Mapas Conceptuales,

Mapas Mentales
y Otras Formas de
Representacin del
Conocimiento

e )

MAGISTERIO
Coleccin
Aula Abierta

cooperotlvo editorlol
MAGISTERIO
 Mapas Conceptuales,
Mapas Mentales
y otras farmas de representacin
del corwcimiento

,
Campos Arenas, Agustn
Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y otras formas de representacin
del conocimiento / Agustn Campos Arenas. - Bogot :
Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.
266 p. ; 24 cm. - (Coleccin Aula Abierta)
l. Representacin del conocimiento 2. Aprendizaje 3. Mapeo conceptual
l. Tt. Il. Serie
371.3 cd 19 ed.
AJC8282

CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis-Angel Arango

Agustn Campos Arenas
 Contenido
Presentacin 9
Coleccin Aula Abierta
Primera, parte
MAPAS CONCEPJ'UALES, MAPAS MENTALES
y OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO Multiplicacin de las tcnicas de representacin
del conocimiento 13
Autor
AGUS1iN CAMPOS ARENAS
Profesor Universidad Femenina 1 Mapa Conceptual. 23
del Sagrado Corazn UN/FE, Per 2 Organizador Grfico 29
Libro ISBN 958-20-0442-3
3 Mapa Semntico 37
4 Estructuras del conocimiento 45
Primera edicin: 2005 5 Mapa de Estudio 49
6 Mapa del Conocimiento 53
COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO 7 Mapa Mental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Cra 21 No. 37-24 PBX: 2884818 8 Jerarqua del Aprendizaje 65
Bogot, D.C. Colombia
www.magisterio.com.co 9 Crculos Concntricos 71
10 Mapa de la Palabra 75
Direccin General
ALFREDO AYARZA LJASTIDAS
11 Diagrama de Conceptos 79
12 Mapa de Definicin de Conceptos 83
Direccin Editorial 13 Diagrama de Definicin 87
JOS VICENTE JOVEN NEZ
14 Diagrama UVE 91
Composicin
ARTE.JOVEN Segu1ulaparle
Calle l34A N28-89 Tels. 2169196
Bogot, D.C. Colombia Aspectos tericos sobre las representaciones
grficas del conocimiento 97

Este libro no podr ser reproducido en todo o en parte. 1 Lnea de Tiempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
por ningn medio Impreso o de reproduccin 2 Estructura de Comparacin 107
stn permiso escrito del editor.
3 Diagrama de Venn 111
PRINTED IN OOLOMDlA 4 Grfico T 115
5 Diagrama Iceberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 1)~1J.V4Hna t~~ t'.tr,l<'kri;t it',lH prindp,,h.s ........... 241
6 Diagrama Panormico 125 D111gr.1m,, ( rculnr .
7 Diagrama de Influencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Diagrama Sol. . . . . . . . .241
Diagrama Flor de Loto. 242
Tercera parte Mapa del C 243
. ucnto.......................
Denominaciones de las tcnicas de representacin Diagrama de Sectores 245
del conocimiento 133 Diagrama Paso a Pas~ 247
Cadena de Eventos . 248
.... ' .... 249
1
2
Diagrama de Flujo
Diagrama de Proceso
139
145
Diagrama Resumen . . . .
Diagrama de Relaciones


25
3 Diagrama de rbol. 147 Diagrama de Afinidad .. .251
4 Grfico de la Araa 151 D' d 0p 252
~agrama e nn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
5 Diagrama Araa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Diagrama de Opinin y Hecho
6 Diagrama de Red 161 MapaP t 255
uen e.......
7 Rejilla de Conceptos 165 Estructura Grfica. . . .. 256
8 Grfico de Ideas 171 rbol L i 256
g co 257
9 Diagrama de la Trama 175 Diagrama Sobre de Carta
10 Hexagrama 179 259

Cuarl parle
Usos y funciones 183
l Diagrama de Arco 187
2 Diagrama Qu pasa si? 191
3 :tvfapadelArgui:nento 195
4 Diagrama de Fuerza de Campo 199
5 rbol del Problema 203
6 Diagrama Causa-Efecto 207
7 Diagrama Por qu? - Por qu? 211
8 rbol de Anlisis de Fallas 215
9 Diagrama Cmo?- Cmo? 219
10 Diagrama de Contingencia 223
11 Abanico de Conceptos 227

Qu'inla piut
Reflexiones sobre el uso de los organizadores grficos 233
1 Otros tipos de representacin del conocimiento 235
Diagrama de Doble Celda : 235
Diagrama Y 236
Diagrama Tringulo 238
Diagrama Estrella 239
Diagrama Pirmide 240

r.. 7
 Presentacin

:., .. :.::: ::::::::::. n los ltimos aos se est haciendo uso

-: .:,:=:p:,:,=';: extensivo de representaciones grficas
f::?. .\. de la estructura del conocimiento-ad-
:J : :::":}.i. quirido o por adquirir- que comuni-
::,; : :: :!-:::=-:.. can la estructura conceptual de un do-
minio (tema) al incluir las ideas fundamentales y sus
respectivas interrelaciones. Estas representaciones
toman diferentes denominaciones tales como: Ma-
pas Conceptuales (Novak y Gowin), Webs (Cleland),
Mapas Mentales (Buzan), Mapas del conocimiento
(Dansereau), Organizadores grficos (Barron), Ma-
pas de ideas (Armbruster,Anderson), Mapas cogni-
tivos (Diekhoff), etc.

La elaboracin de estas representaciones grficas de

la estructura del conocimiento puede hacerla el
alumno, docente o especialista en la disciplina (ex-
perto).

Dansereau (1989), sostiene que, de acuerdo con las

afirmaciones de diferentes autores, las representa-
ciones elaboradas por los alumnos permiten varios
beneficios, entre los que se pueden mencionar los
siguientes:
 Diagnostican lo estructu ra cognitivo del l-ijtud h111h., dc.spu~:,
de una exposicin o lectura de un materinl,
Facilitan el desarrollo del vocabulario del estudiante.
Mejoran la discusin grupal de un contenido o dominio espe-
cfico.
Favorecen el aprendizaje de textos tradicionales.
Facilitan la integracin de informacin obtenida de diferentes
fuentes.
Mejoran la esquematizacin de contenidos.
Ayudan a la representacin de problemas.
Asmismo, segn Dansereau, los docentes o especialistas pueden ela-
borar las representaciones para que sirvan de gua o motivo de dis-
cusin a los alumnos. Esta modalidad, afirma el autor, permite be-
neficios que, entre otros, son los siguientes:
Proveen una manera eficaz de identificar las ideas fundamen-
tales y las relaciones entre conceptos de diferente nivel de com-
plejidad.
Conducen a la formacin de imgenes mentales que pueden
usarse, posteriormente, para guiar el recuerdo de proposicio-
nes verbales.
Ayudan a compensar el deficiente desarrollo de habilidades
verbales de los alumnos.
La difusin y gran aceptacin de los Mapas Conceptuales y algunas
otras tcnicas ha hecho que no se preste la debida atencin a otras
formas de representacin del conocimiento que pueden tener la mis-
ma efectividad y aceptacin. La presente obra describe directamen-
te diversas formas de representacin en trminos de sus caractersti-
cas, elementos y componentes. Asmismo, indica la estructura de la
representacin, su elaboracin y adems presenta ejemplos.
Al buscar un nombre adecuado para todas estas tcnicas, varias
denominaciones vinieron a mi mente: (1) representaciones (grficas,
visuales, viso-verbales) del conocimiento, (2) organizadores grficos,
(3) tcnicas de representacin de ... y ( 4) ... de la estructura del
10
conoclrnento. Cada opcin tcnfi\ sustento para norninnrlas. Sin
embargo, Mnpas Cu11ceptualt:s, Mupns Mentales y otras formas de
representacin del conocimiento es el ms propio porque proviene del
campo de la educacin y de La psicologa.
El libro est organizado en cinco secciones o partes. Al inicio de cada
una de ellas se incluye un desarrollo de informacin terica referida
a la representacin grfica del conocimiento. En la primera parte
aparecen tcnicas conocidas y reconocidas en el campo educacional,
de capacitacin y entrenamiento. stas se sustentan, mayormente,
en el aprendizaje significativo, el aprendizaje de conceptos y la cons-
truccin del conocimiento. En la segunda parte se encuentran tcni-
cas de representacin de desarrollo en el tiempo, de comparacin,
de anlisis de contextos y de relacin. En la tercera parte estn las
tcnicas de procesos y secuencias, de desagregacin y de uso para la
produccin y comprensin de textos. La cuarta parte incluye tcni-
cas relacionadas con el razonamiento, anlisis, identificacin y solu-
cin de problemas. La ltima parte contiene una variedad de otras
tcnicas que tienen diferentes aplicaciones.
Se presentan 41 tcnicas, desarrolladas una por una y acompaadas
de ejemplos ilustrativos elaborados especialmente para esta obra, a
travs de las secciones primera, segunda, tercera y cuarta antes cita-
das. La ltima parte incluye 22 tcnicas ms pero slo descritas y
graficadas, sin el ejemplo ilustrativo. Es decir, se adjuntan una gran
cantidad y variedad de tcnicas destinadas para diferentes propsi-
tos que pueden ser usadas segn las caractersticas de los usuarios y
los objetivos propuestos.
Esta obra est dirigida a todos los estudiantes, docentes, formadores
y capacitadores, entre otros, interesados en realizar representacio-
nes de un conocimiento adquirido o por ser adquirido.
Agradezco a todas las profesionales que han contribudo significa-
tivamente con este libro al preparar aplicaciones de los organizado-
res grficos. Mi mayor gratitud a ellas, cuyos nombres se presentan
segn el nmero de ejemplos de representaciones hechas para la
11
presente obra: Mnica Escalantc Riv~ra(Ci), Vicky Cucvarn
Granados( 4), Mara Peralta Lino(3), Norma Soto Comcz(2), Rosan na

o
Cordano Ripamonti(2), Gladys Garca Vilcapoma(2), Patricia Melloh
Navarro(l), Carmen Salvador Wadsworth(l), Elisa Perea
Villacorta(l), Marta Kevans Espinoza(l), Mery Vargas Murayari(l),
Marisol Guevara Robles(l) y Rosa Dodobara Sadamori(l). El autor
ha preparado 22 ejemplos de las tcnicas que complementan las rea-
lizadas por las profesoras antes mencionadas.

Asmismo, a Olga Gonzlez Sarmiento por la acusiosa revisin y

Primera parte
correccin de estilo y a todas aquellas personas que estuvieran aten-
tas al desarrollo de esta publicacin brindando entusiasmo y moti-
. vacin para continuar y concluir este libro. Multiplicacin de las
El Autor tcnicas de representacin
del conocimiento

12
Ln comu1tlc.1<1\o humana a trnvs d1 R'PR'N'l11lk'hn,.., ~rMk,,~ lle-
ne sus antecedentes desde la poca mi. nnti;,a.1. l ,11~ pinturas rupes-
tres halladas en las cuevas y en otros lugarc~ mucstron el uso de
dibujos y grficos de objetos y animales para representar una idea,
conoclmento o mensaje. Esto fue propio de todas las culturas pre-
histricas. Con el advenimiento de la lengua escrita, la expresin
pictogrfica fue dejada de lado. No obstante, la comunicacin visual
a travs de figuras no ha perdido su sentido humano como un me-
dio de expresin del hombre. Karen Parker cita a Annette Lamb di-
ciendo que "los nios aprenden a leer figuras antes de que aprendan
a leer. Desgraciadamente, dejamos de ensear visualmente tan pronto
los nios pueden leer".
La sociedad actual est dominada por mensajes visuales. El uso ex-
tendido de la televisin, la variedad. de revistas, el encuentro fre-
cuente con la publicidad, el acceso cada vez mayor al lo ternet, etc.,
hacen que gran cantidad de informacin est expresada en imge-
nes. Ahora ms que nunca se requiere ser "visualmente alfabetos"
para poder obtener sentido de las imgenes, cada vez ms comple-
jas, a las que se est expuesto, as como para crear y transmitir men-
sajes, comunicarse, haciendo uso de estos medios. Se estima que al-
rededor del 40% de la poblacin tiene una dominancia del aprendi-
zaje visual. Asimismo, que lo visual impacta el aprendizaje y el co-
nocimiento. Expresiones tales como "una imagen ,:ale ms que 1.000
palabras", "si lo puedo ver lo puedo aprender", o, tambin, "mus-
trameJo y lo recordar", hacen evidente este pensamiento y senti-
miento.
Por mucho tiempo los grficos y aspectos visuales eran considera-
dos como elementos de apoyo, ayudas al texto escrito. Pero ya no es
as. Ahora se estudian en s mismos y no como un apndice del tex-
to. Se ha desarrollado teoras explcatorias del aprendizaje visual y
se ha realizado investigaciones sobre la teora y las tcnicas propues-
tas. Desde comienzos de Jos aos 70 se presentan estudios sobre las
llamadas "representaciones mentales" (mentol imagery). Se estable-
ca <1ue si la persona representaba mentalmente lo que estaba leyen-
do, la retencin sera ms efectiva. Trabajos experimentales de Bower
14
mo"tr,,ron qui.' l.'I "im,111.'ry" er,1 una (lfX'rMibn m('nt.11 .._,,..u1.1blt pur
1,,., persones y que ero bcnecioso para l,1 retencin de ulform.ld(\n.
P,to t<:n.~ hnplcacloncs importantes para la educacin.
Sincmbargo. los orgenes del uso de las herramientas o tcnicasgr-
hcas aplicadas en la enseanza, se encuentran en el "cuadro
,in6ptco". Es la tcnica ms antigua y usada, pero tambin la ms
limitada para la organizacin interna de un tema. Son, generalmen-
te, lista de conceptos o enunciados presentados de una manera ver-
tical.
Jlue Barren quien introduce el concepto de "Organizador Grfico"
basado en la.idea de "Organizador de avanzada" de David Ausubel.
1:1 Organizador de AusubeJ era textual, en prosa, que servia de
.mdamiaje entre el nuevo conocimiento y el ya adquirido por el alum-
no. Este Organizador deba contener informacin muy general.
t3arron considera que para que el organizador cumpla su funcin
debera ser grfico por cuanto son ms evidentes las relaciones y las
ideas de anclaje. El trabajo de Barron, no entend.ido en sus primeros
momentos, es retomado con mucha fuerza en estos ltimos aos,
Ms an es el nombre ms usado y general para incluir a todas las
tcnicas grficas de representacin del conocimiento.
Joseph Novak, colaborador deAusubel en la propuesta de aprendi-
zaje significativo, presenta el "Mapa Conceptual" como herramien-
ta para hacer efectivo el aprendizaje. Si bien el trabajo sobre los ma-
pas se inicia desde mediados de los aos 60, es, recin, en los 80
cuando se difunden y ganan aceptacin. Mediante esta -tcnica se
relacionan conceptos de un mismo dominio de conocimiento me-
d iante conectivos verbales. Por su versatilidad y poca complejidad
se ha hecho muy popular entre docentes y alumnos. Se le llama,
tambin, Grafo o Esquema Conceptual.
Tony Buzan, propone el uso del "Mapa Mental", o sea, la represen
taci6n del conocimiento haciendo uso de los dos "lados del cere-
bro". La representacin incluye texto, figuras, iconos, color, etc. Es
15
una gr.lficn rns elaborada y compk-ja. ~ a1111111Wnl.1 gmndC!o bene-
cos en la retencin y comprcnsin. lit-ni! ;r11n ,11 ,p111cin,
Pearson y Johnson propusieron, a fines de los oos 70, el "Mapa
Semntico" que ha sido difundido por HeimlichyPittelman. Aligual
que los mapas anteriores relaciona conceptos pero de una manera
ms libre. Tiene gran difusin y aceptacin. Se le llama, tambin,
Grafo Lxico.
Tambin aparecen los "Mapas Cognitivos", mencionados por Tolman
en 1948 y difundidos y experimentados por Kevin Lynch en los aos
lnhm,1 d, un c,mtl'ni<lo. l 1ll> modelo:. vi~u.,k~ dt-bt.>n !ler bll!>(:t'!'li-
hles de be' m.incjado;. 111M1al y cognitvarnente (nivel de clandad v
,1bt.lraccin aproplados). u, visualizacin es una construccn men-
1.11 que supera la simple percepcin y est ms relacionada con el
conocimiento.
J\ttlmismo, se mencionan a las "Tcnicas de aprendizaje visual" como
1,1' formas de trabajar con ideas, clarificar el pensamiento, organ-
111r, presentar y priorizar informacin, establecer relaciones e nter-
dependencia, integrar conocimiento e identificar errores. Tambin,
!!l' nombran a las "Herramientas Viso-verbales" para mostrar rela-

60. Estos, al igual que los anteriores, son representaciones del cono-
cimiento.
Don Norman introduce la denominacin de "Herramientas Cogni-
tivas" a las representaciones del conocimiento (esquemas, grficos,
tablas) -que tratan de poner en comunicacin lo perceptivo con lo
cognitivo.
ciones, integracin de conceptos y significados y como ayudas efi-
cientes de aprendizaje. En el rea de negocios y capacitacin se ha-
bla de "herramientas de solucin de problemas".
Otros nombres podrn ser ubicados, pero lo cierto es que existe un
Inters marcado por el uso de estas tcnicas en la enseanza y el
aprendizaje en los diferentes niveles y modalidad.es educativos. En
l"lla poca en la que los estudiantes asumen mayor responsabilidad

Los "Mapas de Pensamiento" fueron desarrolladospor David Hyerle
como un lenguajep,tra el aprendizaje por cuanto permiten transfor-
mar la informacin en verdadero conocimiento. Sostiene Hyede que
mediante los grficos los alumnos crean marcos conceptuales que
permiten organizar, retener y entender la informacin.
Tambin se est llamando a estas tcnicas como "Modelos Visua-
les". Es decir, representaciones gracas de los modelos mentales
(ideas, pensamientos, razonamientos, conceptos, opinones.etc.). Los
modelos mentales usan modelos visuales para expresarse a travs
de diferentes soportes, formatos o estilos visuales: diagramas, ma-
pas, grficos, cuadros, matrices, etc. Cualquiera que represente con
mayor fidelidad y eficiencia el modelo mental. La premisa en esta
propuesta es que existe una base de conocimiento (memoria) con
informacin (la cual puede ser procesada y representada en un mo-
delomental). Esto ltimo puede ser representado grfica-visualmente
en un determinado soporte. Se afirma que los modelos visuales per-
miten presentar significados, aspectos destacables y la estructura
en su aprendizaje, participan activamente en la construccin de su
conocimiento relacionando saberes (anterior y nuevo) y obteniendo
!lignificad.os, es importante que cuenten con elementos representa-
cionales del conocimiento. La escuela y los docentes los han incor-
porado en la enseanza y aprendizaje de los diferentes contenidos
curriculares. Igualmente, existen investigaciones sobre la eficacia de
los tcnicas visuales que confirman sus bondades.
Asmismo, se puede afirmar que la aceptacin de la representacin
del conocimiento en el proceso de aprendizaje de los alumnos se
basa en que estas tcnicas tienen sustento en los enfoques modernos
del aprendizaje: cogntivsta, por cuanto el alumno al elaborar los
diagramas construye significados o adquiere significados al anal-
zarlos. Constructi vista. al relacionar el nuevo conocimiento con el
conocimiento previo ya adquirido y al planificar, supervisar y eva-
luar el proceso y la expresin visual final (metacognicin). final
mente, comunicativo, al generar y obtener una variedad de formas
de expres.ar y entender mensajes.

16 17
 .llmo~tr,1do l't\ l.i, 1)rop1tt'!.I," ,1111,rwn:~ y en l'I ulnmo, , on mayor
Dos cuestiones son 1mporl,mlct< con l\'IArin 14111 nrri:scntacio1,l.'h
r,wn
del conocimiento en educacin: ~1) lo alf,1bl)tl1,,11011 "grfico visual"
de los alumnos que implica una secuencia y mct<.>dologta adecuada
para la introduccin y el uso de las diferentes tcnicas y (2) el uso W,n y Snyder mencionan que Mayor (1989) lista siete caractersticas
pertinente de las tcnicas segn los diferentes tipos de contenidos l"I! debe tener un material visual, en este caso, modelo visual o
tlictgrama, para ser efectivo. Un buen modelo visual debe ser: (1)
curriculares, niveles y grados de estudio.
, ,1111pleto, contener todos los elementos correspondientes, (2) conciso,
De acuerdo conJonassen (1996) se puede representar grficamente
1111cr el detalle. necesario, (3) coherente, presentar una representacin
que "renga sentido", (4) concreto, tener un nivel adecuado de fami-
los diferentes tipos de conocimiento: Co11ocimiento estructural, tiene
l1.1ridad, (5) conceptual, ser potencialmente significativo, (6) correcto,
que ver con. los conceptos y sus interrelaciones; Conocimiento
lo'> elementos y sus relaciones corresponder a la situacin y, (7) con-
declarativo, representa la conciencia de un objeto, idea o evento y;
,11lcrado, usar vocabulario adecuado y organizacin apropiada.
Conocimiento procedimental, tiene que ver con el resolver problemas,
elaborar planes y tornar decisiones. Los tres tipos de conocimiento
1..-.~ investigaciones realizadas muestran al aprendizaje a travs de
son importantes y necesarios. En otras palabras se puede decir que
n-presentaciones.grficas del conocimiento adquirido corno efecti-
el declamtioo se relaciona con el" qu", el procedimentalcon el "cmo"
vo Y eficienteen personas de todas las edades. Asimismo, como es
y elestruct11ral con el "por qu". Por ello, la importancia del uso de
tlmulmte del pensar reflexivo y creativo. Las caractersticas perso-
las representaciones grficas del conocimiento en la esfera del
n.1les de los estudiantes (conocimiento previo, habilidad visoespacal
aprendizaje.
)' 1strategias cognitivas) influencian el nivel de procesamiento de
lo~ diagramas y median en sus efectos. Debe mencionarse,
Emes to Lpez Ramrez (2002) cita a Rumelhart y Ortony, quienes ya
desde 1977 mencionaban tres tipos de conocimiento. Esta otra ma lnembar,go, que lit preferencia por presentaciones y aprendizaje vi
nera de clasificar conocimiento tambin tiene implicandas en su re eual depende no slo de estilos de aprendizaje o tipo de inteligencia
dominante, sino, tambin, del contexto cultural. En algunos conti-
presentacin grfica. Los conocimientos, .segn estos autores, pue-
nentes o pases se considera que esto es vlido slo para nios o
den ser: dedaratioo, tiene que ver con la descripcin y explicacin de
n,1lfubetos. En otros casos, se piensa que.los lbros "serios" no pue-
las particulares caractersticas de algo o de un asunto. Trata de res-
den contener diagramas o representaciones.
ponder al qu y se organiza en la memoria en forma de proposicio-
nes llamadas redes semnticas, del conocimiento o conceptuales.
l'n resumen, existe un inters particular de los educadores por co-
Procedimental que implica la secuencia o pasos para realizar una ta
rea, mental o fsica. Se le relaciona con el llamado "conocimiento nocer y utilizar estas herramientas visuales, as como por conocer su
condicional" que supone una serie de reglas condiconadas como la U',tento pedaggico basado en aportes de la psicologa.
siguiente: "si esto sucede. entonces procede con". Eidtico o de imge-
nes, que representa el almacenamiento y la manipulacin de imge-
nes como la grfica de un libro, la fotografa de algo, un esquema
especfico. etc. En esta clasificacin, se aade un tipo de conocimien-
to que trata especficamente de imgenes. Los tres tipos son suscep-
tibles de ser tratados grficamente, los dos primeros como se ha

19
18
f('/C'rt'IICIII.~
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5/01/2004.

20 21
r
 I
Mapa Conceptual

oseph D. Novakfue un colaborador de

David Ausubel en la explicacin y di-
fusin de la teora del aprendizaje sig-
nificativo. Es uno de los coautores de
'---~-,,,:,
la segunda edicin de la obra clsica:
Psicologia educativa: Un punto de vista cognitioo.
(Ausubel, O.P., Novak ].D, y Hanesian, H.,Mxico:
Trillas, 1983).

Si bien Novak trabaj la idea del Mapa Conceptual

desde los aos 70, es a mediados de los aos 80 cuan
do, recogiendo los aportes de Ausubel, desarrolla los
Mapas Conceptuales como una ayuda para el apren-
dizaje. Los Mapas Conceptuales son diagramas je-
rrquicos que reflejan la organizacin conceptual de
una disciplina, o parte de ella; por ejemplo un tema.

El Mapa Conceptual puede ser entendido como una

"estrategia", para ayudar a los alumnos a aprender
y a los profesores a organizar el material de ense-
anza; como un "mtodo", para ayudar a los alum-
nos y docentes a captar el significado de los mate-
ria les de aprendizaje, y como un "recurso", para re-
presentar esquemticamente un conjunto de sgn-
cados conceptuales (Ontoria, 1994).

El modelo planteado por Novak, consldcra tres l!lcmcntos funda-
mentales:
Conceptos: son imgenes mentales, abstracciones que expresa-
das verbalmente indican regularidades, caractersticas comu-
nes, de 'un f:,'TUpo de objetos o acontecimientos.
Proposiciones: son unidades semnticas conformadas por dos o
ms conceptos unidos por palabras apropiadas que le dan
significado. Es una unidad semntica que tiene valor de verdad
ya que afuma o niega algo.
Palabra.s-enlace: son las palabras que unen los conceptos para
formar una unidad de significado. As, por ejemplo, en la pro-
posicin "pi carro es un vehculo", los conceptos"carro" y "ve-
hculo" estn unidos por la palabra-enlace "es" que permite
tener una proposicin que tienen sentido y puede determinar-
se como verdadera o falsa.
Componen.les
l11"l1tJ1r11i11 il,I .H11111 (.'011ft,trwl
1\ira la elaboracin del Mapa Conceptual, (hecho por el profesor,
1mr el alumno Individualmente o en grupo. por el profesor y los
ulurnnos, otc.), en trminos generales, debe observarse el siguiente
procedimiento:
Decidir y acordar sobre el concepto materia del desarrollo es-
quemtico.
2 Identificar los conceptos asociados con el primer concepto.
:1 Establecer relaciones de inclusin entre los conceptos.
,a Asociar palabras enlaces entre los conceptos.
!i Seguir estableciendo relaciones con conceptos de otro nivel
hasta concluir,
6 Revisar y corregir la prlmera aproximacn del mapa.
7. Presentar, imprimir, guardar, segn el caso. Versin final.
A continuacin se presenta la secuencia propuesta para la elabora-
dn del Mapa Conceptual siguiendo los lineamientos de Novak y
< ,own (1988).

La expresin grfica de un Mapa Conceptual se lleva a cabo hacien-

do uso de lo siguiente: Cl)nn,pto
Super ordenado.
Elipses: aunque pueden usarse tambin rectngulos o cuadra-
dos, son las elipses las que, tradicionalmente, se usan para re- , t'rimer nivel de
r,l,1Ci6n (conceptos
presenta.e a Los conceptos.
~l'.nerales).
Lneas rectas: se usan para unir los conceptos. Van siempre inte-
rrumpidas o cortadas, para permitir la insercin de las pala- So.gundo nivel de
bras enlace. Cuando los conceptos que se relacionan se encuen- ll'lacin [conceptos
nwno< gencrolesl. enlace
tran en un mismo nivel horizontal o diferentes niveles de desa-
''
rrollo, horizontaldel mapa, se usa una lnea con flecha (enlace TNtf'r nivel de
cruzado). retaon [conceptos ~
m.is particulares],
enlace cruzado

Figura 1: Estrucrura bsica para la elaboracin de

i\,\apas Conceptuales, propuesta por Agust,, Campos Arenas.

24 25
 En. el grfk1) OJ) terlur su i IU$1ra la posicin y l'l'lacln
las lineas de enlace. Se acostumbra a usar elipses, los cu111c1ptu~ ~
crtos con maysculas y los enlaces con minsculas. Slnembargo,
sta no es una regla rgida. El nmero de conceptos por nivel es va
riable dependiendo de la complejidad o riqueza del concepto sper
ordenado o concepto de nco. Los enlaces cruzados son horizonta-
les y pueden ir en un mismo nivel o entre niveles. A continuacinse
presenta un ejemplo de un Mapa Conceptual.
Jaleas
son
do l'(lfl(I phlll y
Como instrumento para representar los conocimientos.
Como instrumento de exploracin del conocimiento previo del
alumno.
Como medio de confrontacin de los saberes de los alumnos.
Como medio para medir la comprensin de los alumnos.
Como medio para establecer una aproximacin del estado de
la estructura cognitiva del alumno.
Como instrumento didctico en la enseanza.
Como herramienta para entender la estructura de un contenido.

tipo
req ieren
+ Ht'{erendas
[ Uquidos ] Coccin

de( ~ en r;,:- y
la
Novak, J.D. y Gowin, D.B. {1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:
Martnez Roca.
[Azca,] fZu,,o] [ Embull,cin ] ( Poc~ agua J Fuego
iuerle Nova.k, J.0, (1998). Conocimientos y aprendizaje; Los Mapas Concephia-

./'ricf' -l
les como herramientas faclillzdoras para escuelas y empresas. Ma-
~ restos d:.... _ ...:li:tando hasta la drid: Alianza Editorial.
Deshacer !alea
al~:r:::~:~s la fruta de fresa Ontoria, A. (1994). Mapas Conceptuales, 1111a tcnica para aprender. Ma-
en) en la
en
~',
p.,ra , drid: Narcea.
Sustancias Almidn Carozo [ Fihr~a ]
mucilaginosas p,;ctino ,

,\,o
y I Prez Miranda, R., y Callego-Badllo, R. (1995). Corrientes construdi-
de la el ] vistas: De Mapas Conceptuates a la teora de la transformacin inie-
Durazno ' lectual. Colombia: Editorial Magisterio.
Nalura1cz.J Manzana los
viscosa Aadir azt:ilr
el j Damascos Romero Cieza, R Y. (2000). Dos fomias de uso del Mapa Conceptual paro
luego
como Memhrillo ' mejorar In compre11si6n de informacintextual cientfica bsica. Te-
cr;;1 la
Poner a
luego lentQ
sis de Maesta. UNIFE. Lima, Per.

las 1 [ Naranas J [ las Frambruesa hasta

[ "Tornar punto ]
[ Cvas] [ G,oLDas J
Figura 2: Mapa Conceptual sobre las Jaleas,
preparado por Mara Peralta Lino.

26 27
 Organizador Grfico

I Organizador del Aprendizaje es una

creacin de Ausubel. Ms propamen-
te, del Organizador Previo que es la
informacin presentada, en prosa, an-
tes del nuevo aprendizaje con el pro-
psito de activar el conocimiento previo del alum-
no, en un tema determinado.

Segn Ausubel, los Organizadores Previos (1) pro-

veen un esquema conceptual al cual se puede rela-
cionar otra informacin ms especfica y, (2) ayu-
dan a los alumnos a discriminar entre el nuevo ma-
terial e ideas similares o contradictorias que existen
en su estructura cognitiva.

Ausubcl propone el aprendizaje significativo como

sustento del aprendizaje escolar. Una condicin fun-
damental para lograr significancia es que la nueva
informacin pueda relacionarse sustantivarnente
con otra(s) que ya poseemos. Esta relacin puede
ser facilitada con el uso de los organizadores pre-
vios-por cuanto estos proveen el andamiajeideacio-
nal y los puentes de contacto conceptual, para inte-
grar el nuevo contenido a la estructura del conoci-
miento.
La nuevo lnlorn,,,dt\n incvrpor.111,1 ml'dlanh el ur,o del 0~11ntLa
do del Ap1endlwjc go2orn d, l,11!!1l,1billd,11J t1uc le pn1pordono la
estructura cognitiva. El uso de los organlzndores previos, en prosa,
como medio o ayuda tnstrucccional,ha merecido gran a tendn de
los investigadores y maestros de aula. Los resultados, sinembargo,
no son definitivos.
Barrn (] 969) propone el cambio de formato; del organizador del
l:l,111,11tos y ro1111<111,11tn1
1 ' Organizadores Crfico::. pueden ser estructuralmente grcos
[uso de lneas y palabras) as! como pictricos (uso de dibujos
1111:,trativos). Estos ltimos, ms propios para los primeros grados
,..scolares (Jonassen, 1980). A continuacin se ilustran los dos tipos
~te organizadores grficos.

aprendizaje en prosa al organizador del aprendizajegrfico. El Or-
El juego dramtico

=:
ganizador Grfico,es llamado "Panorama (visin) Estructurado(a)",.
el que segn Herber y Sanders (1969) es u.na "representacin dagra- <,
mtica del vocabulario bsico de un contenido que muestra la rela- Teatro Teatro
P111un~ima Teatro de t~cres
cin entre los conceptosrepresentados por esas palabras". y marionetas de sombras infantil

1
1
1 <;
El OrganizadorGrfico es una representacin esquemtica que pre- M1nlo Mueco Siluetas de Adulto para Mismos
senta las relaciones jerrquicas y paralelas entre los conceptos am- cartn el nio nios
~
plios e inclusivos, y los detalles especficos.A diferencia de los pro- ,,~~udes Marioneta
Tteres
puestos por Ausubel, los organizadores grficos se disean en el Relejados Nios
mismo nivel de lectura del nuevo material y no a nivel ms alto y Mudo 1 por la luz proesionales
k~
actores
genrico de abstraccin. El resultado es una configuracin que per- Movido por Movida
la maoo por hilos
m te a los alumnos tener un sentido de estructura conceptual y Actores
aficionados
organzaconal de un contenido especifico (Alverman, 1980). El Or-
ganizador Grfico viene a ser, entonces, una representacin visual
del conocimiento estableciendo relaciones entre las unidades de in Figura 3: Organizador estructuralmente grfico sobre las modalidades
formacin o contenido. Es una herramienta instruccional para pro- de presentacin del juego dramtico, preparado por
mover el aprendizaje significativo. Patricia Melloh Navarro.

