de despertar el inters entre los jvenes y enganchar, pues
M
parece que todos queremos ser millonarios.
Apreciado lector, si es profesor, encontrar en este libro ancdotas y curiosidades sobre la

E
historia de los nmeros primos que le aportarn informacin para sus clases. Si es estudiante de
informtica, matemticas, fsica,, seguro que la trama de este libro le permitir conectar con sus
propios conocimientos del tema. Como 2011 es primo, seguro que es un buen ao para deleitarse con
T
este libro o bien, apntelo a su lista.
Mara Candelaria Espinel Febles (Universidad de La Laguna)

A
M
R
E
E
L

ISSN: 1887-1984
L
La armona es numrica
Javier Arbons y Pablo Milrud
E
E
R
M
A
T
E
M
RBA

Coleccin: El mundo es matemtico
ISBN: 978-84-9867-943-4 T
159 pginas
I
La msica y las matemticas guardan estrechas relaciones. Suele decirse incluso que la msica
es pura matemtica. Pero hasta dnde podramos relacionar ambas disciplinas?
C
En este libro, Javier Arbons y Pablo Milrud nos muestran, en cinco cortos pero intensos
captulos, la relacin que existe entre la msica y algunos aspectos de las matemticas, al tiempo que
A
exponen claros ejemplos de compositores que han utilizado las matemticas en algunas de sus obras
ms conocidas. Adems, y para los menos entrenados en el mbito musical, los autores adjuntan al
final del libro un anexo en el que se explican aspectos bsicos relacionados con la escritura y la teora
S
de la msica.
El primero de los captulos de este libro comienza con un breve repaso de la historia de
determinados conceptos musicales y sus definiciones actuales, para a continuacin centrarse en la

Resea: N. Gonzlez Cruz
presentacin de relaciones matemticas como el hecho de que entre dos notas que se encuentran a un
intervalo de cuarta (por ejemplo, do y fa) la frecuencia de la ms aguda (fa) sea 4/3 de la de la ms
grave (do).
S
La estructura del segundo captulo es anloga a la del primero. En su desarrollo podramos

destacar la inclusin de un claro ejemplo de canon rtmico visto como algo parecido a dos sistemas
binarios, en los que cada una de las voces a participar en dicho canon debe seguir una secuencia
A
determinada de ceros y unos. Por ejemplo, el siguiente canon est compuesto por dos secuencias
(voces) en las que el nmero 1 se interpreta como una corchea y el 0 como un silencio de corchea:
C
1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0
I
1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 ...
T
El captulo tres es, a mi entender, el ms interesante desde el punto de vista didctico. Nos
adentra en la geometra de la composicin y nos facilita ideas acerca de ejercicios que podramos
llevar a la prctica con estudiantes de los primeros cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria (12-
13 aos). En este captulo se tratan principalmente temas relacionados con transformaciones
geomtrico-musicales (simetras, traslaciones, rotaciones, reflexiones y combinaciones de las
M
anteriores en pentagramas, con sus respectivos smbolos musicales). Adems, el captulo posee
muchsimas imgenes de partituras de obras originales en las que el lector puede apreciar, no sin
prestar cierto grado de atencin, el tipo de transformacin que se ha llevado a cabo, lo cual resulta
E
muy til para llevarlo al aula y trabajar la geometra de forma diferente. Por ejemplo, la siguiente
imagen muestra una fraccin de una partitura, tomada de la Sinfona n5 en do menor op. 67 de
Beethoven, en la que se observa una traslacin diagonal del quinto comps, combinacin de una
T
traslacin hacia la derecha y otra hacia arriba.

A
M
R
E
El cuarto captulo tiene que ver ms con la fsica, pues en l, como en el resto, se relaciona la
msica con las matemticas, pero tratando primero temas como, por ejemplo, el sonido, la
E
superposicin de ondas, la digitalizacin, Tambin aqu se podran tomar algunos ejemplos de

ejercicios sobre funciones y representacin de las mismas, a un nivel muy bsico.
L
El quinto y ltimo captulo nos explica algunas tcnicas de composicin de obras siguiendo
patrones que podramos denominar matemticos: series, matrices, congruencias De este hecho se
deduce que el nivel es algo superior, en relacin con los captulos anteriores, pero siempre a la altura
de cualquier estudiante de matemticas universitarias.

