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NDICE
CAPITULO I
1. Trastorno de aprendizaje
Introduccin
CAPITULO II
2. Marco terico
Trastorno de aprendizaje
Definicin
CAPITULO III
CAPITULO IV
CAPITULO V
5. Trastorno de la lateralidad
CAPITULO VI
6. Trastorno psicolgico
CAPITULO VII
CAPITULO VIII
8. Trastornos emocionales
CAPITULO IX
CAPITULO X
CAPITULO XI
CAPITULO XII
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5. conclusiones
CAPITULO I
TRASTORNO DE APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIN
que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en
clasificaciones, empezar con la descripcin de algunos estudios que nos pueden acercar
manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear.
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CAPITULO II
MARCO TERICO
2. TRANSTORNO DE APRENDIZAJE
2.1. DEFINICIN:
Los trastornos de aprendizaje no se pueden ni curar ni corregir; son trastornos que duran
toda la vida. Pero si se les proporciona la ayuda adecuada, los nios con trastornos de
aprendizaje pueden tener xito en la escuela y triunfar en la vida. Los padres pueden
ayudar a los nios con trastornos de aprendizaje estimulando sus puntos fuertes y
conociendo los dbiles, colaborando con quienes proporcionan ayuda profesional,
entendiendo el sistema educativo y aprendiendo estrategias para afrontar problemas
especficos.
Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomala en el
sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las
sustancias qumicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el nio
que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la informacin de una
forma diferente. Adems puede ser causada por falta de afecto, comprensin, atencin,
causado por falta de socializacin en determinado lugar o circunstancia, o causado por
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maltrato psicolgico, fsico y sobre todo por falta de dedicacin de parte de los padres,
maestros.
Origen Emocional afectivas del nio, ya sea est su origen en el mismo nio o en su
entorno.
Las seales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los padres o
profesores cuando el nio tiene continuamente dificultades con todas o cualquiera de las
siguientes actividades:
No se socializan en el juego
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muestran que tienen baja autoestima
2.6. TRATAMIENTO:
Su opinin o preferencia.
Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los padres, los
profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para estrategias
individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de remedio individual o de
grupo y, o clases o recursos especiales.
La decisin de inicio de tratamiento debe ser recomendada por los especialistas en estas
reas, como el neurlogo pediatra.
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CAPITULO III
Trastorno de la lateralidad
Trastorno psicolgico
Trastornos emocionales
Trastornos sociales
Trastornos de la personalidad
CAPITULO IV
4. TRASTORNO DE LATERALIDAD
4.1. DEFINICIN
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lateralidad establece la direccionalidad funcional de la temporalidad y la especialidad,
imprescindibles en la adquisicin de la lectoescritura y el clculo.
Se considera que la lateralidad est predefinida genticamente y por lo tanto
entenderemos que no debemos interferir en su expresin, sino estimularla para que su
canalizacin sea correcta. Cambiar caprichosamente la dominancia de la mano por
motivos socioculturales supone un grave error que puede perturbar el funcionamiento
cerebral.
4.2. Tipos:
LATERALIDAD CRUZADA.
En estos casos las dominancias sensoriales (oculares y auditivas) son homogneas pero
contrarias a la dominancia manual.
LATERALIDAD CONTRARIADA
LATERALIDAD PATOLGICA.
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Cuando el organismo no puede expresar su verdadera lateralidad por alguna causa
patolgica primaria.
La lateralidad inicia su expresin a partir de los 3-3,5 a. Es importante que, en los casos
dudosos, podamos establecer un diagnstico entre los cursos de P-4 y P-5 (4-5 a).
Pero cuando esto no ha sido posible y existe algn trastorno de lateralidad, tambin se
podr hacer un tratamiento posterior que permita la reorganizacin lateral.
b) Fase de alternancia. A partir de los aos hasta los cuatro y gracias que le interesa
explorar todo lo que le rodea, utiliza las dos manos indistintamente para realizar sus
actividades cotidianas.
c) Fase de automatizacin. A partir de los cuatro y hasta los 6 aos, poco a poco va
automatizando sus gestos y observaremos como utiliza el lado dominante en las
distintas actividades que realiza: mirar por un agujero, llevarse el auricular del telfono
al odo.
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derecha de la boca, la mitad de la barbilla derecha, la mitad de la nariz
derecha, la mitad derecho del cuello, etc.
b) saludar
d) sealar
e) golpear
f) acariciar
g) tomar objetos
h) tomar el lpiz
i) pintar
d) jugar a la rayuela
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e) levantar el pie derecho
Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la mano
derecha en la cintura.
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Ejercicios de LATERALIDAD cruzada con un compaero situado frente al
alumno:
CAPITULO V
5. TRASTORNO PSICOLGICO
5.1. DEFINICIN
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Trastorno de la comprensin del lenguaje.
de este trastorno se recurre a los antispticos. No hay datos que demuestren la eficacia
de ninguna modalidad de psicoterapia. En principio, lo ms recomendable es iniciar una
relacin teraputica, con el objetivo de conseguir la confianza y colaboracin del enfermo.
Tratamientos psicoteraputicos
Los tratamientos psicoteraputicos abordan los trastornos psicolgicos desde una
perspectiva muy diferente a los tratamientos farmacolgicos.
Parten de la base de que los trastornos psicolgicos no son enfermedades como la
diabetes o la gripe sino que son trastornos que adems de afectar a la fisiologa
(sntomas corporales) afectan tambin a la forma de pensar de las personas, a su
conducta y a su entorno social y familiar. Por ello su tratamiento debe englobar todos
estos mbitos y no slo el aspecto sintomatolgico de los tratamientos farmacolgicos.
Todos estos aspectos son los que estn detrs de los sntomas y los que aborda el
tratamiento psicoteraputico de forma individual con la persona afectada.
La forma ms efectiva y moderna de psicoterapia para los trastornos psicolgicos es la
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terapia cognitivo-conductual. Basada principalmente en las interpretaciones
distorsionadas o disfuncionales que aparecen en los trastornos psicolgicos y que
influyen directamente en la conducta y emociones del individuo, es el mtodo ms
estudiado y eficaz de los tratamientos psicoteraputicos.
CAPITULO VI
6.1. DEFINICIN
HIPERACTIVIDAD:
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poblacin infantil. As diversas investigaciones estiman que el 3% al 5% de los nios
menores de 10 aos son hiperactivos.
SNTOMAS:.
El reconocimiento de la reaccin de la hiperactividad no es difcil cuando cerca de los
cinco aos se observa de manera persistente y recurrente por lo menos la mitad de los
sntomas siguientes:
Actividad continua y sin objeto
Corta capacidad de atencin
Mucha distractibilidad
impulsos incontrolados
mala concentracin
indiferencia al peligro y al dolor
poca respuesta a la recompensa o al castigo
destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches
constantes choques con cuanto le rodea
propensin a los accidentes: torpeza, coordinacin motora deficiente
problemas de lenguaje
estrabismo
dificultad de percepcin; problemas audiovisuales
predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo: diestro con las dos
manos y zurdo con las dos piernas).
irregularidad en la etapa de desarrollo (ejem. Empezar a andar si haber gateado,
etc.)
"poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir
incapacidad de completar algo espontneamente, necesidad de continuos
recordatorios
incapacidad de ejecutar actividades coordinadas
sociabilizacin deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o propiedades de
los dems; incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva
trastornos de sueo
necesidad de supervisin constante
CARACTERSTICAS:
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psiclogos dicen que el nio es incapaz de persistir en las tareas abstractas. No escuchan
relatos de cierta duracin y cambian con frecuencia de actividad.
CARACTERSTICAS DE LA HIPERACTIVIDAD
Impulsividad
Dificultades con los compaeros
No termina las tareas que empieza.
Comete muchos errores.
No se centra en los juegos.
Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.
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Tiene dificultades para organizarse.
Evita las tareas que requieran esfuerzo.
Muy a menudo pierde cosas que necesita.
Se distrae con cualquier cosa.
Es muy descuidado en las actividades. Movimientos constantes de pies y manos.
Se levanta constantemente.
Corretea por todos lados.
Le cuesta jugar a actividades tranquilas.
Est activado como si tuviera un motor.
Habla en exceso.
Todos aquellos juegos considerados como tranquilos, deben utilizarse como actividad
teraputica para administrrselos a los alumnos hiperactivos. Deben disearse aquellas
situaciones que propicien, fomenten y estimulen la necesidad y autosatisfaccin del
propio juego tranquilo ( en el patio, en la clase ordinaria, en horario flexible, en la clase de
apoyo...).
Tres en raya.
Juego de la teja.
Rompecabezas y puzzles.
El parchs.
Juego de cartas.
Audiciones musicales.
Ejercicios de respiracin.
Mirarse en el espejo.
Experimentar sensaciones.
Juego de construcciones.
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Escribir a mquina.
Observar detalles.
Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar
destinadas especficamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando una
determinada actividad las cuales en este caso resultarn muy atractivas para ellos.
Entrenarle en autocontrol utilizando auto registros o videos que le permitan valorar sus
progresos.
CAUSAS
TRATAMIENTO
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FARMACOLGICA
Como efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de apetito y de sueo.
Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en unas cuantas
horas y, es preciso volver a tomar otra pastilla.
Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio da para que el efecto sea
mximo en el momento en que el nio acude a la escuela, pero depende de la
prescripcin mdica que se realiza en funcin de la edad del nio, la gravedad de sus
problemas...
Los medicamentos que se utilizan con estos nios, son un buen apoyo mientras se
combinen con procesos de enseanza para que aprenda a regular su conducta por s
mismo.
Normalmente es adecuado medicar al nio despus de los 5 aos. Antes de esta edad no
se puede medicar porque es difcil diagnosticar en el nio el dficit de atencin, ya que
est desarrollando su capacidad atencional y est en un perodo de exploracin y
manipulacin, lo que hace difcil discriminar entre lo que es su comportamiento normal y
el que no lo es. Estos frmacos no crean dependencia en el nio, aunque para que no se
habite a la sustancia y deje de responder positivamente a ella es aconsejable su retirada
temporalmente. Pero s que puede crear dependencia psicolgica en los padres ya que
temen la retirada por miedo a que la situacin pueda descontrolarse sin el frmaco.
Por lo general, a partir de los 12 aos no se hace necesaria, si ha recibido otra clase de
ayuda psicopedaggica.
PSICOLGICA
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La vida puede ser difcil para nios con el trastorno de dficit de atencin. Ellos son los
que a menudo tienen problemas en la escuela, no pueden terminar un juego y pierden
amistades. Pueden pasar horas angustiantes cada noche luchando para concentrarse en
la tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela.
No es fcil hacer frente a estas frustraciones da tras da. Algunos nios liberan su
frustracin actuando de manera contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad.
Algunos vuelcan su frustracin en dolencias del cuerpo, tal como el nio que tiene dolor
de estmago todos los das antes de la escuela. Otros mantienen sus necesidades y
temores adentro para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.
Tambin es difcil tener una hermana o hermano o compaero de clase que se enoja, te
saca los juguetes y pierde tus cosas. Los nios que viven o comparten un aula con un
nio con estas caractersticas, tambin se frustran. Pueden tambin sentirse
abandonados en tanto que sus padres o maestros tratan de arreglrselas con el nio
hiperactivo como puedan. Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana que
nunca termina sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compaero de
clase. Quieren amar a su hermano y llevarse bien con su compaero de clase, pero a
veces es tan difcil!
Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente familiar estable (es decir, el
cumplir o no ciertas normas propuestas por los padres tienen las mismas consecuencias),
consistente (no cambiar las reglas de un da para otro), explcito( las reglas son
conocidas y comprendidas por las dos partes) y predecible(las reglas estn definidas
antes de que se "incumplan" o no.
Tambin contamos con otro tipo de intervenciones psicolgicas que nos facilitan el
tratamiento en estos nios, como son:
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El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales tambin puede ayudar a nios a
aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el
terapeuta habla de y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el turno,
compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad al nio
de practicar. Por ejemplo, un nio puede aprender a "leer" las expresiones faciales y el
tono de voz de otras personas para poder responder ms apropiadamente. El
adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender a participar en actividades de
grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un nio puede aprender a ver
cmo su comportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras de responder
cuando est enojado o lo empujan.
Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en comn. Muchos adultos y
padres de nios afectados pueden encontrar que es til unirse a un grupo local o nacional
de apoyo de este trastorno. Los miembros de los grupos de apoyo comparten
frustraciones y xitos, recomendaciones de especialistas calificados, informacin acerca
de qu funciona, as como esperanzas en s mismos y en sus hijos. El compartir
experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no
estn solas.
EDUCATIVA:
PREMIOS
Las actividades que ms le gustan al nio y que habitualmente suele realizar, como
pueden ser juegos sus juguetes, ver la televisin o ir al cine con sus primos pueden
entenderse y emplearse como un premio.
En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de conseguir. As pues el
nio recibir un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada.
CASTIGO:
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Los castigos implican privar al nio de algo que le agrada o forzarle a hacer algo
desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas
inapropiadas en el nio hiperactivo.
El castigo puede ser til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo
carece de eficacia.
ECONOMA DE FICHAS:
Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El nmero total de puntos se
canjea por distintos premios.
La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar al vista del nio, as como los puntos
conseguidos.
CONTRATO DE CONTINGENCIAS:
Consiste en hacer un contrato por escrito con el nio acerca de su comportamiento. Cada
uno tiene que dejar constancia en trminos especficos de la conducta que desea en el
otro.
As se establece un dilogo y un acuerdo entre padres e hijos. Por lo tanto el nio juega
un papel importante en el control de su conducta.
Estrategias:
Existen una serie de estrategias para que el maestro(a) facilite su labor en el aula. Estas
estrategias van a permitir adems que el profesor tome conciencia de las cuales son las
realidades a las que se ve enfrentado un nio que presenta Trastorno por Dficit de la
Atencional, y de esta forma poder ayudarlo y a la vez ayudarse en su labor docente.
1. Para cada una de las conductas que quieras cambiar en tu alumno trata de utilizar el
mayor nmero de aproximaciones diferentes al problema.
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a) Si el alumno no termina la tarea premiarlo por lo que ha hecho
b) Adaptar el entorno de la sala, ubicando al alumno cerca de la mesa del profesor
d) Adaptar la exigencia de las tareas haciendo que l las pueda realizar por parte
2. Retira la atencin a las malas conductas cuando stas se produzcan con mucha
frecuencia y refuerza (premia) con atencin las contrarias.
3. Plantear las normas de clase para todos, no slo para el nio hiperactivo y desatento.
a) Evitar esperar en la fila, hacer que l - ella sea la persona que cierre la puerta o
al contrario que abra la puerta para que entre el resto de compaeros (mantenerlo
ms ocupado).
5. No es posible cambiar todas las conductas al mismo tiempo. Se inicia cambiando las
menos difciles.
7. Para modificar una conducta se debe desmenuzar en pasos pequeos y reforzar cada
uno de ellos. Al final se conseguir la conducta completa, por ejemplo, comienza por
reforzarle que termine cada pregunta de una ficha, despus exigir que adems lo haga
con buena letra y finalmente que el contenido sea tambin correcto.
9. Grupos de trabajo: sta se define como una alternativa real de trabajo dentro del aula
que adems de poder abordar el tema del Trastorno por Dficit de la Atencin,
permitiendo un nivel de desarrollo de los alumnos en trminos globales.
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- Un ambiente ordenado y organizado.
- Sereno, relajante y clido.
- Una familia que reconozca el esfuerzo realizado por el nio.
- Que le anime y proteja sin una sobreproteccin excesiva
- Que le ayude a situarse y organizarse.
- Pero sin dejarse manipular por caprichos.
- Manteniendo los lmites de forma racional, estable e inamovible.
- Que le ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solucin sin
encubrir innecesariamente sus faltas.
LA HIPOACTIVIDAD
DEFINICIN: Nio que presenta dificultades en sus movimientos; tanto para desplazarse
y jugar, como en todas aquellas actividades que requieren de un control muscular fino.
CARACTERSTICAS
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No organiza la pgina, ni acomoda las cifras correctamente para hacer las
operaciones aritmticas.
Nota importante:
Esta gua es slo una manera de detectar posibles problemas, y de ninguna manera se
trata de que el maestro llegue a un diagnstico: ste debe ser hecho de manera
interdisciplinaria por especialistas, (mdicos pediatras, neurlogos, oftalmlogos,
audiometristas, psiclogos, trabajadoras sociales, terapistas de lenguaje y aprendizaje,
etctera.)
o Seguir un objeto o una luz con la mirada sin mover la cabeza, realizando distintas
trayectorias (arriba-abajo, izquierda-derecha, diagonal, curvas).
o Realizar la figura del infinito diversas veces sobre el papel o bien en pizarra.
o Colorear dibujos.
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Inicialmente, trabajar sobre figuras geomtricas sencillas. Despus dar paso a
figuras con una Mayor complejidad, con Lneas curvas. Y posteriormente, pasar
al recorte de figuras o dibujos con detalles ms complicados.
CAPITULO VI
6. TRASTORNO EMOCIONALES
La mayora de la gente tiene cambios de humor de vez en cuando. Un da se sienten
irritables y al da siguiente estn perfectamente contentos. Pero cuando hay un trastorno
emocional, los cambios de humor no son tan simples. Estos trastornos pueden ser muy
penosos y causar mucho dao pero tienen tratamiento. Consulte con su proveedor de
atencin mdica o con un profesional de la salud, quienes podrn ayudarle.
6.1. DEFINICIN.
Los trastornos emocionales son enfermedades que afectan la manera en que uno piensa
y se siente. Los sntomas pueden ser muy severos y en la mayora de los casos no
desapareen por si solos. Los trastornos emocionales ms comunes son la depresin y el
trastorno bipolar.
E. Una tendencia a desarrollar sntomas fsicos o temores asociados con los problemas
personales o colegiales
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6.2. CAUSAS.
No se conoce la causa exacta de los trastornos emocionales, aunque se sabe que son
hereditarios. Los cambios en los niveles de ciertas sustancias qumicos en el cerebro
tambin pueden desempear un papel importante. Estos trastornos afectan tanto a los
hombres como a las mujeres de cualquier edad, raza y nivel econmico
6.3. CARACTERSTICAS
Hasta el momento, las causas de los problemas emocionales no han sido adecuadamente
determinadas. Aunque algunas causas pueden incluir factores tales como la herencia,
desrdenes mentales, dieta, presiones, y el funcionamiento familiar, ningn estudio ha
podido demostrar que alguno de estos factores sea la causa directa de los problemas
emocionales o del comportamiento. Algunas de las caractersticas y comportamientos
tpicos de los nios con problemas emocionales incluyen:
Retraimiento (falta de iniciar intercambios con los dems; el retiro de los intercambios
sociales; temores o ansiedades excesivas);
Prob. Conducta
Prob. Aprendizaje
Prob. Adaptacin
Los nios con los problemas emocionales ms serios pueden exhibir un pensamiento
distorcionado, ansiedad, actos motrices raros, y un temperamento demasiado variable. A
veces son identificados como nios con una psicsis severa o esquizofrenia.
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emocional, as como que les ayude a dominar el mbito acadmico y el social, y aumente
la auto conciencia, el auto control, y la auto estima. Existe un amplio cuerpo de
investigacin relacionado con los mtodos de proveer a los estudiantes apoyo para el
comportamiento positivo (en el ambiente escolar, para que as los problemas de
comportamiento se minimicen y se fomenten los comportamientos positivos y apropiados.
Tambin es importante saber que dentro de mbito escolar:
Hoy en da se reconoce que tanto las familias como los nios necesitan apoyo,
cuidado para dar respiro a los padres, servicios intensivos para el manejo del caso, y un
plan de tratamiento que incluya la participacin de varias agencias. Muchas
comunidades estn preparndose para proveer estos servicios, y cada da ms
agencias y organizaciones trabajan para establecer servicios de apoyo en la comunidad.
Los grupos de apoyo para padres tambin son importantes, y ciertas organizaciones
tales como grupos de padres en cada estado.
Las familias de nios con problemas emocionales pueden necesitar ayuda para
comprender la condicin de su nio y aprender a trabajar efectivamente con l o ella.
Pueden recibir ayuda de psiquiatras, psiclogos u otros profesionales en salud mental que
trabajan en el sector pblico o privado. Los nios deben recibir servicios basados en sus
necesidades individuales, y todas las personas que trabajan con ellos deben estar al tanto
del cuidado que estn recibiendo. Es importante coordinar todos los servicios entre hogar,
escuela, y comunidad teraputica, manteniendo abiertas las vas de comunicacin
LA DEPRESIN
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El sntoma principal de la depresin es un sentimiento de profunda tristeza. Es posible
que se sienta tambin desesperanzado o que tenga la sensacin de que la vida no vale la
pena. En algunos momentos tal vez atraviesan periodos de tristeza que se van aliviando
hasta desaparecer. Pero en los casos de depresin intensa, es posible que los sntomas
no desaparezcan sin tratamiento.
Si los sntomas son moderados, es posible que sea suficiente con la terapia.
TRASTORNO BIPOLAR
Es posible que en ciertos momentos se sienta intensamente feliz y lleno de alegra, pero
suelen ir seguidos de periodos de desesperacin profunda.
Suele tratarse con medicamentos a base de litio, una sustancia que ayuda a sentirse
mejor al estabilizar el estada de animo y prevenir tambin las alteraciones bruscas en el
futuro. En algunos casos es posible que se receten nuevos medicamentos cuyo efecto es
asimilar al del litio. Hablar con un terapeuta o con un asesor, psiclogo tambin puede
formar parte del tratamiento. El terapeuta podr ayudarle a resolver ciertos problemas y
relaciones conflictivas, adems de proporcionarle apoyo en los momentos en que ms lo
necesita.