Los organizadoresgrficos, al igual que los escritos, tratan de esta- La figura anterior presenta un Organizador Grfico Clsico, en tr-
blecer el puente entre el nuevo aprendizaje y el conocimientoprevio minos de sus elementoso palabras y lneas de relacin.
del sujeto.

Los organizadoresgrficos pueden adoptar dos posiciones en la se-

cuencia instruccional: (1) Organizador Grfico Previo, presentado
antes del nuevo contenido siguiendo la tradicin de Ausubel y (2)
Organizador Grfico Posterior, presentado o hecho despus de reci-
bida la nueva informacin.

30 31
 De1er1111n.1r lo
Otrn t.l'mplo de '1;,mi,..1dor Crfko Lbw.il o Jer,)rqulco el> el s,-
lnlornwsc del Klltt.'nh.':
que- va se, ,,)ntcnido

--
representado.
T,11111: Condcones necesarias para Lograr un aprendizaje significa ti
~ "" i,egn Ausubel.

Realizar la representacin
Verificar ex",ctitud Condiciones para
el aprendizaje significativo

Usar en aula
rnnocimicnto
previo
---------i-------- Nuevo
conocenento
Disposicin
del alumno
!:
1 1
f'x!rios y relevan1es Polncialmente Para realizaraprendizajes
'l EnEn forma Impresa L, lnteg,acin con la significativo: que permita significativos: molivacioo y
---------------!. re1n)proyector
En dara display
fkll'" a informacin. su articulacill con lo
antencrmente aprendido.
compromiso afectivo del
alumno con el procesode
aprendizaje.

Figura 4: Organizador Grfico sobre el proceso de la representacin

visual de un contenido, preparado por Agustn Campos Arenas.
La figura 4 muestra un Organizador Grfico Pictrico en el cual apa-
recen ms Libre, creativamente, dibujos diversos (libro, computadora,
lupa, persona).
rigura 5: Organizador Grfico Lineal sobre las condiciones para el
aprendizaje significativo, preparado por Agustn Campos Arenas.
mcierisucas (Hawk. 1986)
Ofrece una visin integral del nuevo aprendzaje.
Ofrece un patrn lgico de integracin.
Dirigido a buscar .relacones causa-efecto, comparacin y con-
traste, secuencia de eventos y variedad de relaciones.
Es un instrumento para la sntesis y la revisin.
El aspecto grfico ofrece ayudas visuales para comprender in-
formacin.

32 33
 Finalmente, Chadman (20()2) SC\'ltit'"-' que:
Etabora,n del 01'gu11iu.1.dor Grt(iro
Permiten integrar el conocimiento previo con el nuevo .
De acuerdo con Jonassen (1983), el proceso a seguir es cl sigu,c.nt~:
Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento .
1, identificar los trminos, conceptos, que vana ser relacionados
Permiten una discusin centrada .
Facilitan la lectura, la escritura y el razonamiento.
enel tema, Mejoran la interaccin social y la colaboracin .
2, Revisar la lista para completar o eliminar, en trminos de im
Permiten evaluar el conocimiento y las experiencias previas del
portancia. alumno.
3. Agrupar elementos segn relacin/afinidad entre ellos.
4. Organizar la Estructura Grfica, estableciendo relaciones de
inclusin y subordinacin, que ilustre las relaciones entre los
ll,ferencia.s
trminos (use las agro.paciones del paso anterior).
5. Evaluar el Organizador Grfico en trminos de claridad, con-
Alverrnan'. : E. {1980). Effects of graphics organizers, textual
organizat~n, and reading comprehension leve/ on recall of expository
sistencia y veracidad de las relaciones. Hacer las correcciones
prose. Tesis Doctoral Ph.D. Syracuse University. New York. USA.
correspondjentes.
Alverman, _o.~- y ~thby P.R (1986). Children's tronsjer of grephic
Usos orgamzer mslruct/011.Reading Psychology. 7, 87-100.

Segn Alverman, los organizadores grficos:
Ayudan a la retencin de manera similar al organizador pre-
vio, en prosa (1980).
Mejoran la comprensin (1986).
11.J.rron, R f. ySt~ne, V. F. (1974). The effects ofstudent-constructe graphic
post-organizere upon leamfog vocab11lary retationsnipe. En; Markle,
P.L. ~d). lnteraction: research and practice for college-adult
reading. The national readng conference. South Carolina 172
1~ '

[onassen (1983), por su parte, aade que los organizadores grficos:

&an, T Y <:>tros (1983). Direa instruction in metacognitioe strategies.
Tedmical Reporl N6, November, page. 27.
Son formas visuales que expresan relaciones espaciales lgi-
cas que ayudan a la asimilacin de nueva informacin, y que
lkan, T. W.; Si~~er, .H.; Sorter, J. y Frazee, Ch. (1986). The effect o/
generan mayor retericin cuando los elementos grficos o pic-
metacogmtme 111s/ruct1011s in outlining and graphic organizer
tricos estn estructurados isomrficamente a la estructura del
~~nstructi.011 011 st11de11!s' comprelumsio11 fo a tenth-grade uxnld
texto o contenido. r11story etas, Joumal ot Reading Behavior. 18, 2, 153-169.
Asimismo, Simmons(l 988) afirma que: l haprnan. http:/ /www.chapman.edu/soe/facultlv /piper
En estudios empricos se hn verificado una mayor eficacia de
resource I graphic.htm. Tomado el 10 de abril del 2002.

los organizadores grficos posteriores en comparacin con los
organizadores graficoH previos.

1 34
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3
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Mapo. Semntico
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. structedpre andpost-grapl1icorga11izer mstructiou on. t: .
con . d recaII . J ouma 1 of Educanonal
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JI ~ict:riaL adva11:e organizm o11 passage reieniion. Contemporary
Educational Psychology. 13, 2, J33- l39
E Constelacin, Cadena Semntica, Grafo
Lxico. Red Semntica u Organizador
Semntico, es una estrategia video es-
pacial que expresa en forma grfica la
estructura categrica de una informacin o conteni-
do a travs de la relacin de ideas, conceptos o pala-
bras fundamentales que integran un concepto ma-
yor y que lo definen y explican. De esta manera se
relacionan los conocimientos previosy los nuevos del
alumno. Se afirma que el Mapa Semntiro permite el
incremento del procesamiento cogntvoy desarrolla
la estructura cognitiva del alumno. Asimismo, ayu-
da a los alumnos a comprender la estructura de un
conocimiento en funcin de sus componentes y las
relaciones existentes entre ellos. Pearson y Johnson
(1978) fueron los primeros en describir esta estrategia.

El Mapa Semntico tiene componentes verbales y

no verbales. Los conceptos se presentan en ndulos
y las relaciones entre ndulos representan asocia-
ciones entre conceptos mayores y menores. Estas
relaciones explican situaciones de clase, propiedad
y ejemplos.

36

lileme11 to:; !J coutpmiertles
Los elementos fundamentales son conceptos, palabras, idea~. trmi-
nos que se desprenden del proceso de desagregacin del trmino o
enunciado gel"leraJ.
Dos son los componentes principales para la elaboracin de un Mapa
Semntico.
t. Figuras geo-mtricas: Representan Los ndulos que contienen pa-
labras, ideas, conceptos importantes. Las figuras pueden ser
crculos, rectngulos, cuadrados, rombos, etc.
2. Li11e11s de interrelacw11: Sirven para unir o relacionar ndulos.
Pueden ser lneas slidas o flechas.
Elaboracin del Mapa Semntico
Si bien es cierto que no hay un orden establecido, cuando se elabora
con los alumnos puede seguirse la secuencia propuesta por johnson.
Pittelman y Heimlich (1986):
l. Elegir la palabra central o tema y escribirla en la pizarra opa-
pel, o transparencia.
2. Solicitar a los alumnos que.identifiquencategvrfas que definen
el tema y los elementos asociados en cada categora, haciendo
uso de la lluvia de ideas de manera individual.
3. Pedir a los alumnos que compartan las categoras, palabras y
relaciones establecidas.
4. Llegar por consenso a una representacin final.
Esto se puede realizar al.inicio de una clase, una lectura, etc. A final
de ella, se pide que revisen el mapa y lo rnodifiquen a la luz de la
nueva iofoi:macin.
f h rm a tos
Aunque no hay indlcacn nica acerca de los formatos el grfi
resultante puede derivar en representaciones lineales, je;rquicas~
otras que pueden tener una forma caprichosa no prevista. Sinem-
bargo, se puede decir que hay dos tipos de formatos:
11, Fijos
Propuestos por Sinatra, Stahl-Gemake y Morgan (1986).
l. De organizaconnarrativa secuencial: Lasecuencia est represen-
ta~a por una gru~ flecha al lado que seala las etapas. EJ
ndulo de la flecha tiene una serie de otros ndulos debajo de
l que deben ser atendidos antes de pasar a la siguiente fila.
i. Temticoo descriptioo: Refleja elementos y detalles acerca de un
tema ~ntral que estar representado por una figura geomtrica
de vanos lados (rombo, pentgono, etc.). A continuacin las
id~as ms importantes se presentan en crculos y su deriva-
cion en cuadrados o rectngulos.
.J. De c<mtpl:no contraste: Se compara y contrasta un tema, con-
cept~ ubicado en el ndulo superior, a travs de dos columnas
de ndulos. Una de ellas refleja los aspectos iguales , SI.irnil ares
1
o eqwva entes (los ndulos se unen con flechas O rectas). La
otra, presenta los aspectos diferentes (los ndulos se unen con
doble Lnea o lnea en zigzag).
De c/asific~cin:ste en un clsico formato de relacin de concep-
tos a traves de sus clases, ejemplos y propiedades O atributos.
39
La visin grfica Je \()11 form.11&1!! flj(r l'1' i.,I corno ,igul' l f n l'Jl'mplo ili111tr,11ivo del U!K> Je estos torm.,t~ 'IC' mue~tri a c:onti-
11u.1cin:
/. Organiz.1ci11narrativa secutnc/al .2. Tematlco u rlescr,fJti,o
[l~bor.1c:i6n y defen:..'l ele la Tesis

lll'C(ir1 y Revisin
1 ob.,c1n de terna > Aprob.,cin del
pi.in de tesis formal de la tesis
cl11 orlvestigacin segnAPA

Definicin del Desarrollo Impresin final y

orobterna del marco terico presentacin

Seleccin
Justificacin y Correcciones y
delimitacln construccin de
instrumentos empaste
.3. De comparacin o contreste 4. Oe clasifiaicin

Objetivos R~'COleccin y
generales y procesamlento de Preparacin para
especicos informacin la defensa

Hiptesis Resultados Sustentacin ante

jurado

Esquema
Discusin Desapro
d: marco terico Aprobacin
bacin

[ l
Propuesta del Juramen Designacin
mtodo a seguir Resumen
Figura6: Formatos fijos propuestos por Sinatra, tacin de nueva
StahlGenake y Morgan (198&), fecha

lt;ttril 7: Organizacin narrativa secuencial del proceso de elaboracin

y defensa de la tesis, preparada por Agustn Campos Arenas.

.JO 41
 1 ,ll~ltl'H ( lntMl.a
Un eiemplo simple de Map.i Sc:mtlntku es el i.>,;uienw: ( fHl11ut\-,-.
Por ,h<,.,ol.iti' p
I l1-tl.J1~1t16nu11i\tlf\JI b.JIJ11te.ck1 or eb,,__
....,
Canarios
.,,1,.. el <llrttho rl<' l<X (' l1J1!lo lll<I de
d1t!Oh..-S.. \_ (refrigerante
Pequins Jt1ln1JI~ UNL5CO y Cepillo pJrJ Comida de
Loros lnto><G!iones

Cocker or,.u de c:a-rns)
Papagayos cardar casa
Pastor re,ne fino. Conjun~i:is
Hush Puppies Palomas 1 1.0.S. 2()(1.l Parsitosy
Otros Viaja, con mascotas Cepillos de vmitos Gl.luroma
Otros Cataratas
Aves 1>r Europa con chip y cerda. Desrdenes
Perros Transtomos en

<.;
p.!saporte que releje g.1Strnintcsti0<1lcs
la retina
vacunas contra la rabi.! Salud y
limpieia Ojos Oermatiiis

.
Tienda de Pastor
Mascotas Ingls Leyes y
alrgca
Ptrro s1n documentos Cnce<
Comida
pelo dcl Sordera
~ Per
Otros Anmales Aliments
De perros Pekins
Gatos
Tortugas De gatos
llmsters De aves
Vitaminas IF2W
Otros \Alemania)

Figura 8: Mapa Semntico sobre una tienda de mascotas,

Pellculas
preparado por Agustn Campos Arenas.
Calendrios
Posters la dama y
b. Libres cl vagabendo
TodyToby
Dependen de la creatividad de la persona para elaborar el Mapa
La~sie
Semntico. En estos formatos se escribe al centro, y en una elipse.(o Rouweiler
cualquier figura), la idea. principal, concepto o contenido. Radial Pit btiD
Pru.eba ele:
mente, alrededor, se colocan los conceptos, ideas, caractersticas aso- Para escudero Trabajo
1>11~<1 argemino
Para epilepsia En todo el
ciadas. Estos dos primeros niveles de desagregacin se escriben con fll,J brasileiro mundo Temperamento
Para di.scapacit.idos
letras maysculas. Akit.i lnu De seMCO
Otros 1 rastreo
A continuacin, se desagrega cada aspecto, concepto o caracterstica Exposrcln mundial c;anina
Agilidad
identificada. Los nuevos elementos encontrados se escriben con le- agilidad en Brasil
(Ro de laneiro) Del 15 al 18
tras minsculas. Un ejemplo, se muestra a continuacin. de abl ele 2004

Figura 9:
Mapa Semntico sobre perros,
preparado por Norma Soto Gmez.

43
Usos:

Para mejorar el vocabulario y el signilcoJo ti<! 11\ll'Vl\ p.ilabras .

Como estrategia valiosa 11111~~ y d,-sr1111!s de 1,, lecturn .
Para promover la compresin de nueva informacin ya que
descansa en la activacin del conocimiento previo.
Para organizar ideas previas a la redaccin de un texto o doca-
mento, siendo las categorres los ttulos principales y los
desagregados parte importante a ser incluida.
Para' integrar diferentes partes dl contenido de toda una uni- Estructuras
dad de aprendizaje o gran capitulo.
Para revisar o recapitular una sesin o unidad de aprendizaje. del conocirniento
Como ayuda para el estudio, al tomar conciencia de la relacin
de las palabras entre s.
Para trabajar con nios con dificultades para el aprendizeje, e acuerdocon Donald (1982) las estruc-

1:f
Para determinar el conocimientoprevio del alumno r-
turas del conocimiento son cadenas de

Para promover la actividad mental del alumno.

Como tcnica de estudio.
Beierencia
Heirnlich, J. y
Pittelman, S. (2001). Elaborecum de mapas semnticos
como Estrategiade aprendizaje.Mxico: Trillas.
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mnpping imprmJes iifter tesaing to orgtmize and unite original
discourse. [ournalof Reading, 30, 1, October, 4-13.
ts; relaciones entre conceptos que consti-
tuyen la unidad organizada de nfor-
. .;;: . : macin, es decir un elemento de infor-
macin que permite ordenar la experiencia. Estas
estructuras hacen posible codificar,reconocer y res-
ponder aJ mundo complejo de una manera eficiente
y adecuada.
Elaprendizaje que se obtiene mediante el uso de las
estructuras del conocimientodepende de varias con-
sderaciones: el tamao de la estructura, la natura-
leza de los conceptos, el orden y organizacin de
los conceptos y la naturaleza de las relaciones entre
los misrnos,
'Los conceptos existen a diferentes niveles de gene-
ralidad y abstraccin y pueden ser simples o com-
plejos. Cada uno est constituido por otros menos
complejos que lo explican o caracterizan. Pero, a su
vez, este concepto forma parte de otra red mayor.
Un ejemplo Je concepto es "ruido" y \itru n1.S11 <'omp1.,, 1,i "proce- A umh11u,1c1fln"" pn~nt.indu'l estructurns de contenido drferen-
samiento de la nformadn". 11, <JUC 1lu:,trM1 to ,!Icho anterlormcnte,

Elementos y com:ponenles Operaciones

bsicas
La estructura del conocimiento se elabora con base en los siguientes
elementos y componentes:
Sustraccin Multiplicacin Divisin
Omceptos:Unidades de organizacin formadas por una pala-
11~2
bra (ruido) o frase (sistema vascular). Cuando se usan las fra- 8~9 1~5
ses debe tenerse cuidado que no tengan muchas palabras. Suma de Resta de. Resta de MultiplGln M~in Divi$in de Oi,isinde
d<-cima!es enteros demales de enteros de decitn<1les enteros dec1m.1les
Lneas de i11tmela.ci11: Lneas rectas que unen los conceptos.
Nmeros: Nmeros consecutivos que partiendo del concepto
7 1~10 1~3 1~6
base indican una secuencia de lectura.
10 Resta de Multiplicacin 16 Divisin de
de fracciones --- fracciones
Elaboracin de las Estructuras del conocimienio fracciones

13
16
Aunque no existe una regla que indique el nmero de conceptos a
ser relacionados,se sugiere que no exceda de 15 a 20 conceptos.
Figura 10: rbol estructural de un contenido de aritmtica,
Partiendo del concepto fundamental se construye una "estructura preparado por Gladys Garca Vilcampoma
de rbol" entre los conceptos comenzando por los ms generales e
inclusivos los cuales se unen al primero. Luego, los que se derivan O., acuerdo con las estructuras presentadas, Donald afirma que los
de estos se unen a los anteriores mediante rectas y as sucesivamen- contenidos cientficos se aprenden en conjunto; es decir, los concep-
te hasta concluir. Se revisa el rbol, se corrige y se numera. kl!i y sus relaciones. En las ciencias sociales, lo ms importante es el
conocimiento y compresin de los conceptos bsicos pues estos ser-
De acuerdo con trabajos realizados eo la elaboracin de estructuras virn de organizadores de los otros. En el caso de las humanidades,
del conocimiento se ha encontrado que con conceptos derivadosde lc11, conceptos son ms independientes unos de otros, por lo que ten-
contenidos disciplinarios (fsica, qumica, matemtica, etc.), el rbol drn que aprenderse por separado para integrarlos posteriormente.
representa una c:;tn.tettira jerrquica. En el campo de las ciencias S<r
dales (psicologa, educacin, etc.). las conexiones no son tan jerr-
quicas como las anteriores, ms bien representan una estrnctura de
teiaraiin (web) o de agrupmniento cerrado (cluster). En los contenidos
menos disciplinarios (historia, etc.) los conceptos tienden a ser ms
independientes entre s, configurando una estructura deformacin li-
neal.

47
 An hivo r-11
n 1('111(1'"1.1

r I
Interaccin de

5,
53s-len1as de
pcocesamlanto

Sistema 4 Procesamiento 7
Procesamiento Sistema
espr1Ciaf perceptual verbal simblico
1vlapa de Estudio
5 8
1 1
6 9
Visin Estmulo Estmulo
verbal verbal sta tcnica est dirigida a presentar

E
grficamente la organzacion de un
,. :,i contenido de tal manera que facilite
Es1imulo su retencin. Elpunto de partida es la
grfico-verba1
.:~-::::,; comprensin de la informacin que
Fgura 11: rbol Estructural sobre el almacenamiento en memoria de ser representada para asegurar la validez del gr-
estmulos grfico-verbales, preparado por Agustn Campos Arenas. fico. Es decir, La identificacin de los conceptos y de
la jerarqua de organizacin del contenido facilita-
Usos r su representacin.

Para representar relaciones y secuencias. La estructuracin del contenido mediante el anlisis

Pa.ra favorecer la asimilacin en la estructura cognitiva. semntico y la representacin mental y grfica favo-
Para favorecer la retencin y la comprensin. rece la codificacin y en consecuencia la retencin.
Para ordenar y organizar informacin. La informacin tratada de esta manera, se dice, est
Para ayudar al procesamiento de la informacin. encapsulada en una dimensin espacial y holstica

Re/erencias En sntesis, el Mapa de f.studio representa la trans-

Donald, J. (1982).11,e de-velopment of knoioledgestructures. Trabajo pre-
sentado en la Reunin Anual de la AERA. New York. March,
page 19.
Gen ter, D. (1983). St ructitre.inapping: 11. theorical frameuork o/ analogy.
Cognltive Science. 2, 155-170.
formacin de la estructura e informacin de un tex-
to en una representacin espacial y d.iagramtica.
Eiemetuo
Concepto, titulo: enunciado que va a ser repre-
sentado y los que se derivan de l en la desa-
gregacin.
 f.x,licnciu11e~: Descripciones o dcfinidont'I lntt Ululrn'i encon
trados.
Ejemplos: Referencias concretas de la cxplit.,1cion of recicla.
..,;
C'iS
Componentes e:
....
O)

<(
Figuras geomtricas: Existen tres figuras predeterminadas en este V,
o
a.
mapa: E
~
Hexgonos: Para los ttulos. u
Rectngulos con lados laterales ovalados: Para las explica-
o
ciones. a.
E
Rectngulos: Para los ejemplos. Q)
ur ...o
a..
o
Cuando el mapa es ms complejo, el punto de partida puede ser "'O

otra figura; por ejemplo, un tringulo o un pentgono; segn sea el

...
~
~
a..
nmero de "salidas" requeridas. ~
a..
..,, v,'
QJ
-;; o
Lneas de relacin: Que unen las figuras geomtricas. E(1)
~
e:
Rectngulos de presentacin defiguras: Que expresan el significa- E ~
e:
'5
do de las formas geomtricas empleadas. (1)
u o
u
e
Q.. Q)
"'O
Elaboracin del Mapa de Estudio V,
o
l. Seleccionar el tema o ttulo a representar y ubicarlo en un a.
hexgono u otra figura para inicio. ..,,
o
2. Determinar los subtemas o subttulos que se derivan del prin- c. o
oe -o
cipal y ubicarlos en hexgonos. ;::
Q..
ns
u
<;::
3. Explicar cada subttulo en un rectngulo con lados laterales e
eo
;;:
ovalados.
4. Ofrecer ejemplos en cada caso ubicndolos en rectngulos. "' o
a.
QJ
5. Incluir el rectngulo de presentacin de las figuras usadas con u
e
su significado. 8

A continuacin se presenta un ejemplo de Mapa de Estudio en el ..,,

o
cual se introduce un tringulo, como figura auxiliar, para tener tres .J::.
u
QJ

"salidas". En este caso, el tringulo tambin sirve para presentar un I

ttulo.

51
50
AaronsoD (1985), afirma que una forma de reallzar \llf,,
es tener, primero, una representacin menta\ del mhuno. Pnr" ,llo se
sugiere que con los ojos cerrados se "imagine" el M11p y lut'~U, lo
reproduzca en el papel en una suerte de "visualizacin gr:lfic a".

El Mapa de Estudio presenta el orden y la jerarqua de los elementos

de la informacin as como los elementos ms importantes y distin-
tivos de dicha informacin.
El autor sostiene que cuando se estime conveniente puede usarse
Mapa del conocimiento
colores en el mapa. El mapa en esencia, es el texto mismo expresado
en forma de diagrama. . :. a idea del Mapa del conocimiento co-
rresponde a vanos . autores (Holley
Usos D anserea u M D
Con ) '. e onald, Garland y
r

Para organizar sistemticamente la informacin. 1989) ms ' . sinembarg o, Dansereau

( presenta un
Para favorecer la relacin entre la nueva informacin y la ya elaborada que requie1
. propuesta
re de 1a mteg ., d ms
existente. samiento espacial y verb a.1 Su racion ,e proce-
5 t
Para favorecer el razonamiento lgico de los alumnos. en las teoras acerca del us _ento esta basado
Para ayudar al manejo de cdigos y categoras. estadsticos (Pinker 19is;o:sanuento de grficos
(Kulhavy Lee y Cate . ' e mapas geogrficos
' ermo 1986) d
de textos y figuras (B' e presentaciones
Referencias r '
ieger y Clock 1986) ,
de teoras generales de r - '. , asi como
Aaronson, S. (1985). The use of study maps and visual mnemotecnics as (Kintsch, 1986) y de t ~ ocesamento de textos
eonas de co ,
an aid to recall. Reading World. 24, 3, 97-105. Kosslyn, 198?). grucion espacial
(

Elernentos y cornponentes
La
estructura de un M apa esta, con tituid
siguientes elementos
Y componentes:s 1 a por los

Rectngulos/Cuadrados: Estas fi ur
cas proveen el . g as geometri-
,
. espacio en dond .
ran las ideas-fuer d e se mcorpo-
za, 1 eas-base e
damentales . f .. , ' onceptosfun-
' m ormacion relevant
eleccin de rectngul o o cuadrado depende
e, etc. La
de
 la cantidad de informacin que l'Ontll'nl" 'I dt 1,, pnft.rcnd.)
del diseador del mapa.
del concepto madre, idea fuerza f undarnental, ndulo prin
ti( 1.ll'I('
, de comunicacin: Son lneas que muestran las . relaciones lJMI, etc. I\ continuacin, se trata de establecer relaciones con otros
Lm~ .
entre las figuras anteriores. Estas lneas representan mteracc10- nuvptoa/Idcasv'ndulos asociados al primero. Para ello, se formu-
nes de varios tipos: n preguntas a partir del primer concepto tales como: Cules son
l t .iractersticas? A dnde lleva o conduce? Tiene partes?, etc.
Dinmicas: Estn representadas por lneas cortadas continua-
mente por el signo de "flecha" ( > ~ > > > l'slc1 manera van apareciendo los siguientes ndulos y sus res-
tvns interrelaciones. El autor afirma que en algunos casos, cuan-
Estas lneas sirven para expresar: lk' considere relevante, pueden incluirse figuras, frmulas y otros
1 olos en los ndulos (rectngulos/ cuadrados). De igual manera,
Influencia (influye) O.,..>>> >O quiere, puede usarse color en alguna parte del mapa. De acuer-
s m Dansereau, esta representacin tiene un efecto positivo en la
Continuidad (sigue) 0>>>>>>0 cln y comprensin del conocimiento.
L
Consecuencia (lleva a) O> > > > > >O tinuacin se presentan dos ejemplos de Mapa de conocimiento.

Estticas: Estn representadas por lneas sin ningn tipo de in

terru pcin o corte ( )
Estas lneas sirven para expresar:

Tipo (T)
o
T
o
Parte (P)
o
p
o
e
Caracterstica (C) o o
Instruccionales: Representadas por lneas punteadas(--).

Estas lneas sirven para presentar un (una):

A
o------0
Analoga (A)
E"
OLQ
Ejemplo (Ej)
Co
Comentario (Co)
o------0
55
54
 Dlverslf ac In .9e: .,,
Q)
~ "O
curricular ~ f'
e E
Q) a, ]~ ~ VI
...a, '"C
o ~~
~~-~
u "C V,
- V'I
re o. e:
Q) .... re
V,
~Q) re
V,
"' >~
15 o > o
Adaptacin del currculo ~ E Q) ...
~ .e!) o 12> u <tl e
Adecuacin del currculo "C "C
re o u o u .:: u
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_J
VI 12> e: ro
a poblaciones, Q) -o u ro~
al contexto real e: o ~ o
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~ ~ t:ro ~ o_-~
grupos y circunstancias "5 s; .D
de los alumnos .... 11)
u
especficas ~
y la escuela
L
L Pertinencia
del currculo o
..... ...o
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2 rc +J o
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L "C E ('il
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Recreacin :: !,/)

del currculo
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Garantizar el cumplimiento .....

Responder a demandas o
Q) q::
de los objetivos -o e
y aspiraciones de o
del sistema educativo V,

la sociedad erc u. . .
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Regin Aula
lnterculturalidad educativo

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e lll ric ular e, Q) .!: Q) ;::: e,
a o Q.
Figura 13: Mapa del ( onm:imiento sobre la diversificacin curricular,
1m'p,1r.1clo por Mara Peralta Lino

57
1 56 J
Usos
Para representar conjuntos de ideas y contenidos .
Para graficar relaciones ms completas y complejas .

7
Para presentar una visin integral de un contenido.
Para favorecer el manejo de cdigo o reglas de relacin .
Para favorecer el aprendizaje significativo.

Referencias
Mapa Mental
Dansereau, D.F. (1989). Knowledge Maps; AnAnalysis of Spatial/Verbal
Processing. Trabajo presentado en la Reunin Anual de la AERA.
San Francisco, California.
esde inicios de los aos 70, Tony Buzan
ha trabajado el concepto de los Mapas
Mentales y lo ha operacionalizado a
travs de una configuracin grfica
.
___ ......._..., que representa un estado del conoci-
miento. Es as que, en 1996, publica "El libro de los
Mapas Mentales", en el cual difunde, con propie-
dad, sus ideas y hallazgos.

La caracterstica fundamental, es que el Mapa Men-

tal hace uso de ambos hemisferios cerebrales. "El
Mapa Mental es una expresin del pensamiento
irradiante y, por tanto, una funcin natural de la
mente humana. Es una poderosa tcnica grfica que
nos ofrece una llave maestra para acceder al poten-
cia] del cerebro. El Mapa Mental tiene cuatro carac-
tersticas esenciales:

a) El asunto, motivo de atencin, se cristaliza en

una imagen central.
b) La imagen central irradia los principales te-
mas o asuntos de forma ramificada.
e) Las ramas comprenden una imagen o una
palabra clave impresa sobre una lnea asocia-
da. Los puntos de menor importancia tambin

58
 estn representados corno rumas rTi!I 1dmrltM itdlwrid,t~ ,1 llHi
ramas de nivel superior.
d) "Las ramas forman una estructure, nodal contt'l,ld,1" (Buzn,
1996, pg. 69).
Lo que singulariza esta representacin del conocimiento es el uso
combinado de diferentes ingredientes, tales como imgenes, color,
cdigos, manejo de diferentes tamaos de letras, etc. Todo ello le
otorga individualidad, beJJeza, originalidad e inters.
Buzan afirma que el reconocimiento de imgenes, por parte del suje-
to, es casi perfecto por cuanto la capacidad de la memoria para reco-
nocer imgenes es casi ilimitada. Las imgenes fortalecen las asocia-
ciones, el pensamiento creativo y la memoria. Por ello, sugiere, si es
posible, iniciar la representacin grfica con una imagen en vez de un
trmino o concepto. Asmismo, afirma que "la combinacin de pala-
bras e imgenes multiplica el poder intelectual del cerebro, especial-
mente cuando uno crea sus propias imgenes".
Al igual que en las representaciones de otros tipos de mapas, es im-
portante identificar la estructura subyacente de la informacin a
graficar ya que esto facilita extraer las jerarquas e ideas bsicas de
dicha informacin. As se construye una imagen interasociada, con-
secuencia de la aplicacin del pensamiento irradiante, que se con-
vierte en un poderoso recurso mnemotcnico.
El Mapa Mental ofrece una visin de cmo la informacin es com-
prendida y relacionada.
Elementos y componenles
Aunque la representacin de un Mapa Mental no tiene componen-
tes fijos, como en otros casos, se puede identificar algunos de eJlos.
Figuras geomtricas: Segn las necesidades y decisin del
diseador, se pueden usar, fundamentalmente, cuadrados,
tringulos, rectngulos, crculos, etc.
60
lm,f,,.:,-n,s: Puede inclulfN ~~n,s ya hechas o ccnstruidas
de acuerdo conl crit~rao J.-1 distn,ktor: una cara sonriente, una
mano, una lmpara, untl computadora, un camino, etc.
Lneas: De diferente tipo (r xtas, quebradas, curvas) y de dife-
rente grosor (las que acompaan a las ideas principales, son
ms gruesas).
Palabras: Que indican el contenido de la lnea o figura. Se su-
giere usar letra de imprenta.
Cdigos: Conocidos por el autor (cuando el mapa es para s mis-
mo) o ampliamente aceptados (cuando es para un grupo: sm-
bolos de porcentaje, de media aritmtica, de monedas, etc.).
Nmeros: Cuando sea necesario enfatizar valores o representa-
ciones numricas.
Color: Ampliamente sugerido por Buzn. El diseador usar
los colores de su eleccin en los elementos que considere perti-
nente.
!'l(lboracin del Mapa 1tfental
La secuencia aproximada para la elaboracin de un Mapa Mental es
como sigue:
Tener presente el trmino inicial o punto de partida. Buzn
sugiere utilizar como inicio la palabra o frase y la imagen de
estas.
Hacer una "tormenta de ideas" asociadas al trmino inicial,
agrupndolas por niveles de desagregacin. En el caso de rea-
lizar el Mapa despus de haber escuchado una charla, o leer
un documento o visto un material audiovisual; recuperar las
ideas fundamentales y las secundarias y asociarlas a] primer
trmino.
Relacionar el trmino inicial con aquellos con los que est aso-
ciado directamente (primer crculo de asociacin, o primeras
ramas del mapa).
Relacionar cada uno de los anteriores con Los trminos que Je
corresponden (segundo crculo de asociacin).
61
f) "Ajustar" el mapa mediante, la inclusin de Kr~fl"*, im,\gt
nes, color, cdigos, nmeros, engrosamiento de hmw, y 1.k pri-
meras palabras.
g) Revisar el mapa para encontrar posibles correcciones.
h) Presentar el mapa.