Resea: N. Gonzlez Cruz
Adems de todo lo anterior, el libro ofrece una serie de curiosidades (por llamarlas de alguna
manera) relacionadas con los temas tratados en cada uno de los captulos, que permiten al lector
conocer otros aspectos que le pueden resultar de inters (simetras del teclado, funcionamiento y tipos
de metrnomos, notas histricas). Sin embargo, cabe resaltar, a modo de crtica a esta edicin, que
la inclusin de este tipo de curiosidades no se expone de manera ordenada, circunstancia que tambin
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ha sido observada por los autores de otras reseas de libros de esta coleccin (vase la resea del libro
Los secretos del nmero , publicada en el volumen 77 de esta misma revista). Este hecho puede
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llevar a confusin, ya que el lector no sabe en qu momento debe leerlos: en el orden en el que
aparecen?, al finalizar la lectura de la pgina en la que se incluye?, al terminar el captulo
correspondiente?
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A pesar de que a lo largo de esta resea se ha mostrado que se pueden tratar diversos temas del
libro en determinados niveles de enseanza, es de destacar que no estamos ante un documento de fcil
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lectura para los alumnos/as. En este sentido, recomiendo que el profesor/a adapte los contenidos a sus
estudiantes, ya que los temas tratados contienen mucha informacin irrelevante y demasiado
dificultosa para los alumnos/as, requirindose una especial atencin y ciertos conocimientos tanto
matemticos como musicales, aunque estos ltimos pueden ser estudiados con antelacin mediante el
anexo adjunto, tal y como se apunt en el segundo prrafo de esta resea. Quizs aqul que no sepa
absolutamente nada de msica se pierda en algunas partes del libro pero, an as, podr sacarle
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provecho a otras.
Por ltimo, y a modo de conclusin, aprovecho para aadir una cita de uno de los captulos que,
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sin duda, nos deja ver que la msica, por mucho que queramos matematizarla, siempre ser un arte:
Las reglas que sigue la msica pueden ser analizadas matemticamente, pero siempre hay un
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lmite a partir del cual las explicaciones apelan a trminos dificultosos, como inspiracin,
espiritualidad, sensibilidad, arte, (p. 142)
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Noelia Gonzlez Cruz (Universidad de La Laguna. Tenerife. Espaa)
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ISSN: 1887-1984
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Logicomix. Una bsqueda pica de la verdad
Apostolos Doxiadis y Christos H. Papadimitriou
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SINSENTIDO

ISBN: 978-84-96722-74-3
352 pginas
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Si bien he de reconocer que, mientras hice el Bachillerato, las Matemticas siempre se me
dieron razonablemente bien, he de confesar que se me atragantaron un poco cuando hice el Selectivo
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de Ciencias, un curso que, en los aos cincuenta y sesenta del pasado siglo, serva de comodn para
entrar en el segundo ao de diversas carreras, especialmente tcnicas. En mi poca de estudiante, en el
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momento en que llegaba a entender una asignatura en su integridad adquiriendo una visin total de la
misma, se produca en mi cerebro como una especie de clic, que me abra los ojos a esa materia de
una manera global y clarificadora. Tengo que admitir que este clic no lleg a desencadenarse cuando
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abord el agobiante Selectivo con un libro bajo el brazo, el Castro, que contena unas matemticas de
integrales, diferenciales y logaritmos, entre otros complicados campos de esta ciencia singular, que
consigui inquietarme.
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En concordancia con lo dicho, he de confesar que cuando lleg a mis manos Logicomix, un
tebeo editado por Sinsentido que se introduca en los principios de la Filosofa y de las Matemticas de
la mano de Bertrand Russell, lo fui situando progresivamente en lo ms profundo de la pila de cmics

Logicomix. Una bsqueda pica de la verdad. Apostolos Doxiadis y Christos H. Papadimitriou.
Resea: M. Darias
pendientes de leer. Y adems, despus de echarle una breve ojeada, con el agravante de que observ
que todo el hilo argumental giraba alrededor de una conferencia titulada El papel de la lgica en los
asuntos humanos, que Russell pronunci en septiembre de 1939, en una universidad estadounidense.
Sinceramente, no crea que pudiera interesarme.
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Craso error. Cuando lleg el momento en que ya no pude eludir por ms tiempo mi cita con
Logicomix e inici su lectura con mucho escepticismo y bastante poco entusiasmo, qued gratamente
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sorprendido. Desde las primeras pginas, el voluminoso libro me atrap con una fuerza inusitada,
prueba fehaciente de que el equipo realizador de la obra haba culminado un excelente trabajo a pesar
de las dificultades que tal proyecto acarreaba. Pude entonces reconocer que los audaces creadores de
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Logicomix: Apostolos Doxiadis (Brisbane, Australia, 1953), novelista que usa las matemticas en sus
relatos de ficcin; Christos Papadimitriou (Atenas, Grecia, 1949), tambin novelista y profesor de
Informtica; Alecos Papadatos (Tesalnica, Grecia, 1959), dibujante, animador e historietista; y Annie
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Di Donna (Philippeville, Argelia), esposa del anterior, pintora, grafista y animadora, haban dado en el
clavo.
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En el eplogo de la obra, sus autores nos confan lo siguiente: Logicomix se inspira en la