Que indica que son los maestros quienes detectan mayor nmero de casos, en lugar e los
propios padres. Los actuales problemas influyen notablemente en el estado fsico de los
nios, como la separacin de los progenitores, miedos o fobias sociales. El estudio
adems indica que basta con cambiar las relaciones de convivencia y el entorno para que
los nios no padezcan estas enfermedades caractersticas de los mayores.
Los padres no deben sobreproteger a los nios, pero tampoco desentenderse de ellos por
las situaciones que viven, la responsabilidad de su desarrollo es nuestra y en nosotros
esta la labor a desempear para que nuestros hijos crezcan en un amiente saludable y
que les permita crecer como lo que son, nios.
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Los trastornos emocionales son alteraciones del estado de animo entre las que se
encuentran la depresin y el trastorno bipolar (tambin conocido como trastorno maniaco
depresivo) estos trastornos suelen admitir tratamiento mediante medicamentos y terapia.
Su proveedor de atencin mdica podr darle ms informacin acerca de los tratamientos
adecuados para usted.
Se tomara como punto de referencia, primero la familia y luego la escuela, lugar donde se
desarrolla el proceso de socializacin secundaria.
Un nio esta afectado de mutismo, cuando despus de haber adquirido la capacidad del
habla, segn corresponde a su edad evolutiva, deja de hacerlo. No se considera que
aquellos nios que nunca hayan emitido sonidos como hayan desarrollado un lenguaje
acorde a su edad padezcan de mutismo.
Los nios que padecen de este trastorno comprenden todo lo que se les dice y sus
esquemas de lenguaje son normales, pero en lugar de comunicarse mediante
verbalizaciones usuales, pueden hacerlo mediante gestos, movimientos o sacudidas de
cabeza empezando, en algunos casos, mediante monoslabos.
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La escasa habilidad social, la angustia ante los contactos sociales y los prejuicios
negativos, dificultades de separacin de madre.
Plantea que la fase social comienza a los seis aos, caracterizada por la
escolaridad, ya que antes, el parvulario no constituye una socializacin debido al
carcter maternal de estos centros. El nio de esta edad es individualista y crea
una relacin personal afectiva con la profesora. Aqu se produce el destete
afectivo debido al alejamiento el hogar, lo que lleva a reacciones, frustracin y
abandono
A los seis aos comienza la escuela grande, que hace entrar al nio por primera
vez en un mundo nuevo, a una edad en que el nio ya esta maduro para descubrir
este universo, la construccin del yo y la primera socializacin. Esta nueva vida
adquirida tanta importancia como la familia, a la que puede incluso llegar a
eclipsar.
ESTRATEGIAS:
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CAPITULO VII
INTRODUCCIN.-
DEFINICIN.-
Nio que presenta dificultades para mantener niveles de concentracin adecuados para la
etapa del desarrollo en que se encuentra.
CARACTERSTICAS
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a) Inatencin: se presentan las siguientes caractersticas:
- No sigue las instrucciones de los maestros y comete errores en sus trabajos escolares
(sin presentar mala conducta, ni oposicin a las instrucciones del profesor).
- A menudo tiene dificultades para organizar sus tareas y actividades.
- Evita los trabajos o tareas que le disgustan o requieren un esfuerzo mental sostenido.
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- Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que exigen una
atencin sostenida, incluidos los juegos.
- Tiene dificultad para organizar su trabajo escolar o tareas que exigen atencin sostenida,
incluyendo el juego.
TRASTORNOS DE LA ATENCIN.-
LA INATENCIN:
LA IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD:
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por el exceso de azcar, el estrs, las alergias a colorantes de alimentos, los conflictos
familiares (a pesar que de existir el trastorno este se exacerba por los conflictos
familiares), la televisin, los videojuegos, o la falta de vitaminas.
Los trastornos por dficit de atencin (ADD-ADHD) se manifiestan a nivel escolar por la
imposibilidad para mantener la atencin por largo tiempo por lo cual la capacidad para
concentrarse en una actividad dificulta el desempeo escolar al carecer la persona de
sentido comn (no ven lo obvio) mostrando inters solamente por lo nuevo y atrayente...
Recordemos un momento los periodos de atencin acordes con la edad, sin supervisin
directa, sin cambios en el estimulo a los 2 aos 7 minutos, a los 3 aos 9 minutos ,a los
4aos 13 minutos, a los 5 aos 15 minutos, en la edad escolar se promedia entre 45 y 60
minutos.
Existen muchos trastornos que coexistentes con los trastornos por dficit de atencin
(ADD-ADHD) los ms comunes que podemos encontrar son los desordenes de la
conducta (CD), los trastornos de aprendizaje (LD), los trastornos de negatividad
desafiante (ODD (este es el de mayor coexistencia con el trastornos por dficit de
atencin los ADD-ADHD comprendiendo un 60% de los casos).
Para hablar de un posible desorden o trastorno por dficit de atencin (ADD- ADHD) se
caracterizan por inatencin, hiperactividad e impulsividad.
HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD:
-Hiperactividad:
Se expresa por altos niveles de actividad (hiperactividad) por un periodo mayor a 6
meses, caracterizado principalmente por un movimiento excesivo de las manos y/o pies,
un habla excesiva, buscando el estimulo de movimiento (corre o salta en situaciones
inapropiadas) por la misma hiperactividad presenta problemas y no le agrada jugar/ocio
en forma tranquila.
-Impulsividad:
Se expresa por altos niveles de impulsividad (falta de control de impulsos) por un periodo
mayor a 6 meses, caracterizado principalmente por un deterioro social, acadmico y
laboral al precipitar las respuestas antes de completarse la pregunta y no poder guardar el
turno interrumpiendo o inmiscuyndose en actividad de otros antes de los 7aos, sin
aparecer asociados trastornos mentales.
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El trastorno por dficit de atencin/hiperactividad (TDAH) es una de las condiciones
clnicas que se presentan con ms frecuencia en la infancia. Puede manifestarse en tres
modalidades diferentes.
Cuando predomina el dficit de atencin, los sntomas suelen aparecer en la forma de
dificultad para el esfuerzo mental y la concentracin. El nio se distrae con facilidad, se le
olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las instrucciones que se le dan y le cuesta
trabajo organizarse.
Si su nio presenta seis o ms de los sntomas siguientes, podra padecer de dficit de
atencin (sin hiperactividad).
No suele prestar atencin a los detalles o es descuidado en su trabajo escolar.
Tiene dificultad para mantener la atencin en sus tareas o en sus juegos.
A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.
No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su trabajo
escolar o sus asignaciones.
Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las
asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana.
Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras actividades. Por
ejemplo, lpices, libros, asignaciones o juguetes.
Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el nio suele ser inquieto y se encuentra
generalmente realizando alguna actividad. No permanece sentado mucho tiempo y puede
hablar excesivamente. Tiende a actuar impulsivamente, sin tener en cuenta las
consecuencias de sus actos. En algunos casos, puede hacer cosas que pueden poner en
peligro su propia seguridad, o bien puede desarrollar una conducta agresiva hacia los
dems. Si su nio presenta seis o ms de los sntomas siguientes, podra padecer de
dficit de atencin con hiperactividad.
Da indicios de intranquilidad, como moverse en el asiento, jugar con las manos y mover
los pies.
Se levanta de su asiento cuando debe permanecer sentado.
Corre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados.
Se le hace difcil jugar con tranquilidad y calma.
Est en actividad generalmente y se mueve como impulsado por un motor.
Suele hablar en exceso.
Contesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de hacer.
Se le hace difcil esperar su turno.
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En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta condicin. El TDAH
suele ir acompaado de dificultades con el aprovechamiento escolar y tiende a
confundirse muchas veces con problemas de conducta. Requiere diagnstico y
tratamiento, por el bien del nio que lo padece.
En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los padres conozcan la naturaleza, las
caractersticas y el desarrollo de la condicin, a fin de que se capaciten para manejar
adecuadamente el comportamiento de su hijo. Para ello, deben obtener informacin por
los medios que estn a su alcance. Pueden leer libros sobre el tema, indagar en Internet o
asistir a seminarios informativos. Esto les demandar tiempo y esfuerzo, pero vale la pena
invertir ambos en el bienestar de su hijo.
Como advertencia final, hay que prevenir en contra del "diagnstico casero". Tanto si un
adulto considera, a base de la lista de sntomas anterior, que su nio padece la condicin,
como si piensa que no la tiene, la palabra final y razonablemente confiable la tiene un
profesional de la salud conocedor del TDAH, que dar su impresin diagnstica despus
de haber seguido los pasos establecidos en un proceso psico diagnstico.
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ms bien un desorden relacionado a las variables mencionadas, lo que ha llevado a
plantear que el tratamiento para este desorden debe incluir un manejo conductual,
asesora familiar y el uso de medicamentos especficos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y
McBurnett, 1991)
As, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo conductual, apoyo a los
padres e intervencin escolar, en algunos casos una dieta especial y manejo
farmacolgico (Martin, 1984) .Adems ha sido considerado el aspecto del desarrollo
emocional (Frederick y Olmi, 1994; Riccio, Gonzlez y Hynd, 1994). Por otra parte, los
padres tambin han contribuido a la identificacin de las causas de la hiperactividad,
(Sounga-Barke,1993).
Resulta importante tambin conocer los principales enfoques tericos que han intentado
explicar el trastorno de la hiperactividad o del dficit de la atencin. En el siguiente
apartado se revisarn dichos enfoques.
TRATAMIENTO.-
Intervencin conductual.-
En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el anlisis
experimental de la conducta originalmente planteado por Skinner en 1938, del cual se
deriv lo que se conoce como Anlisis Conductual Aplicado entre cuyas aplicaciones se
encuentra en el ramo educativo y, especficamente en el problema que nos ocupa: la
hiperactividad.
Las crticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de un control
estadstico de sus resultados, lo mismo que los dudosos diagnsticos de lesin cerebral
que presentan los sujetos estudiados. No obstante, dicho procedimiento ha mostrado ser
efectivo en el tratamiento de este tipo de trastorno conductual (Gearheart, 1989)
Cruickshank tambin ha tratado a nios con dficit en la atencin cuyo promedio de edad
es de 6 a 12 aos, con edad mental que se ubica entre los 4 y 8 aos con un CI
(coeficiente intelectual) mayor a 50. En esta muestra se encontraban nios que no
presentaban alteracin orgnica alguna pero si manifestaban hiperactividad.
El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes aspectos:
1. Reduccin de estmulos auditivos y visuales no esenciales, para que el nio pueda
concentrarse en los estmulos relevantes a la tarea que va a desempear.
2. Reduccin del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en general, todas las
estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color, colocando el pupitre
hacia la pared.
3. Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado.
37
4. Aumentar el valor de estmulo de los materiales didcticos. Para esto, se sugiere que
el material didctico sea intensificado en los campos visual y tctil (Myers y Hamill,
1982; Gearheart, 1978).
38
la habilidad para aprender. Otra tarea sobre la cual se han evaluado los efectos del MF ha
sido la ejecucin en pruebas de ejecucin o prcticas. (Trommer y cols., 1991)
Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre 37 chicos agresivos y 37 no
agresivos de entre 6 y 13 aos de edad con DATH y sus respuestas a dos dosis de
metilfenidato (.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad fue conducido por Murphy y
col. (1992). Uno ms de los problemas de los nios con DATH, adems de ser
considerados como agresivos, es el de la socializacin (Hinshaw, 1989). Otros autores
como Wallander y cols. (1987) estudiaron el comportamiento social y su modificacin con
el MF. Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega un papel importante en el
efecto diferencial del metilfenidato. En este tenor Alston y Rommey, (1992). Igualmente,
Barkley y cols. (1984) evaluaron los efectos de la edad y de la dosis de metilfenidato
sobre las interacciones entre las madres y sus hijos con DATH.
En otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cognitivos que ms se ven
afectados por la DATH ya que los subprocesos de almacenamiento, organizacin y
recuperacin se ven afectados por la falta de atencin. De este modo, han sido
examinados los efectos del metilfenidato (MF) sobre los procesos de memoria y la
conducta en nios ansiosos y no ansiosos con DATH. (Tannock y cols. 1995). Por otro
lado, Douglas y col. (1995) intentaron probar la hiptesis de que altas dosis de
metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en la flexibilidad cognitiva en nios con
DATH. Se ha comentado ya que el medicamento (MF) por s mismo no es suficiente para
dar una solucin total a la problemtica de la inatencin. A este respecto, Horn y col.
(1991) abordaron los efectos sumatorios del uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a
padres y el autocontrol en nios con DATH. Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan
las ventajas de combinar el tratamiento conductual y psicofarmacolgico en el tratamiento
de este desorden.
Con todo, una de las preocupaciones de los investigadores ha sido el considerar los
efectos colaterales de la ingesta de este producto, como ocurre en toda la rama de la
farmacologa, es por ello que algunos autores ahn evaluado dichos efectos colaterales
(Handen, 1991; Fine y Johnston, 1993).
Dado que el problema principalmente se presenta dentro del saln de clases, Ullman y
cols., (1985) evaluaron los efectos del metilfenidato administrado a 86 nios cuya edad
promedio era de 8.62 aos y diagnosticados con DAD o DATH.
En base a la revisin hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para el
tratamiento de la DATH, podemos concluir que su efectividad es relativa, es decir, que el
efecto estar presente en tanto permanezca la administracin del medicamento; por otro
lado, el medicamento por si mismo es insuficiente para resolver los problemas de
atencin del pequeo,as como se ha afirmado que las otras terapias por s mismas no
son tan efectivas sino en combinacin con el farmaco. Consideramos que el empleo de
los psicoestimulantes debe ser en los inicios de la terapia y que este debe ser sustituido
paulatinamente conforme otro tipo de estrategia vaya logrando que el sujeto tenga un
mejor control sobre su comportamiento.
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Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a cabo diariamente en el orden
siguiente:
1. Al inicio de clases: entrenamiento en relajacin
2. Durante el recreo: entrenamiento en reduccin de la tensin y ejercicio fsico.
3. Despus del recreo: entrenamiento en inhibicin perceptivo-muscular y
entrenamiento en atencin y concentracin con estrategias metacognitivas.
La duracin de cada perodo de actividades podr ser de 30' a 45', de manera particular,
las ltimas actividades mencionadas se llevarn a cabo en relacin a alguna tarea
acadmica propia del curso regular.
RECOMENDACIONES.-
Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben: que no hay
un sndrome de ADD, sino muchos; que el ADD raramente ocurren en forma pura.
Usualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como trastornos de
aprendizaje o problemas del humor. Las caractersticas de ADD cambian con el clima, son
inconstantes e impredecibles. El tratamiento para ADD, a pesar de poder ser descubierto
en la serenidad de diversos textos, sigue siendo una tarea de mucho trabajo y mucha
devocin.
No hay una solucin fcil para el manejo de ADD en el saln de clases, o en la casa.
Despus de todo, como se ha dicho, la efectividad de cualquier tratamiento para este
trastorno en la escuela depende del conocimiento y la persistencia de la escuela y el
maestro. Las siguientes sugerencias estn dirigidas a maestros que ensean nios de
cualquier edad. Algunas sern obviamente ms apropiadas para nios ms pequeos,
otras para mayores, pero los temas sobre estructura, educacin y motivacin se refieren a
todos.
2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un saln de clases donde hay dos o tres
nios con ADD puede ser extremadamente agotador. Asegrese de tener el apoyo
de la escuela y de los padres. Asegrese de que haya una persona conocedora
del tema con quien pueda consultar cuando tenga un problema de este tipo
(especialista en aprendizaje, psicopedagogo, psiquiatra infantil, trabajador social,
psiclogo escolar, pediatra) el ttulo de esa persona no es realmente lo que
interesa. Lo que interesa es que sepa mucho de ADD, que haya visto muchos
nios con ADD, sepa mucho acerca del manejo en el saln y pueda hablar con
propiedad. Asegrese de que los padres estn trabajando con usted. Asegrese
de que sus colegas puedan ayudarle.
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3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro, no
puede pretender ser un experto en ADD. Debe sentirse bien al solicitar ayuda
cuando siente que la necesita.
4. Pregntele al nio cmo puede ayudarlo. Estos nios son a menudo muy
intuitivos. Ellos pueden decirle a usted cmo pueden aprender mejor si usted se lo
pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten demasiado comprometidos para dar
esta informacin espontneamente, porque esto les puede parecer ms bien
excntrico. Pero trate de sentarse con el nio individualmente y pregntele cmo
aprende mejor. Lejos de ser "el experto" quien diga cmo el nio aprende, es el
propio nio quien lo sabe. Es sorprendente como a menudo sus opiniones son
ignoradas. Adems, especialmente con los nios mayores, asegrese de que ellos
entienden lo que es el ADD. Esto les ayudar mucho a ambos.
5. Recuerde que los nios con ADD necesitan estructura. Su ambiente debe
estructurar lo que ellos no pueden estructurar internamente por s mismos. Haga
listas. Los nios con ADD se benefician grandemente de tener una lista o tabla
como referencia cuando se pierden en lo que deberan hacer. Ellos necesitan
"recordatorios". Necesitan previsiones. Necesitan lmites.
INTRODUCCIN.-
El nio necesita de varios elementos para realizar una tarea eficazmente, desde aprender
una cancin a dominar disciplinas tericas y fsicas. Entre estos elementos el ms
importante, despus de tener la voluntad necesaria, est la concentracin, ya que sin ella
no se logra una utilizacin al mximo de nuestras capacidades mentales. Es por esto que
es de gran importancia desarrollar el hbito de la concentracin para lograr un mejor
resultado en nuestras acciones y en el menor tiempo posible.
Para el logro de sus aspiraciones, para el buen xito en todo lo que persigue, el nio
necesita de algo vital en todo momento y lugar: la concentracin de propsito, de
pensamiento, de sentimiento y accin.
Mediante la concentracin, la mente y el cuerpo aprenden a actuar juntos, sin malgastar
energa fsica o mental. Este es el estado ideal que permite el vaticinio de un seguro xito.
DEFINICIN.-
41
Es la incapacidad de enfocar la memoria en un rea de inters; sin embargo, este
concepto est ntimamente relacionado con la inatencin, que al ser selectiva no permite
al individuo centrarse en el tema de inters o en sus responsabilidades sin que se
disperse con la gran cantidad de eventos que pueden ocurrir a su alrededor.
INDAGAR EN LA MENTE.-
Una vez que se descartan las patologas, el siclogo elabora una historia infantil y juvenil
para descubrir mnimos detalles del entorno familiar de la persona, antecedentes pre y
posnatales y todo suceso que pueda haber influido en el correcto desarrollo de las
destrezas de la mente del individuo. En fin, se evala la conducta de la persona en todas
las facetas posibles, ya que solo as es posible detectar y afrontar los problemas
sicolgicos.
TRATAMIENTO.-
Debemos practicar una extrema temperancia en todas las cosas cultivando un estado
ecunime y sereno de la mente; los pensamientos deben ser puros, manteniendo el
cuerpo en estricta sujecin al alma, y la mente adiestrada para ocuparse en nobles y
elevados propsitos.
Con una prctica perseverante aprenderemos a dominar nuestra mente de modo de
poder manternerla fija algn tiempo, en una misma lnea de pensamiento. Fijar la mente
en un solo punto, sin vagar y sin entregarse a distracciones que causan los objetos
externos, la actividad de los sentidos o la mente misma; esto es concentracin.
Concentrarse en una idea o cosa, es colocarla ante nuestra atencin y contemplarla, en
todo y en parte, sacando de ella hasta los menores detalles. Concentrarse es un acto, es
sincronizar el pensamiento con la accin evitando todo derroche de energas fsicas o
mentales.
Debemos practicar la concentracion a fin de estalbecer una disposicin o tendencia
preponderante, de modo que todas nuestras ideas se polaricen por ella. As llegamos al
convencimiento de que todos los pensamientos que constituyen nuestra base mental,
tienen mucha ms importancia que aquellos pensamientos esforzados que sostenemos
en los momentos en que tratamos asuntos que requieren especial atencin.
La voluntad dirige el pensamiento y crea la disposicin necesaria a un perodo de tiempo
o a una empresa determinada. Entendido esto, cualquiera puede convertirse en una
persona de vigorosa concentracin.
En la prctica diaria de los actos ms simples reside el principio de su aprendizaje. Desde
hoy comience a reparar en todas las pequeas cosas sin malgastar sus poderes en
ociosos pensamientos, emociones o acciones. No haga ninguna cosa mientras est
pensando en otra, recordando siempre que el pensamiento y la accin deben ir unidos,
tan estrechamente que no dejen cabida a interferencia alguna.
Evite toda accin intil o superflua as como tambin todo pensamiento ocioso.
42
En lo corporal, los pequeos malos hbitos como entrechocar las rodillas, apretarse los
dedos para hacerlos crujir, etc., deben ser desterrados por usted.
Las grandes actividades perjudiciales tambin deben proscribirse, algunas de ellas son: el
quedarse hasta tarde en la cama por la maana, el malgastar tiempo en la noche, el
comer ms de lo necesario, el luchar por conseguir algo que no necesita, etc. Igualmente
debe evitar en lo posible toda excitacin corporal y toda tensin nerviosa o muscular.
Poco a poco, y con el aumento progresivo del tiempo dedicado a ello, esto malos hbitos
difciles de extirpar de golpe, irn desapareciendo condenados a un saludable olvido.
RECOMENDACIONES.-
Mejorar la concentracin es un asunto bastante simple, pues la tcnica utilizada para tal
fin se centra en prestar atencin a cosas que a la persona le interesan del momento que
vive, se trata de hacer una especie de extraccin selectiva de ciertos puntos de inters
para centrar la atencin en el momento.