Es necesario destacar que el Mapa Mental se hace a" mano" con nues-
tra propia letra, imgenes, colores, etc. Los lmites para cada ele-
mento lo pone la racionalidad, imaginacin y creatividad del propio .
diseador.

Un ejemplo de Mapa Mental se incluye en la pgina siguiente.

Usos
Para obtener un resumen significativo de una conferencia,
visualizacin o lectura.
Para "ordenar" el conocimiento previo sobre un determinado
tema.
Para establecer una "agenda" de una conferencia a ser dictada.
Para reorganizar la estructura cognitiva .
Para mejorar el recuerdo y la memoria y desarrollar una visi
total de la informacin.
Para potenciar nuestra capacidad mental .

62
63
lle/ere ne ios
Buzan, T. (1993). Cmo utilizar su mente. Bilbao: EJ. Destuo.

8
Buzan, T. y Buzan, B. (1996). El libro de los Mapas Mentales: c~o.utili-
zar al mximo las capacidades de la mente. Barcelona: Edciones
Urano.

British Columbia - Ministry of Forest. Mind Mapping. http:/ I

www.for.gov.bc.ca/hfp/ forder /biodiversity /appendix4/ Jerarqua del aprendizaje
mindmapping-image. htm.

Tambin ver: http:/ /www.for.gov.bc.ca/hfp / forder /biodiversity I n el ao 1962, Robert M. Gagn intro-
appendix4/mindmapping-about.htm. Tomadosel27 /05/2003.
/[? dujo la "Jerarqua del aprendizaje"
Ti. como una tcnica para identificar y
secuenciar aprendizajes previos o
prerrequisitos relevantes a un nuevo
aprendizaje. Es decir_, con el fin de encontrar los
aprendizajes subordinados necesarios para que se
produzca el logro de un aprendizaje propuesto.

En los aos de 1970-1990, las Jerarquas del apren-

dizaje aparecieron como un elemento importante en
los Modelos de diseo instruccional (Gagn y Briggs,
Briggs y Wager, Dick y Carey, etc.), como un medio
para secuenciar la instruccin a ser presentada a tra-
vs de algn soporte (impreso, visual, auditivo, etc.).