historia de la bsqueda de los fundamentos de las Matemticas, cuya etapa ms intensa abarcara
desde las ltimas dcadas del siglo XIX hasta el estallido de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo,
a pesar de que la mayora de sus personajes son personas reales, nuestro libro est muy lejos de ser -ni
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de querer serlo- una obra de historia. Es -y quiere ser- una novela grfica. En concreto, para nuestra
reconstruccin de la vida de Bertrand Rusell hemos tenido que manejar una ingente cantidad de
material: lo hemos seleccionado, reducido, simplificado, interpretado y, bastante a menudo, inventado.
Adems, aunque hemos basado lo ms posible nuestros personajes principales en sus homlogos de la
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vida real, en ms de una ocasin nos hemos alejado del detalle fctico con el fin de dotar a nuestra
narracin de una mayor coherencia y profundidad.
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El resultado es un tebeo apasionante que se monta sobre un slido, trabajado y muy

documentado guin, sustentado luego con una correcta realizacin grfica que se puede englobar en lo
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que definimos como lnea clara. Logicomix es un tebeo que se lee con inters y fluidez y que tiene,
como original aditamento, el intercalado de otra historia, que se desarrolla en paralelo a la narracin
principal, en la que los autores del libro, convertidos tambin en hroes de papel, nos explican sus
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cuitas, dudas y discusiones para, finalmente, desembocar en acuerdos parciales que, poco a poco,
llevaran a buen trmino la obra.
Manuel Darias (Diario de Avisos)
Nota: Esta resea fue publicada en el peridico Diario de Avisos, el 24 de julio de 2011, en la seccin
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"Historieta", dedicada al mundo del cmic. Agradecemos a dicho peridico y, en especial a D. Manuel
Darias, su colaboracin con esta revista.
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ISSN: 1887-1984
Congresos
LXXX Encuentro
Anual Sociedad
Matemtica de Chile
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Fecha: 3 al 5 de noviembre de 2011
Organiza: Sociedad de Matemtica de Chile
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Lugar: Termas El Corazn
Informacin: http://encuentro2011.somachi.cl/descripcion.html
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica.
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias
y la Matemtica.
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Fecha: 8 al 11 de noviembre de 2011
Organiza: Departamento de Formacin Docente. Facultad de Ciencias Exactas.
I
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Lugar: Tandil. Provincia de Buenos Aires. Argentina
Informacin: ienem@exa.unicen.edu.ar
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N
I Conferencia
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Latino-Americana
de Geogebra
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Fecha: Del 13 al 15 de Noviembre de 2011

Organiza: Pontificia Universidade Catlica de Sau Paulo
Lugar: Sao Paulo. Brasil
Informacin: http://www.pucsp.br/geogebrala/index.html

Coloquio Internacional
La didctica de la matemtica: enfoques y problemas.
Homenaje a Michle Artigue
(Profesora Emrita de la Universidad Paris Diderot, ex-presidente de ICMI/CIEM)
Fecha: 31 Mayo, 1 y 2 de Junio, 2012

Organiza: Laboratoir de Didactique Andr Revuz. Mathmatiques, Phisique, Chimie
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Lugar: Universit Pars Diderot, Pars

Informacin: www.lar.univ-paris-diderot.fr/colloque/artigue
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The 12th
International
Congress
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on
Mathematical
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Education
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Fecha: 8 al 15 de Julio, 2012

Organiza: International Commission on Mathematical Instruction (ICMI)
Lugar: COEX, Seul, Korea
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Informacin: http://www.icme12.org/
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ISSN: 1887-1984
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Volumen 78, noviembre de 2011, pgina 199
1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas.
2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org
3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de
revisin o publicacin en ninguna otra revista.
4. Los artculos remitidos para publicar deben tener las siguientes caractersticas:
Se enviarn en el formato de la plantilla que se encuentra en la pgina web de la revista.
Tendrn un mximo de 25 pginas incluidas notas, tablas, grficas, figuras y bibliografa.
Los datos de identificacin de los autores deben figurar en la ltima pgina: nombre, direccin
electrnica, direccin postal, telfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de
evaluacin, esos datos slo estarn en esta ltima pgina.
Al final del artculo se incluir una breve nota biogrfica (no ms de cinco lneas) de cada uno
de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha
de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen.
P A R A
Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave;
tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords.
Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos.
Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar
el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares.
Para las expresiones matemticas debe usarse el editor de ecuaciones.
Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de
texto (no enviarlas por separado).
Las referencias bibliogrficas dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el
autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto,
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ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente
modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y
cientficos en los nios. Madrid: Morata.
o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
A U T O R E S
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de
colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo
se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial.
Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor
con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios
propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en
un periodo no mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado
que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.