Por otro lado, en ciertas situaciones conflictivas en las cuales la presin puede jugar
malas pasadas, es vital jugar con las tcnicas de recepcin para distender la tensin
(como bien puede ser fijarse en la la ropa del interlocutor, sus gestos, movimientos,
etctera), ya que de esta manera la persona se puede concentrar en lo que debe decir, y
una vez llegado su momento para la emisin, logra expresar las ideas adecuadas.
A manera de conclusin. Podra decirse que con las tcnicas para mejorar la memoria y la
concentracin no vale ese refrn popular el cual reza que loro viejo no aprende hablar,
pues segn la experiencia registrada en el Instituto Menluz, tanto nios, jvenes y adultos
responden con excelentes resultados a los cursos mencionados. Es ms, muchas
personas de la tercera edad descubren una gran pasin por la lectura que les era
desconocida, pues agilizan su memoria y logran concentrarse plenamente en los temas.
INTRODUCCIN.-
43
no puede confundirse con las imgenes y representaciones de la memoria; estimula de
manera sensible a los rganos sensoriales y se objetiva con caracteres que le son propios
y permiten su identificacin.
Lo que se percibe tiene gran cantidad de otros atributos: sabor, perfume, gusto, color, etc.,
que aisladamente constituyen tantas otras sensaciones, que sin llegar a experimentarlas,
se aaden inconscientemente al objeto reconocido para objetivarlo.
DEFINICIN.-
Es un mecanismo que no permite dar una apertura a todos los sentidos del cuerpo, ya
que generalmente no lo hacemos por estar saturados de informacin visual emitida bajo
el descubrimiento de los sentidos: visual, auditivo, kinestesico, trmico y olfativo; para
buscar una actitud consciente y sensible hacia si mismo.
La senso percepcin se inicia con la presencia de un estimulo y que tiene como objetivo
la extraccin de una informacin que nos va a proporcionar la representacin del mundo
exterior.
La percepcin, o sea los procesos comprendidos en la adquisicin a travs de los
sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo, implica
muchos otros procesos adems del simple proceso sensorial de advertir los atributos de
un estmulo; comprende el enfoque selectivo de la atencin y la conservacin de sta y la
distincin de un estmulo por el conocimiento de su relacin con el recuerdo de
experiencias personales.
La percepcin de un objeto experimenta alteraciones predecibles en las enfermedades.
Lo ms frecuente es una reduccin cuantitativa del nmero de percepciones en una
unidad de tiempo dada y la imposibilidad para sintetizarlas y relacionarlas a las
actividades del pensamiento.
Los trastornos perceptuales se manifiestan por falta de atencin, fluctuaciones de la
misma, facilidad para distraerse (los estmulos importantes y los irrelevantes adquieren
igual valor), incapacidad para persistir en una tarea asignada y slo reaccionar e infor-
marse de una pequea parte del complejo de un estmulo.
Tambin aparecen alteraciones cualitativas, principalmente en la forma de malas
interpretaciones e identificaciones errneas de objetos y personas (ilusiones), y esto, por
lo menos en parte, forma las bases de la experiencia alucinatoria en la cual el paciente
informa y reacciona a estmulos que no existen en el medio que lo rodea. La prdida de la
facultad para percibir simultneamente todos los elementos de un gran complejo de
44
estmulos, se explica en ocasiones como una "falla de la reorganizacin subjetiva." Los
trastornos principales en la esfera perceptual, algunas veces llamados "oscurecimiento
del sensorio" ocurren con ms frecuencia en los estados confusionales y en los delirios,
pero una deficiencia cuantitativa puede ser evidente en los estados avanzados de
amnesia o demencia.
CARACTERISTICAS.-
-Extraeza perceptiva
-Entraabilidad perceptiva
El sujeto puede sentir que su percepcin del tiempo ha cambiado de manera que ste
parece discurrir muy lento, muy rpidamente o cambiar su "tempo". Puede parecer que el
tiempo se ha detenido por completo. Los pacientes deprimidos sienten a menudo que el
tiempo se ha enlentecido, que transcurre pesadamente, aunque cuando miran atrs, a
algn periodo anterior, parece que hubiera pasado rpidamente. Los pacientes manacos,
por el contrario, son especialmente propensos a sentir que el tiempo fluye con gran
rapidez.
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-Anormalidades muy extraas en la percepcin del tiempo se dan en la
esquizofrenia
Donde puede parecer p. Ej. Que de repente se detiene completamente y despus arranca
de nuevo, o su periodicidad puede cambiar frecuentemente y de manera impredecible.
Tambin se producen alteraciones en la percepcin del tiempo en sujetos neurticos y en
sndromes orgnicos.
TRASTORNOS DE LA PERCEPCIN
Cuantitativos:
-Aceleracin
-Retardo
-Intensificacin
segn va
ANOMALAS DE LA PERCEPCIN.-
Trastornos de la intensidad:
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procesos (migraa, estados txicos como la resaca tras la ingesta de alcohol,
depresin,...). En estos casos no hay una mejora en la percepcin sino que existe una
disminucin para el umbral de dolor en el que una sensacin pasa a ser molesta (Ej.:
sonidos, luces,...). En otras ocasiones, como las experiencias de xtasis, puede aparecer
una hiperestesia visual: los colores parecen ms intensos o vvidos. Pueden suceder en
las intoxicaciones con LSD, en la mana y, menos habitualmente, en el aura epilptica. En
el sentido negativo estara la hipoestesia o percepcin embotada: por el contrario, aqu
habra una reduccin de la intensidad de captacin del mundo de las percepciones,
pudiendo llegar en su mxima expresin a la anestesia. Existen hipoestesias orgnicas,
por lesiones de las vas u rganos sensoriales, y psicgenas. Nos vamos a referir a estas
ltimas. Algunos enfermos neurticos son incapaces de captar determinadas
informaciones sensoriales. Tambin se pueden inducir mediante sugestiones hipnticas a
sujetos susceptibles de la poblacingeneral. Aadamos que siempre que se d una
focalizacin de la atencin hacia un determinado objeto del campo de la conciencia, ste
suele hacerse hiperestsico mientras que el resto de objetos se convierten en
hipoestsicos. As se comprende que un soldado apenas sienta el dolor de las heridas
mientras se encuentra luchando, pero aparezca en toda su intensidad cuando cesa la
batalla. Est descrita la hipoalgesia en los esquizofrnicos. En general, toda la gama
sensorial suele estar disminuida en las depresiones: todo se vuelve gris, inspido,
montono,...
47
Escisiones de la percepcin:
La imagen onrica: son las imgenes que se engendran en un sueo. Ello supone la
supresin de la conciencia y por ende de todo juicio crtico. Las imgenes son mviles,
cambiante, ricas, y a pesa de su falta de objetividad y de darse en lo ntimo, se aceptan
con ms subordinacin que la propia imagen perceptiva. El hecho depende de la
circunstancial incapacidad crtica.
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dicho, vivencias sentimentales y volitivas, que determinan una actitud global y de marcada
coparticipacin de todo su psiquismo.En el campo opuesto, el desintegrado, eidtico en
grado mnimo, el sujeto, en quien est bien caracterizada la diferenciacin ordinaria de
representacin y percepcin como fenmenos inconfundibles, poco propenso a la
fantasa, se comporta como independiente en los matices de sus vivencias. Los procesos
psquicos no se imbrincan ni se confunden. El pensar, el sentir y el querer obran con
nfima conexin; la actuacin es menos vibrante y espontnea y sus consecuencias son la
fra y escasa correspondencia con el mundo externo.
La agudeza perceptiva est condicionada en primer lugar por las variaciones fisiolgicas.
Despus dl descanso y en condiciones fsicas favorables, se aprehende el material de
objetos sin esfuerzo, ni fatiga, ntida y claramente. El acto perceptivo, involucra un cmulo
de operaciones sensoriales., asociativas, de integracin representativa y juicios
rudimentarios, lo que supone una compleja participacin psiquica y no una simple
cuestin de sentidos; precisamente por esto, el cuantum, est en ntima dependencia con
la funcin global del psiquismo.
Se comprende entonces que las diferencias que a veces apreciaos entre un objeto
apreciado en las ltima horas del da y vuelto a observar en las primeras horas de la
maana, dependen ms de nuestra aptitud global perceptiva, durante la fatiga y el
descanso, que de las condiciones ambientales: grado de iluminacin, acstica, etc.Otro
tanto puede decirse de las oscilaciones provocadas por los estados patolgicos. La
enfermedad, la convalecencia, la debilidad, reducen o alteran la funcin perceptiva, en el
mismo grado en que son capaces de afectar, no un rgano determinado sino el
funcionamiento global del individuo.
INTRODUCCIN.-
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Los trastornos psicomotrices ms frecuentes son la inmadurez psicomotriz, (presentan un
desarrollo psicomotriz lento), las alteraciones en las coordinaciones debido a la torpeza
motriz (sus movimientos son torpes, lentos y mal coordinados), la mala coordinacin
visomotriz, los trastornos de la lateralidad, que puede ser zurda, contrariada, sin definir o
ambidextra; y los trastornos espacio-temporales tales como la desorientacin espacial y
temporal y la inquietud o inestabilidad psicomotriz (la necesidad de toquetearlo todo).
DEFINICIN.-
Nios que presentan dificultades en sus movimientos; tanto para desplazarse y jugar,
como en todas aquellas actividades que requieren de un control muscular fino.
CARACTERSTICAS-INDICADORES.-
Estas alteraciones no aparecen aisladas, sino que llevan consigo el retraso en otras reas
de la psicomotricidad.
LA INMADUREZ PSICOMOTRIZ.-
Hablamos de inmadurez en los casos de nios de tres, cuatro, cinco y seis aos, que
presentan un desarrollo lento en toda el rea psicomotriz, que puede ir acompaado de
leves alteraciones neurolgicas. En general, la evolucin de las conductas motrices de
base es lenta.
50
Suele aparecer retraso en el aspecto articulatorio del lenguaje, mientras que el nivel de
vocabulario y de razonamiento no se ven afectados.
LA TORPEZA MOTRIZ.-
El equilibrio
Es el tpico nio que tropieza continuamente, se cae, arrastra los pies al caminar, se le
caen las cosas o las estropea involuntariamente. Cuando realiza una tarea de cierta
habilidad manual (el recortado, el cosido o la escritura) se observan en l sincinesias y se
fatiga fcilmente. Su atencin es escasa. Sus escritos estn mal acabados, y tienen una
presentacin de aspecto sucio y de difcil comprensin. Los realiza a impulsos,
precisamente para eludir la dificultad que le conlleva. Suelen presentar alteraciones en la
lectura y en la escritura (disgrafas) que, en algunos casos, son diagnosticados como
dislexia.
El nio torpe en motricidad percibe sus fallos, es plenamente consciente de lo que hace
mal, esto supone que el nio sea retrado y no se manifieste con espontaneidad.
51
escolar. Es capaz de percibir sus fallos y hacer un juicio acertado sobre estos. Suelen
fracasar en aquellos juegos que requieren rapidez, precisin y habilidad.
Lateralidad contrariada
Ambidextria
Lateralidad zurda:
Para detectar al nio zurdo conviene ser muy cauteloso y observar la evolucin durante
las edades madurativas que van desde los tres a los seis aos, realizndolo
preventivamente en el jardn de infancia, de forma que se pueda orientar a la familia y
atenderlo debidamente en el perodo preescolar. Un factor importante a tener en cuenta
es conocer la existencia o no de familiares zurdos.
El nio zurdo realiza sus movimientos en el sentido contrario al exigido por nuestro cdigo
de lenguaje escrito. En lugar de seguir la direccin izquierda derecha, sus movimientos
tienden espontneamente hacia el lado contrario, derecha-izquierda, lo que produce la
llamada escritura en espejo.
52
Su capacidad intelectual no tiene por qu ser deficiente y su razonamiento lgico no
verbal suele ser bueno.
Sus trazos grficos son inseguros, microgrficos. Distorsionan los ngulos de las figuras
geomtricas, los invierten o aaden otros.
En los trabajos de papel y lpiz, se fatigan con facilidad. Aparentemente van despacio,
son lentos en sus ejecuciones grficas, pero realmente no pueden realizarlas a ms
velocidad, ya que tienen que calcular la direccin del trazo.
Tienen una personalidad infantil. Suelen ser nios tremendamente inseguros. El nio
zurdo elabora una imagen deteriorada de s mismo, se considera incapaz de llegar a
superar lo que consiguen los dems nios. Como continuamente es enjuiciado
negativamente o se le exige un rendimiento para el que no est preparado, no llega a
percibir su condicin y puede desproporcionarla o generalizarla, llegando a considerarse
intil o a no entender lo que ocurre ya que nadie le explica la causa de sus fallos.
La lateralidad contrariada:
Normalmente suelen ser casos de nios zurdos que, por influencia cultural, son
contrariados. Es decir, son nios que an con un dominio cerebral derecho (zurdo en las
realizaciones de la mano), son forzados a emplear la mano derecha por falsas creencias
de que es la mano que debe emplearse. Sin embargo, al actuar as, no estamos
consiguiendo ms que someterle a un gasto superior de energas, con lo que
incrementamos sus problemas de aprendizaje, al igual que las alteraciones de carcter
que, lgicamente, les acompaarn (oposicionismo, rebelda, insatisfaccin, etc)
Los sntomas que aparezcan en el trabajo escolar pueden ser similares a los de los nios
zurdos. Es decir, surgen alteraciones en la lecto-escritura, retrasos en la adquisicin de
las nociones espaciales, sincinesias en la mano dominante, al realizar praxias con la otra
mano, trastornos en la direccionalidad y fallos en la postura del cuerpo al trabajar con
papel y lpiz.
53
Denominamos lateralidad sin definir, tanto zurdas como diestras, a aquellas que se
encuentran en un momento en el que el empleo de una de las dos manos, (la dominante)
no es constante, ni totalmente diferenciado. Es decir, el nio emplear la mano dominante
en algunas circunstancias o para ejecutar determinadas tareas, y la mano no dominante
para otras, que igualmente exigen precisin o habilidad. Tambin puede ocurrir que, para
una misma tarea y segn el momento, emplee una mano u otra.
Estos nios presentarn alteraciones del tipo de las que venimos mencionando, pero en
grado leve. Se encuentran en vas de adoptar una de las manos como instrumento motriz
de las rdenes neurolgicas, pero se hallan ante una dispersin de fuerzas en un
momento del dominio de los segmentos corporales, para una correcta organizacin
espacial (derecha-izquierda) y su posterior simbolizacin.
Se les observa retraso escolar en los primeros aos. La escritura les supone mucho
esfuerzo y dificultad. Pueden aparecer anomalas en la estructuracin de la palabra con
aglomeraciones y confusiones, pero leves y no significativos.
La ambidextra:
Los casos ms frecuentes de ambidextra son aquellos en los que existe la posibilidad de
manejar una u otra mano; es idntica para prcticas tales como la escritura. Es muy
frecuente escuchar el comentario ser mejor que aprenda a manejar ambas manos,
no?. Este planteamiento es totalmente errneo, pues siempre hay que tender a
favorecer la adecuada lateralizacin.
Ante la tesitura de tener que elegir entre una de las lateralidades conviene inclinarse por
la derecha, ya que los diestros se ven ms favorecidos que los zurdos en el aprendizaje
del lenguaje escrito, as como en otras acciones cotidianas.
Debemos ser muy cautelosos y no centrar estas palabras en edades en las que todava
no se da una clara diferenciacin, como ocurre a los cuatro o cinco aos.
54
Los trastornos espacio-temporales.-
Ya a la edad de cinco o seis aos, los primeros aos escolares, se les observa:
Desorientacin espacial:
Sin haber llegado a interiorizar las nociones de derecha-izquierda, lo que les conduce a
una confusin de las letras simtricas (b-d / p-q) en el eje derecha-izquierda, o en el eje
arriba-abajo (u-n).
Desorientacin temporal:
Pueden seleccionar las palabras o adicionar unas a otras, vindose alterada la capacidad
analtico-sinttica. Si consideramos la percepcin de la palabra como un todo, en la que
los signos lingsticos que la forman guardan entre s unas relaciones espacio-temporales
rgidas que s se alteran, modifican su significado.
Esa continua expansividad hacia el exterior le resulta incontrolable, pues todos los
estmulos circunstanciales le son atrayentes y su satisfaccin estriba en modificarlos. Sus
impulsos han de llevarlo a la accin inmediata y continua; nunca llega a saturarse o a
sentirse gratificado con sus acciones, y busca distraerse tocndolo todo, y destruyndolo
o cambindolo de lugar.
55
Da la impresin de que siempre tiene prisa por realizar esto o aquello. Es inconstante, y
se cansa o se aburre de todo lo que se atenga a las normas establecidas, o sea de larga
duracin.
Normalmente presenta retraso escolar y suele ser objeto de exigencias en este terreno,
para las que no est preparado. Asimismo, crea problemas de disciplina en el aula y en la
familia; es fcil que surjan conflictos en la relacin familiar
RECOMENDACIONES.-
56
Inicialmente, visionando la solucin. Y en el momento en que se comprenda el
procedimiento y se realic correctamente con la solucin delante, realizar la
reproduccin de la figura sin la presencia de la solucin sino tan solo con el
modelo.
o Seguir un objeto o una luz con la mirada sin mover la cabeza, realizando distintas
trayectorias (arriba-abajo, izquierda-derecha, diagonal, curvas).
o Realizar la figura del infinito diversas veces sobre el papel o bien en pizarra.
o Colorear dibujos.
1 cuadrado
2 tringulos grandes
1 tringulo mediano
2 tringulos pequeos
1 trapecio
Orientacin espacial
Estructuracin espacial
Coordinacin visomotora
Atencin
Percepcin visual
57
Memoria visual
INTRODUCCIN.-
Los nios con los problemas del comprensin tienen habilidades acadmicas deficientes.
Tambin pueden tener deficiencias en capacidades de procesamiento de informacin,
adaptacin socioconductual, y en habilidades neuropsicolgicas como tareas que
requieren un procesamiento activo de la informacin y memoria de trabajo verbal. De
manera tpica, utilizan poco las auxiliares mnemotcnicas como etiquetacin, ensayo
verbal, agrupacin, fragmentacin y atencin selectiva, y por ello no recuerdan
informacin importante. Su dificultad para enfocar la atencin puede ser el reflejo de
funciones inadecuadas de control ejecutivo; es posible que tenga dificultad para
generalizar y desplegar de manera flexible las estrategias para comprender, recordar y
resolver problemas. Si tiene un trastorno de la lectura es posible que sean incapaces de:
a. Detectar los aspectos inadecuados, confusiones e inconsistencias en el material
que leen.
b. Identificar el contenido crtico de lo que leen.
c. Codificar informacin fonolgica en la memoria a largo plazo.
Quiz el principal problema de los nios con problemas del aprendizaje no sea tanto una
imposibilidad para atender selectivamente a los materiales, como una dificultad para
analizar las tareas de modo que resulten en la mejor estrategia de desempeo. Sin
embargo, el conflicto para aplicar estrategias eficientes a la tarea no es nico de estos
nios; aquellos con retraso mental y los nios pequeos sin discapacidades tambin
enfrentan esta problemtica. Desde una perspectiva de procesamiento de informacin, las
problemas del aprendizaje pueden considerarse como "resultado de madurez insuficiente
en el desarrollo del sistema ejecutivo o regulador"
DEFINICIN.-
Se trata de un trastorno especfico del desarrollo en el que la comprensin por parte del
nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Prcticamente en todos los casos
existe adems un deterioro notable de la expresin del lenguaje y son frecuentes las
alteraciones en la pronunciacin de los fonemas.
58
CARACTERSTICAS-INDICADORES.-
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Impulsividad
Destructividad
Hiperactividad
Desorganizacin.
Irritabilidad.
Malicia
Conducta de acting-out
Auto imagen deficiente y baja autoestima.
Confianza mnima en las propias capacidades para influir en los resultados del
aprendizaje.
Bajas expectativas de futuros logros.
Ansiedad.
Depresin
Tendencia a relacionarse mejor con nios menores.
Debido a que los nios con problemas del aprendizaje constituyen un grupo tan
heterogneo, es poco probable que un nio dado exhiba todos los problemas anteriores.
Por ejemplo:
a. Ciertos nios tendrn dificultades con material verbal y otros con material no
verbal.
b. Algunos manifestaran habilidades adecuadas de procesamiento de informacin e
interpersonales, mientras que otros no las tendrn.
c. Algunos tendrn problemas conductuales, mientras que otros nos, y,
d. Habr quienes tendrn alteraciones en un rea especfica de funcionamiento
como en la lectura, calculo o escritura mientras que otros tendrn alteraciones en
varias reas.
ENEURESIS:
La incontinencia urinaria tanto diurna como nocturna, se lleva a cabo entre los 3 y 5 aos,
considerndolo patolgico sino hay control a partir de los 6 aos. Es mas frecuente la
nocturna que la diurna, pero tambin se da. Puede ser: Primaria: cuando el nio de mas
de 5 aos nunca ha controlado el esfnter vesical. Secundaria: cuando el nio tras un
periodo de control del esfnter vesical vuelve a tener un descontrol del mismo.
60
pautas de comportamiento, frmacos, apoyo Tiende a desaparecer solo, pero no se
sabe a que edad. El tratamiento es eficaz cuando se lleva acabo antes de los 5 aos.