En los momentos actuales, en que se valora el cono-

cimiento previo como elemento bsico para la
interrelacin con el nuevo aprendizaje, esta tcnica
deviene en importante para los docentes y alumnos,
por cuan.to permitir identificar los autnticos
prerrequisitos para que ocurra un nuevo logro.
l!i'lem,e'titos
Propuesto un nuevo aprendizaje, llamado por G,1gn corno Objeti-
vo Terminal (O.T.), ste se convierte en punto de partida para iden-
tificar los elementos de la jerarqua que vienen a ser los aprendizajes
previos o prerrequisitos, asociados con el 0.T. El primer o primeros
prerrequisitos, a su vez, tienen elementos que son sus prerrequisitos,
as sucesivamente. En sntesis, los elementos de la jerarqua son
aprendizajes previos o prerrequisitos o subaprendizajes en diferen-
tes niveles de desagregacin.
Cornponenles
La configuracin grfica de una Jerarqua del aprendizaje est cons-
tituida, fundamentalmente, por lo siguiente:
Rectngulos: Figuras que incluyen al O.T. y a los prerrequisitos
identificados en todos los niveles.
Lneas rectas: Segmentos que unen los rectngulos. Las lneas
terminan con una "flecha" en el punto de unin.
Nmeros naturales: Numerales usados para indicar la secuen-
cia u orden de los aprendizajes.
Elaboracin de la Jerarqua
La elaboracin de la Jerarqua del aprendizaje se puede realizar de
las maneras siguientes:
1. Gagn, propone que partiendo del 0.T. definido (nuevo apren-
dizaje), se haga la siguiente pregunta:
Qu es lo que necesito ya saber para lograr este nuevo apren-
dizaje?
Al responder a esta pregunta, se encuentra el aprendizaje pre-
vio inmediato. Esta respuesta se anota aparte en una lista. A
ste, se le aplica la misma pregunta y as se encuentra uno o
ms aprendizajes asociados al inmediato anterior, los cuales,
se anotan en la lista que se inici en el primer paso.
i'.str proceso Sf.' .,ontim1t1 h,,st,, 11._,~,u o ,,pl\m.ti,.ljl's muy ele-
mcntnles, complementndose a:,, la lista de subaprcnd i zajes,
Agustn arnpos sugiere corno alternativa para el trabajo con
contenidos procedimentales intelectuales que, establecido el
nuevo aprendizaje, se realice la tarea instruccional implicada
vn el 0.T. Por ejemplo, para aprender a obtener la raz cuadra-
da de un nmero natural, se desarrolla paso a paso la resolu-
cin de la raz, anotando en la lista (al igual que en la primera
propuesta) los subaprendizajes encontrados en este proceso
hasta llegar al final o hasta que los subaprendizajes comiencen
., repetirse.
ilico. de la Jerarqua del aprendizaje
Revisar, previamente, la lista elaborada con los prerrequisitos
para determinar si debe ser "completada" con algn otro
prerrequisito, que si bien no apareci en el anlisis, es necesa-
rio para que la lista no tenga "vacos" entre los aprendizajes
previos requeridos .
Iniciar la representacin, de la lista definitiva, con el prerre-
quisito ms elemental el cual se coloca dentro de un cuadrado .
Continuar con el siguiente, en orden de menor a mayor com-
plejidad, y plantearse la siguiente pregunta:
Para aprender esto, necesito el anterior?
Si la respuesta es SI, los dos prerrequisitos estn en serie (el
segundo, "encima" del primero).
Si la respuesta es NO, los dos prerrequisitos estn en paralelo
(el segundo, est al "lado" del primero).
Repetir el proceso con el tercer subaprendizaje decidiendo su
relacin (serie o paralelo) con el(los) anterior(es). As sucesiva-
mente hasta llegar a conectar al nuevo aprendizaje (O.T.).
Poner las flechas en contacto con el subaprendizaje superior.
Finalmente, enumerar la secuencia de aprendizaje, de abajo
hacia arriba. El ltimo nmero corresponde al nuevo aprendi-
zaje.
67
A continuacin, st. presenta una [erarqua para 1 .~,, '"' -rn-
. d e J a miz
obtencin < ' e.le un numero natural. P.n '"h 'l' ,
t; cuadrada
dt. r:- .' . I sn
. 61 a reso luciin de Jaraz ' se fueron anotando l,h .,pr n-
. se realiz
lo
dizajes requendos en una Lista la cual fue complementada y 1 u ego se
p P,1r.1 idlntifitM lo.., <.0111)1. 1mH:1itoi. pr .vios, role antes a un nue
vo t1prcndi1.:ajl'.
hizo el grfico.
Para secuencia- aprend/ajes.
Para reconocer lo aprendizajes no adquiridos o no consolida-
~~~~~~---:--~-:-:---,7 dos en el alumno y que, por lo tanto, hacen peligrar la adquisi-
Obtener la Raz Cuadrada en N.
cin del nuevo.
Como base para la elaboracin de una prueba de prerequisitos.
Como estrategia metacognitiva en el alumno, aJ reflexionar
Divisin Potenciacin sobre los ingredientes (aprendizajes previos) y las relaciones
que requiere y demanda la nueva tarea de aprendizaje.
__ ___,,__ -, 3
Sustraccin Multiplicacin

,.;n, R.M. (1989). Studies of /enrning: 50years of research, TaJlahassee:

___ _.J,. __ 1 2
Learning systems institute (Florida State University).
Adicin
Klll', R.M. (1984). Theconditions oflearning. (4. Edicin). NewYork:
l lolt, Rinehart, and Winston.
Posicin de cifras

Figura 16. Jerarqua de aprendizaje

para obte_ne~ la raz C::c:;::a de
un nmero natural, preparada por Agustln ampos re .

Se , la figura anterior, se observan prerequisi tos que se encuentran

gun_ 3 2
en sene (2-1, - , 4-2 , 5-3 , 5-4 6-4 7-51
7-6),'pero tambin otros en para-
'

lelo (3-4, 5-6).

68
69
 9
Crculos Concntricos

sta forma de representacin es poco

usada, pero tiene gran potencial y
atraccin entre los alumnos y docen-
,: tes. Una referencia bibliogrfica a este
tema es el trabajo de M. Romn y E.
Diez (1990), "Currculum y aprendizaje". Se afirma
que los Crculos Concntricos, llamados por estos
autores como "Mdulos de Aprendizaje Concn-
tricos - MAC", se apoyan en el principio de apren-
dizaje significativo, en la teora de redes, esquemas
y Mapas Conceptuales.

Al igual que los esquemas anteriores los Crculos

Concntricos son representaciones del conocimien-
to conceptual. Se propone como un medio para pro-
gramacin de unidades, proyectos, ncleo genera-
dor, ~te. La idea es que el concepto indusor del con-
tenido pueda estar representado en el crculo cen-
tral ms interior, de manera que incluya el concep-
to, tema o unidad, hasta otros crculos que incluyan
otros conceptos menos abstractos y derivados de los
ms cercanos al crculo inicial.
H/('111C'1tlos y <'.~l r11cl11r'1
Los elementos estn constituidos por conceptos, tcr1111no:-1, palabras,
enunciados que se relacionan en el grfico. La estructura de esta re-
presentacin est conformada por Crculos Concntricos (tienen un
mismo centro). Adems, por lneas que cortan los crculos, en tantas
partes como sea necesario. El espacio comprendido entre dos lneas
contiguas, se denomina corona circular.

Elaboracin de los Orculos Concntricos

l. Determinar el concepto que va a ser representado. ste se ubi-
ca en el crculo interior, ms pequeo y central.
2. Trazar un segundo crculo concntrico. En el espacio compren-
dido entre los dos crculos, se ubican los conceptos producto
de la primera desagregacin o relacin con el concepto base.
Esta primera desagregacin permitir trazar lneas entre los
crculos que separen entre s los conceptos a manera de "cor- I igur 7 7: Mdulo de aprendizaje concntrico sobre estrategias de
tes". enseanza, preparado por Norma Soto Gmez.
3. Derivar, de cada concepto de la primera desagregacin, nue-
vos conceptos, ideas, palabras que se ubicarn en los crculos
subsiguientes, pudiendo haber otras "lneas de corte" menos
gruesas, en cada corona circular. Estas ltimas desagregaciones Para representaciones de contenido de tipo conceptual.
son de conceptos ms especficos. Para programar una unidad, proyecto, clase, exposicin, etc.
Para resumir una clase, exposicin, lectura.
Es de notar que despus de] primer nivel de desagregacin, el n- Como medio para "organizar" las ideas.
mero de espacios comprendidos entre dos crculos (coronas) puede
ser mayor o menor que en otra.

En algunos casos, por comodidad, en lugar de crculos se usan ehpses, rnn Conzlez, F., (1996). Diseo y desarrollo de unidades didcticas.
tal como se observa en el siguiente grfico. Madrid: Editorial Escuela espaola.

versidad de Toronto (s.f.)

Metacognitiva. http:/ /www.snow.utoronto.ca/ Learn2/mod2(
schema.html. Tomado el 8 de abril del 2002.

72 73
 JO
Mapa de la Palabra

l Mapa de la Palabra ha sido sugerido

. .,l
como una tcnica para la comprensin
de palabras, conceptos, constructos,
... ideas, etc. Se trata de representar las
dimensiones que caracterizan a una
sola unidad semntica. La versin original conside-
ra que dicha palabra debe relacionarse con cuatro
atributos: definicin, oracin que incluye la palabra
o figura que la representa, ejemplo o sinnimo y
contraejemplo o antnimo. El esquema bsico que
se usa para estas representacin es el siguiente:

Definicin Oracin/
Figura que ilustra

Palabra ----

Ejemplo/ Contra ejemplo

Sinnimo Antnimo

El esquema anterior rene consideraciones presen-

tadas por diferentes autores para el aprendizaje de
conceptos (Klausmeier, Gagn, Driscoll). Se sostie-
ne que un concepto se aprende a travs de diversas
 S(_ll't'.{ ionar tj,mplos y contr1lt'~mplo!'t e> sinu111 mo .111to11 i-n-H~,
--
su significado. rcl,1c1rnMdo:,. ron lt, JMl,,hr,,.
h
Traslldar MI:,, l'l.''>pw . st.,s o propuestas al e quem d J "M
Una versin modificada corresponde a Fraycr, quu-n lo pr' cnta
como "El Modelo Frayer". En esta propuesta la palabra (concepto) ,. de la Palabra".
Revisar por precisin y seguridad.
e apa
es analizada(o) en trminos de los atributos siguientes: definicin,
caractersticas, ejemplos y contrajemplos. Al comparar las dos pro-
puestas, es fcil advertir que el ''Modelo Fraycr" slo cambia el se Definicin
Oracin
gundo atributo: en vez de "Oracin/Figura que ilustra" propone Salida o aparicin del sol O
El orto del sol se produjo
"caractersticas". Los otros tres elementos son los mismos. de otro astro por el horizonte.
hoy a las 6:30 am.

Orto
Definicin Caractersticas
Sinnimo
Antnimo
Palabra 1
Levante.
Ocaso.
l J
Ejemplos Contraejemplos
Figura 18: Mapa de la Palabra "Orto"
preparado por Carmen Salvador Wadsworrh
Asmsmo, Frayer prefiere establecer una figura cerrada de cuatro ).'i
lados. Se espera que las personas, alumnos, docentes o quienes lo
usen puedan establecer una mejor comprensin de una palabra (con-
cepto), analizando sus atributos esenciales y no esenciales. Para la com.prensin de los significados de las palabras.
Para ~elac1onar conceptos, a travs de los e l
contra I Jemp os y
Elahoracin del Jl!fap de la Palabra 1emp os, con conceptos previamente adq . . d
Para articular .la incorporacin de nuevos conc:rp:os:~ Ia es-
tructura cognitiva.
La elaboracin del Mapa, es coherente con su estructura definida; es
Para favorecer la retencin y recupera.c1'o'n d
decir, con los a tribu tos considerados. Para una construccin adecua- e conceptos.
da, realizar los pasos siguientes: rrencios
1. Seleccionar la palabra (concepto) materia del anlisis.
2. Determinar su acepcin. Esta definicin podr ser textual, cuan- . www.acps.k12.va.us/hammond/readstrat/Pa e27
dMap.html. Tomado el 13 de abril del 2002. g .
do as se requiera, o en propias palabras, si esto es aceptable.
3. Segn el concepto, determinar la conveniencia de llamar al
. www.acps.Kl2.va.us/hammond/readstrat/P 35
gundo atributo "Oracin/Figura que ilustra" o "caracterstica". ytrModeLhtml. Tomado el 13 de abril del 2002. age
4. De acuerdo con la decisin tomada, en el paso 3, realizar 1
que corresponda. . www.acps.kl2.va.us/hammond/rcadstrat/P 36
y,rModclMath. htlm. Tomado eJ 13 de abril de] 2002. age

77
 JI
Diagrama de Conceptos

s una herramienta de representacin

visual de un concepto y de la informa-
cin relacionada con l. En su estruc-
tura recoge los aportes tericos de la
psicologa cognitiva. As, el concepto
a diagramar se relaciona con otros de mayor ampli-
tud tal como lo sugiere Ausubel. Igualmente, se iden-
tifican sus elementos caractersticos, se proponen
ejemplos que ilustran el concepto y contraejemplos
que lo niegan, como lo sugiere la teora de aprendi-
zaje de conceptos y, finalmente, se ofrece una defi-
nicin. Este proceso es siempre recomendado por
los diferentes autores y es recogido en esta propuesta
de representacin grfica de la estructura del cono-
cimiento.

Elementos
Conceptos: En este caso estn dados por e] (1)
concepto sugerido, a ser representado y el (2)
concepto general o mayor al que debe relacio-
narse el sugerido.
Palabras claves: Aquellas que estn relaciona-
das con el concepto sugerido.
 o,ractcrfst leas el, clasijicnl'i11: Aquellas qu *4 ntrlhuy~n .,1 con-
( onc ( -oto ,v.w, h/o ( otu. t 'J)t() flt'/1('(,1/
cepto en trminos de estar (1) sit!mm pns,nh, (2) 11fs111111s v,-
ces presente, (3) nunca presente en el concepto :.u~eriJo. I ortug,1:, Animales

Ejemplos y contraejemplos: Expresiones que hacen rea I idad el con-

cepto o que lo contradicen.
Definicin:Es el enunciado de la acepcin del concepto que hace /1,11,,/JfdS Siempre Algunas veces Nunca
uso de toda informacin presentada anteriormente. eleve presente presente presente

Es un animal Son inofensivas Tienen

eomponenies vertebrado
Tiene un


Son tmidas
Muerden
doroptastos
y paredes
Los componentes para este diagrama aparecen en un formato espe- caparazn duro Doblan el cuello celulares
Es un reptil. de forma lateral Viven poco
cfico a ser llenado. En el ejemplo que se incluye, posteriormente, la Se reproducen por Son acuticas tiempo
estructura del diagrama aparece en letras cursivas. .... fecundacin Tienen aletas Su
n geomtrico Depositan los Pueden ocultar su reproduccin
Elaboracin del Diagra:ma de Conceptos ''"
longevidad
huevos en tierra
firme
cuerpo dentro de
su caparazn
es baja.
(pocos
, orneo Pesada y lenta Son carnvoras huevos)
1. Tener a su alcance una hoja con el formato del Diagrama de
Conceptos. Ejemplo Contra ejemplos
2. En el rectngulo pequeo del lado izquierdo superior del for-
Tortugas de tierra Halcn
mato escribir el concepto de inters.
Tortugas de agua Zancudo
3. En el lado superior derecho del rectngulo grande escribir el dulce
concepto general o mayor al cual el concepto sugerido se rela- Tortugas de mar
ciona o adscribe.
4. De acuerdo con lo sealado en el formato, completar las pala-
bras claves, las caractersticas de clasificacin (siempre presente, Definicin
algunas veces presente y nunca presente).
5. Escribir algunos ejemplos y contraejemplos. Iortuga, nombre comn de todos los reptiles quelonios que se caracte
6. Formular una definicin con base en lo anterior. rizan por te,ner un ~aparazn duro a manera de escudo y placas que
cubren los organos 1n!ernos_ del cuerpo. Adems, es un animal pesado
Y lento cuya boca esta provista de labios crneos, forma un pico corno
A continuacin se presenta un ejemplo de diagrama conceptual.
las av~s; se r~produce por fecundacin y es ovpara. La mayora de las
cspec1:s estn adapla?as al ~bitat de agua dulce O terrestre, y un
pequeno grupo a la vida manna. Son propios de zonas tropicales O
templadas.

Figura 19: Diagrama de Conceptos sobre tortugas,

preparado por Vicky l. Guevara Granados.

KO 81
Usos:
Para el aprendizaje de conceptos basado en un ,u1.1lisis com-
pleto.
Para favorecer interrelaciones entre conceptos .
Para promover el aprendizaje significativo .

Re{erencias
Mapa de de{inicin
_____ . Concept Diagram. http://www.justreadnow.com/
strategies/diagram.htm. Tomado el 13/02/2003 . de conceptos
. Concept Diagram. http:/ /www.powerof2.org/
-te_a_c_h_e_r_-v--i-st_a_s
/ interviews / enhance/lacy/ conceptd.html. Tomad s una tcnica que permite aprender el
el 13/02/2003. significado de un concepto a travs de
un anlisis del mismo en trminos de
sus caractersticas fundamentales y
ejemplos que lo ilustran. De esta ma-
nera, se puede decir que este tipo de mapa recoge
las sugerencias de las propuestas tericas sobre
aprendizaje de conceptos.

Elementos
Concepto: Es la palabra estmulo a ser definida
mediante una representacin grfica.
Definicin: Enunciado que representa el signi-
ficado del concepto.
Caractersticas: Enunciados que representan
particularidades propias del concepto que lo
identifica y diferencia de otros similares.
Ejemplos: Instancias que plasman la definicin
en situaciones u objetos conocidos.

82
Comw1w11lts t u-tin /0/1

El Mapa de Definicin de Conceptos requien- JMr,, su elaboracin R<pll,,111,11 "' e 11.it, t 011,111111 y Diforc>n1es medios
, omunk,u ,ig11il1t .,do,
de los siguientes componentes de tipo geomtrico. Visuales

Elipse: Que aparece en el centro del grfico y donde se escribe Figuras geomtricas
el concepto a ser definido.
Rectngulos con vrtices curvos: Que sirven para redactar dos lneas/ flechas
de los elementos: definicin y ejemplos.
Rectngulos: En los que se escriben las caractersticas propias. Figuras, dibujos, conos
del concepto.
Lneas rectas: Segmentos de recta que sirven para unir a los com- Diagramas Esquemas
Color / grosor

ponentes.
Ejemplos
Elaboracin del mapa
1 inura 20: Mapa de Definicin de Conceptos sobre representacin
l. En el centro de la pgina dibujar una elipse y escribir el con de conocimiento, preparado por Agustn Campos Arenas.
cepto a ser definido.
2. Hacer un anlisis del concepto con informacin que ya pose
o proveniente de otras fuentes, para realizar los siguient
pasos. Para promover un aprendizaje significativo.
3. Escribir la definicin del concepto en la parte superior en Para favorecer la retencin y comprensin.
rectngulo con vrtices curvos y unirla con una recta a la e1ipse Para facilitar la actividad del alumno en su aprendizaje.
4. A la derecha, en rectngulos, escribir las caractersticas identi Para promover el aprendizaje individualizado o colaborativo.
ficadas del concepto, unindolos con rectas a la elipse.
5. En la parte inferior, escribir, en rectngulos con vrtices cu
vos, los ejemplos del concepto y unirlos a la elipse.
6. Revisar el mapa por precisin. ___ . Concept Definition Map. http:/ /www.acps.k12.va.us/
hammond/readstrat/Page33ConceptDefinitionMap.html. To-
A continuacin, se presenta un ejemplo del Mapa de definicin d mado el 28/12/2002.
conceptos, referido al concepto representacin ( del conocimiento).

84 85
 13
Diagrama de De{ inicin

s una representacin visual de un con-

E cepto idea, evento, situacin, etc. La

grfica incluye la definicin textual y
la desagregacin de atributos distinti-
vos que la configuran. La definicin y
los atributos se colocan dentro de figuras geomtri-
cas apropiadas (rectngulos,crculos, cuadrados, etc.
) y se relacionan por flechas.

Concepto, idea, terna, situacin: Enunciado que

ser representado por el Diagrama de Defini-
cin.
Definicin: Acepcin oficial y reconocida.
Atribuio: Caractersticas distintivas de la de-
finicin que merecen ser resaltadas y explica-
das.

1m11entes

l'i,~11rns geomtricas: En las cuales se incluye la

detinicin y los atributos que destacan.
1'1,d111s: Para relacionar la definicin y sus atri-
l,1110-;.
 P:lahortl<'IOII ( ,. uuuum ( (' (' llllf WII

1. Estudiar la definicin a graficar e identificar sus atributos o Para incrementar tI ve\\ ,,hul,mo.
caractersticas principales. Para mayor comprcnsion dt l,l~ definiciones.
2. En la parte superior de la pgina, escribir el concepto o tema a Para interrelacionar conocimiento.
ser definido.
3. En un cuadrado, u otra figura, escribir la definicin textual.
4. Escribir las caractersticas fundamentales, atributos, en donde
corresponda y haciendo uso de figuras geomtricas de su pre- livier, C. (1996). Learning Disability Definition.
ferencia. http://www.hellofriend.org/ learning/ diagram.html. Tomado
5. Relacionar, mediante flechas, la definicin y los atributos. el 27 /08/2003.
6. Revisar por precisin.

A continuacin, se presenta un Diagrama de Definicin para su an-

lisis.
Habilidades lingsticas.
La comprensin de textos es una
Conocimiento previo.
actividad constructiva compleja
Habilidades estratgicas,
de carcter estratgico, que
metacognitivas y autorreguladoras.
implica la interaccin entre
Conocimiento de la macro y
caractersticas del lector y del
superestructura.
texto, dentro de un contexto
Conocimiento de que los textos se
determinado.
enmarcan en actividades o prcticas
sociales y comunicativas de distintos ti

(identificacin de grafa )
El
procesamiento
interactivo implica
que hay buena
dependencia y
.,,n
Anlisis y codificacin de reglas gramaticales, sintcticas
,,--~~~~~~~~~~~~~~~
Establecimiento de propsitos
........

ocurrencia simultnea ~---~~~~~~~~~~~~~~~~---,j

de los procesos de .. Integracin de proposiciones
orden inferior y
~,.....::==================================:::::::::::::=
superior.
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-
Integracin y construccin coherente del significado global

Con s t r u e ci n de un modelo mental o de la situacin

Figura 21: Diagrama de Definicin sobre comprensin de textos,

preparado por Mnica Escalente Rivera.

88 89
 14
Diagrama UVE

a tcnica de la UVE fue creada por Bob

..;:/J{{::;. Gowin en 1977. Se fue experimentan-
lJ...}.: . do en la dcada de los 80 y es en la del
,/ _. 90 que aparece con una alternativa v-
.. . lid a para identificar los elementos con-
ceptuales y metodolgicos que se relacionan red-
procamente en la construccin del conocimiento.

Afirma el autor que con esta tcnica heurstica se

promueve el aprendizaje significativo propuesto por
Ausubel al permitir reconocer la relacin entre lo
que ya saben y los nuevos conocimientos que se es-
tn produciendo y que deben ser comprendidos
antes de integrarlos a la estructura cognitiva. Aun-
que se ha usado en muchas disciplinas de la educa-
cin superior y bsica, es en el rea de las ciencias
naturales donde ms se emplea. Se parte de una
pregunta o preguntas centrales que guan los aspec-
tos conceptual y metodolgico de la investigacin.

El nombre (UVE) responde a la forma de la grfica

usada en su representacin. Un lado representa el
aspecto conceptual que incluye el conocimiento dis-
d p I inario que se conoce o se cuenta hasta ese
momcnin y se expr "l,1 ,1 trovo!, <ll' tlih1,11t,N tltom,onll"t u1111'l'pti1s, e rule('/ lfl ,.,,
estructuras conceptuales, constructos, principio,, M1it,,~. l lloson~
y modos de ver el mundo (listados de menor a mnyttr c11111plc.:JldJ<l y ti,r/ri, ti, w, 1/ 1riu11r.lo:
abstraccin). El otro lado representad aspecto metodolgico, se cons- 11 11,111,lo, l11ician 1,> ilC(lvidod entre
11,1tur.1lei,1 e, ordenJda los dos c:11n1>os de la UVE
truye en funcin de la naturaleza de la investigacin que se esta lle-
111.notlblc).
vando a cabo. Los elementos propuestos por Gowin son: registros ,,ot,. ,:<: (por ejemplo,
de acontecimientos y objetos; hechos; transformaciones; resultados; , " 11,rc-nsin humana, por ellas. Las preguntas
interpretaciones, explicaciones y generalizaciones; afirmaciones so- l 1>ulmn).
1,i'.1s; Conjuntos d
bre conocimientos y juicios de valor. En el vrtice, o base, de la UVE
11Jto, relacionados
se colocan Los acontecimientos/ objetos que se observan. , 111ncnlc y que
11,llit,Jn pautas d~
,111,niento que conducen
Jtllc.1ciones.
Elmne1t(p1> y <.:om.poncntes
En la descripcin presentada en el acpite anterior estn implcita lli)ios: Rc!;las conceptuales
mente los elementos y componentes de la UVE. Una representacin J.t<,hiernnn la conexin
1 las pautas existentes en los
general de la UVE, que los incluye, es presentada por Novak y Gown 1
ln>~nos; tienen forma de
(1998, p. 77) para explicarla (ver pgina siguiente). 1,i,ciones. Se derivan ele
1.iciones previas sobre
Los acontecimleutos/ objetos que son rl'gistrados y los conceutoe qmi se IIlmientos.
wructos: Ideas que respaldan
asocian a estos hechos son la base sobre los que se sostiene la U VE y
representan los puntos de partida para la construccin del conoc-
1.,, fiables pero sin referentes
,,,, en los acontecimientos
miento. I lo> objetos,
11, tur,ts conceptuales:
Ela.horw.:'in de la UVE cinuntos de teoras
w u11liz,1n directamente
l,1 l11vesligacin.
Antes de presentar la secuencia del procedimiento de elaboracin r,clados de regularidades
de la UVE, debe mencionarse que no necesariamente deben apare- 111i11icio/les conceptuales
tr~ptos: Signos o smbolos
cer todos los elementos conceptuales o metodolgicos listados ante-
inrliclos soclalmente que indican
riormente. Los ms simples o menos abstractos, siempre estarn pre- ,, .irtdades en los acontecmtentos.
sentes.Gowin (1988), manifiesta que no existe un nico procedlmien-
to. La que se presenta a continuacin es la secuencia de abajo hacia
arriba.
a. Redactar el aco11teci111icr1to / objeto observado en el vrtice de La conceptos y registros de datos:
UVE.
b. Escribir los CQttceptos relacionados con el punto 1.
92
,r:,,
/vi t tQrllilu;
JuiciDs de v,1/or:
El valor, tanto en el
carnpo que se est
y se incluyen en las tratando mino fuera ele l,
teorfas o son generadas de los resultados de la
Investigacin.
centrales concentran la A flrrnaciones sobre
atencin sobre ciertos conocimtemos:
acorueclmientos y Nuevas generalizacicnes,
objetos. que sirven de respuesta a las
,regunt.as centrales.
n
Interaccin Se producen en el contexto
de la Investigacin de acuerdo
con criterios de excelenda
activa reciproca apropiados y explctos.
lntcryJretilc:iont..."51 r:xplic1dono.;;
y gcncraliwci<mt,s:
Producto de la metodologa y
de los conocimientos prevlos:
utilizdas pam respaldar
las afirmaciones.
Result,Jdos: R<<!r,resentaC.i<,ncS
de los datos en tablas,
grficos y diagramas.
Trmsformaeones, Hechos crdenodos
gobernados por las teoras
de la medida y d ln clasificacin.
1-to,chf:El criterio, basado en
la conanza y en el mtodo, de que
los reglstm> de los acontecimientos
y objetos son vlidos.
Registro5 de ac<>nfl'Cimientos y objetos.
'
Acontecimientos/ Objcros
Fenn1encJs de inters
amlhendiclos mediante
SllC<!SOS, objetos.
93
c. Definir /11s mg1mtus, n.dc.1ctarlat1 en la partt-abilrtn de lo figura. ( "' ( ., 1t11.1f
d. Proponer las ideas para el rrglstm.
e. Completar los elementos del aspecto conctpt11.1I llLIC son co- 111, 111c 16n y p, t'vt'nd<in
nocidos, aplicables, tiles, necesarios para entender los acon- ,,,l1u I individual y socia l.
tecimientos y dar respuesta a las preguntas.
f. Determinar los elementos del aspecto metodolgico qu apa-
recern en la UVE y completar su definicin o descripcin. ~ uncr una mejor calidad de
~t' debe cuidar la salud.
En todo caso, segn Gowin, la representacin debe de dejar en da
la respuesta a las cinco preguntas siguientes: ah,, el agua, el suelo y el dima
111 alteraciones en todo el
ct,l y as influyen
Cul es la pregunta determinante?
uivamente en la salud de los
Cules son los conceptos claves? , vivos, por ello tenemos la
Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan? M,1cn de preservarlos de la
uminacin.
Cules son las principales afirmaciones sobre los conocimien-
tos?
en organismos que producen
Cules son los juicios de valor? uncdades y agentes que
smlten enfermedades,
i/cmoslos y protejamos
Un ejemplo de al UVE heurstica de Gowin se incluye a continua- ,ira salud.
cin:
,,~tema.
vivo
ti y enfermedad.
lores abiticos: aire, agua,
lo, clima.
lores biticos: bacterias,
IKOS, virus, etc.
r,1 22: UVE sobre la
ucncia de factores
ticos y biticos en la
d de los seres vivos",
arada por Elisa Perea
~ problemticas referentes a los
factores abiticos y biticos en
94
)( (11110 pw1tt111 l,t lukio da velot
.,,,11111 di' lo, ,tr(\ Es necesario participar
vivo:. el( l,l mfluencia activamente en la preservacin
negativa de los del aire, el agua, el suelo y el
factores abiticos clima.
y biticos del Es necesario protegerse de los
ecosistema? organismos que producen
enfermedades y de los agentes
que transmiten enfermedades.
Afirmaciones sobre conocimientos
El agua y el aire son indispensables
para la vida de todos los seres
vivos, pero cuando estos estn
contaminados afectan la salud de
todos ellos.
, Las bacterias, hongos, virus, etc, son
responsables de enfermedades tanto
del ser humano como de animales y
plantas.
Adems de algunos roedores e
insectos que transmiten las
enfermedades, tambin stas pueden
ser transmitidas a travs de las manos
sucias.
Registros transformados
, Listado de principales contaminantes de
aire, agua y suelo en la escuela y en la
comunidad.
Porcentaje de poblacin expuesta a la
contaminacin
Registros
Coleccin de registros de enfermedades
ocurridas en la escuela debido a la
contaminacin de aire, agua y suelo.
, Mapa de la localidad de los lugares ms
contaminados.
Acontecimientos:
Abordaje de 3 situaciones
efectos negativos de los
la salud de los seres vivos.
95
Usos

Para facilitar la construccin del conocimiento.

Para facilitar la integracin del conocimiento anterior.
Para mejorar la comprensin de un procedimiento, de una s
lucin de problemas.
Para fomentar el trabajo cooperativo.
Para interrelacionar los elementos tericos, conceptuales, r
cionales (de un lado de UVE) con los elementos proc
dimen tales y metodolgicos (del otro lado): relacin entre pe
samiento y accin.
Segunda parte
Para evaluar el conocimiento y su construccin.
Para facilitar la investigacin sobre aprendizaje.
Aspectos tericos sobre las
Referencias
representaciones grficas
Novak, J. D. Y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcel
na: Martnez Roca. del conocimiento
Ministerio de Educacin (1996). El desarrollo del pensamiento social
siglo XXI. http://www. Kiosco.map.go.cr / educacin
despensal.asp. Tomado el 28/06/2004.

_____ . Gowin 's knoioledge V. http: / /www.uk/ departaments

services / vice-chancellorOffice /IPT / filetodownload,20253,
pdf. Tornado el 28/06/2003.

_____ . Qu es un diagrama UVE?. http:/ /www.2.uah.es

jmc/webens/232.html. Tomado el 28/06/2004.

Universidad de la Salle. 3.8.3. UVE Heurstica. http:/ / vulcano.lasall

ed u .co/-docencia/propuestas/ cursoev _paradig_const_4.h
Tomado el 28/06/2004.

96
Los seres humanos son estudiados, c,tc.f,, vez, con m.,yor ri~or, en
trminos de Las caractersticas principales qm.' lo~ tipifk.in como ta-
les. Una de eJlas es la del aprendizaje. Segn David l Iyerl , existen
nueve caractersticas humanas referidas al aprendizaje y al conoc-
miento que son enfatizadas por Jerome Bruner. stas, brevemente
presentadas, son:
l. Metacognicin: Es la capacidad de pensar sobre nuestro propio
proceso de pensamiento. Es la cognicin de la cognicin. Se
afirma que de cierta manera las representaciones visuales o
grficas constituyen formas de metacognicin.
2. Construccin de abstracciones: Es la capacidad de integrar gran
cantidad de informacin y presentarla en esquemas o patro-
nes grficos.
3. Almacenamiento de gran cantidad de informacin: La cantidad, cada
vez mayor, de informacin que debe ser procesada, requie
que se faciliten los procesos de incorporacin, codificacin,
almacenamiento y recuperacin. De esta manera, se tendra
un procesamiento eficiente de la informacin. Las representa
cienes visuales o grficas pueden ayudar a cada proceso en su
funcin especfica.
4. Sistemas de pensamiento: Aplicacin del anlisis y la sntesis par
poder identificar "partes" y su relacin con el "todo" y, por 1
tanto, determinar patrones, congruencias e inconsistencias.
pensar sobre una situacin puede expresarse grficamente.
5. Identificacin de problemas: Capacidad para encontrar situacio-
nes que requieren solucin y para encontrar respuestas. Las
representaciones grficas representan una herranenta impor-
tante para expresar visualmente este proceso.
6. Aprendizaje recproco: Capacidad para el aprendizaje cooperati-
vo. Las tcnicas de representacin visual permiten a los parti-
cipantes compartir y comprender las ideas.
Capacidud pM,1 n.ali1.ar ,1lgo no l'Onvt.ru:ion.il. P,m1
l11w11ti1111:
hacer ,,lgo diferente, novedoso, int,;tnioso ron relacin a una
determinada situacin o problema. La comunicacin de esta
nueva manera de enfrentar una situacin puede ser ilustrada
con diagramas.
Derivar significado de la experiencia: Capacidad para observar,
reflexionar y obtener significado de los hechos y situaciones
de la vida real. La representacin grfica de la realidad facilita
la comprensin de la misma.
Cambio de patrones de respuesta: Capacidad para considerar di-
ferentes alternativas y atender otras perspectivas y no slo el
propio juicio e impulsividad. Diferentes expresiones grficas
pueden expresar diferentes maneras de analizar y entender una
situacin.
orno puede inferirse de las nueve caractersticas presentadas, el
prendizaje visual es tan humano como lo es otro tipo de aprendizaje.
arios son los autores que han aportado significativamente al desa-
illo de un marco terico sobre el aprendizaje visual. Destaca entre
los Alan Paivio, quin en los primeros aos de la dcada del 70,
propuso la "Teora de la codificacin dual", basada en la Teora del
procesamiento cognitivo de la informacin. Segn l, existen dos
ubsistemas cognitivos de codificacin: uno especializado en obje-
lus o eventos no verbales (imgenes) y el otro especializado en el
trtllamiento del lenguaje. As, imgenes y palabras aparecan sepa-
rndas ~ero representaban cdigos interrelacionados. Ms an, pue-
dtn activarse de manera separada, pero; de acuerdo con Paivio, cuan-
do lo hacen juntas (codificacin dual) son ms efectivas que slo Ja
verbal en una proporcin de 2 a 1. La informacin interconectada
verbal y visualmente permite la ayuda de un sistema a otro. De esta
n~,1-nera las conexiones y relaciones grafcadas pueden ser mejor co-
d1 ficadas como totalidad y en sus detalles. Al respecto,John Sweller
(1994)., afirma que las limitaciones de la memoria de trabajo (poca
rapacidad = 7 objetos y escaso tiempo de retencin) pueden ser
99

formacin codificada de esta manera Sl' t'ont~t11 m,,or en l.1 estruc-
tura cognitiva y obtiene mayor estabilidad y Mgnific.,do. La teora
de Paivio establece tres tipos de procesamiento: representacionai, que
consiste en activacin directa de cualquiera de los sistemas de codi-
ficacin; referencial, cuando se activa un subsistema a travs del otro
p11~4..;,u11itnto dt lo Jlfl)Jl 11 ,
. , . ''"'1 1 ( v,rh,1l)Vdllogr..ilko(in,.i>-
111 ..,) poh. ncia ~1.idu,,lnwnh l.1 r.h11do11 y tomprcnsion. gt
I lnw,1rJ Gardn 'r cn s.. u lecon.1 l 1 l' .inteligencias
. mlt 1 . .
i.. , r-ua 1-espaciaJ como una de las inteligen~ias de/~e:~~o;::ra a

x:
y; asociativo, cuando se activan representaciones dentro de uno de
los subsistemas. Aunque la teora de Paivio ha sido cuestionada, si 1 teora del aprendizaje visual pro ucsta or D .
gue siendo la fuerza dominante para entender el efecto de los grfi 1c, . . tund~mcntos de las teoras anteriores y ~aav~d re~oge
cosen el aprendizaje. ..,., (tccnicas) visuales deben ser incorporadas en~ e as _erramien-
p1Pndizaje de los alumnos. La mente se , 'l a ensenanza y el
La psicologa cognitiva ha mostrado que el aprendizaje se poten ,1f1co-visual podr atender se1ectiv:me:i 1:;