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NMEROS

Revista de Didctica de las Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

Tareas matemticas en la formacin de maestros. Caracterizando perspectivas

Propuesta para fortalecer una educacin con valores en ciencias

Sociedad Canaria Isaac Newton

Normas para los autores 199

4 Vol. 78 noviembre de 2011 NMEROS

Tareas matemticas en la formacin de maestros. Caracterizando perspectivas

Artculo solicitado al autor por la revista

Sociedad Canaria Isaac Newton

profesores es la consideracin de la idea de competencia docente entendida como el uso del

desarrollo de competencias especificas y por tanto el aprendizaje y desarrollo de conocimiento y

- Analizar las producciones de los estudiantes

- Gestionar la comunicacin matemtica en el aula

Sistemas de actividad en la enseanza de las

Iniciar y guiar el discurso

6 Vol. 78 noviembre de 2011 NMEROS

Estos diferentes sistemas de actividad se visualizan en la prctica del profesor de matemticas

- Sus perspectivas sobre y su comprensin de las matemticas

Con estas referencias generales, el contexto particular de formacin de maestros en el mbito de

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 78 noviembre de 2011 7

docente en el mbito de la enseanza de las matemticas. Aqu nos centramos nicamente en el

amplen su comprensin de algunos contenidos matemticos. Finalmente, proporcionan la posibilidad

contenidos matemticos - , y ampliar su comprensin de otros contenidos matemticos.

2.2. Diseando tareas en los programas de formacin para iniciar el desarrollo de la

8 Vol. 78 noviembre de 2011 NMEROS

El significado de nmero racional y su representacin sobre una recta numrica

La comprensin de los nmeros racionales y sus representaciones debe permitir al estudiante

Qu comprensin de estos contenidos matemticos debe tener el estudiante para maestro

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 78 noviembre de 2011 9

Cuadro 1. Ejemplo de tareas de formacin

los nmeros decimales expresados con diferentes representaciones

sus potencias como 10 = 25 y 10n = 2n 5n

la perspectiva de usuario a conocerlo desde la perspectiva de formadores de usuarios (en este

Se puede escribir 2/7 como decimal finito?

10 Vol. 78 noviembre de 2011 NMEROS

Figura 3. Fragmento de un libro de texto de 6 de primaria

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 78 noviembre de 2011 11

Figura 4. Fragmento de un libro de texto de 6 de primaria

Realizar un anlisis competente de estas tareas procedentes de libros de texto de primaria se

12 Vol. 78 noviembre de 2011 NMEROS

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 78 noviembre de 2011 13

Cuadro 3. Ejemplo de tareas de formacin

recurren a ejemplos donde el denominador venga expresado en factores primos. La respuesta

3. Diseando tareas en la formacin de maestros. Caracterizando perspectivas

14 Vol. 78 noviembre de 2011 NMEROS

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 78 noviembre de 2011 15

Salvador Llinares, Departamento de Innovacin y Formacin Didctica, Universidad de Alicante,

de Alicante. Autor de publicaciones en Educacin Matemtica sobre el desarrollo del conocimiento

16 Vol. 78 noviembre de 2011 NMEROS

Propuesta para fortalecer una educacin con valores en ciencias

Fecha de recepcin: 30 de noviembre de 2010

Palabras clave Competencias, valores, historia de las matemticas, recurso didctico.

Keywords Competencies, values, history of the mathematics, didactic resource.

La nocin de competencias est orientando la reforma que a nivel internacional se propone

Sociedad Canaria Isaac Newton

Me propongo, en este documento, dar algunos pasos en la direccin de reflexionar crticamente

Si queremos impedir que la vida humana se convierta en algo inspido y

2. Un modelo educativo del bachillerato de la UNAM

La UNAM ha sido prudente en adoptar el enfoque de competencias para incorporarlo en sus

18 Vol. 78 noviembre de 2011 NMEROS