ENCOPRESIS:
Descontrol del esfnter anal. Suele controlarse a los 3 aos, con lo que se considera
patolgico si la incontinencia va mas all de los 4 aos. Puede ser: o Primaria: nunca ha
controlado el esfnter anal. o Secundaria: hubo un control y ahora deja de controlarlo.
Hay 2 tipos: Regresiva: el nio regresa a estadios anteriores por distintas situaciones:
tiene un hermanito
Agresiva: supone una relacin alterada entre uno de los progenitores y el nio
(generalmente es la madre).
Trastornos de la Alimentacin.-
- Pica: es la ingestin de sustancias que no son comestibles, como papel, tiza, lana.
Esto es normal a los 2 aos porque el nio se lleva todo a la boca. Pero cuando este
trastorno se presenta en edades posteriores ya se considera como pica. Se da en
psicosis infantiles, oligofrenias, trastornos de la conducta y del comportamiento
61
estn muy delgados. Tambien se producen vmitos, toman diurticos y laxantes. Se
produce una gran hiperactividad fsica para quemar las caloras.
- Chuparse el dedo, un boli, lpices son signos de dependencia oral, lo que puede
llevar a una neurosis.
- Insomnio: esta debido a los padres, que pretenden que los nios duerman mas de lo
normal.
- Terrores nocturnos: son normales y frecuentes en los 2-5 aos. El nio se despierta
aterrado, esta como alucinado, no ve a la persona que tiene delante, es inaccesible al
dialogo, durante ese tiempo son inconsolables. es breve de duracin, dura unos 15 min. y
despus se vuelve a dormir. Al despertar no recuerda nada.
- Sonambulismo: puede acompaar a las dos anteriores o puede darse por si solo. El
nio lleva acabo movimientos coordinados, si hay un obstculo este le salta, sabe por
donde va. Puede estar debido a causas fsicas, como la epilepsia, o por causas psquicas,
como los problemas emocionales, que son los ms frecuentes.
Son de distintos tipos: puede ser trastornos de la comprensin, del uso, de la articulacin
o de la emisin voluntaria del lenguaje.
Siempre hay que buscar las causas que van a ser orgnicas. El tratamiento es difcil y se
necesita aun educador del lenguaje.
62
- Tartamudez: consiste en la interrupcin frecuente del flujo verbal o en la emisin de
sonidos repetidos, prolongados o bloqueados. Es normal hacia los dos aos, y es
patolgico si el nio ya ha adquirido el dominio del lenguaje. Se suele dar antes de los 10
aos y es mas frecuentes en nios que en las nias.
Tiene varios factores de produccin, sobre todo surge ante la exposicin a la ansiedad.
Puede ser selectiva: solo en clase, en casa, solo en algunas circunstancias. En estos
casos el nio es capaz de cantar, leer en voz alta Se trata con psicoterapia.
Trastornos Psicosomticos.-
Son iguales que en los adultos. Son trastornos somticos en los que los factores
psicolgicos tienen un papel muy importante. Los signos son parecidos que en los
adultos:
- Los ms frecuentes son los digestivos, como la colitis ulcerosa.
- Dermatolgicos: dermatitis y acne juvenil.
- Asma bronquial: hay unos factores constitucionales predisponentes para la aparicin
del asma infantil, y tambien hay factores psicolgicos que son desencadenantes, como
una infeccin, exposicin a determinados alergenos, estrs, ansiedad
TRATAMIENTO.-
Deben tenerse en cuenta los siguientes indicios de retraso: un fracaso para responder a
nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el duodcimo mes de la
vida y la incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes
a los 18 meses y para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos
aos. Mas tarde se presentan otras dificultades, tales como incapacidad de comprensin
de ciertas formas gramaticales (negativas, interrogativas, comparativas, etc.) y falta de
comprensin de los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.).
El diagnstico debe hacerse slo cuando la gravedad del retraso de la comprensin del
lenguaje excede los lmites de la variacin normal para la edad del nio, cuando la
inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales y cuando no se satisfacen las
pautas del trastorno generalizado del desarrollo. En casi todos los casos est tambin
retrasado de un modo muy importante el desarrollo de la expresin del lenguaje y son
frecuentes las alteraciones de la pronunciacin de los fonemas. De todas las variedades
de trastornos especficos del desarrollo del habla y el lenguaje, sta es la que ms suele
acompaarse de problemas sociales, emocionales y del comportamiento, los cuales no
tienen ninguna forma especfica, pero son relativamente frecuentes la hipercinesia y los
dficits de atencin, la inadaptacin social y el aislamiento de los compaeros, la
ansiedad, la hipersensibilidad y la excesiva timidez. Los nios que presentan las formas
ms graves de trastorno de la comprensin del lenguaje pueden presentar un cierto
retraso de su desarrollo social, pueden imitar un lenguaje que no comprenden y pueden
tener intereses muy limitados. Sin embargo, se diferencian de los nios autistas en que
normalmente son capaces de participar en una interaccin social y en representaciones
63
ldicas normales, de conseguir respuestas de los padres para satisfacer sus necesidades,
de recurrir casi normalmente a la mmica y presentar slo leves dficits en la
comunicacin no verbal. No es raro cierto grado de prdida auditiva para los tonos altos,
pero sin que el grado de sordera llegue a ser suficiente como para justificar el dficit del
lenguaje.
INTRODUCCIN.-
DEFINICIN.-
64
discretamente.
Los sujetos que presentan trastornos en el razonamiento se caracterizan por tener cierta
dependencia de la experiencia inmediata, generalizaciones inestables e indiferenciables,
las relaciones todo parte no las realizan con precisin, pobre memoria a corto plazo,
mareado retraso en la perseverancia, rigidez y resistencia al cambio
Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinmica entre el medio exterior y el
sistema cerebral interno. Gracias a estos estmulos externos percibidos por cualquiera de
las vas inteligentes, se activa la razn. Esta trata de discernir las propiedades de cada
objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas ideas en base a la necesidad
del propio individuo, los datos externos memorizados y los recuerdos naturales. Todo ello
da forma al razonamiento.
La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes
en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o tambin puede referirse al
estudio de ese proceso. En este sentido amplio, se observa la dinmica del razonamiento
y como faculta a la especie humana permitindola entender el medio, usando esa facultad
de forma consciente y volutiva.
TIPOS DE RAZONAMIENTO
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Razonamiento lgico
Los razonamientos no vlidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominan falacias.
El razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que apelar a la
experiencia. Tambin sirve para justificar o aportar razones en favor de lo que conocemos
o creemos conocer. En algunos casos, como en las matemticas, el razonamiento nos
permite demostrar lo que sabemos; es que aqu hace falta el razonamiento cuantitativo.El
termino razonamiento es el punto de separacin entre el instinto y el pensamiento, el
instinto es la reaccin de cualquier ser vivo. Por otro lado el razonar nos hace analizar,y
desarrollar un criterio propio, el razonar es a su vez la separacin entre un ser vivo y el
hombre.
Razonamiento no-lgico
66
Razonamiento en psicologa
Las ideas.
Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinmica entre el medio exterior y el
sistema cerebral interno. Gracias a estos estmulos externos percibidos por cualquiera de
las vas inteligentes, se activa la razn. Esta trata de discernir las propiedades de cada
objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas ideas en base a la necesidad
del propio individuo, los datos externos memorizados y los recuerdos naturales. Todo ello
da forma al razonamiento.
Naturaleza coherente:
67
tema en particular o una serie de interrogantes dirigidas a los alumnos, sobre datos que
ellos deben conocer de memoria, a lo cual el docente enlaza una ampliacin del
concepto, idea o tema que se este tratando. En todo caso, las interacciones se
encuentran centradas con al figura del docente. Las actividades que se proponen son
cuestionarios o actividades diseadas en los libros de texto (material de apoyo de los
docentes), que en ambos casos implica buscar informacin existente en textos sealados
por el propio docente.
TRATAMIENTO.-
Lo medular de la labor docentes es proporcionar ambientes que permitan a los alumnos
poner en marcha este tipo de procesos. Ahora, pensando y precisando, el nio o joven
razona en la escuela y fuera de ella. La escuela no es el nico lugar que podra permitir al
nio razonar. Existen diferentes niveles de estimulacin para el razonamiento en los
nios. Debiendo diferenciarlos en unas caractersticas. Los ambientes que estimulan el
razonamiento en el nio, son contextos que le requieren a la persona especulaciones y
uso de lgica en sus juicios, lo valoran como apropiado, que se encuentre elaborando
opiniones, decisiones y resuelva problemas incluso con creatividad. No se estimula
porque este en un contexto lleno de libros o de msica culta, y menos si esto no tiene
sentido para el y la joven. Se estimula en un ambiente donde se pondere la capacidad
intelectual del sujeto para enfrentar situaciones cotidianas. Un lugar y situacin donde la
expresin "Piensa!" no sea un reclamo, sino una instruccin constructiva para que el
68
alumno elabore con lo que tiene y vaya incorporando. En contraposicin, que ambientes
son un obstculo, una barrera para que florezca el razonamiento, aquellos dnde se
pondera el obedecer, encontrarse en silencio, abandonar las iniciativas personales, donde
no cuenta la opinin personal, se evitan las decisiones, personales. En un ambiente as
se socava la oportunidad de razonar.
69
depositarla dentro de un contexto determinado. Es esta relacin entre ambos aspectos del
lenguaje lo que se debe considerar.
Pondra un ejemplo de un campo amplio de razonamientos por parte de los alumnos de
secundaria, su reflexin sobre la naturaleza de las personas y las relaciones
interpersonales que existen entre ellos. Al hacer referencia que una persona es humilde,
lo implicados podran disertar o no sobre la humildad, llegando a un acuerdo sobre su
significado, reconociendo determinadas caractersticas como parte de ese significado. Sin
embargo, al sealar que Perico de los Palotes es humilde, con un tono irnico en la
expresin, sera de todos afirmar que no esta siendo humilde, y ese es el sentido que le
damos a la expresin. De tal forma que el sentido en interaccin con el significado es el
mensaje integro.
Si el anlisis se centra sobre razonamientos, los cuales son preferentemente verbales y
no consideramos estos aspectos, el razonamiento que se elabore esta siendo limitado,
sea en sus conclusiones, sea en su apreciacin. Intenta separar ambos aspectos y
trabajar nicamente con los significados implicara querer llevar solamente a lo "cientfico"
o "acadmico" los ejercicios de razonamientos, dejado de lado muchsimas ocasiones en
que aplicamos las operaciones cognitivas en razn de los sentidos que reconocemos en
la informacin cotidiana con la cual trabajamos ordinariamente.
INTRODUCCIN.-
70
personal (memoria autobiogrfica). La memoria procedimental permite almacenar
informacin acerca de capacidades, habilidades y estrategias que permiten la adaptacin
al medio ambiente mediante automatismos, es la memoria del saber como. Otra
subdivisin incluye la memoria implcita (automtica) y la memoria explcita (requiere un
procesamiento consciente, intencional y selectivo)
Los fallos en la memoria pueden surgir a cualquier edad, pero son mas frecuentes a
medida que el sujeto avanza en edad. En torno a los 65 aos de edad, un gran nmero de
personas comienza a presentar problemas de memoria, y no les da importancia pensando
que son consecuencia inevitable del proceso natural de envejecimiento. Experimentar
ciertos despistes cotidianos, como olvidar dnde se han puesto las llaves o el monedero,
resulta normal. Pero a veces, lo que interpretamos como pequeos descuidos, pueden
ser los primeros avisos de patologas serias como la depresin, enfermedad de Alzheimer
u otros tipos de demencia.
DEFINICIN.-
LA MEMORIA.-
1-Tipos de memoria:
- Memoria inmediata.
Tiene una duracin aproximada de unos 20 segundos y esta relacionada con la memoria
sensorial que es la encargada de recoger los estmulos que provienen de los estmulos y
esta relacionada tambin con la memoria a corto plazo que es una memoria de trabajo.
Generalmente te explora haciendo repetir a la persona una lista de siente nmeros o una
corta historieta.
-Memoria reciente.
Tiene una duracin aproximada de 48 horas. Esta memoria se explora dndole al
paciente tres nombres que debe de recordar a los 5 minutos.
- Memoria remota.
Esta memoria en teora dura toda la vida. Se relaciona con la memoria a largo plazo y
aparentemente puede almacenar una cantidad amplsima de informacin.
Nos informa de la historia del paciente, de la biografa.
2- Funciones de la memoria.
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- Hipoamnesia/hipopnesia.
Consiste en una disminucin gradual de la funcin memorstica. En este trastorno se
altera la capacidad de fijacin y la capacidad de avocacin.
Es un trastorno caracterstica del proceso involutivo del ser humano.
Amnesia.
Es la perdida total de la memoria. Todos los acontecimientos afectos por la amnesia se
olvidan.
Amnesia antero grada o amnesia de fijacin, consiste en que a partir de un momento
determinado la persona no es capaz de fijar los acontecimientos que se le presentan.
Amnesia retrograda o amnesia de evocacin, consiste en la imposibilidad de recordar
acontecimientos que han sucedido hace un determinado tiempo.
Amnesia lacunar, la persona es incapaz de evocar recuerdos ocurridos dentro de un
lapso temporal con buena capacidad memorstica anterior y posterior.
Amnesia selectiva, consiste en la incapacidad que tiene la persona de evocar
determinado tipo de acontecimientos. Estos acontecimientos generalmente suelen tener
una gran carga emocional y por ello el sujeto los omite.
La amnesia puede ser debida a dos factores etiolgicos.
De origen orgnico, por ejemplo un traumatismo, una degeneracin del tejido cerebral
causada por el consumo de alcohol o de droga (del abuso).
Amnesia psicgena cuyo factor desencadenante suele ser de carcter emocional.
La diferencia es que la amnesia orgnica es irrecuperable, la funcin memorstica se
pierde para siempre.
La amnesia psicgena es transitoria, el paciente puede recuperar la capacidad
memorstica, esos recuerdos.
- Paramnesia.
Es un trastorno de la memoria en el que se confunde la realidad y la fantasa, el paciente
en este caso modifica de forma retrospectiva el material memorstico. Lo habitual en los
recuerdos paramnesicos es que estn distorsionados como consecuencia de la
aportacin subjetiva que hace el paciente de ese recuerdo.
En los casos mas extremos el aspecto fantstico o inventado sustituye al recuerdo real,
ya no hay solo deformacin, y cuando ocurre esto hablamos de confabulacin o
fabulacin.
No se puede interpretar como una mentira consciente sino que el sujeto considera que el
recuerdo que cuenta es un recuerdo real y lo vive como tal.
La confabulacin o paramnesia aparece en muchas enfermedades como esquizofrenia
sobre todo por el aspecto fantstico de los recuerdos. Tambin aparece en las demencias
y los recuerdos falseados se caracterizan por la pobreza de su contenido. Tambin
aparece en las psicosis toxicas asociadas al consumo de alcohol y de drogas y se usa la
paramnesia para rellenar amnesias lacunares.
- Deja vu.
Denominado tambin como el falso positivo y consiste en el reconocimiento en la que una
nueva situacin es incorrectamente enjuiciada, como la repeticin de una experiencia
previa. Es la sensacin de que algo que hacemos, omos, vemos, lo hemos hecho, odo, o
visto con anterioridad.
72
- Hipermnesia.
Es un exceso en la capacidad memorstica, en la capacidad de evocar recuerdos y se
considera un sntoma patolgico en los trastornos obsesivos compulsivos que la
caracterstica es los recuerdos fotogrficos con muy pequeos detalles que no se
recuerdan por la mayor parte de la gente. Tambin en los trastornos paranoides y tambin
en los trastornos maniacos o eufricos.
- Amnesia de identidad.
Consiste en que la persona pierde la nocin de su personalidad y de su identidad. La
persona no recuerda quien es. Es un requisito previo para la adquisicin de una nueva
personalidad.
- Ecmnesia.
Consiste en la sensacin de que un recuerdo es un acontecimiento actual, es decir, algo
que estoy viviendo en este momento es algo que sucedi hace tiempo.
Es caracterstico de los estados confeccinales en los que la persona pierde el contacto
de la realidad y del presente y el sentido de estos.
TRATAMIENTO.-
No nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a mejorarla
utilizando diversas estrategias. Por otra parte tenemos que saber que cuando tenemos
mucho estrs o estamos preocupados por diversos problemas, nuestra memoria se ve
afectada y tendemos a recordar peor.
A continuacin lo que vamos a hacer es aprender a poner en prctica una serie de
estrategias:
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-Verbalizacin-Repeticin: en este caso, al realizar la accin, repetir en voz alta lo que
estamos haciendo.
-Visualizacin: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar. Por
ejemplo, para saber cuantas puertas hay en casa, podemos recorrer la casa mentalmente
y "ver" las puertas de cada habitacin; si queremos recordar un objeto, lo imaginamos, lo
vemos mentalmente con todos sus detalles; o imaginar una cara con sus ojos, nariz, etc.
para recordarla despus.
Repeticin
Asociacin
Ideacin...
RECONOCER:
Identificacin
Conexin
Solapamiento...
RECONSTRUIR:
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Guiones
Contextos
Paisajes...
MANTENER Y ACTUALIZAR:
Repaso
Subscripcin a bases de Datos
Redes informticas
CAPITULO VIII
75
8. TRANSTORNOS SOCIALES
8.1. DEFINICIN
Esta categora incluye trastornos sociales en los que el comportamiento social, antisocial o
agresivo (que va ms all de manifestaciones oposicionistas, desafiantes o subversivas) est
completamente, o casi completamente, restringido al hogar o a las relaciones con miembros de la
familia nuclear o allegados. Las manifestaciones mas frecuentes son robos en el hogar referidos
con frecuencia especficamente al dinero o a pertenencias de una o dos personas concretas, lo
cual puede acompaarse de un comportamiento destructivo deliberado, de nuevo con
preferencia referido a miembros concretos de la familia, tal como romper juguetes u objetos de
adorno, ropas, hacer rayados en muebles o destruccin de pertenencias apreciadas. El
diagnstico puede basarse tambin en la presencia de actos de violencia contra miembros de la
familia. Puede presentarse tambin la provocacin de incendios deliberados del hogar.
8.2. DIAGNSTICO:
El diagnstico requiere que no est presente ninguna alteracin significativa del comportamiento
antisocial fuera del ambiente familiar y que la relacin social del nio fuera de la familia est
dentro de un rango normal.
En la mayora de los casos, estos trastornos disciales limitados al contexto familiar han
comenzado en relacin con algn tipo de alteracin intensa de las relaciones del chico con uno o
ms miembros de la familia nuclear. En algunos casos, por ejemplo, el trastorno puede haberse
iniciado por conflictos con un padrastro o madrastra. Aceptada la validez nosolgica de esta
categora, es posible que este comportamiento social tan especfico de una situacin, no implique
el mal pronstico general de trastornos disciales generalizados.
El factor distintivo clave del trastorno social en nios no socializados lo constituye la falta de una
integracin efectiva entre los compaeros y tiene prioridad diagnstica sobre las otras
diferenciaciones. Los problemas de las relaciones con los compaeros se manifiestan
principalmente por un aislamiento o un rechazo, por la impopularidad entre otros chicos y por una
falta de amigos ntimos o de relaciones afectivas recprocas y duraderas con los compaeros de
la misma edad. Las relaciones con adultos tienden a estar marcadas por la discordia, la hostilidad
y el resentimiento, pero pueden existir buenas relaciones con algunos adultos (aunque falta por lo
general una confianza ntima), lo cual no descarta el diagnstico. Con frecuencia, pero no
siempre, se presentan alteraciones emocionales sobreaadidas, las que, si son de un grado
suficiente para satisfacer las pautas del trastorno mixto. Si se presenta un comportamiento
delictivo, lo tpico, pero no indispensable, es que sea en solitario.
Las formas caractersticas de comportamiento son: intimidaciones, peleas excesivas, y (en chicos
mayores) extorsiones o atracos violentos y niveles excesivos de desobediencia, agresividad, falta
de cooperacin y resistencia a la autoridad, rabietas graves y accesos incontrolados de clera,
destruccin de propiedades ajenas, incendios y crueldad con otros nios y animales. No
obstante, algunos chicos aislados se ven envueltos en delitos en grupo, de tal modo que la
76
naturaleza del delito es menos importante para hacer el diagnstico que la cualidad de las
relaciones personales.
El trastorno es por lo general persistente en distintas situaciones, pero puede ser ms manifiesto
en el colegio o en la escuela.
La especificidad de una situacin concreta distinta del hogar es compatible con el diagnstico.
Incluye: trastorno agresivo no socializado con agresividad trastorno social solitario de tipo
agresivo.
Dado que el nico criterio para evaluar el xito o el fracaso de los nios, son las calificaciones, el
fracaso se traduce en suspensos ,que por supuesto suelen ser masivos y hacer que los padres
ya no sepan que hacer con ese nio o ese joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en
alguna evaluacin, que pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros
nios cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar an ms el
campo del que estamos hablando, podramos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado
el curso con ms de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirn curso, lo
que evidentemente sera una medida del fracaso escolar, aunque en niveles prcticos y hasta la
ley de calidad, debido a la coordinacin entre los padres y los profesores, a veces se iba pasando
a los nios de curso, y as se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalizacin de
cada ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situacin que en la actualidad, se
ha reformado.
8.5. CAUSAS
Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las ms reseables son los
trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Las cifras varan segn los diferentes
estudios, pero son aproximadamente las siguientes: Slo un 2% se debe a factores intelectuales.
Alrededor de un 29% de fracaso se debe tanto a trastornos de aprendizajes, entre los que
destaca por su importancia la dislexia. Aproximadamente la misma proporcin se debe a factores
emocionales de todo tipo y un preocupante 10 % lo ocupa en este momento, el trastorno ms
estudiado en Espaa en psicologa infantil en los ltimos aos: TDAH, o trastorno de dficit de
atencin con hiperactividad, las ms resaltantes son:
Es cuando el nio presenta habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer y escribir.