~~:a~ e~~tegia
cuando la informacin se codifica de manera dual por cuanto se portantes y recurrentes que existen en una nfo . , re ac1ones
uu rmacion.
ra la retencin, la comprensin y las habilidades del pensamiento.

Otro autor importante es S. Kossyln que afirma que en el cereb J

: ~c::~ (1996) reporta una serie de estudios que demuestran la
umana para procesar y alm
ilidad Afirm
,
acertar imagenes con gran
existe una zona denominada "corteza visual" que es activada e h . . a q~e ~1 us~ de los dos lados del cerebro, hemisferio
do se trata de imaginar algo. El cerebro reconoce lo que aparece en rt~ o y hem1sfeno izquierdo, permiten realizar el .
diante que se traduce en un M pensamiento
corteza visual. An cuando se quiere reconocer algo con los ojos niead . . . apa Mental que trae mensajes con
rrados o a travs del tacto, se hace a travs de la recuperacin os y con gran pos1bilidad de ser retenidos y comprendidos.
imgenes asociadas con Jo que se trata de reconocer. Las imge
se guardan en una suerte de archivos (files) en la memoria visual. sintesis,. tres perspectivas tericas proveen el esquema para
comprensindepende mucho de la construccin mental de las nder el impacto de las tcnicas ficas en . . ' com-
dual de codif . , l gr el aprend1za1e: la teo-
genes. ' cacion, e argumento visual y la retencin conjunta.

Se afirma que un alto porcentaje (alrededor del 80% o 90%) de

ft'rencias
informacin que recibe el cerebro es mediante imgenes. stas j
gan un papel importante en el pensamiento y simplifican y favo h University of West G . Vi
Knoued e h . eorgia. isual tools for constructing
cen el almacenaje y recuperacin de informacin de la memoria. Vis al1ig; j http.//www.westga.edu./-jdbutler/ClassNotes/
consecuencia, el aprendizaje del alumno es ms eficiente y signifi u oo s. tmJ. Tomado el 31/03/2003.
tivo. "El sistema de la visin es la mayor pista de informacin
cerebro ... Observar, es mayormente interpretacin" (ITE - Vis S, M. (2003). The foundations & educationni opplicat! , ,r .
lenrning An . ions ~ Visual
2002). . mspll'ation software white paper.

'. Visual (2002) S

Kulhavy propone la teora de "retencin conjunta" como interp d . cience and researcn on visual leaming: l. f}ze EYE
cin de la teora de la Codificacin Dual de Paivio. Es decir, que un the memory. http:/ /www tte-onli / .
1_. ne.com VISuaJ-leaming/
images-memory.html. Tomado el 3/03/2003.

100
101
Kurian. G. Book reuieio: Review of tfw ,,syclrolo:zy of .r1111lrlc i1Pw~1s. http: I
/www.his.sunderland.ac.uk/ps/kuri,m.pdt. 'lomado ,J 18/
03/2004.

Buzan, T. y Buzan, B. (1996). El libro de los Mapas Mentales. Barcelona:

Urano.

. Dual coding theory http: I I

(A. Paitno),
---- ti;p;~~hology.org/paivio.html. Tomado el 11/05/2004.
Lnea de Tiempo
Saavedra, L. (1999). Dual coding theory: A theoretical Joundation o
learning with graphics. http:/ /chd.gse.gmu.edu/immersion/
knowledgebase/ strategies/ cognitivism/DualCodingTheory. s una representacin visual de una se-
htm. Tomado el 11/05/2004. rie de eventos o sucesos en una lnea
graduada de tiempo. De esta manera
Vekiri, I. (2002). Whatis thevalueof graphicaldisplayin learning? Articl -, se tiene una visin objetiva de los he-
abstract. Educational psychology review. 14(3):261-312 . chos y los momentos histricos en que
September, 2002. http:/ /ipsapp009.kluweronline.com/lPS ocurrieron, lo cual facilita su descripcin y compren-
content/ ext/ x/J / 4656 /1 / 11 / A /2 / abstract.htm. Tomado el 11 sin. Los eventos se presentan bajo ciertos enuncia-
dos breves y pueden estar acompaados de fotos,
05/2004.
grficos, iconos que ilustren el hecho.

La lnea recta est graduada en unidades de tiempo

apropiadas a la situacin presentada ( das, semanas,
meses, aos, dcadas, siglos, etc.). La Lnea de Tiem-
po "clsica" es una lnea recta subdividida en uni
dades de tiempo en las cuales se inscribe el evento o
hecho dado.

Para su realizacin se requiere tener la informacin

completa, para ello se debe reunir a todas las fuen-
tes disponibles para recoger informacin (libros, re-
:istas especializadas, diccionarios, especialistas,
mtemet, etc.) para identificar los momentos, recur-
sos o eventos ms importantes que aparecern en la
lnea.
 foto.,, grtff,co .., le mrc)!4, mln,, ,,.,,,,,.,..>H: Rtpr,~4nt,,n ,l..,pt. vto-, up-
capacidad de expresin grfica de la pl rM>11<1 qm lo gr ,,fic:.1 y \le los
0
cron.i ll'l-t qu, l'llrtl)lll't en 111 >,tr.H11 ,,
posibilidades de repre entacin del tema. /\lgun.,.., n-pn-scntaconcs
de Lnea de Tiempo, sin los textos, fotos, o iconos. !>C presentan a ,~laboracin de La l,IIU'fl d, n,111po
continuacin:
l.
~eterminar el tema o tpico a graficar.
Aos Eventos 2.
Listar los eventos importantes, previa investigacin del tema
O y las fechas correspondientes. '
o J.
Graficar la Lnea de Tiempo y marcar las unidades temporales
o CJ--CJ a usar.
o D--CJ < 111111.1111 > 4.
o Rep~ese~tar los eventos en la recta con enunciados O
ttulos
explicativos en el lapso correspondiente.
o D-CJ
Aa_dir los opcionales si se considera conveniente.
I bOO 1 100 isoo 1 'loo 2000 -o~ Revisar por claridad y precisin.
e= eventos

Elernenws Para ubicar en el tiempo eventos, sucesos, hechos, fenmenos

Tema o tpico: Contenido a ser representado en una Lnea d
Tiempo.
Eventos importantes: Sucesos que se han desarrollado a trav
del tiempo y que dan significado al tema.
Fechas especificas: Tiempo en que ocurrieron los eventos a
presentados.
Y otros para entender su relacin e impacto.
Para organizar recuerdos y conexiones entre ellos.
Para revisar o reforzar Jo aprendido.
Para reforzar patrones de informacin.
Para favorecer la retencin y comprensin.

Componentes ----- Timeline.http://drdan71.SOmegs.com/ timeline.htmJ.

Tomado el 10/07 /2002.
Tal como se ha visto en los ejemplos presentados, los formatos pu
den variar. Sinembargo, se puede sealar los componentes sigue
----- Time/ine.http://www.inc:liana/-intell/hotto . han
tes: Tomado el 10/07 /2002. ples.

Recta graduada segn unidades de tiempo: Es la lnea recta e

flechas en ambos sentidos.
. Cronologica/ Dingram. http:/ /hgem.get2net.dk/
gronlund/nordplan_95_ 12stor. htmJ. Tomado e12/09/2003.
Texto: Enunciados de los eventos importantes en las fechas
que se dieron.

104 105
 '<t
8
N
,~
('()
o
o
N

N
o
o
N
o
o
o
N
00
O\
O'I
,-
Estructura de Comparacin
"'
O'I
O'I
,-

s:t"
. xisten contenidos que incluyen temas,

E.
O\
O'I 1,
,-
asuntos, puntos, aspectos que se rela-
o cionan entre s con base en semejanzas
O'I

'
,-
. .
. o diferencias, presencia o ausencia, ma-
O\
00
O'I
yor o menor, etc. en funcin a ciertos
,-
criterios de inters. Para ello, el campo de la admi-
-Q) -o r,
nistracin organizacional hace uso de tablas de do-
.....
ro 00

""
QJ
u u
Q) ..... ,-
.....
ro o.
Q)
s:t"
ble entrada en las cuales se colocan, en el eje hori-
o. >- co
< I O\ zontal, los temas, conceptos, etc. a comparar y en el
,-

M
eje vertical, los criterios. En las celdas de intersec-
eo
6 cin de los dos ejes se escriben las caractersticas que
00
correspondan a cada interseccin.
r-,
r, ""
,

,....
O'I

U")
r,
Con esto en mente, Calvo (1999) presenta una ver-
6
r-, sin equivalente, pero menos rgida que la tabla de
r, O'I
,- doble entrada o matriz, que permite representar co-
"'
O\
,- nocimiento que lleve implcitas comparaciones.
o
ro e: .o
. . . 'u
o-
0
O\
,-
Elemenios y componentes
ro i i
n;j
. o... -
Q) ::,
..... o o. -o
......
::,
u o
U")

.!: -c o E Q) O\
QJ...JviOC:
V)Cl..::>UQ)
,
Los elementos son el conjunto de conceptos, trmi-
nos, aspectos, enunciados que van a ser compara-
'f dos en funcin de una serie de criterios.
Esh tipo do rlpn.stntndn tstS formnda por 10fl Ml>,tuhnlPs compo-
nentes geomtricos:
Rectngulos con lneas slidas: Aparecen ubicados en el eje hori-
zontal superior y que incluyen la denominacin de los puntos,
conceptos, temas, etc., a ser comparados.
Elipses: Aparecen ubicadas en el eje vertical, en el lado izquier-
do, y que incluyen los criterios a usar para la comparacin.
Rectngulos con lneas punteadas: Son los que aparecen en las
intersecciones de los rectngulos con lneas slidas y las elipses.
Incluyen la(s) caracterstica(s) correspondiente(s).
Lneas slidas: Servirn para unir los rectngulos superiores (ho-
rizontalmente) y para relacionar a cada rectngulo superior con
las caractersticas que presenta, segn cada criterio situado en
forma vertical.
Lneas punteadas: Servirn para unir los criterios (elipses) con
las caractersticas que aparecen horizontalmente (rectngulos
con lnea punteada).
Una visin grfica de Jo expresado se muestra a continuacin
El esquema refleja una Estructura de Comparacin
de 4 (aspectos) x 3 (criterios),
o sea de 12 intersecciones.
108
e '1m10 p.unto de partida, l~ nt'l'('Silrlo ll't\l'r un contenido ya ad qui ri
dn previamente o a ser ,1dquirido en ese instante. En cualquiera de
los dos casos, debe observarse, luego, lo siguiente:
1. Ubicar los "rn" puntos, aspectos, temas, conceptos, etc., que
van a ser comparados. (Eje horizontal).
2. Precisar los "n" criterios bajo los cuales se realizar la compa-
racin. (Eje vertical).
Preparar un esquema de Estructura de Comparacin de acuer-
do con el nmero de temas a comparar y de criterios a utilizar.
Es decir, preparar esquema de "m x n" intersecciones.
~omplet~r la informacin correspondiente en los ejes y en las
intersecciones.
Revisar integralmente la informacin por razones de precisin.
una tcnica fcil de manejar y con aplicaciones individuales y
. pales. Entre sus usos especficos pueden mencionarse los siguien-
Organizar informacin.
Sintetizar informacin de diferentes factores segn ciertos cri-
terios.
Favorecer la retencin de informacin.
Proveer un esquema lgico para procesar _informacin.
Facilitar el recuerdo y recuperacin de informacin.
Estimular el trabajo ordenado u racional.
lvo Rodrguez, A.R. (1999). Estrategias para Aprender a Aprender.
Madrid: Editorial Escuela Espaola.
109
 (1)
-ro o
>
-~
"O -
~
e -Q)
(1)
.... a.

3
~~

Diagrama de Venn

s
on representaciones visuales usadas en
matemticas para mostrar objetiva-
-~
Q)
mente relaciones entre dos o ms con-
.!:::' juntos. Entre los ms empleados se
"O
e
~ .... o
o .... puede mencionar los siguientes:
o.
<U
a. e
(1) -~
Q) ', E
""O
V>
....
N -
"O .c
o e
u
:,
o. Q)
.... Vl
..= a. Q)
("O
A
Esta representacin indica que B
est includo en A (Be A) o, al
revs, que A incluye a B (A :::, B).
.... Es decir, que todos los elementos
o
a. e de B son tambin elementos de A.
Q) -o Asmismo, que A tiene otros
'ro'
-~ a.
"O (1) elementos que no pertenecen a B.
e u
........
(1) Q)

a.
c
A 8
Esta representacin indica que
A y B tienen elementos comunes
(p,q) y que cada uno tiene,
adems, otros, elemenlos.
La zona comn se llama
interseccin de A y B (A n B)

110
 A
/1,'laborur ion del d iaunuru, ,/~ V,,,,,,
slJ r<.'pr<.1wn1.1d(m , ., 1111.1 1,1111 .. 1011 d1I < .1-;o
anterior. l lr\y d0nw1110 .. q111 ,1111 ( omu11<'~ ontrc
Determinar los conceptos qm van ., ser comparados, relacio-
n
pares de conjuntos (A B. A l C B C) y n nados. Deben ser dos (02) o ms.
y hay una interseccin de los tres conjuntos
(AlBlC) Listar al lado de cada concepto, sus elementos distintivos.
que indica elementos comunes de A, By C. Identificar los elementos que son comunes entre ellos y los que
son slo de cada uno.
A Craficar crculos que representen la inclusin,disjuncin, etc.,
El grfico muestra que A incluye tanto a B como a C. entre ellos, segn lo considerado en el paso anterior.
Es decir todos los elementos de B y C, son tambin Colocar los elementos de los conceptos en las zonas de los cr-
de A. En cambio B y C no tienen elementos
culos donde correspondan.
comunes entre s. Es decir, son conjuntos disjuntos.
Revisar la representacinfinal, por precisin.

continuacin, se presentan algunos ejemplos a manera de ilustra-

n del uso del Diagrama de Venn.
As, se pueden representar diferentes relaciones teniendo en cuenta
las situaciones de inclusin, interseccin, disjuncin. Estas ideas
pueden usarse en cualquier otra rea del conocimiento (Ciencias
Sociales, Lengua, Historia, Arte, etc.) para representar el conocimien-
to. Para ello, cada categora de conceptos es representada por un
crculo. Dos o ms crculos se relacionan entre s para ilustrar sus Vaca
Len
semejanzasy diferencias. Es decir, para evidenciarlos elementos que Gato
son propios de una categora (concepto) y aquellos que comparte
con una o ms categoras.
A: Hablan espaol
M: Mamferos 8: Hablan ingls
Elementos P: Peces C: Hablan francs

Los elementos de un Diagrama de Venn son:

Figura 25:
Conceptos: Categoras que se indica a travs de un nombre o Diagramas de Venn,
enunciado. Son los que se comparan y que dan lugar a seme- preparados por Agustn Campos Arenas
janzas (inclusiones o intersecciones) y diferencias.

Componentes
Para sistematizar el conocimiento obtenido.
Crculos: Figuras geomtricas que representan a cada concepto Para ilustrar situaciones de inclusin, interseccin y disjunrin
que se grafica para representar las semejanzas y diferencias. entre conjuntos de informacin.

112 113
 Para consolidar dibtintm, tipo!4 de rol" lon,s .

P ua P romover la retencin y con,pnns111n

, .
Para apoyar Jiuicios o toma de dcc1e;1<mt!1.

Referencias
. www.chapman.edu/soe/faculty /piper/resource/
----hi-htmTomado el 10 de Abril del 2002.
grap c.
4
Grfico T

1 grfico T es una representacin en la

que se establece una comparacin en-
tre dos caractersticas, posiciones, as-
pectos o asuntos de inters con rela-
cin a un tema especfico. Su nombre
viene del formato de comparacin que usa. Algu-
nos formatos clsicos son los siguientes:

Tema: _

l1t1rece ser Es Parece ser Es

e reencias Hechos Creencias Hechos
A favor En contra A favor En contra

l.
2.
3.
4.
5.

( 'orno se puede observar la "T" aparece con clari-

d,,d en los dos formatos precedentes. Las caracte-
icas a comparar son siempre dos: Parece ser vs
rji,1
1 ~, C recncias vs Hechos, A favor vs En contra, o cual-
,,,1 icr otro par de caractersticas que se quieran com-
p,,r,,r en relacin a un tema.

114
Ji:le II w II Ios '1"111,1 1 ., trlt\ 1-.1011
--

A avor ln contra
Tema, Concepto: Contenido especfico que va ~, ser analizado
comparando aspectos importantes. Espectadores pasivos
Llega a iodo tlpo dt puhltt o
Puede caer en la defensa de intereses
Caractersticas,Aspectos: Considerados para ser comparados en Defensa de la libertad dt P>.prl",in
personales, polticos o econmicos
el anlisis del tema. Son slo dos los aspectos a comparar y Brinda informacin objetiva 1 ;.
Pueden brindar informacin sesgada
Su programacin entretiene
son seleccionados porque permiten tener una mejor compren- Programacin variada
Programaciones arbitrarias
sin del tema analizado. Programacin no selectiva segn edad
Calidad de imagen y sonido: avance
de los televidentes
tecnolgico
Componentes Llega a las grandes masas :J Altos costo
Poblaciones rurales y sectores de
1

extrema pobreza carecen de acceso a

La grfica T: En la que se va a escribir el tema, las caractersticas 11:::1 sta
a comparar y los enunciados correspondientes.

Elaboracin Figura 26:

Grfico T sobre el uso de la televisin,
l. Tener a la mano una hoja con el formato del Grfico "T", q preparado por Mnica Escalante Rivera.
incluye en la parte superior la palabra tema, con el espa
para ser llenado y ms abajo, el dibujo de la T. Existe una versin modificada del Diagrama "T" ms compleja que
2. Seleccionar las caractersticas ms apropiadas a ser compar permite comparar dos o ms temas, en varias categoras y dos o ms
das y escribirlas en la parte superior (o dentro, segn sea aractersticas. Es mucho ms rica y presenta mayor informacin. A
caso) de la T. mtinuacin se presenta un ejemplo usando el formato establecido.
3. Escribir los enunciados correspondientes debajo de cada cara
terstica.
4. Revisar por lgica y claridad.

116 117
Nombre: Mnic,1 l 'i< ,1l,1111t K. , , ,,., 111111' .'()(),

Narrativa I r, reo P.u,, comparar doi,. c..ir,h h'nstir,h d 'un tema o aspee lo en par-
7. Categora especies liter.Jria~ ticular.
Para tener una mejor comprensin del tema .
Similitudes Forma de expresin literaria
Para favorecer la toma de posiciones .
Diferencias Novela, cuento, fbula, etc. Oda, elega, gloga, etc.
11<'/erencias
2. Categora Funcin del lenguaje

Similitudes Potica A DPRIMA (1999). Sample Modified T Chartfor Similaritiesand Diferences.

Diferencias se expresa en prosa Se expresa en verso
http:/ /www.adprima.com/social7sample.hhn. Tomado el 15/
10/2002.
o prosa potica.

British Columbia Ministry of Forests. Learning Strategies: T Chart.

J. Categora Representacin
http:/ /www. for.gov.bc.ca/hfp/fordev /biodiversity /
Similitudes La experiencia humana
appendix4/t-chart-about.htm. Tomado el 13/10/2002.
Diterencies Representa el mundo objetivo Representa el sujeto
y la accin del hombre en sus individual. El alma
relaciones con la realidad con sus juicios
rite Design Online. Compare and Contrast: Graphic Organizers.
ub' tiv s. http://www.writedesignonline.com/ organizers/
comparecontrast.html. Tomado el 06/01/2004.
4. Categora Recursos

Similitudes Narrativo
___ . T chart. http://www.bcpl.net/-sullivan /modules/
Tchart.html. Tomado el 13/10/2002.
Diferencias Representa la totalidad de Tiene como funcin
los objetos nica evocar una
situacin ntima,
revelar la subjetividad

s. Categora Tiempo
Similitudes Presencia
Diferencias Dinmico: La novela es el mundo Esttico. No se
del devenir. preocupa del
desarrollo
cronolgico.

Figura 27:
Grfico T modificado sobre los gneros literario~
(Narrativo, Lrico), preparado por Mnica Escalante Rivera.

118 119
 5
Diagrama Iceberg

ste diagrama establece relacin entre

conceptos, enunciados, situaciones o
hechos que explican un proceso, un
comportamiento, etc. Estas relaciones
son de causa-efecto. Es decir que los
conceptos, hechos o situaciones de la base tienen
impacto en los anteriores y estos en los anteriores a
ellos y as sucesivamente.

El nombre de Iceberg viene de la forma de la grfica

(un iceberg) que muestra una parte visible (fuera
del nivel del agua) y otra parte "no visible" (debajo
del nivel del agua). El contorno del grfico simula a
un enorme tmpano de hielo en el agua. Hace uso,
adems de grfico y de texto, as como de iconos
que ilustran y consolidan los conceptos o enuncia-
dos que favorecernla interpretacin del diagrama.

Elernenlos
Conceptos, Enunciados, Situaciones o Hechos: Que
se relacionan de manera causal para explicar
una conducta, concepto o comportamiento.
 D<:fi11icicmt'H, l~xpli,arimws, P,srr/1dm11s: Sobn- vl eh-mento an
terior para precisar sus signiicnJos y comprensin.
lconos: Que de manera simplificadn ilustran los conceptos
lacionados.

Componentes
El Diagrama Iceberg hace uso de los siguientes componentes:

Figura de un Tmpano de Hielo: Contorno de un iceberg marc

Entorno individual
Salud
Enfermedades
Entorno social
,



'
Contexto social
Contexto cultural
Acciones educativas '
Lenguaje
ft
do con el nivel de agua. De esta manera la parte superior se
la que se observa directamente y la inferior la que est oculta

roe.
nuestra visin.
Factores , Confianza / seguridad
Flechas: Que marcan la direccin de influencia de los conce psicolgicos Autoestima
tos, situaciones, hechos representados. La direccin de las Temperamento/ personalidad
chas es de abajo hacia arriba.

Elaboracin del Diagrama Iceberg Carga

gentica
f
I
Cromosomas
sexuales
~
~
l Hormonas sexuales

l. Seleccionarel concepto, situacin o hecho a ser representad

2. Identificar los factores (otros conceptos, situaciones o hech Figura 28:
que lo afectan y lo explican. Repita el procedimiento hasta a Diagrama de iceberg sobre identidad sexual,
tar el anlisis. preparado por Vicky l. Guevara Granados.
3. Relacionar causalmente lo hallado en el paso anterior com
zando por abajo. sos
4. Trazar la figura del iceberg y colocar las relacionescausales en
5. Trazar el "nivel de agua" en el iceberg que separe lo "visible" Para representar relaciones de causalidad.
lo "no visible". Para la comprensin de una situacin, hecho, fenmeno, con-
cepto, etc. en funcin de los factores explcitos e implicitos que
Un ejemplo de este diagrama es el que se muestra a continuacin. lo configuran.
Para representar aspectos socio-afectivos.

J22 123
Uc/<' re ne iw;
BSI Management Systems (2003). C/\ P H111:1i1ll'~s Cmw. ,,
http:/ /emea.bsi.global.com/ RiskManagemct/CAI I
businesscase.xalter. Tomado el 03/05/2003.

Karash, R. (1997). How to Find "Structure", http:/ /world.std.com/

=rkarash/ structure/. Tomado el 08/05/2003.
Diagrama Panormico

s la presentacin general, integral, to-

tal de una organizacin, unidad, de-
partamento o situacin. En este
.... diagrama se representan sus elemen-
tos constitutivos y se establecen las res-
ponsabilidades, funciones, servicios, etc. que les co-
rresponden.

Permite tener en un solo grfico una visin comple-

ta del objeto bajo representacin y las relaciones que
existen entre sus elementos constitutivos.

Elemenios
Elementos Constitutivos: Propios de la situacin
a ser representada, que en su conjunto, forman
el todo de la organizacin o situacin.
Figuras: Que pueden ser fotos, esquemas,
iconos, etc. que representan a los elementos
bsicos.
Relaciones: Entre los elementos constitutivos
que se representan por flechas de doble senti-
do (relacin de ida y vuelta) y de un sentido
(relacin slo de ida).

124
Cmn7Jone nles
No existe un esquema bsico asociado a este diJgrnmn. El dib~ador
har uso de todas las posibilidades que encucnlrc, as como de su
imaginacin. A continuacin, se presenta un Diagrama Panormico
en el cual se muestran los elementos antes descritos. k
1'

1; '
l
Usos
1
'' ~~~,i::
1~ 1 .
- --- . . _J_.
Para tener una visin global de una determinada situacin.
Para entender el funcionamiento de una organizacin.
....
Para analizar sistemas y entender las relaciones entre s o
o.
subsistemas. o
:::,
~
....
~
o.
Referencias ~
o.
EDO Technical Services Operations (2003). Overall Telelogistics Syst
Support Process Jor Military Organizations.
http://www. tsoi t.com /mili ta ry _telelogistic
overview_diagram. htm. Tomado el 27 /05/2003. V,
o
....
Q)

_____ . fob Analysis Overview Diagmm- ..o

o
V,
http:/ /www.ubs-translations.org/tedu/ train traine
Job_Analisis_Overview_Diagram.htm. Tomadoel27 /05/2

----- Overview. http://www.inroads2asia.org/overvi

diagram. htm. Tomado el 27 /05/2003.

Vancouver School Board. Overview Diagram. http:/ /www.usb.be

programs/ careerprog/ overview _Diagram. htm. Tomad
27 /05/2003.

_____ . An Example of System Overview Diagram. http

www.cs.helsinki.fi/ u/ la ine/ info / syksy97 / system.html.
mado el 27 /05/2003.

126 127
 Diagrama de Influencias

..... ' s un diagrama en e1 cual se establece

una relacin de influencia, impacto o
causa-efecto entre un conjunto de fac-
tores, variables o situaciones. Se atr-
_____ _,:; buye a Ronald Howard, de la Univer-
sidad de Stanford, y su colega James Matheson el
haber re.finado y popularizado este diagrama a par-
tir de 1984. Se asemeja al diagrama que se usa en
estadstica en el Anlisis de Senderos (Path
Analysis).

Se trata de representar los elementos esenciales de

una situacin y el impacto que pueden tener unos
en otros. Esta influencia puede ser directa, cuando
un factor se conecta, sin intermediarios, con otro.
Esto se indica por una flecha en el sentido del im-
pacto. Tambin puede ser indirecta, cuando un fac-
tor se comunica con otro pero pasando a travs de
otros. En algunos casos los factores mutuamente se
influencian, se dice, entonces que estn relaciona-
dos y se unen con rectas o curvas sin flechas (o do-
ble fecha).
t'lemc nlos A1uc-ncf11 ,111

Factores: Variables, constructos, unidades, conceptos, cte. qu

se van a relacionar dentro un dominio de conocimiento.
Causalidad: Conocimiento, concepciones, premisas o hiptesi Autoestima Motivacin Actuacin/
de la influencia que puede tener un factor en otros. Desempeo

Componentes
Inteligencia
Figuras Geomtricas: Cuadrados, rectngulos, elipses, crcul
hexgonos, etc. para representar los factores. Se puede usar
tipo de figura en el diagrama o varios, segn se crea con Figura 30:
niente. il1grama de Influencias sobre factores relacionados con el aprendizaje
Lneas: Flechas, lneas curvas, segn se trate de impacto os' y el desempeo, preparado por Agustn Campos Arenas
ple relacin.

Elaboracin del Diagrarna de Influencias Para determinar las influencias entre un conjunto de situacio-
nes, atributos o conceptos.
l. Determinar los factores, atributos, variables o conceptos a Para mejorar la comprensin de una situacin en particular en
lacionarse. funcin del impacto de sus factores.
2. Representar los factores en figuras geomtricas de su elecci Para la toma de decisiones.
en una pgina, separadas entre s.
3. Marcar con una flecha la influencia que tiene un factor en
otros hasta cubrir todos.
4. Marcar con arcos la relacin, no impacto, entre pares de fa ___ . lnfluence Diagram. http://www.sol-uk.org/html/
res, si existiera. tony2/[Dl.html. Tomado el 06/08/2003.
5. Revisar por precisin.
6. Pasar el grfico, ms ordenado, a una nueva pgina. ina (2003). lnjiuence Diagram. http://W\.\rw.lumina.com/soft-
ware/influencediagrams.html. Tomado el 07 /05/2003.
El siguiente es un ejemplo de un Diagrama de Influencias.

131
130
 o
Tercera parte

Denominaciones de las
tcnicas de representacin
del conocimiento
Diferentes reas del conocimiento han contribuido si~nif:,,tiv,,mt.-nll' l~u,,lmtntt, ,,p,11\.'Ctn otmN nombres g,m~ricuH p,ua l,,s representa-
a la creacin y difusin de los diversos soporte dt representacin norws: Mctpas de 1,, Mcnh,, M,,p,,s de Red, Moras de Conocimiento
del conocimiento. La Psicologa al tratar de modelar las formas en (Kmaps), Mapas Cognitivos, Estructuras Cognitiva , etc.
que la mente realiza los procesos cognitivos (adquisicin, registro,
almacenamiento, recuperacin y solucin de problemas) ha formu- A 1 ~u nas tcnicas especficas han ganado un espacio en el campo edu-
lado propuestas tericas de explicacin del aprendizaje visual y al- t,1c1011aJ Y son ampliamente conocidas y usadas. Entre las ms reco-
gunas tcnicas especficas: Las Ciencias de la Computacin, espec- nocidas estn el "Mapa Conceptual", el "Mapa Semntico", el "Mapa
ficamente la Inteligencia Artificial, al proponer el diseo de bases de Mental", el "Mapa del rbol", el "Diagrama de Flujo", los "Crculos
conocimientos para simular conductas inteligentes ha trasladado a Concntricos", la "Lnea de Tiempo" y el "Diagrama de Red".
su campo propuestas psicolgicas de representacin del conocirnien-
to y ha aportado otras. El campo de los Negocios y de la Capacita- E'. no~~re de mapa,. se~ los diccionarios, est referido a la repre-
cin tambin ha recogido y aportado propuestas interesantes que St: n tacin de un terntono o aspectos geogrficos. De manera anlo-
pueden ser usadas directamente o adaptadas a los mbitos escola- ,.;,1 se est usando cuando se utiliza en el campo cognitivo. Es decir,
res. El campo de la educacin, por supuesto, tambin ha desarrolla un marco de referencia para entender las relaciones en un contenido
do y difundido herramientas visuales de gran mrito. especfco que muestran patrones de informacin que pueden incor-
porarse a la memoria y ser comunicados. En cambio, la palabra
Las denominaciones ms frecuentes son las de Mapa, Diagrama, M diagrama s tiene una acepcin ms cercana al concepto que se usa
delo, Herramienta, Tcnica, Estructura, rbol. Sinembargo, el nom en esta obra. De acuerdo conl Diccionario de la Lengua Espaola
bre de "Organizadores Grficos" aparece consistentement ( 1992, 21 ed. ), de la Real Academia Espaola, Diagrama es el "dibujo
englobando una serie de tcnicas especficas. Es as que bajo es en ~J que se muestran relaciones entre las diferentes partes de un
nombre se encuentran, entre otras, las siguientes tcnicas: conjunto o sistema". Igualmente, la Academia define otros trminos
relacionados, tales como:
Mapa Semntico. Mapa de Multiflujo.
Mapa Espina de Pescado. Matriz de Comparacin. descripciones, operaciones y demostraciones que se
Mapa de rbol. Diagrama de Venn. representan por medio de figuras o signos.
Mapa de Crculo. Esquema de Problema/Solucin.
Mapa de Comparacin/Contr lnea o conjunto de lneas con que representa un
Lnea de Tiempo. objeto o un concepto.
Ciclo. Mapa Puente.
rbol de Racimo. rbol de Clasificacin. presentar = ha~er p.res~~te una cosa con palabras o figuras que
la rmagmacron retiene.
Otras propuestas como la de "Mapas del Pensamiento" incluyen t
nicas especficas como las siguientes: ~ tr~o di~grarna es ~1 que se encuentra ms asociado a las repre-
1t nta~1ones visuales. As1, se encuentran diferentes definiciones que
Mapa de Crculo. Mapa de Flujo. fatizan sus caractersticas:
Mapa de rbol. Mapa de Multiflujo.
Mapa Burbuja. Mapa de Esquema.
Mapa de Doble Burbuja. Mapa Puente.

135
 Es un grafico formado por objetos y flha1.
Es un icono de un conjunto lgicamente n.l&1c101Mdo dl' objetos.
Es un objeto singular usado como un signo quv puede ser per-
cibido y observado.
Es un objeto que representa una forma definitiva de relacio-
nes.
Es una imagen esquemtica que expresa el significado de una
afirmacin general.
Es un icono de relaciones basadas en convenciones.
Es un bosquejo, dibujo, esquema o plan diseado para demos-
traro explicar cmo funciona un objeto.
En trminos generales, los diagramas, estructuralmente, estn for
mados por dos componentes: (1) el dominio grfico, constituido por
puntos, lneas y flechas (conectores) y (2) las variables grficas, reo
presentadas por las formas, color, grosor de lineas, entre otros.
Blackwell y Engelhardt mencionan nueve aspectos de los diagramas
y de su uso (del 1 al 6 relacionados con la representacin y del 7 al
relacionados con el contexto):
1. Vocabulario Grfico Bsico: consistente en los elementos primiti
vos (punto, linea, rea) y las propiedades que la conforman.
(color, tamao, forma).
2. Elementos Convencionales: representados por los smbolos qu
expresan significados: palabras, formas y figuras.
3. Abstraccin Pictricn: es el continuo de abstraccin de la repre-
sentacin que va desde un extremo real (tal como es el objeto
la situacin) hasta w1a completa abstraccin (smbolo conven-
cional).
4. Estructura Grfica: llamada tambin configuracin, se refiere a
Los principios organizacionalcs mediante los cuales se combi-
nan los signos en W1 diagrama (secuencia lineal, de rbol, ma-
triz, ejes, etc.).
136
on,mrrt"unn'H'par..
t,H:ion y MI s1~nifknc.to F." dt.."t ir, puede tener una curre pon
dcncia "literal o nwt.1hml',1", "directa o indirecta", "icnica o
simblica". Dc.pc.rh.ic.. de. 1., funcin asignada al diagrama. As,
una copa de vidrio puede ... ignicar "copa de vino" (corres-
pondencia literal) o un "bar" (correspondencia metonmica) o
"frgil" ( correspondencia metafrica).
" La informacin representada: incluye la clasificacin de los domi-
nios de informacin (espacio, tiempo y otros) y la clasfcacin
de las propiedades relacionadas (nominal, ordinal, cuantitativa).
7. Tarea e interaccin: implica las tareas a ser realizadas tales corno
trazado, trascripcin, reestructuracin. Asmismo, la revisin
del diagrama.
8. Procesos cognitivos: de acuerdo conl tipo de diagrama (repre-
sentacin mental o proposicional) demandar, diferencialmente
del usuario, aspectos relacionados con la percepcin, interpre-
tacin y solucin de problemas.
9. Contexto social: consiste en la influencia del contexto en la in-
terpretacin de las representaciones.
Existen programas computacionales (software) que permiten reali-
zar las grficas directamente en pantalla, eliminando o reduciendo
l'I problema de trabajar antes con lpiz y papel. Estas ayudas son
beneficiosas para la difusin y uso de estas tcnicas de organizacin
y representacin del conocimiento en las diferentes disciplinas.
Al hacer uso de estas representaciones en la escuela, es importante
que el alumno conozca el propsito de estas estructuras grficas, su
diseo y elaboracin y las situaciones particulares apropiadas para
cada tcnica.
137
llefere ne ia,s
Coppieters, K. (1995). 4. Knowledge RLpr1:-ct1tflli1m.
http:/ /ijgj229.infj.ulst.ac.uk/ BillsWcb(/P ,Ccrt/lnfoSys/
4.knowrep.html. Tomado el 28/03/2003.
Staff Support Servkes. Graphic Organizers ( Grouped by Comprehensio
Skills). http: / /www3.dist214.kl2.il.us/ admin_depts
staffsupport/Schoollmprovem ... / gra.orgcom.ht. Tomado
25/04/2003.
----- Thinking Maps. http:/www.mapthemind.com/im
tmaps_LG.gif. Tomado el 4/01/2003.
Byrne, R. Category Theory Definitions:Diagram. http:/ /www.cs.tcd.
Robert.Byrne/ CTDefns/Diagram.html. Tomado el 8/ 4/2
Commens Pierce Dictionary. Diagram. http:/www.helsinki
science/commens/terms/ diagram.html. Tomado el 18/
2003.
Blackwell, A. F. y Engelhardt, Y. A Taxonomy of Diagram Taxono
http:/ /www. cl.cam.ac.uk/users/afb21/publicatio
TwD98.html. Tomado e.l 1/03/2003.
Blackwell, A. F. y Engelhardt,Y. AMeta-Taxonomyfor Diagram R
http: / /www.cl.cam.ac.uk/ users/ afb21 /publica ti
yurinchapter.html. Tomado el 1/08/2003.
1 1:l8
I
Diagrama de Flujo
;.
. ienen su origen en el campo de la com-
F
.
.:
.
.
putacin e informtica donde se usan
~ ..;
para poner en evidencia la solucin de
un problema o el desarrollo de un pro-
grama, en un determinadolenguaje de
computacin, para un determinado fin.
Este instrumento de programacin puede ser em-
pleado para representar conocimiento, tal como las
otras formas presentadas en esta obra, especialmente
para el contenido de tipo procedimental.
"Un diagr~r~a es una representacin grfica de un
hecho, actividad, situacin, movimiento o una rela-
cin cualquiera, generalmente mediante smbolos
convencionales. A su vez, flujo significa movmien-
to._ ~or tanto, Dagrarna de Flujo es la representacin
grfica de las operaciones o actividades que inte-
gran un procedimiento parcial o completo y esta-
blece su secuencia" (Vera y [imnez, 1995, p.l3).
Gran parte del contenido que mantenemos en me-
moria, que usamos en nuestra comunicacin o que
aprendemos es de naturaleza procedimentaJ. Este
 D
conocimiento pul'dl ser representado con dtrtn rumodidad mediante
diagramas de flujo. Eti decir, todo conocirnientu procedur.il, de cual-
... Sr u,., p,11,1 '1olt1.it.u una dt>ci~in
qui' lt11cfr,1 do:, posibles respuestas
quier rea curricular o disciplinaria, puede ser ilustrado con esta (~1 o No).
forma de representacin.

Los diagramas de flujo pueden ser de dos tipos:

1.

2.
General o de Resumen: Presenta el panorama global de un pro-
cedimiento, sin especificar, en detalle, la operacin del mismo.
Detallado o Analtico: Presenta el detalle de la mecnica operativa
o Se usa para conectar las figuras,