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Son problemas que afecta la manera como uno piensa y siente, todo esto es conocido como la
depresin.
8.6. TRATAMIENTO
Demustrale a tu hijo que le quieres no por sus xitos sino por l mismo.
Ensale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay que ser tenaz y
buscar alternativas, practicar para superarse.
Fomenta la lectura desde pequeo, contando cuentos, haciendo que los cuente l,
animndole cuando lea algo. Ensale palabras nuevas y haz como un juego, que enriquezca su
vocabulario, hblale mucho y con propiedad.
Estate atento con sus xitos, por mnimos que sean, esto le ayudar a ir superndose y a
sentirse seguro.
Enriquece su ocio. Que no vea slo la televisin cuando es pequeo. Ensale programas
adecuados, llvale a museos, cuntale historias, haz que tenga contacto con la naturaleza
En fin, fomenta que tu hijo se quiera a s mismo, se acepte, est seguro y sobre todo que
SEA FELIZ.
Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deber realizar una
exhaustiva exploracin mdica y psicolgica del nio, que descarte algn tipo de trastorno
especfico, o la existencia de un problema lectoescritor, dficit de atencin, bajo nivel intelectual,
etc, para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un diagnstico precoz que es
fundamental en muchos casos.
Yo dira que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son en primer lugar
analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo psicopedaggico etc.) las circunstancias
concretas que hayan podido motivar la desgana o la apata de ese alumno, como las cuestiones
personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos
de inferioridad o inadecuacin, que suele hasta considerarse normal una cierta inflexin o fracaso
en los cursos claves como por ejemplo 2 y 4 de ESO.
Durante toda esta etapa no es difcil encontrar problemas de ansiedad, depresiones, miedos y
complejos, consecuencia lgica de la etapa evolutiva que presentan y que sern ms acusados,
cuanto ms desinformacin tengan sobre esta etapa, padres y educadores.
Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede haber afectado
al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un ambiente malo para el
78
estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situacin y actitud con respecto al
alumno.
Tambin debe averiguarse tambin si ha existido por parte de algn miembro de la comunidad
educativa crticas o humillaciones, por parte de algn docente y de los propios compaeros, que
hayan minado el inters del alumno. En este sentido existen interesantes estudios sobre el
bullying o acoso en las escuelas. Tampoco podemos descartar las calificaciones injustas, o el
exceso de tareas o un nivel exagerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar la
PAU, enseguida la revlida, con la competitividad que se tiene a veces entre los centros, y que
hace que el alumno acabe agotndose puesto que se siente desbordado y por tanto se
abandona totalmente.
Por otra parte, todos sabemos que la socializacin es importante. No es raro, que un chico
suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relacin con los
dems, si carece por tanto de habilidades sociales. Habra que analizar tambin este contexto.
Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psiclogo en el caso de
problemas personales o emocionales o de socializacin (depresiones, crisis de angustia,
ansiedad, introversin exagerada, timidez, drogadiccin) que nos orientar hacia el tratamiento
adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares equivocadas, reconociendo los propios
errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicolgica adecuada.
No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales para conseguir un
buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante, esas herramientas son
imprescindibles : son las famosas tcnicas de estudio que facilitarn un buen rendimiento. Los
puntos principales son los siguientes.
Podramos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una prxima ocasin
79
Creo que como colofn, lo importante es destacar que ningn nio quiere ser un mal estudiante,
sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces el traer buenas notas es sinnimo
para ellos de que pap y mam le querrn ms, le aceptarn ms, estarn ms orgullosos y
qu nio no quiere esto! Por supuesto que tambin hay nios vagos, ms apticos, con pocas
ganas de estudiar, pero stos no tendrn un fracaso estrepitoso. Con un estmulo adecuado
podrn superarlo, al menos para llegar a una media cuando no lo consiguen podemos pensar
que exista en la base algunas de las muchas causas de las que hemos hablado hoy por lo
tanto no debemos contentarnos con la primera impresin, siempre hay que ir ms all, hay que
llegar hasta el fondo de ese nio fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su
vida
CAUSAS
Enuresis.
TRATAMIENTOS
Apoyo Psicopedaggico que abarca desde los prerrequisitos bsicos para el aprendizaje
escolar e iniciacin a la lecto-escritura, hasta el tratamiento individualizado de cada nio con un
mtodo adecuado a sus necesidades.
Orientacin a padres.
80
Mediacin familiar.
Relajacin.
Psicoterapia.
Reestructuracin cognitiva.
8.9. INADAPTACIN
Alteracin de la alimentacin.
Desarraigo cultural.
Los nios que no reciben cuidados y cario en sus primeros aos quedan con marcas fsicas y
psicolgicas, sugiere una investigacin. El estudio sugiere que el cario y cuidado en la infancia
es vital para la formacin de patrones cerebrales asociados con el manejo del estrs y la
formacin de vnculos sociales.
81
Los investigadores de la Universidad de Wisconsin-Madison compararon el desarrollo psicolgico
de nios que crecieron con sus familias biolgicas con el de nios criados en orfanatos de Rusia
y Rumania.
Los cientficos descubrieron que los nios criados en orfanatos tenan niveles menores de dos
hormonas que -se cree- estn relacionadas con la formacin de relaciones. Esto, a pesar de que
los nios haban sido adoptados por familias estables.
Estas hormonas son la vasopresina y la oxitocina, seala el informe publicado en las Actas de la
Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos.
Efectos
Los investigadores creen que la falta de cuidados tpicos cuando se es nio puede trastornar el
desarrollo normal de esos sistemas hormonales. Esto a su vez, dicen, puede interferir con los
efectos de calma y alivio que suelen surgir entre el nios y la persona que lo cuida.
Los investigadores compararon los niveles hormonales de 39 nios, algunos criados en hogares
y otros en orfanatos. Los 18 nios de cuatro aos que crecieron en orfanatos mostraron niveles
ms bajos de la hormona vasopresina en la orina.
Los cientficos creen que esta hormona es esencial para el reconocimiento de individuos en un
ambiente social familiar.
Durante el experimento, se les pidi a los nios sentarse en el regazo de su madre (o madre
adoptiva) o de una mujer desconocida para participar en un juego interactivo en una
computadora.
El juego requera que los nios participaran en varios tipos de contacto fsico con el adulto con
quien estaban sentados, tales como susurros, cosquillas y caricias en la cabeza.
Lo normal es que cuando ocurre una interaccin fsica entre el nio y su madre aumenten los
niveles de oxitocina.
El estudio revel que este aumento se ve en los nios que crecieron en sus hogares con su
familia, pero los que fueron criados en orfanatos no mostraron la misma respuesta.
El jefe de la investigacin, el doctor Seth Pollak subraya que "este estudio nos ofrece un
entendimiento de la bases biolgicas sobre las causas de problemas como estrs o dificultades
para formar relaciones".
"Los datos presentados en la investigacin", dice, "ofrecen una explicacin sobre cmo la
naturaleza y la calidad del medio ambiente donde crecen los nios, dan forma a los sistemas
conductuales del cerebro donde se basan las emociones humanas ms complejas".
Es cuando dentro del ncleo familiar existe una persona con problemas adiccin y estos miembro
generan un problema en su entorno y en la sociedad, esto hace que el nio crezca con
problemas de aprendizaje y tenga un desorden en su vida durante su crecimiento.
82
AUSENTISMO DEL NIO.
Por ello se debe avanzar hacia una definicin operativa del Ausentismo Escolar:
es la falta de asistencia (justificada e injustificada) por parte del alumno a su puesto escolar
dentro de la jornada lectiva, siendo esta prctica habitual.
El anlisis de las causas que dan lugar al Ausentismo Escolar es de gran importancia para su
clasificacin, bien sea bajo una perspectiva preventiva, bien bajo una perspectiva correctiva.
La unificacin de criterios debera ser un hecho, ya que con ello se esclarecera y agilizara tanto
la informacin ya existente, como los trabajos futuros que puedan realizarse.
Por ello se propone como posible solucin la elaboracin de un listado en el que figuren, con todo
detenimiento, el mximo posible de hechos concretos que motiven las ausencias, con los que
despus se formarn grupos afines. Todo ello con el fin de obtener una normalizacin del tema y
que en cada estudio pueda elegirse la clasificacin que ms convenga, desagregada segn las
exigencias y necesidades caractersticas. De este modo, no se obstruyen posteriores
comparaciones.
Se ha podido constatar, respecto a la poblacin gitana, que existe una tendencia generalizada a
creer que los nios deben interesarse por la profesin de su padre y es se el ejemplo que deben
seguir. Por lo tanto, la escolaridad tiene escasa importancia. En el caso de las nias, stas deben
encargarse de cuidar a sus hermanos pequeos y si acaso ocuparse de las tareas domsticas.
Respecto a la poblacin inmigrante, el idioma es una de las causas principales en la medida que
dificulta una escolaridad adecuada incrementndose sta a medida que los nios/as son
mayores. Los padres no hacen seguimiento de sus hijos/as porque estn pendientes de la
propia adaptacin que pasa por la estabilidad laboral, la vivienda, etc., menos por la escolaridad.
A medida que la edad y el curso del alumnado aumenta, del mismo modo lo hacen los prejuicios
de los autctonos con los inmigrantes. Los nios/as inmigrantes suelen estar separados o
aislados en el patio del colegio, por lo tanto la integracin en el centro es mnima.
ALTERACIN DE LA ALIMENTACIN.
83
Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) estn incrementndose en los ltimos aos,
siendo motivo de gran preocupacin para los profesionales que trabajamos en esta rea, y por
supuesto tambin para las familias.
El hecho de que hayan aumentado los casos de personas que sufren esta enfermedad provoca
el que aumente el nmero de investigaciones al respecto, al igual que aparezca un mayor
nmero de noticias relacionadas con los trastornos de alimentacin.
La presin social por la imagen en los pases ms desarrollados es una de las causas del
aumento de estos trastornos, ya que se ha observado que en los pases menos desarrollados
esta patologa es casi inexistente.
Rosa Calvo (ver bibliografa) considera que este aumento se debe sobre todo a dos factores
socioculturales: la ambigedad en la identidad de los sexos, cuyo cambio est generando una
gran confusin de roles, y la competitividad social que fomentara una imagen fsica y psquica
perfecta.
El comer de una forma rpida y cualquier cosa unido a que cada miembro de la familia lo haga
a distintas horas es otra de las razones del aumento de estas patologas.
Tambin influye la importancia del valor de la imagen corporal junto con la prdida de otros
valores como el esfuerzo, el trabajo duro...
Las charlas sobre trastornos alimentarios que se imparten a nios y adolescentes tienen como
principal objetivo la prevencin de estos trastornos. La prevencin que se realiza hoy en da es
una prevencin inespecfica. A esta poblacin no se les ofrece informacin explcita sobre los
trastornos alimentarios, ya que puede provocar el efecto contrario, es decir, que personas que
estn predispuestas a desarrollar un trastorno del comportamiento alimentario lo desarrollen, o
que personas que estn sufriendo esta patologa aprendan conductas que an no saban y las
pongan en prctica (ejemplo, una persona que restringe las comidas pero que no toma laxantes,
si se le da informacin sobre que otras personas con esta patologa los toman, empiecen ellas
tambin a tomarlos).
Otro tipo de prevencin diferente es la que vaya dirigida a padres o profesores, ya que el fin de
sta es la deteccin de posibles problemas alimentarios en sus familias o centros educativos, por
lo que deben tener una informacin ms completa de los trastornos alimentarios.
Tenga en cuenta que quizs se pueda encontrar en alguna de sus actividades de Educacin para
la Salud (EpS) con alguna persona que sufra esta enfermedad por lo que le pedimos que sea
sensible con esta problemtica (ejemplo, evitar hablar de anorxicas y bulmicas y utilizar en
cambio el trmino personas que sufren un trastorno alimentario).
84
SNTOMAS FSICOS
Hipotermia: bajada de la temperatura corporal, suelen ser personas que tienen mucho fro y
que van con un exceso de ropa para la temperatura real que existe, ya que tienen un descenso
en la temperatura corporal, debido a la restriccin alimentaria.
Lanugo: es un vello (similar al de los recin nacidos) que sale por todo el cuerpo, (cara,
brazos, piernas...).
Sequedad de piel.
Uas rotas.
ALTERACIONES PSICOLGICAS
Tendencia al perfeccionismo.
Baja autoestima.
85
Aislamiento familiar y social.
QU PUEDEN HACER?
Entorno social
El que compaeros, amigos y familia sepan cmo actuar si tienen una persona cercana que sufre
un problema de alimentacin es muy importante.
El que tengan conciencia de que los trastornos de alimentacin son un problema grave (no son
tonteras de la persona que lo sufre), que se informen sobre ellos y acudir lo antes posible a un
profesional es fundamental. Mientras, deben evitar hacer crticas acerca del peso, evitar estar
controlndoles todo el tiempo y hablar nicamente del problema, haciendo que la persona
afectada se sienta apoyada y comprendida. Los chantajes a las personas que sufren un
problema de alimentacin (por ejemplo, si comes, te comprar algo que quieres) no sirven para
nada y empeoran en muchas ocasiones la situacin, haciendo que la persona enferma utilice los
sntomas para obtener privilegios.
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AMBIENTE FAMILIAR CONFLICTIVO.
DESARRAIGO CULTURAL.
Por desarraigo cultural de una persona o un grupo de personas podemos entender entonces la
extirpacin o extincin de sus costumbres, de su cultura propia. La adopcin voluntaria o no de
una cultura ajena arrancando de raz la cultura propia.En la vida real algo as no es posible.
Reflexionando un poco todos podemos entender que nadie puede negar de un tajo su cultura
propia, porque nadie puede negar de un tajo su pasado, su historia que es la que define lo que
somos en un momento dado.
As mismo, reflexionando un poco, todos podemos entender que la cultura - como cualquier otra
cosa en la vida - cambia. Ese no es el problema, al contrario, una cultura es ms vigorosa y tiene
ms posibilidades de perdurar si en lugar de encerrase en s misma y negarse a aprender de
otras culturas se depura en el contacto y el intercambio con otras culturas.
El problema del desarraigo cultural surge cuando por discriminacin, persecucin u otras razones
se pretende negar lo propio. Cuando se pretende arrancar de raz el pasado para tratar de asumir
una cultura ajena sin el piso de la cultura propia. El problema del desarraigo es el doloroso
desconcierto y alto precio que tiene que pagar quien trata de insertarse a una cultura y una
sociedad que no es la suya en la cual no se valora, sino que por el contrario se desprecia, el
legado propio de esa persona.
87
El problema del desarraigo del indgena es en ltimo trmino el problema de la prdida de la
autoestima de su condicin tnica, que lo impulsa a entrar, as sea por la puerta de atrs, a hacer
parte de una sociedad que lo discrimina por su pasado. Al tiempo que el indgena trata de negar
ante si mismo y ante los dems ese pasado.
Este tipo de trastorno social es caracterstico de nios con edades por debajo de los 9 10 aos.
Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante, desobedientes
y provocador y la ausencia de otros actos disciales o agresivos ms graves que violen la ley y
los derechos de los dems. El trastorno requiere que se satisfagan las pautas generales de Un
comportamiento malicioso o travieso grave no es en s mismo suficiente para el diagnstico.
Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante
representan una forma menos grave de trastorno social, mas bien que un tipo cualitativamente
distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin
embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, lo sera
principal o nicamente en los nios ms pequeo. Se debe utilizar esta categora con cautela,
sobre todo con los nios de mayor edad. Los trastornos disciales clnicamente significativos en
los nios mayores suelen acompaarse de un comportamiento social o agresivo que van ms
all del desafo, la desobediencia o la subversin, aunque con frecuencia suele precederse de
por un trastorno social oposicionista en edades ms tempranas. Esta categora se incluye para
hacerse eco de la prctica diagnstica habitual y facilitar la clasificacin de los trastornos que
aparecen en los nios pequeos.
Este tipo de comportamiento suele ser ms evidente en el contacto con los adultos o
compaeros que el nio conoce bien y los sntomas del trastorno pueden no ponerse de
manifiesto durante una entrevista clnica.
La diferencia clave con otros tipos de trastornos disciales es la ausencia de violacin de las
leyes o de los derechos fundamentales de los dems, tales como el robo, la crueldad, la
intimidacin, el ataque o la destruccin. La presencia definitiva de cualquiera de estas formas de
88
comportamiento excluye el diagnstico. Sin embargo, el comportamiento social oposicionista
desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior prrafo, se encuentra con frecuencia en otros
trastornos disciales. Se deber codificar cualquier otro tipo de trastorno social con preferencia al
trastorno social desafiante oposicionista.
CAPITULO IX
9. TRASTORNO DE PERSONALIDAD
DEFINICIN
Cada uno tiene patrones caractersticos de percepcin y de relacin con otras personas y
situaciones (rasgos personales). Dicho de otro modo, toda la gente tiende a enfrentarse
a las situaciones estresantes con un estilo individual pero repetitivo. Por ejemplo,
algunas personas tienden a responder siempre a una situacin problemtica buscando
la ayuda de otros. Otras siempre asumen que pueden manejar los problemas por s
mismas. Algunas personas minimizan los problemas, otras los exageran.
Aunque la gente tiende a responder siempre del mismo modo a una situacin difcil, la
mayora es propensa a intentar otro camino si la primera respuesta es ineficaz. En
contraste, las personas con trastornos de la personalidad son tan rgidas que no pueden
adaptarse a la realidad, lo cual debilita su capacidad operacional. Sus patrones
desadaptados de pensamiento y comportamiento se hacen evidentes al principio de la
edad adulta, frecuentemente antes, y tienden a durar toda la vida. Son personas
propensas a tener problemas en sus relaciones sociales e interpersonales y en el
trabajo.
9.1. TIPOS
89
compulsivo y pasivo-agresivo. El trastorno de identidad disociativo, anteriormente
llamado trastorno de personalidad mltiple, es un trastorno completamente diferente.
A. Personalidad paranoide
Las personas con una personalidad paranoide proyectan sus propios conflictos y
hostilidades hacia otros. Son generalmente fras y distantes en sus relaciones. Tienden
a encontrar intenciones hostiles y malvolas detrs de los actos triviales, inocentes o
incluso positivos de otras personas y reaccionan con suspicacia a los cambios en las
situaciones. A menudo, las suspicacias conducen a conductas agresivas o al rechazo
por parte de los dems (resultados que parecen justificar sus sentimientos originales).
Los que tienen una personalidad paranoide frecuentemente intentan acciones legales
contra otros, especialmente si se sienten indignados con razn. Son incapaces de ver
su propio papel dentro de un conflicto. Aunque suelen trabajar en relativo aislamiento,
pueden ser altamente eficientes y concienzudos.
A veces las personas que ya se sienten alienadas a causa de un defecto o una minusvala
(como la sordera) son ms vulnerables a desarrollar ideas paranoides.
B. Personalidad esquizoide
C. Personalidad esquizotpica
Las personas con una personalidad esquizotpica, al igual que aquellas con una
personalidad esquizoide, se encuentran social y emocionalmente aisladas. Adems,
desarrollan pensamientos, percepciones y comunicaciones inslitas. Aunque estas
rarezas son similares a las de las personas con esquizofrenia, y aunque la personalidad
esquizotpica se encuentra a veces en la gente con esquizofrenia antes de que
desarrollen la enfermedad, la mayora de los adultos con una personalidad esquizotpica
no desarrolla esquizofrenia. Algunas personas muestran signos de pensamiento mgico
(la idea de que una accin particular puede controlar algo que no tiene ninguna relacin
con ella). Por ejemplo, una persona puede creer que va a tener realmente mala suerte
si pasa por debajo de una escalera o que puede causar dao a otros teniendo
pensamientos de ira. La gente con una enfermedad esquizotpica puede tener tambin
ideas paranoides.
D. Personalidad histrinica
Las personas con una personalidad histrinica (histrica) buscan de un modo notable
llamar la atencin y se comportan teatralmente. Sus maneras vivamente expresivas
tienen como resultado el establecer relaciones con facilidad pero de un modo
superficial. Las emociones a menudo aparecen exageradas, infantilizadas e ideadas
90
para provocar la simpata o la atencin (con frecuencia ertica o sexual) de los otros. La
persona con personalidad histrinica es proclive a los comportamientos sexualmente
provocativos o a sexualizar las relaciones no sexuales. Pueden no querer en realidad
una relacin sexual; ms bien, sus comportamientos seductores a menudo encubren su
deseo de dependencia y de proteccin. Algunas personas con personalidad histrinica
tambin son hipocondracas y exageran sus problemas fsicos para conseguir la
atencin que necesitan.
E. Personalidad narcisista
Las personas con una personalidad narcisista tienen un sentido de superioridad y una
creencia exagerada en su propio valor o importancia, lo que los psiquiatras llaman
grandiosidad. La persona con este tipo de personalidad puede ser extremadamente
sensible al fracaso, a la derrota o a la crtica y, cuando se le enfrenta a un fracaso para
comprobar la alta opinin de s mismos, pueden ponerse fcilmente rabiosos o
gravemente deprimidos. Como creen que son superiores en las relaciones con los otros,
esperan ser admirados y, con frecuencia, sospechan que otros los envidian. Sienten
que merecen que sus necesidades sean satisfechas sin demora y por ello explotan a
otros, cuyas necesidades o creencias son consideradas menos importantes. Su
comportamiento es a menudo ofensivo para otros, que les encuentran egocentristas,
arrogantes o mezquinos.