seala secuencia.

del procedimiento desde su inicio hasta el fin.

De a.cuerdo con la informacin con que se cuente, el objetivo de la
representacin, el uso que pretenda drsele, la complejidad del tema,
etc., se decidir por uno de los tipos de diagramas de flujo.
Estructura y elementos
La configuracin estructural y los elementos a utilizarse han sido
propuestos por el campo de la Computacin e Informtica. Es co-
mn, usar las sugerencias planteadas por IBM, en trminos de los
smbolos a emplearse en la construccin de un Diagrama de Flujo.
Para nuestro caso, representacin viso-verbal del conocimiento, de
todos los smbolos propuestos tornaremos slo algunos con sus res-
pectivos significados.
A'Laboracin del Diaqrama de Flujo
En la elaboracin del Diagrama de Flujo, se debe partir del conteni-
do procedural que se desea representar. Luego, en una hoja escribir
las acciones, eventos, pasos que se dan cuando se ejecuta el procedi-
miento. Revisamos, a continuacin, dicha descripcin para verificar
su validez. Se empieza la representacin grfica con el smbolo de
inicio. Segn sea el caso, se usarn los otros smbolos, de tal manera
que se obtenga una RepresentacinGrfica correcta del procedimien-
to, concluyndose con el smbolo de trmino o fin.
Estos diagramas pueden graficarse de izquierda a derecha, de arri-
ba hacia abajo, o de manera combinada (izquierda-derecha y arriba-
abajo, a la vez). A continuacin, se presenta un ejemplo.

Se usa para dar inicio o fin a

e )
un proceso o procedimiento.

Se usa para sealar un insumo

o
o resultado, parcial o final,
del procedimiento.

Se usa para indicar una operacin

o accin a ser realizada.

140 141
 lnn io lJ.,;o.,;
Para poner en evidencia procedimientos, en trminos de sus
Palabra a ser pasos y operaciones.
analizada Para favorecer el razonamiento lgico .
Para ayudar a comprender una situacin y sus elementos cons-
titutivos.
Identificar la slaba que tiene la
Para evaluar situaciones en trminos de sus insumos, procesos
mayor fuerza de voz y salidas.
Para diagnosticar fallas en la comprensin de procesos .

Referencias
No
Fin Farina, Mario V. (1985). Diagramas de Flujo. Argentina: Editorial Diana;

Vera Smith, Femando y Jimnez Muoz, Esther del Roco (1995).

Si Diagramas de Flujo. Mxico: Editorial Trillas.

SkyMark Corporation (2002). Flowcharting.

http:/ /www.skymark.com/ resources/tools/flowchart.asp.
Tomado el 28/12/2002.
No Fin
tildar
I Six Sigma. Flowchart. http:/ /www.isixsigma.com/offsite.asp?
A=Fr&Url= http://www.sytsma.com/tqmto ... /flow.htm. To-
mado el 08/09/2003.

Fin

Figura 31:
Diagrama de Flujo para determinar la tilde de una palabra aguda,
preparado por Mnica Escalante Rivera.

142 143
 Diagrama de Proceso

. , ..... : .. . 1 Diagrama de Proceso permite visua-

lizar las etapas, pasos, o eventos que
se dan para que ocurra un suceso o
hecho. Es la expresin grfica de un
proceso que lo ilustra y lo simplifica.

Se hace uso de ilustraciones en cada paso y se esta-

blece la secuencia de los mismos de tal manera que
todo el proceso quede representado.

Elemenios
Enunciados: De cada etapa del proceso, desde
su inicio hasta el final.
Grficos: Alusivos a cada etapa, pueden usar-
se dibujos, fotos, iconos, flechas, etc.

Componentes
No existe una estructura definida para representar
el Diagrama de Proceso. Depende del tpico o tema
a ser visualizado y de la creatividad de la persona
que realiza el diagrama. En la pgina siguiente se pre-
senta el proceso para la elaboracin del vino tinto.
Usos
Pasa objetivar pasos. etapas, proct:din1it1nto8.

3
Para tener una visin simplificada de un proceso.
Para favorecer la imaginacin y vii,;la.lll1t1ci6n.

Referencias
Rosenthal, C. Utah State University - Acadcm.ic Resource Ccn
(2001). Process Diagrams. http://www.usu.edu/ a
Diagrama de rbol

- .
idea_sheets/processdiag.htm. Tomado e] 05/09/2003.

Etapas para la elaboracin de vino tinto
Control de calidad:
seleccin de uvas
e
onecido con el nombre de Diagrama
jerrquico y tambin como Diagrama
de estructura. Es una representacin
grfica de informacin, que parte de
un concepto o enunciado general. ste
se desagrega a travs de un nmero determinado
de atributos los que, a su vez, se siguen desagre-
gando hasta llegar a lo ms simple o a! limite desea-
Conseivaan do. La sub di visin es de "Arriba hacia Abajo". Cada
.... lnea de grupo de elementos se le considera una
Envejeciruiento "rama". Este es un diagrama muy reconocido por
. ~
su utilidad y poca complejidad.

Estrujado Elemenlos
--- ...t=::::1--
Tema, tpico, concepto: Contenido que represen-
ta la informacin general a ser desagregada.
Despalillado
1111~ Elementos desagregados: Enunciados que refle-
jan aspectos subordinados productos de la
desagregacin.
Encubado del mosto:
maceracin y femen~cin
alcohlica. 20. 5

Figura 32:
Diagrama de Proceso sobre las etapas de la elaboracin
del vino tinto preparado por Vicky l. Cuel'ara Granados.

146
 Rectngulos: Figuras geomtricas en los cuales se escriben el
P.1 r,1 idcn: i flt\lr las 1.1n.1s, ih, 1rnu-.. o .,,t 11,1< 1onl 1-o necesarias paca
1

tema y los elementos subordinados. lograr la rnetn.

Lnea rectas: Segmentos que unen los rectngulos.
Para esquematizar un rontvntdo .i desarrollar,
Para identificar posiblc causas d , una situacin-problema.
Elaboracin del Diagrama de rbol Para fa implementacin de un plan de accin.
Para facilitar la comprensin de una situacin.
l. Determinar el tema a ser representado.
2. Listar los elementos subordinados, a travs de procesos
desagregacin.
3. Dibujar, en el centro, un rectngulo pequeo y escribir el t
4. Ubicar en rectngulos, en el siguiente nivel hacia abajo, los
-man, G. Hierarchy Diagram. http:/ /www.graphic.org/ class.html.
mentos subordinados que correspondan. Unir los rectng Tomado el 7 /08/2003.
del segundo nivel con el rectngulo de partida.
5. Realizar el paso 4, tantas veces como sea necesario.
lmprovementNetwork (2003). Tree Diagram. http:/ /tin.nhs.uk/
6. Verificar exactitud y lgica de la representacin.
sys_upl/ templates/DblLeft_disp.asp?pgid =1275&tid=75. To-
mado el 20/01/2004.
A continuacin, se presenta un Diagrama de rbol.
___ .Tree Diagram/Strncture Diagram.
Fundamentos del http:/ /web2.concordia.ca/Quality /tools/ 28treediagram.pdf.
aprendizaje visual Tornado el 20/01/2004.

Investigacin igma. Tree Diagram. http://www.isixsigma.com/ dictionary /

Psicologa cognitiva
sobre el cerebro Tn>cDiagram_482.htm. Tomado el 20/01/2004

Teora procesamiento
de la informacin
Corteza visual Z. De la Francisco y Duffo Maciel, Silvia (2002). Taller de Lec-
fum y Redaccin. Mxico: Me Graw Hill.
Almacenamiento Memoria visual
Recuperacin
Informacin
Autor
Autores Kossyln
A. Paivio
- J. Sweller
Figura 33:
Diagrama de rbol sobre los fundamentos del aprendizaje
preparado por Agustn Campos Arenas.

148 149
 4
Grfico de la Araa

n las fuentes de informacin consulta-

das se encuentra este grfico bajo dife-
rentes denominaciones y formatos, la
ms simple es similar al Mapa de Ideas.
Es decir, un trmino principal (idea,
concepto, enunciado) ubicado al centro en un crcu-
lo o rectngulo e ideas conectadas mediante rectas,
al trmino principal. Estas ideas si no se desagregan
nuevamente no requieren estar un crculos o rectn-
gulos. Puede haber diferentes niveles de desagre-
gacin.

Existen dos representaciones interesantes que com-

parten la misma denominacin {Araa) que pueden
tener aplicaciones al campo de la educacin.

Mapa araa

Este mapa se encuentra listado como un Organiza-

dor Grfico del aprendizaje. Su denominacin vie-
ne de la forma que adquiere el mapa al representar
un conocimiento.

La idea, concepto, tema o tpico a ser representado

es descompuesto en las ideas principales que lo cons-
tltuyen y cada una dl c.'lfoH, a 1,,
Vt''I., ~ t''<plkan 11 travs dv .,spt.d t ,.,s Hm,,s p1mt dltall ,
especficos o detalles propios. l>t tst., manera sP til'tll' una visic e dHl.'r,,ci(m.
completa en un solo grfico. Revisar el mapa y rorn~ir, s1 f11t1-., necesario.

Elementos A continuacin, se presenta un ejemplo de un esquema del Mapa

Conceptos o ideas: Enunciados que representan lo medular d

mapa. Existe una idea, tema, concepto central y luego, ide
principales que caracterizan, explican o constituyen la id
central.
Enunciados cortos: Detalles que explican, en conjunto, cada
de las ideas principales.
Concepto/
Cornponenles Tema/
Tpico

La representacin del mapa se realiza haciendo uso de elemen

geomtricos bsicos, como son:

Elipse: Que aparece en el centro del grfico y contiene a la i

central, concepto, tema o tpico.

Lneas rectas: Que se desprenden de la elipse y son de dife

grosor: (1) lneas gruesas, para las ideas principales, (2) lneas
delgadas, para los detalles de cada idea principal.
Elaboracin del 1napa
l. Seleccionar el concepto o idea central a ser representado.
2. Identificar las ideas principales asociadas al tema o idea
tral.
3. Ubicar la idea central en una elipse y las ideas principales
lneas gruesas que parten de la elipse.
4. Analizar, por separado, cada idea principal y ubicar cara
rsticas que la de.finen o explican.
5. Registrar las caractersticas (paso 4) en cada idea principal
<liante pequeos enunciados en las lneas verticales (detal
Como estrategia previa a la redaccin. Este mapa contiene la
informacin requerida para la produccin textual.
Como herramienta de organizacin del conocimiento, a 1
graficar la estructura de un determinado aprendizaje. .
Como resumen de una lectura, de una clase o de un conoc-
miento recin adquirido.
nrth Central RegionalEducational Laboratory (1988). ElMap,iAraii.a.
http:/www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/Jeaming/
lrlgrorg.htm. Tomado el 10/04/2002.

152 153
 5
Diagrama Araa

:>::;:;:, . :-::::r onsiste en la representacin de varias

, .:}/Jfi/ caractersticas de un sujeto, situacin
f ~;r= u organizacin en un mismo grfico.
,,. :, '.i ~:.~:. El Diagrama A raa, conocido tambin
,... =.. , ", como Diagrama radar o Rueda de eva-
luacin, permite dar una visin completa del des-
empeo, posicin, actitud, etc. de una persona u
organizacin en un determinado momento.

Las caractersticas, variables, aspectos o dimensio-

nes usados corresponden a los criterios o indicadores
que tipifican la situacin evaluada. El Diagrama
Araa representa los valores obtenidos por una per-
sona, grupo o institucin en una evaluacin respec-
to a un determinado atributo, el cual es defindo en
trminos de sus componentes constitutivos o reas
de evaluacin, que en el grfico, son los criterios o
indicadores.

Las mediciones en cada rea deben ubicarse en ~'S-

ea las iguales o, en su defecto, transformarse a una
escala comn (porcentaje, por ejemplo).
l,h1 este ~r.lfico 1,, dctw,,,ii,ndf.11 .minu 1111 "14.' nl11do1111 con
del arcnido sin<) con la forrn,1 de In tel.1rt1tlil que i,11',cc tormar,
Rlementos
Emmciado: Concepto, tema o ttulo que es evaluado a travs de
un instrumento especfico y calificado en di ferentes reas o ca
tegoras. Un ejemplo de enunciado puede ser "Desarrollo In
gra.1 "
Camcurisiicae o componentes: Aspectos que en su conjunto co
forman el concepto, tema o ttulo. Se sugiere no ms de 6 a
componentes. En el caso del ejemplo del enunciado anteri
(Desarrollo integral), los componentes pueden ser: cogntv
afectivo y pslcomotor,
tnetrumento de e,J11/11aci11: Testo prueba que permita medir ca
uno de los atributos, caractersticas o componentes que definen
aspecto u objeto de inters. Bs preferible que cada subtest (pa
cada componente) tenga el mismo nivel de ponderaci
(5,10,20,50,... puntos).
Nivel de rendtmiento aceptable: De acuerdo con la. escala de po
deracin se debe asumir un valor considerado corno adecu
do, esperado, aceptable, aprobatorio, estndar o lnea de cor
Este valor puede ser eJ mismo o diferente para cada caracter
rica o componente.
Componeuies
La representacin del Diagrama Araa hace uso de los siguient
elementos geomtricos:
Circutoe Concntricos: Normalmente se gracan cinco Crcul
Concntricos.
U11eas rectas: Aparecen en un nmero igua I a las ceracrerst
cas, reas o indicadores identificados y medidas por el instru
mento de evaluacin.
Sistema de punluaci611: Para las reas o caractersticas, se re
mienda usar la misma escala en cada caracterstica. Si no fu
156
l.i lorma posible, trJnsform,,r lllll punt,,js a una base comn como los
porcentajes.
l:'lubo,nn:n del din-grama
1. 'Dibujar cinco Crculos Concntricos.
2. Segn el nmero de caractersticas identificadas y evaluadas,
trazar lneas rectas en los Crculos Concntricos partiendo del
punto de origen hasta el crculo mayor. La distancia entre rec-
tas debe ser la misma.
3. Marcar la puntuacin en todas las rectas o en dos de ellas con
tinuadas, que conformaran el dimetro. La puntuacin seco-
loca en cada interseccin de la recta con los crculos de 1 en 1
hasta 5, de 2 en 2 hasta 10, de;, en 5 hasta 25, de 10 en 10 hasta
50, de 20 en 20 hasta 100, o en la forma que corresponda del
centro hacia fuera.
4. Marcar puntos, segn la puntuacin obtenida por la persona,
grupo o institucin; en cada lnea correspondiente a cada ca-
racterstica.
C,. Unir los puntos marcados con segmentos de rectas. La figura
poligonal resultante es el desempeo, posicin o actitud frente
al tema evaluado y los puntos de contacto de este grfico en
cada recta indican la puntuacin obtenida en dicha caracters-
tica.
6. Marcar en cada linea recta, al igual que enel paso anterior, los
niveles de rendimiento aceptable y unir los puntos para confi-
gurar la grfica de desempeo esperado. Ahora tiene dos gr-
ficos: (1) el esperado, aceptable,estndar;y (2) el real, resulta-
do de la evaluacin. Es preferible distinguir los dos grficos a
travs de color o de grosor de lneas.
A continuacin se presenta un ejemplo de Diagrama Araa que ilus-
tra lo antes mencionado.
157
 1 ()
Usos

Para dagr1os1icnr desempeo, posicin o conocmento frente

Administrativa a un hecho, concepto u objeto.
Para identificar fortalezas y debilidades .
Para tener una visin panormica de una situacin.
Para comparar a un mismo sujeto en dos o ms evaluaciones o
dos o ms personas en una misma evaluacin.

Formativa lleferencias
Explorers21. Understarnling Experience.
http://,vww.explorers21.com/ downloads/
Understanding'Yu20Experience_what%20is 'Yo 20that.pdf. Toma-
Profesional do el 7 /08/2003.

----- Spidc'I'Diagrarn Permits Comparison Analysisof Mrtltiple

Particlpatorla Metrics. http:// www. business.etsu.edu/facultywebs/
h o p k i ns/He a l.t h % 2 OC ar e% 2 O Ac e o un ti n g
0/.,20webpagcs(update)/Dashboard.ppt.Tomado el 7 /08/2003.
Figura 34:
Diagrama Araa de los puntajes promedios obtenidos por un grupo en Darden Graduate School of BusinessAdm.inistration. Spider Diagr11111.
las ocho dimensiones de liderazgo, preparado por
Agustn Campos Arenas. http:/ /faculty. darden.edu/bodilys/powerpoint/ ddpslds/
sl.d003.htm. Tomado el 7 /08/2003.
La grfica construida semeja una telaraa. El crculo ms marcad
(puntaje 6) es el puntaje considerado como aceptable, esperado Bornes, M. CltarHrtg the Roadmap lo Success.
estandar. De esta amanera se evalan los logros obtenidos en cad http://www.practicingoilanalysis.com/
article_dctaU.asp?articlcid=252. Tomado el 7 /08/2003.
dimensin.

Una apariencia mayor de telaraa se obtiene si se unen las inte

dones de las rectas como segmentos de recta, as ya no se obtenea
crculos perfectos, si no figuras poligonales de "n" lados.

158 159 ~--------

 6
Diagrama de Red

>v~-,'
xisten una serie de diagramas que se
ubican dentro del nombre genrico de
~J!i~ .
..:-:-:
.RED (V.'EB). Son diagramas sencillos
que se han popularizado con el uso
.,: , .;,
extensivo de la computadora. En esta
familia pueden ser ubicados el Diagrama radial (un
circulo al centro con un concepto principal y varios
alrededor con conceptos, ideas, relacionados al con-
cepto principal, los crculos de alrededor se unen al
central con segmentos de recta). El Diagrama raci-
mo (Cluster Diagrmn) es una extensin del radial,
porque de cada crculo exterior se desprenden otros.
El Diagrama de lluvia de Ideas que es similar al de
Racimo pero ms extendido. ElMapa de las pregun-
tas es tambin una representacin tipo web. La pre-
gunta general est al centro y en su exterior, en otros
crculos, las preguntas derivadas o especificas.

Es una propuesta flexible para organizar informa-

cin y permite combinar texto, grficos o iconos y
color.
.;,, IIU~11 los
Tema.Ce11trnl: Concepto o aspecto o ser representado.
leas Derivadas: Conceptos o enunciados relacionados con el
concepto central y con las ideas derivadas en los niveles de
desagregacin anteriores. Cuadrado

Com,ponentes Figllra.s
geomtricas
Figuras geomtricas: Generalmenteson elipses, pero puede usa simples

se cualquier otra figura.

Flechas: Sirven para conectar las figuras geomtricas. Rombo

Grficos, Iconos, Color: Opcionales.

ElaboraC'in del Dicigra:ma de Red

1. Escribir el tema, idea o concepto central en una elipse.
2. Mediante una lluvia de ideas, identificar los conceptos del p
Hexgono
mer nivel de desagregacin.
3. Escribir los conceptos identificados en elipses, alrededor d
concepto centra 1.
Figura 35:
4. Realizar desagregaciones de cada concepto del primer niv Diagrama de Red sobre figuras geomtricas simples,
de desagregacin. preparado por Agustn Campos Arenas.
5. Repetir el procedimientohasta un nivel de desagregacin ace
table. Usos
6. Revisar por coherencia y precisin.
Para estructurar ideas.
Un ejemplo de Diagrama de Red es el siguiente:
Para organizar y priorizar informacin.
Para ayudar a la redaccin de un texto.
Para sistematizar una lectura .
Para mejorar el vocabulario .
Para relacionar informacin.

162 .\63 ,---------

Inspiration. Webs Tu/111iq11es. http://www.inspiration.com/
vleaming/index. cfm?fuseaction:webs. Tomado el 6/05/2
_____ . Qttestion Map. http://www.biopoint.com/msla
map.html, Tomado el 13/05/2003
. Clusering, http://www3.dist214.kl2.il.us
admin_depts/staffsupport/school lmprovement/Gr ...
clust.ht, Tomado el 31 /03/2003
----- Web Diagrant. http://projects.edtech.sandi.net./
moriaJ/MarcoPolo/ diagram.jnarco.htm, Tomado el 15/08
2003.
----- Web Diagram. http:/ /www.cwserp.org/CWS
ewd.pdf. Tomado el 15/08/2003.
_____ . Web Dingram, http://www.orangeburg.4.com/ca~"C
about7.html. Tomado el 15/08/2003.
_____ . Clustering. http:/ /www.selcor.k12.ea.us/sdcoe
actbank/tcluster.htm. Tomado el 06/11/2002.
_____ . ClusterM11p. http:/ /projects.ed.tech.sandi.net/ grant
oceanpollution/ teachcrpageclustermap. htrnl. Tomado el 06
11/2002.
_____ . Cluster Mc,p Task. http:/ /projects.edtech.sand.net
grant/aquarium/ clustermaptask.html. Tomado el 06/1'1 /2
--- Broinstorming web. http:/ /www.graphic.org
brainst.html, Tomado e.l 25/05/2003.
164
Re_j'illa de Conceptos
~---. .._, a rejilla, del ingls lauice (celoca, unre-
'"i; jado, retcula), es un grfico que repre-
i
L
.,,, .,
sen ta conceptos,atributos y relaciones.
en
.., . ,::\ Elconcepto inicial, se desagrega[ to-
dos aquellos que se puedan re acionar
con l, directa o indirectamente. As, de un concep-
to se derivan otros que se relacionan con el primero
y que pueden estar relacionados entre s, De estos
ltimos se derivan otros con las mismas caracters-
ricas y as! sucesivamente llegndose a obtener, al
unir estos conceptos con rectas, una figura cerrada.
Esta representacin del conocimiento se emplea
mayormente en el campo de la informtica y la ma-
temtica en donde los puntos de interseccin o en
cuentro se denominan nodos, atributos a los desagre-
gados y jerarqua, a la representacin totaJ. As
mismo, al mtodo empleado para mostrar los dcsa-
gregados de un concepto se le llama Anlisis For-
mal de Conceptos.
La mayora de representaciones del conocimiento
son bidimensionales y las relaciones que se estable-
cen entre los conceptos son de uno a uno. Sinernbar-
go, el mundo n::,11110 es tan simple, :,e 11.iqultl\l\lhldonnr conceptos
en ms de dos dimensiones y con mayor nthncro de conexiones.
Esto, lo permte la rejiUa, que es un grfico en el que las relaciones
no son bien ordenadas en su estructura interna, El grMko puede
tomar formas caprichosas, dependiendo de la naturaleza del con
oepto, su complejidad, el nmero de relaciones y atributos, etc. As
por ejemplo, pueden darse las formas-poco convencionales como las
siguientes, entre muchas posibles.
( ,'omJnt1t 1111 .~
l.,a representacin del conoctmlcnto mediante la rejilla requiere, fun
darncntalmente, de:
Puntos: Sirven para indicar el lugar del concepto inicial o base
y los atributos encontrados en el proceso de anlisis formal de
conceptos.
neo rectas:Segmentos que unen los nodos para indicar una
relacin.

/laboracin de la, Rejilla

1. Se.leccionar un concepto.
2. Realizar un anlisis en trminos de atributos.
3. Tomar cada atributo y realizar su desagregacin hasta llegar al
final.
,l. Graficar las relaciones.
S. Evaluar el grfico y realizar correcciones, si es el caso.

Coda punto representa un nodo del cual se desprenden varios atri Una representacin del conocimiento simple usando su rejilla se pre-
butos; 2 (sexo =masculino, femenino),3 (tamao =alto, medio, bajo) senta a continuacin.
etc. que constituirn, a su vez, nuevos nodos de los cuales sed lm:fgenes
prendern nuevos atributos y as sucesivamente. Las relaciones e
tre todos los nodos se manifiestan a travs de segmentos de rec
Dbujos
que las unen,

Elernentos
Concepto: Contenido que sirve de inicio al desagregado .
Atributos: Caractersticas que se desprenden del concepto
cial y se obtienen al realizar un anlisis formal de conceptos.

Hs1orield5

Fi~ura 36: Rejilla de Conceptos sobre imgenes,

preparada por Me,y Vargas Murayarl

167
166
IJ1;os <;e definen til' ,1ht1J11 hotl.l 11rrlh,1. l'un1Nnplo l,1 vaca se mueve nlpi-
do, es dv mlnr 1.1cgrn tiene cuatro p,1111:; y hace sonido. Ln silla nica-
Para representar conochntento en ms J(' Uo;, dlmenstones. mente tiene cu,1tru pnt.is (ca1s1cterisl'ica propia del objeto silla). EL
Para representaciones con tres o ms conexiones entre atributos. telfono produce sonido (caracterstica propia de telfono). la tor-
Para representar diferentes objetos en celncln a un grupo di.' tug.1 se mueve lento (caracterstica propia) y tiene cuatro patas (he-
diferentes caractersticas. Revise la tabla siguiente: reda del objeto silla). La radio es de color negro y hace sonido (here-
,1 a del objeto telfono).
Caractenstcas
I lay dos nodos (puntos) sin nombre; son nodos auxiliares que sir-
ttca: Color negr Cualwpau H.i~e sonido
Nmero ven para "cerrar" el grfico o de trnsito entre un grupo de nodos y
Vaca Si Si Si 11ro. El atributo "no" no se representa.
2 Radio Si No Si
J Automvil No No Si llC'{Prencias
4 C:ahallo No Si Si
Sowa, J. F. (2000). Ontology. http://users.bestweb.net/-sowa/
5 Telfono No No Si No
ontology/. Tomado el 13/04/2001.
e Silla No Si No No

7 Tortu aa No Si No Lento l'he Agite Virtual Enterprise, A Simple Examplc Concept Laitice.
http://www.glodties.com/-kdgornnson/FarOutldcas/
conceptlattices.html. Tomado el 13/04/2001.
Observe que las tres primeras caractertsticas tienen slo 2 atribut
(Si, No) mientras que la ltima tiene 3 (rpido, lento, No). En otr
Prlss. Uta E. (1996). Ciaseijication o/ Merong111y /Jy Met/1ods of RaH01111/
situaciones, en todas las caractersticas pueden tener varios atrlbu
Concept A,110/ysis. http:/ /www.cs.indiam1.edu/event/mnks96/
tos, dndose una representacin ms compleja. La representaci
Proceedings/Pris/ prss. htrnl. Tomado el 30/04/2002.
de la informacin referida o los siete items es tal corno sigue:

Se mueve
rApido

Fl&orJ 37: Rejilla de Cnnrcptos que representa las carnc1crs1ica&

de lo, sletes ncms llstndos, prpar,1d,1 por Gladvs Gnrra Vilcapoma,

1 16R 169
 ....,

Grfico de Ideos

r.. r{?~:
. ~/'(J. na de las representaciones grficas ms
simple y ms til es la que se denorni-
na Grfico de Ideas. Exi~ten pro~ues
t- ,, :: /] tas para poner en forma visual las ideas
,.. .,;.:~---. que se tienen acerca de un determina
do tema. Entre las opciones que se encuentran para
grafcarlas estn las siguientes:

Ued de kieos
Es una representacin de relacin de ideas median-
te una red de diferentes niveles de desagregacin.
Puede ser resultado de lluvia de ideas, de trabajo
ndividuallzado o de anlisis de textos, etc. La red
es usada para represen tar conocimiento o como el
esquema de un tema a ser desarrollado en una clase
o en una monografa.

Est conformada por crculos de diferentes tamaos

(el central es el ms grande, los siguientes de menor
tamao y as sucesivamente) y lineas que conectan
los crculos.

La idea principal o de inters se ubica en el crculo

central. A continuacin, se ubican las ideas que se
relacronan con l,1 primer en l,llllO~ drculu~ (ml\i, J'.ll-'tllll'os) con,11
t t1n,1 M/1 111111-,,1.,n;.,.i
id
l eas re 1 aCl(
mudas
n u~ hy1
11 '" Lueao .,..... torna cada
... r, 1 eb ideo rcluclonada
, con
La principal y se procede de igual manera, Por ejemplo Sl la ,~1ea es
Democracia, las ideas relacionadas pueden ser los poderes ejecutl- ,,, I \ ',
lnntrochtcdn..,, Nl'w~hl.,d pe
que los jl(oesores ,
vo, legislativo y judicial (los cuales se ubican en crculos de ~enor / posean hlbllldadcs esf>.edficas ,
tamao). Si se toma el circulo del poder Ejecutivo, podra rel~~1onar-
',
/ para reajlzar la tarea doc\mte "-
se con otras ideas (crculos ms pequeos) tales como Presinencia, ~"l1~mas: / / I \
Ministros y as sucesivamente.
Hislria 2 Hebilidades 3 4
Prctica Recursos
generales
l,1 les t
lltt'Nfrn1e; Induccin
----,---,--- ==, laboratorio de ~1E Supervls.,.or _
\11<'. neo d3 S~mfotd
" f' 1 v,1c!n
--------
Comunicacin0<al
de n,odelos Vouia.cinclel esJmulo
Di11gn sIioo nicial
Fonna19s de prctica
Equipo de video
Equipo de sonido
Organflilcin lgica Microlccciones
"'--'----'------"----~---
.h IIG1.control.a.da Formulacin de preguntas Evaluacin
VHS/TY
Aulas
J, uca en una habilid~d Refuerzo ve,bal y no ,'erbal Mejoranuenro Cintas

' -,
1l)f.(uocin <lel video Clau$ura
-------- ------
Microdases Hojas de valuacin

/
, Conclusin:
-, /
-, la microenseanza es una teora lil y /
/
, <lectiva para la formacin, capacttacin /
y entrenamlento docente.

DicuJra.ma, de Ideas Figura 38:

Es una representacin grfica especfica, generalmente usada com
actividad previa a la redaccin. Es decir, sirve corno elemento d
organizacin de las ideas antes de la preparacin de UJ.1a. co~posl
cin O documento. Se le llama tambin Mapa de ideas principales,
El esquema de esta representacin es el siguiente.
Grfico de Ideas sobre el tema de rnicroenseanza,
preparado por Agustn Campos Arenas.
En el rectngulo superior se ubica el tema a ser desarrollado. A con
tinuacin, se escriben algunas ideas acerca de lo que aparecer en la
Introduccin. Luego, se colocan los ttulos de los subtemas en los
cuales se va subdividir el tema principal. Cada subterna se escribe
en los rectngulos que aparecen despus de la introduccin. Estos
subternas pueden constituir los capitules, secciones, partes, cte. del
documento, El nmero asignado a dichos captulos se escribe en el
cuadrado que se encuentra en el margen izquierdo superior del rec-
tngulo.

172 -, !73
Deba]o de cada subtemo se escriben ki,; dcti,11,~. clemenros, klca11,
enunciados y otros que explican y $ushm!I\n cad,1 subtplco.
Finalmente, se tiene una visin completa de las ideas suslautiv111
que configuran los subtemas y el tema principal. Es el momento dt
iniciar el cierre del documento o exposicin. Es decir, escribir una
conclusin con base en la informacin presentada, hallazgos, e
tradicciones, valoraciones, etc., en las lneas finales del diagrama.
Re{erencias
----- (2003) Organizer Patterns: Idea Web.
http://teacher.scholastic.com/ lessonplans/ graphcorg
ideaweb.htm. Tomado el 29/12/2003.
_____ . Idea Mr,ps. http://www.inspiration.com/vlearning
index.cfm?fuseaction=idea ....maps. Tomado el 6 / 05/ 2003.
Jones, G. (]999). Idea Maps. http://modena.intergate.ca/personal
gslj/ideamap.html. Tomado el 6/05/2003.
______ . Idea Diagrnnr. http://www.southernct.edu
--seyrnour/materls/ideadia.htm. Tomado el 7/10/2003.
____ . Idea Diagrnm. http:/ /208.183.128/read/idea.html.
mado el 7 /05/2003.
----- Idea Organizer. http://www.bcsd.k12.Ca.us/cip
reading_idea%20organizer. pdi. Tomado el 29/05/2003
174
9
Diaqroma de la Trama
starepresentacin es propia del cam-
po de la literatura y la historia. Se tra-
ta de representar el argumento o, ms
propiamente, la trama de una situacin
descrita. Se afirma que uno de los pio-
neros en establecer In estructura de la narracin fue
Vladimir Propp, quien estudi los cuentos tradicio-
nales rusos y descubri, que todos podran ser re
presentados por un conjunto de 31 unidades narra-
tivas pequeas. El trabajo de Propp se extendi a
partir de 1950.
Sinembargo, han pasado muchos aos para lograr
reducir las 31 unidades propuestas por Propp a una
estructura genrica aplicable a cualquier narracin
Actualmente, se consideran cinco elementos estruc-
turales para analizar una historia. Estos, se ubicarn
en una secuencia grfica y la representacin resultante
recibir el nombre de Diagrama de la Trama.
Elemenio
Historia o c11e11to o euento: Representada por el
titulo de la historia.
 El111w11tos rstr111't11ral1~: Qut sirven de base para n.pl'\""'nb1r1en h'laborrHi<n dd Dit1f1rr11w d, /(i Tnun
breve, una hlstoria o cuento. En este caso son cinco:
1. (11l'rod11cci611: Es la presentacin de In lti$torla, personales, 1. lllegir d formato o usar
escenario, fechas, lugares, etc. 2. ;s.:rit)ir, en forma suscnra.el texto correspondiente a cada mo-
2. Acciones de desarrollo: Sucesos, eventos, acciones que van mento (1, ... ,5) en el formato seleccionado.
configurando la historia. 3. Revisar por precisin.
3. N11do: Llamado tambin clmax, es la etapa en la cual se
hace evidente una situacin problema, Un ejemplo que ilustra lo mencionado anteriormente es el siguiente:
4. Acciones de resotuci: Sucesos, eventos, situaciones, ac-
dones que van '1desatando" el nudo. los va, ones van en busca de los
5. Desenlace:Es el final de la historia. lamiliares d~I ahogado sin xito.
Regresan y loman conceocia de la
reaccin de sus mujeres: sienten c:elos,
,nostrando su malestar y enojo.
Corn:ponenles
las mujeres del pueblo limpian el
Hombres y r,ujeres deciden que
Existen esquemas estndares que se usan para representar una hs- promotcrlo, notan que el ahogado es
el ahogado es digno de
toda en un Diagrama de la Trama. Una representacin esquemtica un hombre excepcional fsicamente,
compasin por sus car;.1cteriitica
quedan enamoradas de l y le dan el ,rnornw!es fgiga111c}.
y simple de dos de los formatos propuestos es la siguiente: nombre ele Esteban.

Los nios observan Reflexionan acerca de la

que el mor ha varado r.ondicin desvalida de
3
un promontorio en lo Es1eban y lo asumen
playa. como pariente. Luego de
una romera devuelven el
2 cuerpo al mar.

1 5 1 5
Fisura 39: Diagrama de la Trama sobre el cuento "El ahogado ms bello
Los nmeros 1 , ... , 5 representan los momentos o eventos de la del mundo". En: Cuentos Peregrinos ele Gabriel Garca M,lrcuez,
historia, o sea los elementos estructorales. preparado por Mnica Escalanre Rivera.

176 177
l!sus
Para mostrar comprensin de los eventos lmportantes de un1
historia.

JQ
Para identificar la secuencia de eventos en una historia.
Para facilitar el resumen de una historia.
Para favorecer el pensamiento crtico,

Re{erencias
Scholastc (2003). Piot Diagra111s.http://teacl1er.Sh0Jastic.com
Hexagrarna
lessonplans /graphic.org/plotdiagram. htm. Tomado el 29/12
2003
s una representacin visual que permi-
'':::..;q: :"'ff}:t/-'.
: ' }; te tener una visin global del conteni-
----- Plot Diagram. http:/ /www.thinkport.org/ technol
/techtoolbox/ htmJ_templates/ plot.tp. Tomado el 05 /09 /
:;...' . :. do. En el Hexagrama se combina una
.
representacin grfica (el Mapa Men
. tal es el sugerido), texto (un resumen)
----- Plot Diagront. http:/ /fcit.usf.edu/florida/lesson!I
narvaez/narvaez4. htm, Tomado el 05/09/2003.
y preguntas (prepregunta, intercalada y
postpregunta).
----- Plo! Diagram. http:/ /www2.corvallis.kl2.or.ua
El Hexagrama al tener seis lados perm.i te escribir en
cheldelin/ capel / languaje_ arts/ plot:_cliagram. htm. Tomado
ellos (a) nombre del tema (en el lado superior), {b)
05/09/2003.
Mapa Mental y resumen (en los dos lados oblicuos
_____ . tntroduaion to V/adimir Propp. http://mwal.uv.es
superiores), (e) tres preguntas (pre, intercalada, post,
en los lados oblicuos inferiores y en la base). En el
vifresal/Propp.htm. Tomado el 28/01/2004.
interior de este diagrama se grefica un Mapa Men-
tal y se escribe el resumen.

Elementos
Tema: Contenido a ser representado .
Mapa Mentnl: Representacin grfica del con-
tenido de acuerdo con Jo sugerido por Buzan.
Res,mwn: Breve descripcin del tema incluyen-
do lo ms significativo y distintivo del conte-
nido.

178
 Interrog,intt>t1 que orlentnn el L'il11dit1 del temo a !4/r
/>r1s1111t11$:
aprendido.
Pre-pret;1111la: Interrogante preva sobr el total del tema.
Pregunto intercalada: lnterrognnte sobre aspectos espec-
ficos del tema o contenido.
Postpregunta: Interrogante posterior al aprendizaje del
tema o contenido.

Componentes
Hexgono: Figura geomtrica de seis lados, trazada en un ta-
mao que permita colocar un Mapa Mental pequeo y texto
de resumen.
Denommacion de los lados: Asignacin de una funcin de locali-
zacin a cada lado.
.:
flaboracin del Hexagram.ci a.
E
:,
u
1. Tener un conocimiento claro de lo que va a set representado. QJ

2. Trazar un hexgono en una pgina. ~

:::,
o.
3. Elaborar un Mapa Mental, no tan complejo, del contenido.
"'"'e:
4. Elaborar un resumen de pocas lineas. e
'
5. Elaborar tres preguntas: (1) prepregunta (2) intercalada y (3) e
pospregunta. ,.,
,2
6. Colocar el Mapa Mental y el resumen en l interior del
hexgono.
6. ..,
7. Poner las denominaciones en los lados del hexgono: Tema (en
el lado horizontal superior), Mapa Mentol (en el lado oblicuo
superior derecho), Resumen (en el lado oblicuo superior iz
quierdo), la prepregunta (en el lado oblicuo inferior derecho),
la pregunta intercalada {en el lado horizontal inferior o base) y
la po~-pregunta (en el lado oblicuo inferior izquierdo).

A continuacin se presenta a manera de ejemplo, un Hexagrama.

180 181 r
1/.'OS

o
Paro promover la retencin de lnformactn .
Para favorecer la comprensin .
Para i nterrelaconarnformacn .
Para potenciar el pensamiento creativo .

Re{erencios
Torres Z. De la, Francisco y Dulffo Macicl, Silvia (2002) Taller d, Cua:rta parte
Lectum y Redaccin. Mxico: Me Craw Hill.

Usos y funcion,es

182 ~--------
Las n:pl'CM'ntadon'"'!I gr,lflc,1b 1hI co1111Cimilnto, en MIS dlf~rcntl"l