F.Personalidad antisocial
Las personas con personalidad antisocial (en otro tiempo llamada psicoptica o
personalidad socioptica), la mayor parte de las cuales son hombres, muestran
desprecio insensible por los derechos y los sentimientos de los dems. Explotan a otros
para obtener beneficio material o gratificacin personal (a diferencia de los narcisistas,
que creen que son mejores que los otros). Caractersticamente, tales personas
expresan sus conflictos impulsiva e irresponsablemente. Toleran mal la frustracin y, en
ocasiones, son hostiles o violentas. A pesar de los problemas o el dao que causan a
otros por su comportamiento antisocial, tpicamente no sienten remordimientos o
culpabilidad. Al contrario, racionalizan cnicamente su comportamiento o culpan a otros.
Sus relaciones estn llenas de deshonestidades y de engaos. La frustracin y el
castigo raramente les ocasionan la modificacin de sus conductas.
G. Personalidad lmite
91
Las personas con una personalidad lmite, la mayor parte de las cuales son mujeres, son
inestables en la percepcin de su propia imagen, en su humor, en su comportamiento y
en sus relaciones interpersonales (que a menudo son tormentosas e intensas). La
personalidad lmite se hace evidente al principio de la edad adulta pero la prevalencia
disminuye con la edad. Estas personas han sido a menudo privadas de los cuidados
necesarios durante la niez. Consecuentemente se sienten vacas, furiosas y
merecedoras de cuidados.
Cuando las personas con una personalidad lmite se sienten cuidadas, se muestran
solitarias y desvalidas, frecuentemente necesitando ayuda por su depresin, el abuso
de sustancias txicas, las alteraciones del apetito y el maltrato recibido en el pasado.
Sin embargo, cuando temen el abandono de la persona que las cuida, su humor cambia
radicalmente. Con frecuencia muestran una clera inapropiada e intensa, acompaada
por cambios extremos en su visin del mundo, de s mismas y de otras (cambiando del
negro al blanco, del amor al odio o viceversa pero nunca a una posicin neutra). Si se
sienten abandonadas y solas pueden llegar a preguntarse si realmente existen (esto es,
no se sienten reales). Pueden devenir desesperadamente impulsivas, implicndose en
una promiscuidad o en un abuso de sustancias txicas. A veces pierden de tal modo el
contacto con la realidad que tienen episodios breves de pensamiento psictico,
paranoia y alucinaciones.
Estas personas son vistas a menudo por los mdicos de atencin primaria; tienden a
visitar con frecuencia al mdico por crisis repetidas o quejas difusas pero no cumplen
con las recomendaciones del tratamiento. Este trastorno es tambin el ms
frecuentemente tratado por los psiquiatras, porque las personas que lo presentan
buscan incesantemente a alguien que cuide de ellas.
H. Personalidad evitadota
I. Personalidad dependiente
Las personas con una personalidad dependiente transfieren las decisiones importantes y
las responsabilidades a otros y permiten que las necesidades de aquellos de quienes
dependen se antepongan a las propias. No tienen confianza en s mismas y manifiestan
una intensa inseguridad. A menudo se quejan de que no pueden tomar decisiones y de
que no saben qu hacer o cmo hacerlo. Son reacias a expresar opiniones, aunque las
tengan, porque temen ofender a la gente que necesitan. Las personas con otros
trastornos de personalidad frecuentemente presentan aspectos de la personalidad
92
dependiente, pero estos signos quedan generalmente encubiertos por la predominancia
del otro trastorno. Algunos adultos con enfermedades prolongadas desarrollan
personalidades dependientes.
CAPITULO X
DEFINICIN:
93
manera desviada, cuyo origen se puede deber a la presencia de causas fsicas o
neurolgicas demostrables, problemas de audicin, trastornos generalizados del
desarrollo.
Los sntomas ms comunes de los trastornos del lenguaje cada nio puede
experimentarlos de una forma diferente.
Los trastornos surgen de las alteraciones de los procesos cognoscitivos en gran parte
secundarias a algn tipo de disfunciones biolgicas. Al igual que la mayora del resto de
trastornos de desarrollo, estas alteraciones son considerablemente mas frecuentes en
varones que en mujeres. Por lo tanto para hablar de trastornos de lenguaje y lectura en
nios en edades comprendidas entre los 4 y 6 aos este periodo coincide con la etapa
preescolar, actualmente es le segundo siglo de educacin inicial. Los nios que inician
en la adquisicin de la escritura mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se
podra hablar de lectura ni escritura como tales salvo al final del periodo.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores.
94
Dificultades para poder pronunciar bien una o varias palabras y repeticin de
palabras que dificultan su expresin.
2. nio autista
3. disfemia
4. tartajeo
5. dislexia
6. disgrafa
7. disfasia
8. disfona
9. ecolalia
10. disartria
11. dislalia
95
Nos referimos a los nios que no hablan por la ausencia del lenguaje en la edad a la
que el resto de los nios hablan normalmente, sin que adviertan alteraciones mentales,
sensoriales, motoras. El limite entre el retraso fisiolgico y la mudez patolgica esta
entre 1 ao y medio a los 2 aos.
CARACTERSTICAS:
Vocabulario limitado
Lenguaje telegrfico.
CAUSAS:
Las causa por la que un nio puede no hablar son las siguientes:
96
CLASIFICACIN:
Mutismo psictico: se da entre los 3 y los 6 aos, se parece al autismo y puede ser
ocasionado por un incidente febril o por una separacin temporal de su medio. Si se
da entre los 6 aos y la pubertad se trata de un problema de tipo psiquitrico =
incapacidad de relacin con los dems.
ESTIMULACIN:
Se da a travs de diferentes actividades las cuales estn escritas al finalizar este tema
en las actividades para estimular el lenguaje. a continuacin se muestran las
actividades que un nio debera realizar para que as nunca padezca de este tipo de
trastorno ,es necesario para su desarrollo y desenvolvimiento en la sociedad.
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Realizar un trabajo de creatividad y expone su dibujo creado.
Juega a repetir rimas y crea sus propias rimas con ayuda.
TRATAMIENTO:
En estos casos, es el maestro quien debe intervenir para propiciar dentro del aula
actividades y situaciones que favorezcan el intercambio verbal entre los escolares. Al
respecto, se puede aprovechar el enfoque comunicativo que presentan los nuevos
programas educativos APRA propiciar la lengua hablada por ello el docente tiene que
tener una capacitacin continua.
En el caso de los padres debern informarse del tema para ayudar a su hijo a
someterse a un control voluntario del habla rtmica.
2. EL NIO AUTISTA:
98
El autismo es un sndrome llamado Asperger que afecta la comunicacin y las
relaciones sociales y afectivas del nio.
En ocasiones estos nios adems de ser autistas, tienen algn otro trastorno del
desarrollo (retraso mental, motriz, etc.)
A diferencia de los mitos que las novelas y pelculas recientes nos han hecho creer,
solo un pequeo segmento de los autistas llega a mostrar alto grado de inteligencia
ya aunque no es valido decir que tienen un retraso mental, su falta de aprendizaje se
hace evidente, debido precisamente a su pobre o nula comunicacin.
SNTOMAS:
El nio pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesin
por los objetos o muestra total desinters en las relaciones sociales con los dems.
Muestra una tendencia disminuida para interactuar con otras personas y parece
indiferente ante la presencia de otros. Pueden memorizar palabras pero no tendrn
aprendizaje. Falta del lenguaje verbal, mmico, gestual y si lo logra solo son
repeticiones. Se da ms en nios que en nias.
CAUSAS:
Sus causas son desconocidas, aunque los especialistas estn convencidos de que es
un trastorno de origen biolgico
TRATAMIENTO:
99
Con mtodos conductuales lo cual requiere del tiempo se puede mejorar la calidad de
vida y ensearles nuevas habilidades con intencin de hacerlo mas independiente
como por ejemplo: ensearles a cepillarse los dientes, lavarse, peinarse, cambiarse
de ropa, servirse un vaso de agua, ir al bao solo, comer sus alimentos, controlar sus
esfnteres, ensearle modales, pero como el sndrome de down y otros trastornos del
desarrollo, el individuo que lo tenga ser autista toda su vida.
Sugerencias:
Utilizar un sistema intrusivo que implica forzar al nio a cumplir las tareas,
partiendo de sus competencias.
Debe existir una estrecha relacin de los profesionales que ofrezcan una
respuesta educativa a estos nios con sus familias. Uno de los objetivos que
han de perseguirse con esta relacin es llevar acabo las mismas pautas de
educacin en casa y en la escuela. las cuales recomendara el medico. Otro
objetivo debera ser el apoyo emocional a esas familias, en las que el hecho
de tener un miembro con autismo le s pone una situacin de vulnerabilidad y
riesgo.
Reforzar los objetivos y reconocer sus logros y conductas positivas har que
el nio se sienta motivado para seguir trabajando.
3.DISFEMIA
100
lenguaje. Les ocurre a todos en ciertas ocasiones. Los tartamudos no tartamudean
todas las palabras solo las que les cuesta pronunciar. La tartamudez ocasiona que
se sienta discapacitado, no se puede hablar ni expresar todo lo que se quisiera, trae
conflictos como le miedo, pnico, angustia, presin o carga psicolgica, cuesta hacer
amigos, conversar con personas extraas o personas recin conocidas.
CLASIFICACIN:
Tartamudeo inicial:
Aparece alrededor de los 3 aos (justo cuando el lenguaje del nio se est
estructurando) en el periodo evolutivo del lenguaje y se manifiestan en sus
producciones verbales, cortes verbales, repeticiones silbicas. Estas manifestaciones
deben ser consideradas normales en el periodo de desarrollo del lenguaje en el cual
se encuentra el nio. Este tipo de tartamudeo desaparece con la edad.
Tartamudeo episdico:
A partir de los 5 aos el nio no puede articular todos los fonemas, con lo cual se
encuentra en el periodo de construccin gramatical y de preparacin para la
lectoescritura.
Tartamudez:
Hacia los 10 aos puede aparecer este trastorno como consecuencia de una
emocin brusca o de una experiencia traumtica. Aparecen movimientos
desordenados en la respiracin, de las cuerdas vocales, vacilaciones, detenciones
inoportunas.
SNTOMAS:
Manifestaciones lingsticas:
Manifestaciones conductuales:
101
Mutismo, miedo a hablar en voz alta, reacciones de angustia y ansiedad, conductas
de evitacin de las situaciones comunicativas.
CAUSAS:
ESTIMULACIN:
102
Practicar mirndose en el espejo y pronunciar las palabras que le cuestan decir,
repetirlas muchas veces hasta que le salga perfecto.
Llevar clases de canto para poder controlar el aire de los pulmones y evitar
problemas posteriores del lenguaje.
TERAPIA:
Grabar la voz para luego repetir lo que hablo en la grabacin solo lo que le costo
decir lo, que repita mirndose en le espejo y que diga por ejemplo: automvil,
automvil, automvil, automvil hasta que pronuncie mejor.
Pronunciar las vocales seguidas y luego pronunciar las que le cueste pronunciar.
por ejemplo: aaaaaaaaaaaaaaaaaaa, eeeeeeeeeeeeeee, iiiiiiiiiiiiii,
oooooooooooo, uuuuuuuuuu
Unifica nuestro habla usando un sistema vinuural , esto activa ondas cerebrales y
suscita la relajacin del tono del cerebro.
103
Todo pasa automticamente no se tiene la necesidad de prestar su atencin a la
respiracin.
4. TARTAJEO:
CAUSAS:
SNTOMAS:
TRATAMIENTO:
104
ayudado de sus padres y se expresa lentamente, mejorar notablemente su
habla.
Pero para prevenir que se alargue el problema seria mejor dar al nio una
terapia similar a la tartamudez, donde el nio pueda pronunciar pausadamente
las palabras cuando lea unas oraciones, frases, cuentos, sin que nadie
constantemente lo interrumpa o le exija constantemente que lo hizo mal, porque
lo pondra aun mas nervioso, lo desconcentrara y esto provocara que
tartajee de nuevo.
5. LA DISLEXIA
CONCEPTO:
Dificultad para leer y escribir, es una dificultad que afecta a un nmero considerable de los
nios en edad escolar, en casi todos los pases.
La dislexia es una forma particular de disartria, palabra genrica que engloba los
trastornos del habla consistentes en molestias para la articulacin de la palabra.
Estas son las actividades que estn perturbadas en el nio dislxico. Los trastornos se
manifiestan en la escritura, el dibujo y la lectura.
105
los padres y los educadores no deben dudar en consultar al pediatra antes las primeras
sospechas de dislexia.
Puede comprender:
TRASTORNOS FUNCIONALES:
Todos estos trminos tienen en comn el prefijo griego "dis", que significa dificultad
encontrada para el funcionamiento de un rgano, cualquiera sea la razn.
PRINCIPIO BSICO
El dislxico puede llegar hasta una imposibilidad total para leer. El bloqueo va a la par con
el disfuncionamiento de los odos. Las palabras se amontonan destruidas, las slabas se
invierten. Y por descontado que la coincidencia con el texto no se produce.
La dislexia no es una prdida de funcin, una regresin, sino una anomala de estructura
y maduracin.
106
El cerebro humano est formado por dos hemisferios (mitades), derecho e izquierdo, que
se comunican entre s. Cada hemisferio est especializado en ciertas funciones. El
hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje, mientras que el derecho se
especializa en la informacin visual y espacial. Adems, no trabajan exactamente del
mismo modo, sino que el hemisferio izquierdo procesa la informacin secuencialmente, o
sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho lo hace simultneamente, o sea,
muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de
la informacin por ambos hemisferios. Pero en los nios dislxicos, se produce una
disfuncin -un fallo- en el hemisferio izquierdo y se ve afectada la velocidad de
procesamiento de la informacin, lo que incapacita al nio para procesar cambios rpidos
de estmulos o sucesiones, tanto en el rea visual como auditiva.
SNTOMAS:
107
Para que un nio sea dislxico no hace falta que presente todos los sntomas que a
continuacin se detallan, aunque tampoco lo es por presentar slo alguno de ellos:
o Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, da, mes y ao.
108
3. De 12 aos en adelante:
Las races de lo que ser luego dislexia existen antes de la prueba escolar, pero no son
advertidas. Entre los dieciocho meses de edad y los tres aos, sus efectos son ya
perceptibles: retraso del lenguaje, desrdenes en el comportamiento, inestabilidad,
torpeza. Todas las perturbaciones que tienen por origen las malas relaciones
interfamiliares, notndose a veces trastornos del lenguaje ya fuertemente establecidos,
as como en la lateralizacin, el comportamiento y la psicomotricidad. Grosso modo, los
tres aos que separan los principios de los trastornos relacionales, de la edad escolar,
pueden haber arraigado ya un estado psico-sensorio-motor particularmente alarmante.
Desde que llega a la escuela primaria, el nio entra en un medio de relacin nuevo y muy
diferente del maternal. Tropieza con unas reglas de conducta impersonales, ya se trate de
disciplina o de materias de estudio; clculo, ortografa y con un grupo de nios iguales
ante una valoracin cifrada; plazas, notas, frente a un Maestro que detenta el Saber y el
Poder.
A partir de esta dificultad hay que encararse con muy variadas consecuencias y
relaciones.
109
El dislxico descubre su fracaso en la humillacin, el castigo la afrenta, la inferiorizacin y
la culpabilizacin.
Una vez establecidas las perturbaciones, el dislxico slo tiene una alternativa para tratar
de compensar su inferioridad: o bien se aferra a las materias que no precisan de la lectura
(gimnasia, canto, trabajos manuales, etc.)
Tambin recurre a reemplazar palabras. Cuando lee, su vista tropieza con una palabra
complicada, comprende vagamente su significado y la sustituye por otra que, a su
juicio, es de sentido anlogo. Si, por ejemplo, en el texto aparece TIGRE, asociando la
idea de fiera el nio emplea LEON y salva la dificultad de la prdida o traspaso de
letras (TRIGE o TIGUE)
La prdida de letras en las slabas con tres resulta frecuente: CAMPAR por COMPRAR,
SABE por SABLE. Y es preciso sealar que este aparentemente sencillo defecto de
lenguaje es en un 90 por 100 de 100 casos consecuencia de la dislexia
Defecto an ms corriente: duda y corta las palabras por cualquier sitio, o las agrupa
mal. Es fcil ver que en el dictado el nio escribi
UNEN SA YO por UN ENSAYO. No advierte el sentido de la palabra o palabras, ni
tampoco respeta su ortografa
DETECCIN:
110
esquemas. Dificultades en el manejo espacial del cuaderno o la hoja. En esta instancia de la
deteccin, si el colegio cuenta con un psicopedaggico, se sugiere a modo de prevencin
realizar un examen exploratorio; uno de los mtodos particulares idneos es el Test A.B.C,
de Lourenco Filho. Esta batera apunta a la medicin de aptitudes implcitas en el
aprendizaje de la lectoescritura o de las pautas de madurez previas al citado aprendizaje. Es
as como se obtiene un perfil de cada uno de los alumnos, conociendo la madurez en:
coordinacin vasomotora, coordinacin viso manual, memoria auditiva, memoria visual,
memoria lgica, memoria motriz, pronunciacin y atencin. El docente de preescolar o
primer grado, con la aplicacin consciente y la evaluacin correcta, puede tomar a su cargo
este examen exploratorio administrando el Test.
LAS CAUSAS
Otras teoras del mbito mdico ms minoritarias la achacan a que el hemisferio cerebral
derecho, que sera responsable de procesar la informacin visual, realiza su tarea a una
velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que
existe una mala conexin interhemisfrica.
Asimismo, desde el mbito de la psicolingstica, se ha visto que uno de los dficits
centrales en la dislexia, especialmente en los nios ms pequeos, es una baja
conciencia fonolgica. La conciencia fonolgica es el conocimiento que tenemos las
personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez ms pequeas. Esto
es compatible con los estudios neurolgicos antes comentados ya que se han observado
dficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesin cerebral en el giro angular.
En ningn caso pueden imputarse a bajo nivel mental. Estudios serios han demostrado
que un nio con coeficiente intelectual 60 es perfectamente capaz de aprender a leer.
Debe pensarse, en ciertos casos, en posibles trastornos de la vista. Pero son poco
numerosos y fcilmente advertibles, aparte de que en las escuelas se practica el examen
de la vista ante cualquier dificultad que se observe en clase.
Hay un 5 por 100 de trastornos hereditarios. Y hay un 80 por 100 de nios dislxicos a
causa de trastornos auditivos asociados a desrdenes en la representacin espacial y la
lateralidad.
Son aquellos nios que sitan mal los objetos con relacin a su cuerpo. En la lectura fijan
la vista en la palabra, tanto ms cuanto que intentan encontrar significados equivalentes
en su vocabulario particular. El lenguaje oral se desarrolla a partir de una percepcin
auditiva global. El mismo modo de percepcin interviene en la aprehensin visual durante
111
el acto de lectura, ya que la nocin de espacio no puede disociarse de la de tiempo. El
dislxico encuentra dificultades de anlisis y sntesis con lo que percibe auditivamente: es
decir, en el tiempo. Y encuentra tambin dificultades para realizar con sentido preciso el
anlisis y sntesis de lo que percibe con la vista: es decir en el espacio. Los dos aspectos
de la percepcin, temporal y espacial, tienen que ir asociados. La percepcin sirve, entre
otras cosas, para reflejar en el cerebro el mundo exterior y el cuerpo propio del sujeto. Es
decir: la materia en movimiento. Ahora bien, el movimiento se efecta a la vez en el
espacio y en el tiempo. Si restablecemos la percepcin auditiva perturbada, forzosamente
se producir una mejora de la nocin de tiempo, y como consecuencia, de la pocin de
espacio. Es indispensable saber que la onda sonora propagada a travs de las molculas
del aire por las consonantes difiere completamente de la generada por las vocales: el
DIAGNOSTICO:
La dislexia suele diagnosticarse entre los 5 y los 6 aos, cuando los Nios(as) tpicamente
comienzan a aprender a leer y a reconocer las letras y sus sonidos. En algunos casos, la
dislexia no se hace aparente hasta que el nio(a) crece e intenta aprender gramtica y
sintaxis, y a leer temas ms largos y complejos.
En nios en edad preescolar y escolar, algunos sntomas de dislexia puede que incluyan
dificultad con lo siguiente:
Leyendo mapas
112
Memorizado listas y nmeros telefnicos
Un caso de dislexia puede ser confirmado solamente a travs de una evaluacin formal,
la cual generalmente la realizan los especialistas en lectura de las escuelas, los
psiclogos en las comunidades o los pediatras. Estas evaluaciones generalmente
incluyen medir el coeficiente de inteligencia del nio(a), y la capacidad de audicin, visin
y escritura. Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas
de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos
nios tienen en este rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza.
Defectos de visin
defectos de la audicin
113
El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del
historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su
perfil.
La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene
un programa para recuperar las deficiencias encontradas. Si se considera necesario
por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois
de Aptitudes Psicolingsticas)
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta
y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo que ha
ledo, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado
correctamente a nivel oral.
2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20
minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafa ,
la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos de las letras.
Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio puede manifestar
cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el nio pierde el control
que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones es
mejor que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las tendencias uniformadoras
de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra
evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis
extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta
de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin
apenas responde a las normas sintcticas.
DIAGNOSTICO ESCOLAR:
Dentro del aula se observaran todas las escrituras y actividades de lectura y escritura,
para confeccionar un registro de observacin y otro registro de datos, con los cuales se
114
elaborara un informe escolar, para dejar constancia de las dificultades y solicitar la inter
consulta.