formatos de prcscntocin. sirven p,ir,, dlfcn.,ntcs propsitcs. L,1 llte-
ratura respectiva sealn que se usan parn:
l. Organizar.y procesar informacin: recordar hechos, renovar
ideas, seleccionar conceptos,establecer secuencias, evaluar, etc.
2. Planificar y realizar la enseanza.
3. Promover la investigacin.
4. Activar y recuperar el conocimiento previo.
5. Facilitar la construccin de conceptos y generacin de ideas.
6. Ilustrar significados y pensamlentos y concretizar informacin
abstracta.
7. Estimular el proceso de lluvia de ideas.
8. Favorecer y reforzar la comprensin de los contenidos.
9. Codificar mejor la informacin al hacer uso de un canal adici
nal, el visual.
10. Almacenar, retener y recuperar informacin.
ll. Promover la solucin de problemas.
12. Reconocer, explicar y analizar las relaciones conceptuales
forma ms concrete.
l3. Favorecer el aprendiza je centrado en el alumno, as como
aprendizaje cooperativo.
14. Ayudar al pensamiento lgico, reflexivo y profundo,
15. Impulsar el ejercicio y desarrollo de la creatividad.
16. Fomentar la claridad en la comunicacin.
17. Promover el desarrollo cogmtivo continuo.
18. Evaluar pensamiento y aprendizaje.
19. Identificar concepciones erradas o errneas.
El valor de las imgenes en el aprendizaje humano est muy docu
mentado. El Instituto de Investigacin NEC listo una serie de e
mcntaros de diferentesautores acerca de la expresin" por qu un
diagrama vale (algunas veces) tanto como 10,000 palabras?". De di
cha lista se pueden extraer las siguientes razones:
1. Mejan, el rendimiento, comprensin o solucin en una tarea
de decisloncs.
184
2.. l'r,in,for111,1 1,, t,u,,, ~,111nltlv11 ,ll(fdl ,11 mm m11 Mdl.
:1 Pi,tcncio ,1 ,1lrl'nlll7,.;l' .,1 l11t,r~lluar di,1gr.1m,1 y t:cxtu.
Medio cfccliv,1mcr,t1 el aprendlzaje.
'i, Centr1 la atencin en il! importante y sus relaciones.
h. Posibillta diferentes opciones grficas an dentro de una mis-
ma disciplina.
Reduce la bsqueda en la memoria y mejora la recuperacin
de informacin.
Posibilita la retencin conjunta de texto y grfico.
Igualmente, la eficiencia de las representaciones del conocimiento
su observa en diferentes aspectos. As, se puede mencionar como
s11s funciones generales las siguientes:
Definir o describir.
Objetivizar un mensaje o visin.
Presentar una. visin holstica o global del conocimiento.
Mostrar cualidades o caractersticas particulares.
Mostrar patrones de informacin.
Evidenciar la estructura de u11 contenido: ideas superordinadas
y subordinadas
Resumir un tema o propuesta (compactar la informacin).
Comparar y contrastar.
Bstablecer relaciones de parte-todo
l O. Establecer relaciones ca usa-efecto.
JI. Evidenciar secuencias, mtodos y procedimientos.
12. Establecer evidencias para la toma de decisiones.
13. Proporcionar imgenes que acten como activadores de la me
moria.
Las representaciones visuales dcl conocimiento (conceptos, ideas,
enunciados, hechos, etc. y sus interrelaciones) permiten un marco
cognitivo favorable para los pnJ<:CbOS de retencin, comprensin y
,1prC'ndizaje significativo eficiente. Representar es crear, construir y
comunicar sigrficadO$ 11 travs de diferentes medios o forma los, en
,~Le caso, los visuales o grficos.
1.85 ...----------
Sta te University of West Georgia. Visual Toots for Coustructl
Kmnvledge. http://www.westga.edu/-jdbutlor /ClassNote9
VisualTools.html. Tomado el 31/03/2003.
----- Grnphic Organizen: or Spatial Learning Strategies. http
/www.udayton.edu/ -aep / online/ exams/ outline02.htm.
mado el 2/04/2003.
----- Bepresenung. http://www.sasked.gov.sk.ca/d
ela/representing01.htm1. Tomado el 10/07 /2002.
NEC Research (2001).'Citat-ions: why a diagram is - Larkin, Si
(Researchlndex). http: / ( ci teseer.nj.nec.com / context/24189
Tomado el 12/05/2003.
186 ---------,;
l.
I
.Diagrama de Arco
t.
~---. ste diagrama representa una ayuda
-;/};_,: , para justificar un razonamiento, una
},;( /' -,{~:: toma de posicin. Se basa en una(s)
"' . ...... premlsa(s} que sirve(n) de sustento a
t\,tf,(.. unos argumentos sociales, legales, fi-
losficos, teolgicos, acadmicos, etc., segn sea el
tema a tratar, y se termina en la parte superior con
una(s) conclusin(es) al respecto. De esta manera la
conclusin est apoyada por argumentos y estos se
sustentan en ciertas premisas o tesis.
Esta propuesta est basada en lineamientos sobre
razonamiento y arribo a conclusiones provenientes
dcl campo filosfico.
Elementos
Tema, l6pico o f1Su11to: Contenido a ser analiza-
do y sobre el cual se presentar un sistema de
razonamiento paca llegar a una conclusin.
Premisa(s) o tesis: Punto inicial de referencia
basada en hechos, normas, valores, etc.
 II t,~t11m11lu~: llnunc:1;1(1\ -.., biltllldos en 1,,, pHmi,,1~ que enrlque
cene Ilustran el razono miento de los ,,lunrnos cou relacin .il
tema.
Concl11si611(es): Representa la sntesis personal y toma de pos-
cin con relacin al asunto. Conclusin

Conq>onenles ~I fumar debe ser prohibido

;.::
El Diagrama de Ar.co cuenta con un formato propio constituido por
.,u~- ~
una linea superior para indicar el tema y una "Estructura Grfica,
e ,au
.e
~
que en el ejemplo que sigue, se presenta con las denominacin
.s :;
ep.
..
~ ;
siguientes: Premisa-tesis, Argumentos (1. 2, ... ) y conclusin. :e s

.
o
e .s~
.!! ~~ g io..s
Elaboracin del Diayrama de Arco .."'
~
:::,
.,,
~ r,I',
e
fil!
.s
s
1!
::,
8
J.i !~ .
5 .,~
; ~
1!~
~i.,
1, Determinar e.l tema a representar. o
'2 : m
11lB
.!3.
Identificar la premisa o tesis respectiva y escribirla en la b
!.'>
2. "
del grfico.
-e
..,
o i e~ ;
e

:::
]
~

- ~
i :. -e
3. Encontrar argumentos tericos o empricos basados en ~ ~ .a~ v ..Q ~

premisa del pase anterior y escribirlos en sus respectivos e

o~
"'e".! .e -e ...o i ii
i5~
o o "' e-
o e.,
~i
!)..,

.,.,.,
(r,
.... f:! o
cios. E. ~..,,. ~ ~
e j ..8 ~
t:
e ,
4. Derivar la conclusin correspondiente que se desprende de
argumentacin establecida.
f~ ..8g- " ,:q
.. ::i >
< .'.:! j, -,....;
E Ei 8..
f!]
Fumar hace dao a Jo salud.
Premisa Tesis

Figura 41:
Diagrama de Arco sobre tabaquismo,
preparado por Marisol Cuevera Robles.

189
 Para ilustrar, visualizar un razonamiento.
Para favorecer la toma de posicin fundamentada.
Para favorecer la comprensin ..

Re{erencias
------ A11 Argumen! Essny Jor ENG100,SPEEC
l'H/LOSOPHY 1.20. http:/ /vcs2. ccc.ccod.edu/interdi1 Diagrama Qu pasa si?
a rgument_essay. h tm. Tomado el 29 /05 / 2003.

ste diagrama es el resultado del anli-

sis Qu Pasa Si?, tcnica utilizada para
prever situaciones que pueden afectar
el resultado propuesto en nuestra acti-
vidad. Es decir, se establecen escena-
rios en los cuales se describen situaciones que po
drn ser estudiadas, abordadas y, segn el caso,
enfatizadas o modificadas.

Se sabe que toda acti vidad, meta o situacin es afec-

tada, positiva o negativamente,por una serie de fac-
tores, La idea es selecdonar dos (02) de ellos que
tengan mayor impacto en el resultado que se est
buscando. Con ellos se crea un diagrama mediante
dos lineas que se cortan entre s en forma perpenc-
cular en el punto medio de cada una de las rectas.
De esta manera se originan cuatro cuadrantes.

Las lneas, en sus extremos, representan aspectos o

niveles opuestos del factor (Particpacn = mucha,
poca; Motivacin alta, baja; Apoyo = gra.n, escaso,
etc). As cada cuadrante est definido por dos ca-
ractersticas o niveles de los factores y determina un
escenario especfico que ser sujeto a anlisis y des-
cripcin.

190
/,;{r /ll('ll lU8 7. l.11m1t, 1.1n form,, indlvldunl o 1,1rupul1 ti l'\.'Cl,l1111ukl con In~ ca-
racrertsucos o ,mpfica11c,.,~ en cadn cuadranre.
Aclivldnd, Met,1: Situacin que se desea lograr y que ser anall- ll. Rcvi~ar por precrsin.
zada en trminos de dos factores que la afectan $.ignifl
cativamente. A continuacin se presenta un ejemplo del Diagrama Qu Pasa Si?,
Fnctonis lmport,mles: De la relacin de factores encontrados e en el cual el tema central es el rendimiento escolar y los dos factores
el anlisis, dos de ellos son seleccionados por tener mayor im escogidos son calidad docente (eje vertical = mejora, no mejora) y
pacto en la actividad o meta. material educativo (eje horizontal= suficiente, insuficiente).
Escenarios: Cuando se lntersectan perpendicularme.ntelas d
rectas se forman cuatro escenarios descritos por la carcter
ca o nivel de los extremos de las dos rectas que los conform
Mejor calidad docente [ Mejora I Mejor calidJd docente
y materi~leducsvu insuficirnte y mnteris! edocstivos suficiente.
Cnraclerfslicas: Son las implicaciones derivadas de cada
nario. Se encuentran y se redactan en forma individual o gru Establecer estrategias didcticas que Iniciar innovaciones en centros
superen las ltrnltaclones (l las experiment.1l.s.
compensen. Promover redes entre centros.
CmnponenLes Promover formas de obtener Evaluar contenidos bstcos.
material educativo: donaciones, Establecer lmltacloncs que deben
Lineas Rectas: Dos lneas que representan a dos factores irn banco del lbro, bihliotecas rodantes, ser estratgicameruc superadas,
etc. Eslimular a docentes destacados.
tantes. Los extremos de la lnea representan niveles opues
Programa de tutona por parte de
del factor. docentes y alumnos destacados,
Rectngulo: Que sirve para encerrar a las lneas cruzadas y Evaluar contenidos bsicos,

cuatro cuadrantes.
Denominacin de los C11adr1111tes: Son los nombres de los
lnsuficienle :~4lrSuficie11te
Igual rnlld,1d docente 18ual c,11idad docente
drantes segn lo que aparece en los extremos de las dos y material educetivo lnsuficicmte. y ma1erial educstivo suficiente.
que lo conforman. Se ubican en la partesuperior del cuadr
Iniciar programa de motivacin 1 niciar programa de capacitacin

Elabon1,cin del dia,gra1na Qu pasa si? docente y del alumno.

l'romover el uso ele tcnicas didc
docente.
, Estimular docentes.
ticas alternativas que compensen la Promover redes entre centros.
1. Seleccionar una actividad, accin o meta que desea analiz f;iha de material. Realizar residencias en centros de
2. Hacer una relacin de factores que ten;an impacto en la ac Realizar programas remediales. excelencia.
dad, accin o rneta seleccionada. Esrlmular a docentes y alumnos,
l'l,,nilcar el Lambio en la escuela,
3. Seleccionar dos de los factores listados en el paso anterior.
4.
5.
Graficar lneas intersectadas y el rectngulo que las conti
Colocar el nivel o caracterstica en los extremos de cada 1(
( No rneiora l
6. Escribir la denominacin del cuadrante en la parre superior
Figur,1 ,12:
mismo.
Diagrama Qu pasa si? sobre rendimiento escolar,
preparado por Agustn Campos Arenas.

192 193
Oc acuerdo con el di~gr11tn,1 ,interior cxl~tn 4 cu,1dr.inh.'ll como re
sultado de ln cornbinacl de los niveles de los JO'I foctorcs, Uno dl
ellos es el mejor escenario (mejora, suficiente), dos escenarios inl(lr-
medios (mejora, insuficiente y no mejora, suficiente) y uno es el peor
(no mejora, insuficiente). Cada escenario puede ser descrito en ~UI
alcances o caractersticas o en su defecto; con acciones, como en 11
figura anterior, a realizarse segn Ias posibilidades que permitan i.
combinacin los niveles de los dos factores.
Usos
Para investigar posibles escenarios que afecten, positiva o
gativamnte, la meta a ser lograda.
Para identificar acciones de prevencin ante determinadas si
tuaciones,
Para favorecer el pensamiento reflexivo.
Para asegurar el xito, en Jo posible, el logro de metas.
Para la comprensin de los fenmenos sociales.
Re{crenc:ias
Chevalier, J. M. Tite Social A nnlysis SystL'III. http://www.trican.com
sas/pd.fs/ what_if.pdf. Tomado el 19/01/2004.
[anine Red Group Inc, Notu Yo11've Rea/ly Bloum in. Hotu to Keep
Crisis Going from Bad to Worse, http:/ /www.janinereid.com
csw.htm. Tomado el 19/04/2004.
194 ,----------.
Mapa del Argumerilo
s un mapa en el cual se establecen ra-
;F./:. zones (a favor) y objeciones (en con-
;J!J.'.i; tra) con relacin a un determinado
-. 7-, tema o tpico de discusin. A su vez
,: ; '"' . :-, cada una de ellas puede relacionarse
con argumentos contrarios (objeciones a las razo-
nes y refutacin e impugnacin a las objeciones).
Este mapa demanda un amplio conocimiento del
tema y una explicacin en trminos de sus razones
y objeciones as como las posibles observaciones a
ambas. Por ello, es necesario realizar una nvesnga
cin previa haciendo uso de todas las fuentes acce-
sibles y la identificacin de los argumentos posibles
a ser utilizados en la representacin grfica.
Es la expresin grfica de la estructura de la argu
mentacin y el razonamenro.Se menciona a Stephen
Toulmin como la persona que introdujo el concepto
de gracar la argumentacin en su obra "Los usos
de la argumentacin". Asimismo, a Michael Scriven
(1976)como otro autor que impuls esta herramienta
de representacin grfica.
 Te111(1 o Tpico: Situacin susceptible de sor argumentada desde l'"tf~h, ,\\Utl,,
1.t1u111.ar l.1 Crear un
t'Cluc;:icin en t1I nnpuesto para
dos posiciones diferentes. 1111 crn.,tiit ,1,.11
presupuesto lo1 educacin
Argumentas: Enunciados a favor o en contra que se traducen
en: R~lu :1(1011 Relu~cin Re u acin
Razones: Argumentos que estn a favor.
Objeciones: Argumentos en contra. bis ten
+ No hay una C,,ografa
No hay No existen
Refutaciones: Argumentos que contradicen las objeciones. otras
presupuesto los tcnicos
propuesta del pas no
priQric lades adecuada lo PO rn'lite .
Componenies .1 " . 1
Obj~ o_b.J.JfC_'_"-----b-1+-c-o_b_.1t_c1_on
,_n o_1
... i1~ci11
Rectrngulo central: Figu~a donde se coloca el tema o tpico d
discusin. la c,1/id:,d ele la educscin debe. ser mejor,1da
Bectngulo o cuadrados: Figura donde se ubican los aigumen-
tos.
Ra n
Linea de conexin: Segmentos para unir las figuras geomtr-
r Profesores
cas usadas. Deficiente Alun1nos sin Desastrosos
Escasa
mal infrt1 motivacin
Tipo de argumento: Ya sea razn, objecin o refutacin, que r,roparados estructura por aprender
resultados en
t!v.alut1cones
arlk:ulacin entre
escribe al lado del argumento. internac;ionales
grados y niveles

Elal.Jora.cn del 1Wpa. del Argurnen/,0 lia, n Ra n

Centros Capaotaciu Evaluacin
'l. Seleccionar el tema de argumentacin y escribirlo en un rec- formadores en servicio de docentes
tngu lo largo en e.J centro de la pgina. deficientes pobre lnadecuJdJ
2. Escribir en cuadrados. u otra figura, las razones u objeciones
principales a la situacin planteada unas arriba del tema y otras Obj+ln
debajo; segn crea conveniente. Centros son
Pueblo exige
3. Determinar si hay objeciones a las razones escritas o refutacio- autorizados . Re111ac16n
creaciones
por el Estado
nes a las objeciones y escribirlas en cuadrados donde corres-
pondan.
4. Realizar el paso 3 tantas veces como sea necesario.
5. Revisar por precisin.
Figura 43:
A continuacin se presenta un ejemplo del Mapa del Argumento. Mapa del Argumento sobre la calidad de la educacin,
preparado por Agustn Campos Arenas

L96
197
Usos

Para representar pensamientos .

Para representarargumentacin.
Para estimular el uso del pensamiento total .
Para acrecentar el poder del cerebro en razonamiento complejo.

Referencia.~
Austhink (2003). W/uzl is Argument Mnpping.
Diaqrama de
http:/ /www.authink.org/tutorials/ Overvi.ew /what_is_ Fuerzas de Carnpo
argument_mapping. htm. Tomado el 28/01/2004.

Authink (2003). A Schematic Argume11I Map.

. 1
ste diagrama es eJ producto o expre-
http:/ /www.authink.org/argumentmapping/schematicmap,
sin grfica del Anlisis de Fuerzas de
htm. Tomado el 27 /05/2003. ~ ,,:,. r, ;
Campo. Esta tcnica asume que el cam-
.:,: ;..
bo es consecuencia de dos grupos de
. ;.
fuerzas antagnicas:

(1) Fuerzas Iimitantes o de resistencia (Rirsl:rnining

Forces), que impiden el cambio.
(2) Fuerzas de impulso (Drh>ing Forces). que fa.
vorecen el cambio.

El fundamento terico del Anlisis de Fuerzas de

Campo es proporcionado por el trabajo del psiclo-
go social Kurt Lewin creador de la "Teora de Cam-
po". Segn el autor la conducta humana es afecta-
da, positiva o negativamente, por una serie de fuer-
zas tales como las creencias, expectativas, costum-
bres. percepciones y normas societales. Estas fuer-
zas nos ayudan a lograr una meta o nos limitan e
impiden dicho logro. El cambio va a ocurrir cuando
las fuerzas de impulso (positivas) son ms fuertes
que las fuerzas de resistencia (negativas). Es decir,

198
no lml1r,I c,rnlhio Clliln~O ,,mh,,~ futrhl~ t"ill~., h,1l,1nn,1tfas II l,1, d /',/11/l<)IYlf'U)fl '"'' 1nm.,n1n111 "'' riwrz,1.~ 111 1,111111!,
resistencia sean ms uertcs.
f).'h:rniin..ir 1,, ..pl1.1d,,11, ,r,,pucsta o cambio que se desea im
El razonamiento descrito en trminos de una persona tambin l'S plantar,
aplicable a un grupo o a una organizacin. En ellos ocurre ln mismo J.. Ellaboror un cuadro con dos columnas y nombrarlas: Fuerzas
fuerzas opuestas existen y ejercen presin en sus respectivas direc- de impulso y Fuerzas de resistencia, respectivamente.
ciones. J, Mediante lluvia de ideas, individual o grupal, encontrar las
fuerzas opuestas relacionadas con 'la solucin o cambio. Escr-
En toda situacin, las fuerzas opuestas pueden ser identificadas ITI('" balas en la col umna correspondiente.
diante este anlisis y luego graficadas en un Diagrama de Fuerza d ,l. Revisar la relacin de fuerzas en cada columna.
Campo. 5. Dibujar la lnea horizontal (gruesa) y en el extremo ubicar el
rectngulo con la solucin.
Elemenu 6. Colocar las fuerzas de impulso en la parte superior de la lnea
horizontal y las fuerzas de resistencia en la parte inferior. Cada
So/11ci611 a 1111 problm111: Es el punto focal y de partida al cual se fuerza se ubica en una lnea perpendicular a la Inea horizontal.
van asociar fuerzas opuestas. 7. La importancia o fortaleza de la fuerza se puede indicar por el
Fuerzas de impntso. Aquellas acciones o situaciones que van a tamao o grosor de la lnea perpcndoular,
favorecer el logro de la solucin, el cambio y mantener la si
ruacn en trminos de mejoras y avances. Existen d iferentes formatos equivalentes de representacin de este
Fuerzas de reeisrencia: Aquellas acciones o situaciones que estn diagrama. A continuacin, se presenta un ejemplo usando un formato
en contra del logro de la solucin. Son limitantes e impiden el horizontal.
avance y mejora de la situacin.
[ Fu~rzas de impu/.1(1
l
Componen.tes Diferentes
A,t'CCSO a base
de daros
Po,ihilidad de
di\+ersos medios De uso programas (bibliotec,,s,
U11e11s rect11s: Una de ellas se traza en forma horzonta I y en el (Multi,ncclia) amgable edocadooales museos. ere)
extremo se conecta con el rectngulo que contiene la solucin P,opsho
o cambio propuesto. Las otras son pequeas y perpendicula- Uso extendidode
res a lo lnea horizontal. ld e '01n1 llllttdorn
en la escuela.
Rectr11g11/o: Eigura en la cual S' escribe fo solucin o cambio
M+1n1r.111minto Obsolescencia r,ugra,,1a$ Consumo
deseado. "8.l!tura de tlernpu
E111111cit111os: Expresan las fuerzas de impulso o de resistencia,
Se escriben en las lneas verticales pequeas.

Figum 44: Diagrama rle Fuerzas de Campo sobre

el uso extendido de la computadora en la escuela.
preparado por Agustn Campos Arenas.

200 201
 Para evaluar una posible solucin a un problema.
Para identificar factores que deben ser priorizados para losrnr
la solucin y aquellos que deben ser con trotados pata que no
limiten el cambio,
Para promover el pensamientoreflexvo .
Para usar con otras denominaciones: a favor - en contra, a
cin - reaccin, fortalezas - debilidades, ideal - .real, etc.
Referencias
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tools/ forceJielcLdiagram.asp. Tomadoel 19/04/2004.
MSH. Force Field Analysis. http:/ / erc.msh.org/quality /itools
itffld.cfrn. Tomado el 19/04/2004.
jenkns, David. force FieldA11alysis. http:/ /www.oussroad.to/Quo
brainwashng/ force_field.htrn. Tomado el 19 /04/2004.
Accel - Tearn. Force Field Analysis. http:/ /www.accel-team.com
techniques/ force_fidd_analysis.html. Tomado el 19 /ll4/2
Mind Tools. Force Feld Annlysis. http:/ /www.mindtools.co
forcefld.html. Tomado e119 /04/2004.
______ . Force Field Analysis. http:/ /www.seferpak.com
force_field.htm. Tomado el 19/04/2004.
_____ . Force Firld /111alyss.
http://www.extension.iastate.edu/ cooununities/
forcefield.html. Tomado el 19/04/2004.
-----Force Field A11alysis.http:/ /wwwstaffs.ac.uk/schools
buslness/bscal/ mandev /m_pe/t_ps/ps/ps611.htm. Tomad
el 19/04/2004.
202 r
'"'
5.
rbol del Problema
I rbol del Problema es una herramien-
1 ;,
..
,
1 .
.
ta utilizada cuando se trabaja en la ela
boracin de proyectos, pues permite
identificar problemas y establecer las
causas y sus efectos. Con esta tcnica
es posible delimitar el problema central que aqueja
a una organizacino que presenta una situacin par-
ticu lar, para que, con base en la identificacin de sus
causas y consecuencias, se pueda definir lineas pre-
cisas de intervencin para solucionar el problema.
La denominacin de rbol es por las semejanzas de
los nombres del grfico con las partes de la planta
(problema central = Tronco, causas= Races, cense-
cuendas o efectos= Ramas).
Esta tcnica fue promocionada por diferentes agen-
das de coopcrocin internacional, siendo la AID la
que la inici dentro de su propuesta de Marco lgico
para la formulacin de proyectos o planificacin de
proyectos orientado por metas. Actualmente, es exi-
gda ,por otras agendas ta les corno: BfD, Banco Mun-
dial, FAO, GTZ, DAN IDA, etc.
EleIIH' 11 los il
- llt
Problema central: Necesidad no resuelta que afecta el funclona ;.i w
z ~
,
- j8 -

miento de la institucin, situacin o sistema.

Ca11sas: Factores que estn condicionando La existencia del pro- ..
e:
- l.,
e:
'
blerna. .s"" ""
Efcdos: Consecuencias o manifestaciones que se derivan de e n,'
e:
existencia de un problema. ., >
~ ~"'o=
] -
- o..o.~a
- >,
ca;v,0 "O ,;:

Cornponenles ~
:,
Vl
~~~ e:
~~~-B
.g.s si: e
:::,
o~

e: v,"'
-o
u~.,,
~ VI C
u ., -c
't> =i ~ -
Rectnguios: Figuras geomtricas en las que se escriben los I! o zs ~ -o
e:~
<lJ ,!::
c.
- o.
e "'o
mentes antes presentados.
a.1 -"' 't>
-o E 'o
it; e o
~

s . e-
V<)
..5 '"C
o
t>
-o
i
e ..!i
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~
> ~
~ .:
:::, .,:,
o
., '5
..~-e.,,
e: e:
-V"'.,,
Lneas rectas: Segmentos.que sirven para relacionar a los el ~ .:::::. Q. "' -o .. ~ .!:! .~ e: o
~
mentes presentados en los cect1,gulos.
O
a ~E~
esu
o 5i '!! .....
e,
..,e; "'"'
s"'
V Cl.~
e -o o
:;
Flechas amplias: Que sirven para indicar el elemento al que e
rresponden los rectngulos. e >--- s., ce: -
..., o
:: "'
-e >-

- >- ~..
o IS E ~
~ "'
&i rG tl .g
5 $ ~

-
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r- .,.o~ "'"'e
"'
o ~
Elaboracn del A:rbol del Problen1n g"'
..,, 't>
~., -f
~
.. si,

l. Mediante la lluvia de ideas, hacer un listado de todos los posi

e
~
-c
e
-
"'"'
o
..> 8.
~
e:
- a.
m "'u "'
o
~
"'

e, '--
.!: ~~

2.
bles problemas. Escribirlos en una pizarra o tarjetas. ~ e:
-> ~ !O
.2~
"' -5
>
E .i'.l
!o-j
-
Identificar, por consenso, el problema principal o central. O" -o .s ~ e:
.; '& O.'
3. Dividir las otras tarjetas en causas o consecuencias del probl oi ~
rna central y ubicarlas arriba o abajo del problema.
~ Eo o ~
u -o
m -e
Q.
4. Mover las tarjetas hasta encontrar las relaciones lgicas y ade- o
~ oo
:E
- .,..,. r:
<(
...
"O

5.
cundas.
Revisar por precisin y completar si fuera necesario.
e ~ ~ .
,j ~
l.
~ c.
e~
"' Q.
.; s
!'11 ~]

6. ~ E .;: o >-
Trazar las lineas de relacin correspondientes. "C ~ :s:Q ::,

{f
Q.

7. Dibujar flechas que indican los elementos. o .~

> .!!! ::) 'U
e o

-
V, .,,
- w 1- "5 o
8. ~ -
Copiar el diagrama en papel. e:
-
-~
~ 72
< ,!1.0
. V:,

~
1jf f
,,:i
o
-a. 3~
~i
as
~
;-
: ~
e:
;:i

205
204
El Arbol del l'robl ..mn una vvr uhumldo y 11~1.-pt11dn, en 11'1 pl,,nifu::11
cin de proyectes, se conviene t:n el ~rbol d objdlvos 111 tronsfor-
mar el problema y las causas y cfoctos en propsltos de lo~ro. lll ....,
problema central, refraseado, Re convierte en el objetivo general y

6.
las causas y efectos se transforman en objetivos especficos.

Usos
Para relacionar un problema con sus causas y efectos.
Para promover el pensamiento reflexivo. Diagrama Causa-Efecto
Para capacitar en el anlisis de problemas.
Para promover el desarrollo de habilidades intelectuales.
Para promover el trabajo cooperativo. 1 Diagrama Causa-Efecto fue introdu-

Referencias
?- 13 .
;.
I;, '
,, ,,
.
.. cido en la dcada de los anos 60 por
1\ .,
;,: ~
Kaoru lshikawa. experto japons en
==? ,;:.: control estadstico de calidad de la
PPM&E. Problem. Tree. http://www.iac.wur.nl/ppme/conte ;,;
Universidad de Tokyo, para analizar
php?ID=353&IDsub= 437. Tomado el 29 /03/2004. problemas relacionados con la calidad de produc-
tos. Se trata de identificar los factores, elementos o
Canadian Poodgrains Bank. The Problem Tree. http:/ variables que afectan un resultado. Asmismo, los
www.foodgrainsbank.ca/ proposal_guide/tpsl03.pdf. "lo que afectan a cada variable Idencada.
do el 29/03/2004.
La premisa es que un resultado es consecuencia de
----- Positio11 lssues: The Problem 'free. http://web.mit.edu la intervencin de una serie de factores que deter-
urbanupgrad ing/ upgrad ing J issues-tools/ too Is/ probl minan la calidad de dicho resultado. Se dice que
tree.hml. Tomado el 29/03/2004. estos factoresson cnusa del resultado obtenido(efecto).

SDdimensions. AKIS StudyErilrea. Mel/1cnl Cuide (3) Protilem 'Ii
http:/ /www.fao.org/sd /2001 /KN100la4_en.htm.1omado
30/03/2004.
Ministerio de Educacin de Chile. Cuaderno de apoyti a /11 elaboraci
del Plan de Accin 2002-2003. Programa Liceo para todos.
Una analoga aproximada a la idea de causa-efecto
de Ishikawa, proveneute del campo de la invest-
gacin educacional, es la de variable dependiente
(efecto) y de las variables independientes (causas).
Se entiende que las variables independientes expli-
can la variacin en Ja variable dependiente.

La solucin de un problema no ser posible si no se

comprende las relaciones de causa-efecto que exs-
ten entre dichos factores.

206
lilmP11los y ('Om.po,w11/f 1i
0 A ct1nlinu,1C'ln, 11t icrafk un dln~rnml de cnusa-cfecro, .1 rnanera
de i I ustrncln.
Efecto: Consecuencia, resultado o variable dependlcnte, /\
rece en un recuadro (cuadrado o rectngulo) enunciado
un trmino o unidad semntica mnima. Comenlrlo Doceme
,/ Habilidadt;!S
Causas: Factores que influyen, determinan, explican el resul Cornpromlso /'
do (variables independientes). Las principales o de primer Parte de Experiencia
M~nejo /'
den aparecen en recuadros (rectngulos) y estn unidas ,' Otro{s) Otdctico
Atraccin
flechas a una slida lnea (flecha) horizontal la que se con
al recuadro del efecto, Cada causa o factor, puede ser expli
Conocmlento
do por otras causas de segundo orden que se unen a la lnea Previo \,
dicho factor principaIy stas a su vez por otras causas ( institucional
orden) que se unen a la flecha de segundo orden, y as su '\ Motivacin \.
Supervisin '\ Nivel Socio
vamente, El grosor de las flechas vara segn el nivel F.conn1ico
desagregacin. Las que se usan en las causas principales o
[ Alumno
primer orden son ms slidas que las otras. Lo mismo
con los rdenes siguientes.
Figura 46:
Elahora.cion del Diagranta Causa.Ef ecto Diagrama bsico causa-efecto simplificado sobre el rendimiento
acadmico, preparado por Agustn Campos Arenas.
Aunque no existe un solo proceso para la elaboracin del dlagra
se puede sealar los siguientes pasos: La figura anterior muestra una aproximacin bsica, elemental, de
los factores (causas) que afectan el rendimiento acadrnico (efecto).
1. Identificar el problema, caracterstica, situacin, etc., a ser a La desagregacin, en este ejemplo, lleva solo a un segundo nivel.
liza da (efecto, variable dependiente). Obviamente, un diagrama ms elaborado puede incluir otros facto
2. Identificar los principales factores o causas de primer ord res, as como llegar a mayores niveles de desagregacin.
que afectan el resultado. Usar sesiones de lluvia de ideas,
servacn, entrevista, encuesta, etc.. Al Diagrama de causa-Efecto se le conoce con el nombre de Diagrama
3. Debajo de cada factor, sealado en el paso anterior, indicar de Ishikawa, en honor a su creador, y tambin como Diagrama de
causas que explican a dicho factor (causas de segundo orden) Espina de pescado, por la forma final de su representacin que tiene
4. Al frente de cada causa de segundo orden, indicar las cau la apariencia de un esqueleto de pescado.
que la explican (causas de tercer orden). Continuar, si hubie
causas de cuarto orden, cte.
5. Graficar las relaciones de causa-efecto de acuerdo con lo obte-
nido en pasos anteriores.

208 2.09
Usos
Aunque se origi:n6 y se usa en el campo empresarial, de negocos; al pll,
carse al campo educadonalse le pueden asignar los usos siguientes:
Para reconocer causas verdaderas que afectan los resultados
en cualquier actividad humana.
Como estrategia para la solucin general de problemas.
Para analizar factores en trminos de causas, que Jo explican
en diferentes niveles de desagregacin.
Para relacionar un problema de investigadn en trminos de
variables dependientes e independientes.
Para favorecer el pensamiento reflexivo.
Para organizar los pensamientosen trminos de causa y efec
Para ayudar a los alumnos a usar habilidades evaluativas.
Para favorecer en los alumnos la apertura a otras ideas, las
tesis de informadn y Ja toma de posicin con relacin a p
bles causas.
Para relacionar una idea principal con ideas secundarias,
pecalmente con alumnos pequeos, de un libro, texto o docu
mento ledo. Para este efecto se puede dibujar el contorno
un pez y en el interior dibujar como doble lnea la "espina
tral" y de sta otras espinas simples, para arriba y para aba
El alumno coloca la idea principal en la espina central y 1
secundarias en las espinas simples.
He(erencios
Del Valle Bermy, L. (s.f.) Calidad Total, Conceptos Bsicos. Lima: mirn
Reshf. Y. (1982). Fishone Di11gra111. http:/ /courscs.bus.ualberta.co
orga432-reshef/fishbone.html Tomado el 13/10/2002.
----- lshiknwa Diagram. http://mot.vuse.vanderbilt.edu
mt322/ishlkawa.htm. Tomado el 07 /08/2003.
Scholastic, Wltnt's lile main idea? http://teacher.scholastic.com.
mado el 21/07 /2003
210
'
Diagrama
sror
D D que.'?
que./'! - sroi
s una tcnica desoluci.n de problemas.
::.-.E:. Es usada para identificar causas pro-
: fundas de un obstculo o problema. Es
,,., ,
.. una variacin del Diagrama de Espina
.,
de Pescado, de Ishikawa. Es un enfo-
que sistemtico, disciplinado para identificar las
races de las causas. Para ello, se realizan dos nive-
les de anlisis: en el primer nivel se responde al pri-
mer por qu de un hecho, situacin, fenmeno, pro-
blema, etc. En este nivel se obtiene las posibles cau-
sas como respuesta al primer por qu?
Cada causa encontrada es sometida a la segunda
pregunta, por qu? De esta manera.se obtiene un
segundo nivel de desagregacin, ya que cada una
de las causas del primernivel se convierte en una suer-
te de problema del cual se identifican sus causas.
Aunque podemos seguir haciendo la misma pregun-
ta muchas veces ms y seguir encontrando causas
de causas; en este diagrama vamos referirnos slo a
11 dos niveles.
De esta manern, l'S poslble, eneontrur 1011 focto!'l~ llmlt,111lc~ (JUl'
.'.l. rls.:rlh11 ,,1 pnibl1m11 ""unto'\. t.lnHulo, ~cgn el tormnto solee-
originan o profundizan un pl'oblcma.1.:imbin, S(' pueden ldentlflcar
clonudo.
los factores claves, que una vez resueltos, tendran grnn impacto
,t. Escr1b1r I,,~ p11l.1hMN por qu en mayscula (POR QU?) al
positivo en la solucin del problema.
Indo corrc~pondicnte al primer nivel de desagregacin.
Elementos 5. Escribir las causas encontradas y colocarlas en rectngulos fren-
te a la pr~gunta.
Problema: Es el punto de partida del diagrama. Representa la si 6. Relacionar las causas con el problema mediante segmentos de
recta.
tuacin estmulo que ser analizada en trminos de sus causas,
Causas: Razones que explican el problema, en un primer nivel 7. En el siguiente nivel repetir los pasos 4, 5 y 6.
de desagregacin, y explican las causas encontradas, en un se 8. Revisar por precisin y validez del diagrama.
gundo nivel de desagregacin.
A continuacin, se presenta un ejemplo de este diagrama.
Componentes POR QU? POR QU?

Recllingulos: Figuras geomtricas en donde se escriben el pro- No se considera lrnportante la calidad e11 la creacin
/ seleccin de estrategias.
blema y las causas de primer y segundo nivel. El diseo
Lneas de relacum: Segmentos de recta que unen y relacionan 1 de las estrategias Se considera Importante la calidad pero en ta
no considera creacin /seleccin de deter111inadas estrategias
rectngulos. la calidad
No se incorrlor;1 el concepto de calidad en la
definicin de la estrategia
Elaboracin del Diaqrama Por qu? - Jbr qu?
No existe relacin ,le las ~stJategias con las
l. Determinar el problema que va a ser analizado en trminos de Las estrategias que demandas del entorne

sus causas. l,b estrategias lnduyen calidad se

No existe relaci6n ele las esrrategias con l,1 misin,
no Iavorecen encuentran visin y principls de la institucin
2. Seleccionar uno de los dos siguientes formatos: la cJlidad l'lescontextualizadas
Vertical: De arriba para abajo. Es decir, en la parte supe- No existen criterios daros de calidad y la ne)
rior se ubica el problema. Luego, abajo, se colocan laf calidad en la instiludr'in
causas encontradas y se relacionan los rectngulos con
No exislen procedimientos que involucren a los
segmentos de rectas (el problema con sus causas). M1 im licados en la oeaon de las esirate las
abajo se ubican las causas de las causas las que se relacio- Los implicados no
se involucran en la tos lmplicarls no 1:ia1ttcipan de los proO!(limienlQS
nan entre s por medio de segmentosde recta. La grfica qlle los involucra,fo, en 1:, creacin de !Slrat~gi.s
es similar a la de un rbol de desagregacin. creacin de las
estrategias Falla de precisin en 1,, forma de pallidpacin
Horizontnl: De izquierda a derecha. Primeroaparece el pro- esperada para los que se involucren en la creacin
blema, a I cual se Je identifica por causas y las causas de di, las estrategias.
stas. La grfica es equivalente a un rbol de desagregacin
horizontal. Figura 47: Olagrama Por qu? Por qu? sobre las ideas del
P. Municio acerca de la evaluacin de l,1 calidad de la educacin
superior, preparado por Rosarina Cordano Riparnonti.
212
213
Usos
Para identificar causas profundas de un problema .
Para favorecer el pensamiento reflexivo .
Para .mejorar el enfoque de solucin de problemas.
Para entender la dinmica social .
llefesencias
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/www.aeat.com/consulting/whywhydiagramas.htm. Toma
do el 15/04/2004.
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business] bscal /man dev /m_pe/ t_ps/ps3b.htm. Tomado