DIAGNOSTICO DIFERENCIAL:
Quedara a cargo del departamento psicopedaggico. De no contar con este dentro del
colegio, luego de la deteccin y el diagnostico escolar, se informara a los padres y se
realizara la consulta a psicopedagoga. El diagnostico diferencial psicopedaggico deber
abarcar una evaluacin completa del nio y sus dificultades, mediante un
psicodiagnostico que contemple:
DIAGNOSTICO INTELECTUAL:
DIAGNOSTICO DE MADUREZ:
DIAGNOSTICO DE LA ESCRITURA:
DIAGNSTICO DE LA LECTURA:
115
el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite una anlisis detallado
por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y
modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado,
copiado. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o
menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea,
lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades
en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de
dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en
letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m...
Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con
otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica
no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos
lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad
sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y
automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de
combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida
en cuenta a la hora de programar la reeducacin.
DIAGNSTICO DE LATERALIDAD:
Tcnica sugerida: Bateria de Zazzo, compuesta por las pruebas de Piaget Head que
investigan esquema auto y heterorreferencial.
Tcnica sugerida: Reversal Test, consistente en una serie de dibujos en los que el nio
debe describir la identidad o diferencia en la orientacin de los elementos cotejando un
patrn.
DIAGNOSTICO DE RITMO:
DIAGNSTICO PSICOMOTOR:
116
DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD:
Existen multitud de terapias que aseguran curas rpidas o casi milagrosas; que gozan de
gran difusin en el mundo; y que sin embargo no tienen estudios que respalden
suficientemente su utilidad o que incluso estn desaconsejados. Las siguientes terapias
en el mejor de los casos no estn actualmente suficientemente respaldas por estudios
cientficos; en otros casos parten de supuestos que no estn de acuerdo con los
conocimientos que actualmente se tienen de la dislexia. Antes de decidirse por un
tratamiento parece fundamental enterarse por fuentes fiables de si realmente est
comprobada su eficacia.
2. Lentes de colores: Se basa en las teoras de Irlen y pese a que desde los aos
80 este mtodo ha gozado de gran publicidad como tratamiento de la dislexia no
existen suficientes estudios cientficos que prueben su eficacia.
3. Entrenamiento cerebelo-vestibular: se basa en las teoras que afirman que el
problema de base de la dislexia es en realidad un problema del cerebelo y el odo
(centros del equilibrio); y consiste fundamentalmente en ejercicios dirigidos a
mejorar la estabilidad, o frmacos anti-vrtigo. No hay pruebas que respalden ni
esta teora ni los tratamientos que propone.
117
hasta el momento son inadecuados desde el punto de vista metodolgico. Los
grupos fueron pequeos y sin controles apropiados.
TRATAMIENTO:
118
EL TRATAMIENTO EN LAS DIFERENTES EDADES
As; en los cursos de infantil ser fundamental incidir de manera preventiva; y por
tanto sobre todos los nios; en los requisitos de la lectura. Entre todos ellos ser
clave el aumento de la conciencia fonolgica. Para ello se utilizarn materiales
orales (an no se ha comenzado la lectura), en los que los nios debern crear
rimas, derivar palabras, dividir palabras en slabas, etc.
'''Entre los 6 y los 9 aos''' los objetivos sern por un lado aumentar la conciencia
fonolgica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la automatizacin de la
mecnica lectora. Para lo primero se utilizarn recursos similares a los de la etapa
anterior; para lo segundo se tratar de lograr que el nio practique lo ms posible
la lectura en voz alta.
'''A partir de los 10 aos''' est comprobado que es difcil aumentar la conciencia
fonolgica y la automatizacin de la lectura. Desde este momento los objetivos
sern diferentes; buscando fundamentalmente la enseanza de estrategias de
comprensin de textos (bsqueda de palabras clave, subrayado, resumen, etc.)
Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura, para poder avanzar y recuperar las dificultades
dislxicas. Lo que se debe practicar fundamentalmente y recomienda Thomson es
el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo
a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del
aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del
trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las
tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando
como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar.
119
En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias
especficas:
1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro
y preocupado por las reacciones del profesor.
3. Dle atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.
4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide las
lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende Un dislxico no es
tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica.
7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
8. Dle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay
apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus
conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al
nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga
informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto.
10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar
aquellos sobre lo que se est trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su
mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
120
12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los
dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms
ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de seale
aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y
alentarlos siempre que sea posible.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto
a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la
clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener
xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos
a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas
de datos...
Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener
en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos problemas en
las aulas.
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs sea
el de apoyo emocional y social. El nio debe de saber que sus padres comprenden la
naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que
dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades dislxicas. El mensaje
importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el nio no es
estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su
nivel actual de lectura y escritura.
121
los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades
emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al nio que
puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as se lo
hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene miedo a intentarlo y
como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta.
Esto complica la tarea del especialista.
El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se
comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda
superarlo.
Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han
sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su
preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al nio
sentirse ms normal .
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan
las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el
cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran
de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan
importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto depende en
buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es
completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La
situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el nio
pierde la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo
positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.
122
Ante la sospecha de los padres o los educadores lo ms adecuado es consultar, por
ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnstico preciso y valorar el caso particular de
cada nio ser necesaria la participacin de otros profesionales como un psicopedagogo,
especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje.
Aunque cada nio tendr unas necesidades particulares, los padres pueden encontrar
tiles algunas estrategias de apoyo al nio con dislexia:
3. Procure que su hijo se destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte, msica,
dibujo, etc., mostrndole que puede tener xito en otra faceta de su vida.
6. Recuerde que su hijo necesita, como todos los dems, sentir amor, aceptacin,
proteccin, disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz y as afrontar su
dislexia.
1. Aydele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa ayuda.
2. Puede utilizar cdigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su
hijo, a fin de que su nio los reconozca rpidamente.
4. Lea todos los das con su hijo las tareas y libros de su inters, explicndole el
significado de las palabras nuevas y la comprensin del texto.
123
8. Si tiene oportunidad renase o establezca contacto con grupos de padres de nios
con dificultades similares.
ESTRATEGIAS DE COMPENSACIN
Ser en la ltima etapa (a partir de los 10 aos) cuando sea interesante plantear
estrategias de compensacin de los dficits, como complemento a la rehabilitacin. Las
estrategias de compensacin son todas aquellas que sin modificar las capacidades
deficitarias del sujeto le facilitan su adaptacin a la vida diaria apoyndose en sus puntos
fuertes.
Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz, tablas
de datos o la presencia de un adulto ayudndole con la lectura oral del material de
estudio. Los procesadores de texto tambin son interesantes al corregir instantneamente
muchas de las faltas de ortografa y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios
personalizados y temticos que sugieren palabras. Finalmente en los ltimos aos han
aparecido programas informticos capaces de transformar textos digitales a audio (voz
digital) permitiendo la adquisicin de conocimientos a travs de las capacidades
conservadas como la comprensin del lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos
programas pueden ayudar al alumno, tanto en la escuela, como en casa en sus tareas
escolares, usndolos para trabajar de forma ms eficaz.
124
A los preescolares les gusta mirar muchos tipos de libros diferentes.
Busque ediciones en tapa blanda de los libros preferidos de su hijo, tanto en ingls
como en el idioma que se hable en el hogar.
Anime a familiares y amigos a intercambiarse y regalarse libros. Recuerde que en
las liquidaciones que hacen las libreras, tiendas de libros usados o los vecinos
muchas veces se encuentran libros de segunda mano a muy buenos precios.
Haga que su hijo se vea reflejado en los libros. Seleccione libros en los que
aparezcan familias como la suya y personas de su misma cultura y grupo tnico.
Elija libros que contengan experiencias similares a las de su hijo. Como por
ejemplo:
Deje libre un rato de cada da para que usted y su hijo puedan descansar y leer
juntos. Haga de este momento algo especial, para disfrutar de la compaa mutua
y explorar los mundos nuevos y las ideas que aparecen en los libros. La
probabilidad de que un nio le tome aficin a la lectura y sea un lector habitual
aumenta si al nio se le lee.
Lea con mucho entusiasmo. Cambie la voz segn el personaje y los sentimientos
de tristeza, curiosidad o felicidad que aparezcan en el cuento.
"Las fresas son fciles de recoger porque crecen al ras de la tierra. Te acuerdas de
las fresas que vimos en el mercado?"
125
Los preescolares aprenden sobre la lectura cuando miran libros por su propia cuenta
y cuando ven que los adultos leen.
Prepare un estante, una canasta o un rincn donde su hijo pueda alcanzar los
libros sin ayuda. Colquelos de manera que pueda encontrar sin dificultad lo que
est buscando. Prcticamente todas las habitaciones de la casa, como la cocina,
el cuarto de bao, la sala o el dormitorio, son buenos lugares para guardar libros.
Cuando salga de su casa llvese una bolsa con libros o aunque sea un par de
libros. El nio puede leer en el micro o el taxi, en el coche, en la lavandera y en el
consultorio del mdico.
Demustrele a su hijo que la lectura es una disciplina til e importante. A los nios
les encanta imitar a los adultos. Un nio que vea a su padre o a su madre disfrutar
de un diario o una revista querr hacer lo mismo.
Mustrele a su hijo cmo usted usa libros, diarios y otros materiales escritos para
averiguar a qu hora abre una tienda, qu tiempo va a hacer o qu ingredientes
necesita para una receta.
Al nio hay que hacerles leer, cuentos que contengan imgenes. LA LECTURA DE
IMGENES: Est comprobado que los nios familiarizados con la lectura desde
pequeos tienen ms facilidad para leer y que son ms abiertos a incorporar todo
tipo de conocimientos. No sufren adems de los temores propios a las
responsabilidades, que son comunes en los chicos al comenzar la escuela, el
miedo a los libros que frena en muchos casos su avance en el aprendizaje. Se dan
a partir de:
Libros de dibujos (sin texto) para los nios entre los 3 y 6 aos de edad
enriquecemos su vocabulario
les demostramos que aprender no tiene por que ser aburrido y tedioso
logran una visin mas segura ante la escuela por que saben que los "libros no
muerden"
126
encuentran que en los cuentos, revista, folleto, y todos los textos tienen algo
para descubrir
CUENTO: N 1 UN DA FELIZ
Yo soy lolo
juego al con la
le doy a los
En la casa de mi abuelita!
Ahora dganme:
127
A quienes les daba de comer lolo?
CUENTO N: 2
Un decidi un verano,
ir a tomar el
A la . Salio de su
Paso por un
Cruzo un , atraves
Muchos de
Ya era invierno.
Para que?
128
Finalmente que paso con el caracolito?
Poesas ilustradas
Don orgulloso
con su voz perruna,
siempre por las noches
le canta a la
El se sienta
sobre un gran cascote;
lo escucha y se alisa
sus largos bigotes
El no quiere
orlo cantar,
tiene que dormirse
para madrugar.
129
APRENDEMOS LAS VOCALES MEDIANTE IMGENES
Actividad n 1
ESTRATEGIAS:
130
Luego se reparten en grupos textos que contengan:
Un cuento.
Una fbula.
Una noticia.
Una propaganda.
Una historia.
Actividad n: 2
ESTRATEGIAS:
Los alumnos deben extraer todas las personas cosas u objetos. Escuchados de la
cancin, formar oraciones e ilustrar con dibujos.
131
Actividad n: 3
ESTRATEGIAS:
A.- Nio- bosque- perro- burro- choza- ro- abuelo- pajaritos- vacas- establo.
C.- Enano- bruja- castillo- puente- ro- perro- nio- reyna- escoba- rboles.
D.- Mar- peces- pescadores- nios- lanchas- pulpo gigante- noche- sirenas-
muelle- arena.
Luego lo dramatizan.
Actividad n: 4
ESTRATEGIAS.
La profesora pedir al alumno que le diga palabras que rimen con las sgts.:
rana
avin
hueso
pato
andar (terminacin verbal ar)
comer (terminacin verbal er)
132
salir (terminacin verbal ir) opcional: a eleccin del alumno.
Las rimas pueden ser, para RANA: hermana, sana, ana.; AVION: camin, len;
HUESO: queso, leso, pescuezo; PATO: gato, zapato; VERBOS: cualquiera con la
misma terminacin.
Actividad n: 5
ESTRATEGIAS:
En grupo elegirn el libro que tenga las mejores ilustraciones, el cual inducimos a
los nios a leer, hojear todos los libros dados.
6. DISGRAFA
DISGRAFA MOTRIZ:
DISGRAFA ESPECFICA:
133
La dificultad para producir las letras o palabras no responde a un trastorno
exclusivamente motor, en una mala percepcin de las formas, en la desorientacin
espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc. Comprende a toda motricidad fina.
Grafismo suelto: con escritura irregular pero con pocos errores motores.
Lentitud y meticulosidad: escritura muy regular pero lenta, se afanan por la precisin y
el control.
DETECCIN:
La maestra deber estar atento en las actividades escritas, dentro del aula y las del
hogar, realizar la accin minuciosa y llevar el registro para contabilizar la repeticin
frecuente del mismo error o alteracin. Si luego de un corto periodo de observacin, las
manifestaciones erradas perduran se procede al diagnostico.
confusiones: cambio de una letra por otra sea grafica o fonicamente, a causa de una
pronunciacin similar: b y p, t y d, g y c.
Omisiones: supresin de una o varias letras de la palabra: sodado por soldado, faro por
farol, arbo por rbol.
Contaminaciones: cuando una silaba o palabra escrita se mezcla con letras de otra: mi
mama y yo salimos nos vamos a a hacer gimnasia, etc.
134
Diagnostico:
Escolar: el diagnstico escolar dentro del aula consiste en precisar el grado de alteracin
y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico. para este procedimiento, se necesitara
corregir diariamente las producciones del nio, destacando las fallas para reeducar con la
ejercitacin adecuada. de forma individual, se realizan pruebas tales como:
Dictados de letras, silabas o palabras. se dictan un torso de dificultad acorde con el nivel
escolar del nio. lo ms simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el
nio, correspondiente al grado que cursa. Realizar el anlisis de errores.
Copia: un trozo en letra de imprenta y otro en cursiva, reproducir el texto tal cual esta; y
luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a cursiva y otro en cursiva para pasar
a imprenta. Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y
omisiones; o bien si puede trasformar la letra (lo que implica un proceso de anlisis y
sntesis). Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, silabas o letras.
TRATAMIENTO:
El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn ser
creadas por el docente al tener el registro de errores y la educacin de las fallas ms
comunes. La maestra podr recrearlas o adecuarlas al nivel del nio. Se recomienda
llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en el aula, para facilitar la
inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa. La diferencia entre este material
de trabajo teraputico dentro del aula, con otros tratamientos correctores, es que abarca
no solo la ejercitacin caligrfica repetitiva, sino la ejercitacin en las reas viso
perceptivas y grafo motoras. Corregir la disgrafa no consiste en que le nio escriba
mucho, sino en que vaya venciendo las dificultades que le impiden una escritura
adecuada. Generalmente, el nuo disgrafico tiene un actitud negativa hacia la escritura y
en ocasiones, un autentico rechazo hacia la misma; por ello se proponen actividades
amenas y algunas de aspecto ldico. Este tratamiento tiene por objetivo recuperar la
coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal: rehabilitar la
percepcin y la atencin grafica; estimular la coordinacin visomotiz mejorando el proceso
aculo-motor, educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen
en la escritura(rectilneos, ondulados) as como presin, frenado, fluidez, etc. Mejora la
ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada
una de las letras; mejorar la fluidez al escribir; corregir la postura del cuerpo de los dedos,
mano y brazo y cuidar la posicin del papel. El tratamiento de las disgrafa abarca las
siguientes reas:
135
a) Sentarse bien, apoyando la espalda en le respaldo de la silla.
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, sino este baila y el nio no
controla la escritura.
g) Si se acercan mucho los dedos a la punta del lpiz, no se velo que escribe y los dedos
se fatigan.
h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm. de la hoja.
i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la
izquierda.
j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la
derecha.
3) Viso motricidad: La coordinacin viso motriz es fundamental para lograr una escritura
satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin viso motriz es mejorar los procesos culo
motrices que facilitan al acto en la escritura. Para la recuperacin viso motriz se pueden
realizar las siguientes actividades:
Perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con dedos, ensartado, modelado de
plastilina y rellenado o coloreado de modelos.
4) Grafo motricidad: La reeducacin grafo motora tiene por finalidad educar y corregir la
ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura. Los ejercicios de
reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras 8rectilineos,
ondulados) si como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc.
136
La ejercitacin consiste en la caligrafa.
Relajacin:
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice.
4. Recorta una tela de una ropa con botones y otra en la que le tengas que recortar
dos agujeros, luego abotona. Trata de darle forma de un polo. Y listo ya tienes tu
propia ropa que confeccionaste!
5. Ensarta un pedazo de lana larga por le agujero del fideo codito, luego cuelga de
un lado a otro, pinta con tempera cada codito, y djalo secar. Despus amarra la
lana y listo tienes un lindo collar. puedes hacer pulseras u otros adornos.
6. Lleva habas cocidas para que los nios puedan pelarlas. Primero demuestra la
accin y luego ellos la repetirn. Tambin pueden traer papa y choclos cocidos y
juntos pelan y desgranan el choclo y preparan un nutritivo y sencillo plato.
7. Cada nio coge un plastilina de diferente color, luego modela un animalito como:
un pato, oso, culebra, dependiendo del color de la plastilina que eligieron, luego
representan con sonidos onomatopyicos.
8. Realiza un dibujo creado, luego con temperas pinta tu dibujo utilizando hisopos.
Tambin pueden realizar un dibujo y luego con la yema del dedo pintar con
temperas.
137
9. Arruga papel peridico y crea una pelota. luego pinta utilizando la tcnica del
dctilo pintura.
10. Has que dibujen con tizas secas sobre el pizarrn o sobre una cartulina negra.
13. Realiza trazos de forma curva, recta y ondulada sobre una hoja.
16. Repasa con lpiz los puntos siguiendo la flecha como el siguiente modelo
A
ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN
LA PRE ESCRITURA
Los preescolares deben practicar el uso de los msculos cortos de los dedos
y las manos.
Juegue con su hijo. Juntos pueden enhebrar cuentas, armar rompecabezas y jugar
con masilla casera.
138
Pregntele al cuidador de su hijo qu ideas le puede dar
Cuntele al cuidador las tareas que su hijo hace en casa. Intercambie muestras
con el cuidador de lo que el nio escribe, para que los dos sepan lo que est
haciendo y aprendiendo
Los preescolares aprenden sobre la escritura cuando ven que las personas
mayores usan la escritura todos los das.
Deje que su hijo lo vea escribiendo todos los das. Cuando anote algo en el
calendario, haga la lista de la compra, escriba su nombre en la lista de pacientes
en el consultorio del mdico o escriba un mensaje telefnico, explquele a su hijo
lo que est haciendo: "Le estoy escribiendo una carta a la ta Alicia. Quieres
contarle lo que vimos en el paseo a la biblioteca?"
Mustrele a su hijo las palabras que nos rodean, en los libros de cocina, en las
botellas de champ, los nombres de calles y edificios, y explquele para qu
sirven. Tome dos latas de sopa y pregntele: "Qu sopa vamos a tomar? De
pollo o de verduras?"
Procure que su hijo tenga materiales y un lugar donde escribir. Busque en la casa
materiales que su hijo pueda usar para escribir: toda clase de papeles, crayolas,
marcadores, lpices. Coloque los materiales en una caja abierta en una repisa
baja o en un cajn bajo en la cocina para que el nio pueda alcanzarlos sin que
usted le ayude.
Aparte un lugar para escribir en el cuarto donde su familia pasa la mayor parte del
tiempo. Por ejemplo, puede cortarle las patas a una mesa y a una silla vieja para
que sean de la altura apropiada para su hijo, o a veces se pueden encontrar
muebles infantiles de segunda mano en liquidaciones de los vecinos o tiendas de
mercaderas usadas. Mantenga catlogos y otros materiales para escribir en cajas
de zapatos sobre la mesa
Hable con su hijo sobre la escritura. Si le pregunta cmo se escribe una letra,
deletrea un nombre o escribe una palabra, mustrele cmo se hace. De lo
contrario, djelo que l escriba a su manera. Tal vez usted no pueda leerlo, pero l
se lo puede leer a usted. Con el tiempo aprender a escribir palabras de modo que
otros las puedan leer.
139
EJERCICIOS PARA LA PREVENCIN DE LA DISLEXIA Y LA
DISGRAFA PARA NIVEL INICIAL
140
Percepciones visuales ritmadas. La maestra pondr dos formas
iguales y una desigual, y el alumno repetir el modelo. La maestra
pondr como modelo tres formas iguales y una desigual, y el alumno lo
repetir. Aqu puede usarse el tablero perforado y las clavijas de
colores.
Repeticin de los ejercicios del punto 1 y del punto 7, con letras, sin
dar el nombre o el sonido de las mismas.
3. RITMO Y SERIACIN:
Ejercicios vocales ritmados. por ejemplo: ratata, ta, ta, ta, ratata, etc.
141
sobre la mesa y ala lado de la bolita coloquen un palito de chupete.
Ahora, al lado del palito un juguete, etc.
4. EJERCICIOS DE ABSTRACCIN.
se har decir al alumno cono es una moneda, que partes tiene, y para
que otras cosas se usa adems de emplearla para hacer compras.
El alumno debe describir, sin verlo, como es pinocho, (o a cualquier otro
personaje, animal, etc.) que partes de su cuerpo llama la atencin y
cuando vio a pinocho por ultima vez.
El alumno dir que es un pltano, para que sirve, como hace para
reconocerlo y cuales son sus partes.
El alumno dir como hara una mesa, quien pone la mesa en su casa y
que se pone sobre la mesa a la hora de almorzar.
El alumno dir que forma tiene la pelota y como hara para dibujarla,
que forma tiene una maylica, en que se parecen y en que se
diferencian la pelota y la maylica.
142
Seala la cabeza de una mueca o de un maniqu.
Repite con las tres articulaciones del miembro superior, los ejercicios
que van del 3 punto hasta el 7 punto del grupo 1.
El alumno mueve un pie; los dos pies al mismo tiempo alternativamente,
mientras con ambas manos se toca los tobillos.
143
del cuerpo que moviliza. Depuse podr repetir con el tronco los mismos
ejercicios del 3 punto y el punto 7 del grupo 1.
Toca con las manos su boca y sus labios. Los mueve con algn
significado; por ejemplo: sorber un juego con una caita, silbar, soplar,
etc.
El alumno toca con las manos sus ojos; primero uno y luego el otro. Se
tapa un ojo con la mano, luego el otro, y en un tercer momento, ambos
a la vez. Cierra un ojo, despus el otro y luego los dos al mismo tiempo.
Realiza movimientos que tengan algn significado con los ojos; por
ejemplo. Guia el ojo, camina a tientas, como si estuviera a oscuras con
los ojos semicerrados, etc.
7. EJERCICIOS DE LATERALIDAD:
144
El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha,
los dedos de su mano derecha, el dedo pulgar y el dedo meique
derecho. Actividades practicas con la mano derecha:
o) saludar
q) sealar
r) golpear
s) acariciar
t) tomar objetos
u) tomar el lpiz
v) pintar
d) jugar a la rayuela
145
parpados del ojo cerrado. Guia el ojo derecho. Mira a lo lejos con el
ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el parpado.
Seala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el lbulo de la
oreja derecha con la mano del mismo lado. Hace el gesto de or con el
ndice derecho.
Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la mano
derecha en la cintura.
146
b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compaero.
El alumno, con los ojos cerrados o con los anteojos de obstruccin, levanta
el miembro superior derecho a cierta altura. Permanece en esa posicin
hasta que el maestro cuente hasta diez. Luego se le indica que baje le
brazo, pegndolo al cuerpo. Finalmente, pocos segundos despus, se le
dice que lo vuelva a colocar en la primera posicin.
Lo mismo se hace con el otro miembro superior y con ambos miembros
inferiores. En este ultimo caso, los ejercicios deben realizarse en posicin
acostada. El maestro debe lograr que el alumno ubique el miembro que
mueve, exactamente en la posicin anterior, sealada por el docente.
El alumno, con los ojos cerrados y partir de un punto fijo, recorrer con el
dedo ndice una superficie plana cualquiera: pupitre, pizarrn, pared, etc.,
trazando una lnea recta de veinte centmetros, por ejemplo: pasados unos
segundos se le indicara la nio que realice con le dedo y en la mismas
condiciones, un recorrido exactamente igual. Este ejercicio puede repetirse
de acuerdo con las dificultades de cada alumno, cambiando la dimensin del
trazo que se debe recorrer y sustituyendo el dedo por un lpiz, puntero, tiza,
plumn, etc.
La situacin espacial a travs del grosor :el alumno con los anteojos de
obstruccin toma entre los dedos pulgar e ndice de la mano dominante
derecha, si es diestro , e izquierda, si es zurdo distintos objetos: cartones,
maderas, planchas de metal, placas, etc., a fin de establecer trminos de
comparacin tales como:
a) El ms grueso
b) El menos grueso
147
cilindro de mayor volumen, los de igual volumen y para que pueda construir
escalas de volmenes distintos, yendo del mas voluminoso al menos
voluminoso y viceversa.
La situacin espacial a travs de la apreciacin de pesos: siempre con los
ojos cerrados, el alumno debe introducir el dedo ndice con su mano
dominante en el anillo o depresin que en todos los caos presenta el objeto
que levanta: trozos de madera, yeso, hierro, lata, etc. El pequeo debe
elegir el ms pesado, el menos pesado, los que tienen igual peso y debe
realizar una escala graduada de pesos de mayor a menor o viceversa. Los
distintos pesos empleados por la maestra deben estar comprendidos entre
los 400 y los 500 gramos y entre cada uno de ellos y el que le sigue
inmediatamente debe existir una diferencia de 10 a 15 gramos.
8. EJERCICIOS DE MARCHA:
148
b) El alumno realiza ejercicios de marcha simple, pero obedeciendo las
ordenes de detencin y de prosecucin inmediata que da la maestra.
9. EJERCICIOS CRONOTOPOQUINESICOS:
Se dar ala nio las nociones simples de las partes del da: maana, tarde,
noche, aurora y puesta del sol.
Se pedir al nio que menciones las actividades que realiza durante las
distintas horas del da.
Se dar una idea del tiempo en la vida del hombre: niez, juventud, edad
adulta, vejez.
Ejercitacin sobre las nociones del principio y fin, antes y despus, delante
y detrs, arriba y abajo, mediante el empleo de diversos juguetes, dibujos,
laminas, etc.
Se pedir al nio que cuente la cantidad de pasos que emplea para recorrer
determinado espacio.
Se dar la idea del espacio mas grande, mas chico o igual y las nociones
de estrecho y de ancho.
149
Se establecern, mediante dibujos, relaciones espaciales en el pizarrn o
en la hoja del cuaderno.
7.DISFASIA
El trmino disfasia infantil se aplica a los nios que, por alguna razn, han
fracasado totalmente en el desarrollo del lenguaje, o que lo han hecho solo
parcialmente o bien se han desviado del curso normal del mismo. Las
alteraciones en el desarrollo lingstico no pueden ser atribuidas a otras
patologas como por ejemplo la sordera, el retraso mental, alguna dificultad
motora, desordenes emocionales o graves problemas de personalidad.
CARACTERSTICAS:
Los nios que tienen este trastorno tienen un aspecto fsico normal, al
igual que una conducta normal, pero conforme van creciendo su
conducta se va volviendo ms inadaptada.
Estos nios no sustituyen la falta del lenguaje con gestos.
150
Es malo porque es muy difcil que las personas lleguen a comprender:
pueden leer de forma mecnica, pero se expresan literalmente, no
buscan el empleo de sinnimos, no son capaces de llegar al
pensamiento abstracto, no pueden ni resumir ni generalizar, lo cual va a
reducir sus futuros aprendizajes y va a dar lugar a una disminucin
progresiva del CI.
En el trastorno difsico la integracin auditiva est alterada (los
sonidos, las frases o secuencias), pero oyen.
ESTIMULACIN:
La estimulacin que debe recibir este nio son las actividades para estimular
el lenguaje, la cuales se encuentran al finalizar este tema.
8. DISFONA:
Etiologa:
CAUSAS:
151
Neurolgicas: parlisis.
Contexto emocional.
DETECCIN:
DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
9. ECOLALIA
DETECCIN:
Por lo general este trastorno es pronto detectado por los padres o el medico
antes de llegar al mbito escolar. En la escuela la ecolalia se presenta como un
trastorno grave, ya que no permite la comunicacin.
DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
152
Se realiza a travs de la intervencin fonoaudiologa.
ESTIMULACIN:
Tambin seria adecuado para estimular que el nio realice las actividades para
estimular el lenguaje, los cuales estn escritos al finalizar todo el tema, para que
as no tenga este trastorno en su desarrollo del habla.
10. DISARTRIA:
CAUSAS:
Disartrias funcionales
Son disartrias producidas por una funcin anmala del SNC o de los rganos
perifricos, sin que existan trastornos, lesiones o modificaciones orgnicas.
La denominacin de los distintos errores que se dan, se hace con la raz griega del
fonema afectado (rota=r, sigma=s, lambda=l, etc) y el sufijo "tismo" o "cismo"
cuando el fonema no se articula correctamente (sigmatismo o sigmacismo =
dificultad para articular la S) y con la misma raz y el prefijo "para" cuando el
fonema es sustituido por otro (pararrotacismo o pararrotatismo = cuando se
sustituye el fonema R por otro, generalmente g, d l).
Etiologa
153
Baja habilidad psicomotora. Entre lenguaje y psicomotricidad, sobre todo a nivel
del desarrollo de la psicomotriz fina, hay una estrechsima relacin. La mayora de
los nios disrtricos son torpes respecto a la coordinacin psicomotora general y,
en particular, con respecto a la motilidad de los rganos fonatorios. Esto es tan
importante que su reeducacin deber pasar por una reorganizacin de su
esquema corporal y una armonizacin de todos sus movimientos (aunque no
influyan en la articulacin de las palabras), junto con la enseanza ms especfica
de los movimientos articulares fonatorios.
FACTORES PSICOLGICOS.
FACTORES AMBIENTALES.
154
FACTORES HEREDITARIOS:
SNTOMAS:
Sustitucin:
Omisin:
Se omite el fonema (p. ej. "io" por nio) o toda la slaba en que se encuentra
dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).
Insercin:
Distorsin:
FORMAS Y VARIEDADES
155
Rinoartria, disartria de los fonemas nasales m, n y .
DETECCIN:
DIAGNSTICO DIFERENCIAL
DISARTRIA EVOLUTIVA:
DISARTRIA AUDIGENA:
156
Pueden ser causadas por procesos lesionales, infecciosos, txico, metablicos,
vasculares, endocrinos, que acten sobre el Sistema Nervioso tanto a nivel central
como perifrico. Deben ser diagnosticadas y tratados por el neurlogo. "Las
alteraciones neurolgicas de la fonacin, tienen inters logopdico cuando
constituyen "situaciones secuela", es decir, una vez que ha desaparecido la accin
del morbo etiopatognico que caus la enfermedad neurolgica. Son pues las
situaciones secuela de la neurologa las que constituyen el campo de la accin
clnica y la teraputica fonitrica"
EJERCICIOS:
DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
157
Responden al mbito fono audio lgico y neurolgico.
11. DISLALIAS
CONCEPTO:
Alalia prolongada, lenguaje retardado que puede ser debido a mudez auditoria,
mutismo auditivo y mutismo prolongado.
CAUSAS:
158
Son alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen se debe
a causas orgnicas o fisiolgicas. Se le conoce tambin como dislalias audigenas
o dislalias funcionales.
ESTIMULACIN:
TERAPIA:
Abrir la boca grande y sacar la lengua para afuera como que vas a
escupir pero no escupes
159
Votar aire por la boca pero juntando los labios y dejando salir despacio el
aire.
Pronunciar A- E- I- O- U
Mover la mandbula tres veces al lado derecho y luego tres veces al lado
izquierdo.
Hacer achs
Hacer un bostezo
Tomar mucho aire y luego votarlo por la boca pero antes retenerlo un
momento (se inflaran los cachetes) y luego votar el aire hacia abajo,
poniendo el labio superior encima del inferior.
160
Finalmente bostezar nuevamente.
TRABALENGUAS:
CH
Carne asada
161
Julia la abeja
Comen lentejas
As no se pondrn viejas
ACTIVIDADES:
162
Nene, mono, nuez, mano
163
EJERCICIOS:
El maestro puede contar con una caja con el material necesario para sus
alumnos.
Materiales de la caja:
Silbatos
Cornetas
Molinetes
Globos
Vela
Ejercicio de soplo:
164
Gimnasia respiratoria:
1. El nio esta de pie; inspira el aire durante uno o dos segundos, luego repite el
ejercicio en forma rtmica.
2. El nio inspira y al mismo tiempo levanta los brazos a la altura de los hombros.
Despus espira y baja lentamente los brazos.
Ejercicios de lengua:
Ejercicios de labios:
Ejercicios de mandbulas:
EJERCICIOS LINGUALES:
165
1. Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrs con ayuda de lo incisivos
superiores.
2. Doblar la punta de la lengua hacia abajo y hacia tras con ayuda de lo incisivos
inferiores.
3. Doblar la lengua en sentido antero posterior, hasta unir los bordes con ayuda de
los labios.
6. colocar la punta de la lengua entre los labios y hacer vibrar estos con rapidez.
13. con la punta de la lengua, golpear la protuberancia alveolar, primero sin voz y
despus con ella.
14. repetir las palabras que le son difciles de pronunciar el nio, deletrearlas y con
ayuda escribirlas si es posible.
166
ANEXOS:
Les gusta repasar los mismos libros una y otra vez y tambin hojear libros nuevos.
Piensan en lo que tal vez estn haciendo o pensando los personajes de un libro.
Gina salta de la cama y corre a la cocina. Abre el armario, saca una caja
de cereales y la devuelve a su sitio. Saca otra caja y dice "Abuelo, este
es mi cereal. Tiene una "P" y un montn de estrellas".
167
El abuelo contesta "Bien pensado". Gina seala una letra en la caja.
"Esta es una P." Traza la letra en el aire y dice "P de Pedro. El nombre
de Pedro empieza con P. Aparece en su casilla en la guardera".
Sabe que las letras (la P) y las figuras (las estrellas) tienen significado.
Sabe que hay una P en su caja de cereales y en el comienzo del nombre de
Pedro.
El abuelo la anima a pensar, para que Gina siga explorando las letras que
aparecen en la caja.
La mam habla con la Sra. Gonzlez para que Gina pueda escribir tanto en la
casa donde la cuidan como en su propia casa
ESCUCHAR Y HABLAR
Inicie una conversacin con su hijo hacindole una pregunta que no tenga una
respuesta correcta obligatoria:
168
Ayude a su nio a pensar con creatividad, preguntndole "Supongamos que...
Qu te parece....? Qu pasara si...?"
Anime a su hijo a conversar con familiares mayores y menores que l. El nio que
tiene muchas oportunidades de hablar sabr expresar sus ideas con palabras.
Cuntele al cuidador las cosas que el nio hace en casa. Ello le ayudar al
cuidador a iniciar conversaciones con el nio y a animarlo a hablar
Piense y planifique en voz alta para que el nio la vea y la oiga emplear lenguaje
para resolver problemas o formular planes.
"Seguro que al abuelo le va a gustar que le hables sobre los insectos gigantes que
vimos en el museo".
Pdale al nio que le ayude a hacer algn trabajo, como reemplazar una pila
elctrica en un juguete, lavar el coche o limpiar maleza. Hblele al nio sobre lo
que est haciendo. El nio se divertir y aprender palabras nuevas.
De 12 a 15 meses segn los ltimos estudios los nios prestan mucha atencin a
las voces agudas y cantarinas y a travs de ellas aprenden la importancia de las
169
palabras. por ello se sugiere que cante al nio canciones infantiles con voz aguda;
por ejemplo:tengo una mueca de vestido azul, todos los pollitos dicen..,
2cinco lobitos..
Pon el nio en brazos cerca de ti, cntale canciones de las dos maneras: primero
con voz normal, despus con voz aguda.
Toma al nio en brazo y mcelo mientras le cantas una nana o cualquier cancin
tranquilizadora, por ejemplo:durmete mi nio, campanita del lugar, el mundo
al revs, Pepito conejo.
JUEGOS DE LEER:
Varia el tono de voz, pon caras raras o has otros afectos especiales cuando leas
para estimular el inters del nio por los libros y los cuentos.
Cosquillas al ritmo:
170
Tambin puedes cantar un verso y darle un golpecito sustituyendo una palabra
determinada. Por ejemplo:cucu cantaba la rana...(dale un golpecito en la
palabra rana pero no la pronuncies)
Juego de cantinela:
Hablar con el nio pequeo aumenta el nmero de palabras que pronto conocer
y comprender. tambin aprende mejor si se le habla de vez en cuando con una
cantinela.
Este divertido juego potencia las habilidades lingsticas del nio
En vez de decirle palabras con voz normal, utiliza una cantinela, canta las
palabras subiendo y bajando el tono de voz.
Una cantinela es por ejemplo: cantar el corro de la patata diciendo solo na, na,
na.
Canta frases como vamos a jugar con los cubos o voy a hacerte cosquillas.
De 18 meses a 21 meses:
Primero, cambia la voz y procura que el nio tambin lo haga. Probad voces
diferentes, por ejemplo: voz aguda, voz suave, voz nasal(canta tapndote la nariz)
Por ejemplo: ensale una vaca y dile: la vaca vive en la granja. La vaca hace
muuu, muuu2.
171
Ensale el recorte del bebe y di: el nio esta en la cuna. El nio dice gu, gu.
Luego, pregntale que dice el nio del recorte.
Deja escoger un recorte al nio y que te cuente algo, o bien inventa un cuento
sencillo sobre la imagen.
Hablemos:
Escoge un tema que le interese, por ejemplo: sus juguetes, los abuelos, algn
animal de compaa.
A medida que hablen del tema escogido, introduce trminos descriptivos. Por
ejemplo: me gusta este conejito porque es suave y amoroso.
Estas palabras descriptivas no tardaran en formar parte del vocabulario del nio.
De 21 a 24 meses:
Pon al nio de pies uno frente al otro y toma al nio las mano.
En esta posicin, dale vueltas como jugando al corro y di: pajarito, pajarito, vuela
por la ventana.(haz como si volara). Pajarito, pajarito, vuela por la ventana (has
como si volaras). Pajarito, pajarito, vuela por la ventana. Pajarito, pajarito, vete
volando a la silla.
Juego de nombres:
Sigue nombrando otros objetos de la habitacin cada vez que digas uno nuevo,
nmbralo primero, cantando o sin cantar, y luego di al nio que lo tique el.
172
De 27 a 30 meses:
Por ejemplo: el cuento podra ser sobre ysabella, que va al parque. Cada vez que
ysabella ve en el parque algo que sepa lo que es, dice bien, viva, que divertido!
Aqu tienes una idea. rase una vez una nia que se llamaba ysabella. A ysabella
le gustaba mucho ir al parque a ver todas las cosas bonitas que haba. Cuando
vio unas flores muy bonitas dijo :bien, viva, que divertido. Entonces se sent en
la hierba , que era verde y vio un bichito por el suelo y dijo bien, viva, que
divertido!.
Haz el cuento mas largo o ms corto, segn el tiempo que el nio sea capaz de
permanecer atento.
De 30 meses a 33 meses:
A los nios de dos aos les encanta las rimas, el ritmo y la emocin que conllevan
las palabras, sobre todo las poesas.
Aqu tienes algunos ejemplos apropiados para los nios de esta edad: luna
lunera, romance de don gato, el mundo al revs, la nia que se va al mar,
nanas de la cebolla
Recita la poesa con tu nio. Intenta representar lo que dice la poesa poniendo
un poco de teatralidad.
Cena de opera:
Es muy divertido.
Mas:
Cuando a un nio de dos aos le gusta una poesa, un libro o una cancin,
siempre quiere volver a orla. A veces resulta cargante, incluso para la persona
que esta con el.
173
Cuando te pase eso mismo son un cuento, por ejemplo: pide al nio que te lo
cuente el con sus propias palabras.
Lee el cuento pero deja algunos huecos para que el nio diga la palabra que falta.
Es probable que ya lo sepa de memoria.
Los cuentos sencillos que pueden memorizar son los que mas les gustan a su
edad.
Adems leer cuentos ayuda al nio a aumentar el tiempo que puede mantener al
atencin en una cosa
174
CONCLUSIONES
la ayuda ofrecida a los nios y nias de nivel inicial de las escuelas, con trastorno de
motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje, se fundamenta principalmente en
una buena ayuda psicolgica y teraputica.
con los nios y nias de de nivel inicial con problema de desinters en el proceso de
enseanza aprendizaje y que se ha trabajado con esta tcnica en las escuelas, se ha
obtenido un desarrollo excelente en el trabajo que realizan, as como en su
comportamiento.
Por ello cabe resaltar que los trastornos son alteraciones psicolgicas mas frecuentes que
se presentan durante la etapa escolar en el nio, por eso siempre es importante su
estudio, comprensin y atencin ya que produce alteraciones tanto en su desarrollo.
Estos trastornos deben ser tratados a tiempo para que no puedan afectar en el nio y no
pueda afectar en su proceso de aprendizaje. Para que no afecte su desarrollo por los
Factores consecuentes: reacciones angustiosas y depresivas, desinters por el
aprendizaje escolar, alteraciones familiares.
Finalizando este tema sobre los ocho trastornos del aprendizaje que tratamos en esta
monografa, presentamos enumerados en conclusin la clasificacin de los trastornos de
aprendizaje tratados:
175
A inicios de clase la maestra ya tiene que hacer una buena observacin a cada nio como
trabaja en el grupo, como se socializa, se integra o no al grupo, o si es muy agresivo, la
maestra primero tiene que conversar con los padres de familia luego si la institucin tiene
especialista realizar consultas para seguir el tratamiento para que la maestra y los padres
seguir el tratamiento, para que el nio tenga mejores avance entrada s en su desarrollo.
4. trastorno emocional : son problemas que afecta la manera en que uno piensa y se
siente ,los sntomas pueden ser muy severos y en la mayora de los casos no
desaparecen por si solos los trastornos emocionales afectan a los nios mas pequeos
que ocasiona por problemas familiares que lo afectan. Tiene que ser tratado con mucho
cario junto con la familia para superar este problema de trastorno emocional.
176
mas sacrificado que sea, solo as lograremos tener un nio con un lenguaje fluido,
sigamos las actividades, los ejercicios, y luego veremos los logros.
177
BIBLIOGRAFA
Anexos:
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=771
http://www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/adult_pediatrics_sp/learning.cfm
http://www.biopsicologia.net/fichas/page_2482.html
http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/ecdh/Disabilities/Individualization/Disabilities/disabl_fts_00012ea_
061105.html
http://www.casaprimasagues.com/webb/index.php?
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http://www.efydep.com.ar/ed_fisica/lateralidad.htm
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