19/04/2004.
214
l
8
rbol de Anlisis de Fallas
sta representacin es el resultado de un
anlisis de las posibles fallas de un sis-
tema. Estas fallas se relacionan entre s
constituyendo una suerte de rbol.
. :.-
El anlisis es un proceso estructurado y lgico para
asegurar el funcionamiento correcto del sistema,
prevenir errores o mal funcionamiento. El rbol pro-
porciona una descripcin de las posibles fallas o erro-
res que llevan a un resultado no deseado. Se usacon
frecuencia en el campo de la ingeniera y de los ne
godos, pero su utilidad puede aprovecharse en otros
campos como el de la educacin. Sus origines se
encuentran en los inicios de los anos 60.
Las causas de error se relacionan a travs de dos
conectivos lgicos, llamados puertas lgicas en esta
tcnica, son los conocidos "y" qui! indican si todas
las condiciones conectadas son necesarias para que
ocurra el error. y "o", que indica que solo una de las
condiciones es necesaria para la ocurrencia de error.
Ambas puertas lgicas (y, o) son representadas por
un smbolo grfico, tal como ocurre en los mapas de
diseo de circuitos lgicos.
,\l ser un Arbol dt d1s,1~r1)J,\,1d6n fo $!~u1nd11 e~ de ",1rrll),1 h,1cl,1 r,mrH11nno11 IIN 111>01 ,,,. llla(isis 111' /1i1lla.~
abalo". Es decir al menclonar un problema, S<' cne111ntr,1n debolo de
l sus posibles causas y en el siguiente nivel In~ ,au,H, de lns ante- 1. Seleccionar u na folla t' error poro ser ana I izado.
rores, as sucesivamente. Todas ellas se relacionan mediante las 2. ldentificar las causas crcas asociadas con eJ error.
puertas lgicas. Tambin puede considerarse como una secuenca J. Identificar las causas del segundonivel de desagregacinrela-
de "abajo hacia arrbarespecalmente para revisar el rbol y deter- cionadas con las anteriores.
minar si las causas de un nivel inferior son las que explican la causa 4. Seguir el mismo procedimien to para encontrar causas del ter-
de nivel superior. cer nivel.
5. Continuar hasta llegar a situacionesno controlables, inesperadas
F:lemenlos o casuales.
6. Relacionar causas usando los grficos especficos descritos en
Falla. o error: Es la situacin principal que se desea analizar. el apartado anterior (componentes).
C,111saB: Situaciones, hechos que explican la falla o error. Se dan 7. Revisar por precisin.
en diferentes niveles de desagregacin.
Puertas 16gcas: conectivos lgicos que se usan para relacionar A continuacin, se ilustra con un ejemplo el .rboJ de Anlisis de
las causas. Cada uno se representa por un grfico propia que Pallas, aplicado al campo de la educacin.
lo identifica y lo distingue del otro.
Computadora
malograda
Componentes
AUJ1que existen diferentes smbolos para la representacin grfica
del rbol de fallas, en este caso solo se sugieren los siguientes: Folla lt~rdware Falla software

Rect1i11g11/os: Usados para presentar la falla o error principal que

ser analizado. Tambin para presentar las causas que tien
antecedentes (otras causas) que los explican. Alt,1 Falla del sislt!lli.t Mala tnstalacrn
Circules: Usados para presentarcausas que no tienen unan elcrrlco m~nipulacin
deldunte
cedente (otra causa).
Grtificosespecijicvs:Usados para representar a las puertas lgic
C)
o
)e~f)l!r!!tto No saber Yl~r~in
= Significa "y" 1:cnico arreglar

w = Slgnlca "o" 1711ur.1 48:

,(,1Jo/ de A11:lisi; de F:,/1,,;,
JJr'C'J)/tftldO por
M<ini,<1 Fscetenus Rivor.
Dc,co110

~0l\v<.1re
Acto
iallido

2'16 217
Usos
Para prevenir o minlmlzar fallas o errores .
Para favorecer la comprensin de una situacin y los fact~,
que la afectan.
Para dagnosticar causas internas y externas de errores o fati
Para favorecer e.l razonamiento reflexivo .
Para revisar, actualizar o corregir procesos .
Reierencios
Patrkk Ackerson, Pault Tree Analyss. http:/eequal/fg'Vo20sit
training/FaultTreeAnalysis.Patr.ick Akerson%5B1%5D.p
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reliability.sandia.gov /Rcliability / PauJt_'free_Analysi
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led022.htm. Tomado el 20/04/2004.
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presentations/Risk_26JLU1cll2.ppt. Tomado el 26/04/2004,
218
Diagrama G'mo? - Cmo?
s otra tcnica proveniente del campo
:fa. :.
de solucin d problemas. Ante pro-
1.... ,: ,
blemas encontrados, esta tcnica per-
mite identificar soluciones. Es un en-
foque sistemtico para preparar planes
,,:, . ;,;.,,;:;:
de accin exitosos en la resolucin delos obstculos
encontrados. Al igual que el Diagrama Por qu?-
Por qu? se organiza en dos niveles. En el primero
se encuentran las acciones de respuesta al primer
Clno? En el segundo, las acciones de respuesta a
cada solucin identificada en el nivel anterior. Es
decir, la lgica de ambos diagramas es si milar, la
diferencia est en que en un caso se buscan causas y
en el otro, soluciones.
Ele1nen/,0s
Sol11ci611 general: Es el punto de partida. Es una
solucin a una determinada problemtica.
Solricimws parciales: Acciones que aseguran la
solucin general en dos niveles de desagre-
gacn,
 C'OMOI COMOI

r 1ll(11dir.iido ri (;(Jlll)UPll(IO 1.,, f,1$t~ d1l 1iroc$O trcaii,o J

Necttlngufos: En los cuales se escribe la soluelr; general y las - (IM (1111f10li,l
un proceso
. . . H ldcnti(ic.indo las c;or~ctcrstics de cada ase
soluciones parciales.
<:rea1iv las sensaciones que suelen estar
Lineas de relacin: Segmentos de recta que unen los rectngulos.
- lileniiicando
asociadas a cada fase

_ Identificando la, fases en las que se senre

Elaboracin del Diagrama Cnw? - Cuwr bloqueado
Familia-
rizndose con Reconociendo las sensaciones que te produce
1. Determinar la solucin general que se quiere implementar. ,__
sus mornentos
~,... estar en cada rase
2. Seleccionar el formato a utilizar: vertical u horizontal (ali

-
de bloqueo

-
Superacin
que en el Diagrama Por qu? - Por qu?). de los Determinando las condiciones que rodean la
3. Escribir la solucin general en el primer rectngulo, segn bloqueos situacin de bloqueo
formato elegido. creativos
riApagando el piloto automtico mental
4. Escribir la palabra cmo en maysculas (CMQ7) en el la
correspondiente al primer nlvel de desagregacin. H Viviendo"" un ambiente de prO<)uc.n de kleas
5. Escribir las acciones en rectngulos frente a la pregunta.
6. Relncionar las soluciones parciales (acciones) correspond
Aplicando H Eliminando codos los supuestos

7.
tes con la solucin general mediante segmentos de recta.
En el siguiente nivel repetir los pasos 4, 5 y 6.
- tcnicas para
desarrollar la
creatividad
. . rl Diseando con1bina(iones inusuc1le~
H Redefiniendo problemas
8. Revisar por precisin y lgica.
H Oesenmascarando n,olivaclon~!!
A contnuacn, se presenta un ejemplo de este diagrama.
Y Conccmrndose en procesos y no en producos
Figura 49:
Diagrama Cmo? - Cmo? sobre bloqueos creativos,
preparado por Rosanna Cordano Ripamonli.

Para identificar acciones que implementen una solucingcne-

(al a un problema.
Para favorecer el pensamiento reflexivo.
Para capacitar en solucin de problemas.
Para establecer cadenas de soluciones que se pueden integrar
en planes tcticos de accin.

221
220
lit'{<'rl!n iu s
AEA TEC.MNOLOCY. Thols & Tecnntoucs: /Jowllow Dmw11111s.
ltp:/ /www.aeat.tom /consulting/c:onsulltng/howhc,w
. ....

10
diagrams.htm. Tomado el 27 /04/2004.

Dr. Lee Gruner Quality Dlrections Australia. Tools for RCA. htpp:/ I
www.ranzcog.edu.au/Open/ Pi/SSRS/pd{s/ToolsRCA.pdf.
Tomado el 27 /04/04.
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Hggtns, James (1994). 101 Creative Problem Solving Technioues; '1711
T-fmuibookofN,w Ideasfar Business. USA: New ManagementPub. C.o.l
n las publicacionesreferidasa este tipo
~''.:'._,':m:1 de diagrama se tiende a graficar tres
recuadros horizontales consecutivos: al
' . !
,. ,: ':~ . primero lo denominan" Antes", al se-
, :,; . ' gundo lo llaman "Conducta" y al ter
cero "Despus". De esta manera se relaciona al est-
mulo o antecedentecon la conducta actual, y de sta
se desprende una consecuencia.

Sinembargo,es desde la ptica de la llamada Psico-

logia lnversa (Reverse Psycltology) de donde provie-
ne esta propuesta de Diagrama de Contingencia. Se-
gn La Force, cuando se usa esta psicologa la per
sona pregunta o hace lo opuesto a lo que realmente
quiere. Es decir,se encuentran las cosas, acciones,
situaciones que hacen ms dao a la situacin pro-
blemtica planteada. Una vez identificadas, stas
pueden ser pensadas y puestas en sentido positivo
para que constituyan las acciones de prevencin a
fin de que el problema no ocurra.

En otros trminos ante una situacin-problema que

quiere revertirse, usando una lgica inversa, se Iden-
tifican las causas que la originan y agravan las que

222 .--------- .....

se invierten, en lo.'rmlnos posltlvos p.ir,1 ,on~tlluir 111 clones de Sl11U A contlnuo, i<'m *' r,.....,taun 1j1mpl11 JcJ Diagruno de Ccn+ingcn-
cin. cia n maneru .11 ,J,mplo /'1,1/1/(,111,1: roca pnrticipacln de los padres
de familln en lns n-11ni1111~ de In escuela,
Elemenl.os
F,rctorts Inversos Problema
Problema: Situacin no deseada que se quiere solucionar o pre-
venir. Poca motivacin de los padres ----'-----w Poca
Pactares inverscs: Situaciones o hechos que agravan o mantie-
nen el problema. Horarios ele reunin inadecuados -----.t participadn de
los padres ele
Acciones de pn"'Ve11ci11 o solucin: Son los factores inversos ex- Temtica irrelevante en las reuniones familia en las
presados en trminos positivos. Docentes poco comprometidos l~reuruones
Componentes
Acciones de prevencin /solucin
Elipse: Figuraen la cual se escribe el problema o situacin a
Generary mantener motivacin de los padres a travs de
mejorada o corregida. permanentes comunicaciones escritas,
Fledun: Relacionan los factores inversos con el problema. - Programar las reuniones en horarios adecuados para lc1
Rectngulo: Figura que contiene las acciones de prevencin mayora de padres.
solucin. Tratar temas de Importancia pata los padres.
Comprometer a docentes a participar positivamente con
entusiasmo y seguridad en las reuniones.
Elahonicin clel Dicigram.a de Conli:ngenciu.
l. Escribir, en una elipse o crculo, la situacin problema. Figura SO:
2. Mediante lluvia de ideas, individual o grupal, identificar I Diagrama de Contingencia sobre poca participacin
factores inversos que haran que el problema subsista o e de los padres de familia,
peore. preparado por Agusn Campos Arenas.
3. Revisar la lista y depurarla.
4. Escribir los factores inversos seleccionados al lado del probl Usos
ma y conectarlos mediante flechas a la elipse o crculo.
5. Analizar los factores inversos y reescribirlos en trminos p Para encontrar soluciones basadas en causas.
tivos de tal manera que de realizarse, puedan resolver o prev Para favorecer la imaginacin y la racionalidad.
nir el problema. Colocarlos en un rectngulo denominado" A Para encontrar soluciones a problemas persistentes haciendo
dones de Prevencin/Solucin". La redaccin debe ser lo m uso de la lgi.ca inversa.
especifica posible. Para en contra r acciones de prevencin de problemas.
6. Revisar todo el diagramo por congruencia y precisin. Para planificar y realizar acciones de impacto en un problema.

224 225
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Currents/Document.~/StarterTool.doc. Tomado el l 9 /04/2004,
Jt
Abonu de Conceptos
1Abanico de Conceptos (Con.cept fm,)
es una tcnica grfica basada en las
ideas de Edward de Bono que permite
c-;
explorar diferentes opciones, cada vez
ms amplias, para analizar un proble-
ma y para la toma de decisiones. se afirma que es
una herramienta de pensamiento lateral de Edward
de Bono.

Este grfico comienza planteando una solucin a un

problema detectado. La solucin, encerrada en un
crculo, se explica a travs de "rayos" que salen del
crculo, pero slo para el lado derecho. Estos rayos
representan las actividades especficas que deben
llevarse a cabo para lograr la solucin propuesta.
Grficamente se ve como un simple abanico de
mano.

Si una vez realizado esto, se considera que las acti-

vidades son inconsistentes, imposibles y que en otras
circunstancias se ha demostrado que no resuelven
el problema (no implementan la solucin): debe
darse un "paso atrs" y tomar una perspectiva ms
amplia del problema y de la solucin. Es decir, se

226
plnnte un,, nueva i,olu.;1n, rrnl~ .,mpli,1, ,Jlll' i,t f'l'P"'""'nt,1 en un
crculo colocado a la rzqulerda de la primer.i ',())uc:16n. D.: este nue-
~o crculo, salen '.ayos o la derecha de ste con las acdon,.,, qua In 1. ldl'nllfk,,r 1111 pn111J,1n.1 Importante.
Implementan (al igual que en la primera solucin). 2. Plantear 1111,1 tooh1dn concreta ni problema.
3. Escribir la ,olud6n en un crculo.
El primer c~ulo se conecta con el segundo mediante una flecha que 4. Identificar las acciones necesarias para llevar a cabo la solu-
sale del primero y llega al segundo, indicando a;, el "paso atrs" cin prevista.
que se ha realizado. Gricamcnte, se muestra como un abanico de 5. Trazar lneas rectas al lado derecho del crculo en un nmero
mano ms complejo. igual a las acciones.
6. Escribir la accin en cada lnea.
El proceso puede repetirse tantas veces como sea necesario. El lti 7. Determinar la validez, viabilidad y eficacia de Jo expresado
mo anlisis integrado a los anteriores, en un solo grfico, configura grficamente. Si esta conforma la solucin, la representacin
el llamado Abanico de Conceptos. grfica concluye.
8. Si no est satisfecho, redefinir la solucin en trminos ms am-
Elemenlo plios y escribirla en un crculo al lado izquierdo del anterior.
Una los dos crculos con una flecha, de derecha a izquierdo. Es
Soluciones o propuestas: Alternativas de solucin a un problema decir, la flecha llega al nuevo crculo,
que se expresan en diferentesniveles de generalidad. Las pr 9. Realizar pasos 4, 5 y 6.
meras a ser usadas son las ms especficas y en los pasos si- 10. Realizar pasos, 7, 8 y 9 tantas veces como sea necesario.
guientes del anlisis, las ms generales e inclusivas. "J'I. Presentar versin grfica integrada y final.

Acciones y naiuidades:Situaciones previstas para concretar la A continuacin se presenta un ejemplo de Abanico de Conceptos, en
solucin propuesta. su estado final e integral. El problema es: Rendimiento Acadmico
Deficiente de los Alumnos; se han usado tres perspectivas en la so
Componentes lucin del problema. La primera est centrada en el profesor del cual
se derivan tres acciones. Se ampla la perspectiva (un paso atrs) y
Clrculos: Figures que contienen las soluciones propuestas en se considera a la escuela como el entorno de solucin que tiene cua-
cada paso de decisin. tro acciones especificas. Finalmente, se llega a una perspectivo na
cional a travs de un Sistema Nacional de Rendicin de Cuentas
Lineas rcclllS: Segmentos que presentan las acciones o nctivida- (Accountability) que tiene tres acciones a realizar. Estas ltimas no
des que implementan la solucin. han sido implementadas con lineas para las actividades para no
complejzar el grfico.
 ( ISO.~
A1llrar
inJS P,,r.i pr11111,w1r l,1, r11111vido~I en la bsqueda de soluciones .
oaeionales Par.1 proponer y ao.,ll~,;1r soluciones alternativas desde dife-
rentes pcr~pcctl vas.
Para favorecer el pensamiento reflexivo .
Para evaluar soluciones y establecer otros esquemas de pensa-
miento.
Para ejercitar el pensamiento lateral.

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disciplinas o

Figura 51:
Abanico do Conceptos enfocado ,t sovoonar un
bajo rendimiento acadmico,
preparado por A;ustn Campos Arenas.

230 231
 o
Quinta parte

Reflexiones sobre el uso de

los organizadores grficos
l'crsvnui. q11t han sidu ,xpul'!.t,,~ ,11 cont1dtnl1nl11 y rr,ktk,, Jo hui
tcnicas de reprcsuntactn visual opinan r.wurnblcmrntc. A conti-
nuacin, algunos comentarlos:
Rescato la importancia de saber esquematizar diferentes ton
tenidos, entenderlos y sobre todo, saber explicarlos, pues ello
constituye la base de la adquisicin del conocimiento.
Mientras ms organizada ingresa la informacin al cerebro
mejor ser la retencin y ms significativo el aprendizaje. Se
pueden usar en diferentes momentos del aprendizaje: en la fase
de adquisicin, en la explicacin y en la evaluacin.
Tienen diferentes usos: (1) para organizar los propios conoc
mientos que se tienen, (2) para hacer que los alumnos organi
cen los conocimientos adquiridos y (3) para exponer en clase.
Son representaciones originales, exactas y fciles para ser d
sarrolladas. Permiten identificar y corregir errores. Son fcil
de comprender.
Me parece urgente la bsqueda de nuevos recursos que fadll
ten el proceso de enseanza-aprendizaje. Recursos que le d
a la educacin un carcter prctico, que fomente la reflexi
organizacin y creatividad en los alumnos.
Bn el mundo de hoy es necesario saber crear e interpretar me
sajes visuales. Por ello, estas tcnicas deben ser usadas por do.
centes y alumnos.
Los conceptos y sus relaciones y el pensamiento de las p~
nas pueden plasmarse objetivamente mediante el uso de ma
pas y diagramas.
L)S alumnos son altamente motivados por representaclones
viso-verbales. El aprendizaje resulta ser ms entretenido.
234
1
I
Otros tipos de
representacin del
corwcimiento
. . .
orno podr advertirse existen diferen-
C
tes formas de represen tar el conoci-
. miento. Las propuestas anteriores ra
tifican esta afirmacin. Adems, de las
presentadas existen otras, con escasa
difusin y uso, que tambin podran ser de utilidad
en ciertas ocasiones.
A continuacin, de manera sucinta, se incluyen al
gunas otras formas de representar conocimientosn
usar el esquema de presentacin que aparece en los
diagramas o mapas anteriores.
D'iayrarna, de Doble celda,
Es un diagrama equivalente al Diagrama de Venn y
sirve para comparar dos objetos, personas, concep-
tos, etc., en trminos de sus semejanzas y diferen-
das. Puede ser usado con alumnos de todas las cda-
des, incl usve con pequeos.
Agustln CarrtpfJS. Aren,1s
Mapas Cc11rc:eptuales, Mapas Mentalesy otrasforuut$de rept't.'Selrlnci'6n d.:Jn1Jdl111'e11.fc

X y
X.'(X)( xxxx
A B
A
)()()()( )()()()(

En este grfico A y B se reemplazan por los objetos, conceptos, id.eas,
etc., a ser comparadas. En las elipses que estn entre ellos, se ubican
las cosas, aspectos que tienen en comn (semejanzas) y en las elipses
de los extremos, se escriben los rasgos particulares a cada uno de
ellos. Las elipses pueden ser reemplazadas por cualquier otra figura
geomtrica (crculos, cuadrados, rectngulos, etc.). As, A y B pue-
den ser ubicados en hexgonos, octgonos, etc.
Si se desea y es apropiado podra optarse por el uso de color, imge-
nes e iconos.
A es el concepto principal; X, Y, Z las otras tres ideas que se relacionan
con A. Al lado de la lnea se escribe texto (xxxxxx) que explica la rela-
cin entre ellos. La lnea en algunos casos puede ser reemplazada por
flechas simples(-) o flechas dobles en sentidos opuestos ( ';; ) pru;a
unir los conceptos, sj de esta manera se explica mejor la relacin.
Otra forma de presentacin de este diagrama es el formado en el
interior de un cuadrado, rectngulo o circulo, establecindose as 3
sectores o arcas.

Referencias Tema: _ Tema: _

Freernan, G. Double Cell Diagmm. hllp://www.grapl1ic.org/lmbble./1/ml,

Tomado el 23/05/03.

/Jiagrarna Y
Es un grfico entre una idea principal y otras tres ideas q~e se re
donan con la primera. La idea central aparece en una elipse Y
otras tres en ubicaciones tales que, en su conjunto, configuran la
F.n este caso un tema su trata desde tres perspectivas diferentes (A, .6,
modela Y.
C), por ,jemplo; A: C'Ont1Cimk'l\l'o popular, B: conocimiento cientCFko,
(.': 1 leche...; A: pl'n.'ltlml,nu..., 11: i.rntimlento~ y C: conductas, etc.
He{ere:nrias tns 111,,:,\s que unen eunt'pt<l!I pueden n:en1plll.Zatse por Ilechas sim-
ples o dobles, $1 esto ayuda n L11111 mejor explcacln. Se puede usar
oolor, conos, cte.
_____ . The "Y" D11grn111.ltllp://111e111~rs.nol.co111/rlcrp11/DOCs!
sloich/YDiagram.PDF. Tomado el 28/05/2003
Referencias
______ . Y-Charts, http://www.e11cliantedlear11ing.com/
W3C. Reusiting. ihe "Triangie Dingram":Discovery Role? http://
grapl1icorg1wizers/yr:harl/.Tomado el 20/01 /2004
www.w3.org /2003/tafks/0521-hh-wsnf.,/
ide12-0./1t 111/. Tomado el
20/08/2003

Diaqrama 11ingulo _____ . Tria11gle Diagram. /1ttp://wurw.111alerials./eeds.ac.uk/111ec/

Ta I como su nombre lo indica es la representacin de tres conceptos
y sus re ladones. Los conceptos se ll bican en los vrtices del tringu-
lo en crculos, cuadrados, elipses, etc., segn se considere ms apro-
piado.
Una versin ms compleja consiste en incluir en el interior del tringu-
lo otros conceptos y relacionarlos con los que aparecen en 105 vrtices.
ActMats/triangle...diag-mm. Mm. 'Iomado el 19/08/2003
Diaqrama Estrella
Consiste en dos tringulos, ll.110 sobreimpuesto en el otro de manera
in vertida. De esta forma se obtiene una estrella de seis puntas. Lo
interesante de este diagrama es que los vrtices de un tringulo pue-
den tener tres conceptos de una clasificacin,perspectiva o proceso
y en el otro tringulo tres conceptos de otra. As se combinan dos
categoras de conceptos que se quiere relacionar.

A, B, C Conceptos, cnracreustlcas
corraspoudienres a un
tringulo.
P, Q, R Conceptos, carac1erls1ica~
correspcndlcntes .11 otro
tringulo.
A, U y C Conceptos. A, B y C Com.eptos princiralc~.
xxxxx Enunciados sobre la M, 1\1, P Conceptos int~riorcs, a ser R
relc1cin enue conceptos. relaciunados con los
externos.
xxxxxxx E1iunt.ido!) !tol>rc la Puede usarse color pora nombrar a los conceptos de los tringulos
(un color diferente para cada uno).

238 239 ---------

Onderstandng The Comrnunity, Overvi.w:77n HStar" Dlagmm. /Jllp:/ Este diagrama e:, muy usado para presentar las principales caracte-
/li111e.q111ced.11c.11k/ 111et1111rcl1/ail11$/111etlll .hun, Tomado el 27 /05/ rsticas de un objeto, artculo, instrumento, etc. En un dibujo del ob-
2003 jeto, se marcan las caractersticas ms importantes, se nombran y se
describen en breve.
Diaqvama Pinimide
Lunas polarizadas Malete~d
Bolsa de aire 1.5 ms grande
Este diagrama es til para representar elementos, situaciones, con- automtica

~---- .......
ceptos segn el nivel de importancia, necesidad, inters, frecuencia
Mo1or de gran
de uso,etc. En la base de la pirmide se ubican lo ms urgente, nece- potencia
sario, etc., y se avanza hacia arriba en donde se coloca lo menos ur-
gente, necesario, etc. La Jerarqua de Necesidades de Abraham
Maslow y el Cono de Dale, son ejemplos claros. Dos posibles
formatos, son los siguientes:

Tracd<.lin trasara
Alt:1 adhesin al piso

Segn el objeto se identifican las e.a ractersticas ms destacables, se

marcan y se escribe un texto explicativo.

Referencias
A.ir Force Technology, Cargo Handling Syslam, Maht Fcature Dlagrem.
A., B, C. .. = Representan las situaciones en orden de importancia,
!titp://www.nilforce-lernology.com/pwjl'ctslflalfla8.l1t111/. tomado el
necesidad, inters, etc. 28/0.3/2003

Se puede incluir ilustracones o iconos en cado seccin, adems de

texto, as como agregar color, si se desea. Diaqrama Circular
Re(eren(' ios ~ un diagrama simple que se usa para ilustrar una serie de ideas,
aspectos, conceptos, etc, succsivos. que se pueden colocar eo reo-
_____ . Figure'/: FOOO GLllDE PYRAMID. Mlp:// tngulos (o cualquier otra figura geomtrica) ubicados de tal mane
www.1rnl.11srl11.gov!f11ic/dg1195 !JigOl./11mi. Tomado el 28/05/2003
24'1
240
ra que conformen un crulo, l"l corno ,! 4111 .ipnr1e, " umll11t11-
'>Q( XX
cin:
XX
xxxx
/\ B
XX
13 /\
XX X)(
XXX XXX D

XX
XX XX XX

A= Asunto, concepto, idea a A, B, C. D Asuntos, etapas, ideas de

D

describir un mismo enmt'no, etc,

xxx = Descripciones, ubicadas entre xxx a Descripciones. ubicadas entre
Re{erencias cada par de "rayos" de sol. cada par de "rayos" de sol.

Scholastic, Organizer Pnttems:Cyclical. http://teacher.scliolastic.com/

lessonplans /graphicorg/cyclical.11tm. Tomado el 29 /12/2003
Tapes tries (1999). Circle Diagram: Explana/ion Tool, http://
w ww. tapestries.ut-bgsu. utoledo.ed u/ G ra phicOrga nizers /
Circ_Diagr.pdf. Tomado el 23/01/2004
Referencias
_____ . Graphic Structures: Description. http://www.gyrus.mu/
leaming.J,ki&/wrt11g/11rg1111izing / graphicOrgani ... / descrption.htm.
Tomado el 10/04/2003

Diaqrama. Sol ----- Goals. Mtp://www.west.11et/-ger/Sw1Diagram.hfml. To

mado el 08/09/2003

Es una representacin simple usada para describir una situacin o

proceso. Est constituida por un crculo y lneas rectas que represen
tan los rayos del sol. Puede usarse para representar un solo hecho
(un autor, un concepto, una idea, etc) o varios elementos (por ejem
plo, etapas de un proceso: planificacin, implementacin, ejecucin
y evaluacin).
Diaqroma Flor de Loto
Este diagrama es una ayuda a la redaccin de un texto. Es una ma-
triz de 3 x 3 celdas, es decir de 9 espacios rectangulares o cuad rados.
En la celda central.se escribe el tema a ser desarrollado y en las otras,
(numerados horizontalmente de l a 8, de arriba hacia abajo) se ubi-
can las ideas o enunciados ms importantes del tema a desarrollarse
en un texto escrito. En cada una de 1.as 8 celdas o casilleros, adems
del enunciado que la identifica, se escriben 8 ideas relacionados con
dicha celda. Por ejemplo si el tema central es un personaje hstrico,

242 243
la eelda I podrfn ser "los primer<!S "()11" qu(' induin: (1) Nactmeruo,
(2) Padres, (3) Educacin bsica, (4) Primeros lntercscs, (5) Ancdo-
tas, ((>) Sueos, (7) Logros y (_8) Decepciones. De lg1ml manera, se Koatlty, 1'.111 / 01,11- LJFfl~f'flw. http://homepage.risd4l.org/
trabaja cada una de las otras celdas. koalityk,J/stories/story Readers$19. Tomado el 03/05/2004.

Cuando se trabaja con nios, ta I vez slo se requiera que llenen el
diagrama con 8 ideas y no las desagreguen o se haga no con 8
desagregaciones por celda, sino con menos. Depende de la edad de
los alumnos y cun lejos se desea llegar en la desagregacin. En ni-
os, en lugar de desagregacin interna pueden poner dibujos
ilustrativos.
1.XXXX 1. xxxx 1.XXX.X
Koality, Kid. Ex"mpfos o.fLotu Dingmm.http://homepage.risd41.org/
koali tyk.id/ stores/ stories / storyReaders'l,441. Tomado el 03 /
05/2004.
Koality, Kid. Lolu.s Diagmms, http:/ /homepage.i:isd41.org/
koalitykd/lotus.ppt. Tomado el 03/05/2004.

Mapa clel Cuetuo

Es un mapa que tiene un formato fijo que debe ser llenado con la
1. xxxx 1,XXXX
informacin correspondiente de un cuento ledo. Es un grfico alter-
Terna nativo al Diagrama de la Trama. Existen diferentes formatos a usar;
central
sinembargo, todos ellos comparten muchos elementos en comn.A
continuacin, se incluyen cuatro formatos.
1. xxxx l. xxxx
El cuento tiene lugar en Cundo El cuerno tiene lugar en Cuando
.. I
ocurre? Donde ocurre/ ocurre/ l)oncle ocurre/
i
.f

Cada cuadro o celda numerada es como si fuera un ptalo, de all el

[ Los personajes
l Los personales principales
Los personaies secundarios

nombre del diagrama. En el grfico anterior, las ocho lneas en cada

celda incluyen las 8 ideas relacionadas con el enunciado (XXXX) es- ( '
El problema:
l La Jrama <J el problerna: J

i~
crito junto al numeral. Si se quiere, cada celda se subdivide en 9
subceldas (3x3) y la idea de esa celda se coloca en el casillero central )1 Ld trama o los eventos Evento 1:
y las ocho restantes se enumeran y nombran. Es decir, lo mismo que

se hizo en el grfico total, se hace en cada celda.
( 1~1 solucin

Es una herramienta de planiicacin que promueve y desarrolla el La solucin ]

pensamiento creativo, Se puede realizaren forma individual o grupal.

24.4 245 ---------

 /Ji1iyl'(IIJUI de 8t(' lo /'('S
P~r.on;ije .. > lus,1r /
princlpale~ contexto
Son diagramas circulares que estn cortados por diagonales que se
y entrecruzan. en el centro. Dos formatos de este diagrama son conoci-
Problema dd eueruo dos como "El Reloj" y la "Rueda de la Descripcin"
Problema
Personajes
secundarios Suceso del cuento

Cmo se resuleve el problema/

Solucin
Desenlace

Neferenc'ias
Education Place. Map11 riel Cuento 1. http:/ /www.eduplace.com/
graphicorganizer/ spanish/pdf/storymapl.pdJ. Tomado el
31/05/2004. En cada uno de los sectores se escriben detalles referentes al tema.
No es necesario que se llenen todos los sectores, solo los necesarios.
Education Place.Mnp11 del Cuento 2. http:/ /www.eduplace.com/
graphicorganizer/ spanJsh/pdf/storymap2.pdf. Tomado el Referencias
31/05/2004.
Educarion Place. Relo(Clock). http://www.eduplace.com/
----- Mapa del Ct1tmlo. http:/ /www.eduplace.com/act/ graphicorganizer/spanish/ pdf/dock.pdi. Tomado el 1/06/
Spstory.html, Tomado el 1/06/2004. 2004.

Scholastic Inc, Ston; Map.http/ /teacher.scholasnc.com/Iessonplans/ Education Place. Describing Wlieel. http:/ /www.eduplnce.corn/
grnphicorg/ pdfs/storymap.pdf. Tomado el 1 /06/2004. graphicorganizcr / sparush/wheel.pdf Tomado el 1 /06/2004.

----- Slory Map. http/ /www.smcps.k12.md.us/mbmsl

writing/storymap.html. Tomado el 1/06/2004.

247 ,-----------
246 ~--------~
/)iarr<utur H,so " P"so
Este diagrama establece la secuencia en que debe realizarse una de- Es un dl,1gr,rn,~ similar al anterior. Representa una serie de eventos
terminada tarea. El diagrama tiene un formato fljo e incluye una sec- consecutivos que se dan para realzar una tarea o un procedimiento.
cin llamada "Materales't.Jacual puede ser obviada s la tarea no re La pregunta clave es "cul es el primer evento" para iniciar el proce-
quiere de ellos. El esquema del Diagrama Paso a Paso es el siguiente: dimiento. A partir de all, se identifican los otros eventos hasta lle-
gar al ltimo. El formato se realiza a travs de rectngulos y flechas.
Sinembargo, pueden usarse crculos, elipses, hexgones u otras fi-
Matcriale$ / guras en lugar del rectngulo.
.
Pasos Detalles
. -
Paso 1:

.
l'aso 2:

Paso 3:

Paso 4:
Referencia.~
. _____ . Chain of Euent. http:/ /www.sdcoc.Klz.ce.us /score/
Paso 5: actbank/tchan.htrn. Tomado el 23/07 /2004.

---- Gmphic Organizers: Cl111in of Even.ts. http:/ /

w w w.glc. KJ 2.ga.us/ passwd / trc / ttools / o Ita ch/gro rg /
chain2k.doc. Tomado el 23/07 /2004.
lle/ere nci as
Education Place. 'fabla Pnso n Pnso(Slep-by-Sfrp Cuart). hltp:/ /
www.Eduplace.com/' graphiccrganlzer/ spanish/ pdf / stepchart.pdf,
Tomado el l /06/2004.

248 .-----------
Dinyruutu llcsuuuin
13ritish Columbia-Ministry of Poresr. Summnry Chart, http:/ /
Cuando se termina de leer un eaptulo, seccin o parte de un docu-
www.for.gov.bc.ca/hfp /fordev /biodiversity / appenctixA/
mento o al finalizar una clase, es til representar grcamente lo
Summary-chart-htrn, Tomado el 13/10/2002
aprendido en trminos de ideas principales y subordinadas. Estas
ltimas sustentan a las principales.

El esquema a usarse puede ser el siguiente: Diagrama de Relaciones

Es un grfico que muestra todas las interrelaciones entre un conjun-
to de factores, sectores, reas, procesos, etapas, conceptos, etc.. Estos
A D
se escriben en el interior de rectngulos o crculos. De esta manera
-----, r de un factor pueden salir 1, 2 o ms lineas de relacin, as como le
pueden llegar I, 2, o ms lneas. Es considerada como una de Las
1 1 siete herramientas de Control de Calidad descritas en el libro dsico
1 1 japons "Administracin para el Mejoramiento de la Calidad".

--
B E Las conexiones recibidas por cada factor son contadas y aquellos
que reciben ms sern considerados como de mayor importancia y
Tema - - prioridad para ser a tendidos.

e F

----_J
L _

111 centro se escribo el tema a resumir

A. B, C. D, ~. F = tdeas principales. El nmero de ellas es variable.
En los puntos ubicados en cada idea principal se escriben los srgomentos,
ideas, conceptos que l., apoyan o describen.

A, 8, .... , 1 Son lo~ fdtlure~ cue !Je lnterrelaclonan.

1 F,1c1or e rnavor lmporld11cio y prioridad.
H F,,cior que \iijutl en iniportanda y prioridad.

250 251
 (Ali
Al Alt
SJ<yMarb:. Rel1Jli11s Di11grnm (or /111cr,1/nti11:;//lp Din,1,11/rJ. http:/ I Al3 ~
www.skymark.com/ resources/ toota/relatons ; d lasr11m .asp.Torna- A14
do el 2;8/12/2002.
~A21
GJ~GDGJ
A2 A22 A11 A21 /\31 A41
A23
A
Diagrama de Afinidad ~A31
A 12 A22 -A32 A42
AJ A32 Al.3 A23 A3:3 -A43
A33
Es un diagrama que permite la organizacin y categorizacin de gran
A14 A41
cantidad de _informacin. En la prctica, representa,una tcnica sim A41
ple y poderosa que ayuda a dar sentido a una inmensa cantidad de A4 (A42
datos verbales que han sido recogidos. A43
A44

Por ejemplo, despus de una sesin de lluvia de ideas la informa-
cin tiene que ser organizada de alguna manera para ser compren-
dida. Igualmente ocurre cuando se usa otros instrumentos con pre-
guntas abiertas.
La si1uacin investigada (A) se ha La situacin investigada (A) se ha
organizado en 4 cafego,as y se organtzado en 4 categoras y se
presentan rnediante un esquema presen tan mediante un esquema de ~rool
lineal. de "arriba hada abajo"

La informacin se organiza por afinidad y se rotula con un nombre

que la incluya. De esta manera, al terminar el proceso se tiene, en La utilidad de este diagrama es mayor cuando el nmero de enun-
Jugar de una larga lista de enunciados, varios grupos o categoras de ciados es grande.
enunciados que comprenden dentro de s a otros enunciados, pero
afines entre s. Referencias
A continuacin, se presenta dos formatos de organizacin y Pekn Public Schools District 108. Afflni~y Diugram, http:/ /
categorizacin de 14 enunciados recogidos en una sesin de lluvia wWw.pekin.net/pekJn108/ quality_tools/affinity. Tornado el
de ideas.. 19/04/2004.

NCDENR. Affiility Diagnnn. nttp:/ /quality.eu.r.state.nc.us/tools/

nffinity.htm. Tomado el 19/04/2004.

252
Dingl'tu11.< i de Opin i,;,,
Es un esquema simple que represento uno oplnln sobre un terna
especfico predeterminado, va junto a tres o ms argumentos que
sustentan o apoyan la opinin dada.
El diagrama tiene un formato predeterminado constituido por un
rectngulo horizontal y tres o ms rectngulos verticales que "sos-
tienen" el rectngulo horizontal.
- Luego, debe completarse el diagrama colocando, en la columna res-
-
'
En el rectngulo horizontal se escribe, con maysculas, la opinin
sobre el tema en discusin. En I<>~ rectngulos verticales se escribe,
con minsculas, los argumentos que apoyan o sustentan la opinin.
De esta manera se tiene una opinin fundamentada. Se puede traba-
jar en forma individual o grupal,
Referencias
Berkey,M.; Osborne, K y Otros. Co11flict n11d Resolution in the American
Revol11tio11. A Srandars Drivc11 Course Modcl. http:/ /
www.addicjohnson.com/currc2/ con.flict/. Tomado el 06/05/
2004.
254
/Jinrrw,na de Op,'.ni,, y lledu:
En este diagrama se compara las opiniones sobre diversos aspectos
de un mismo tema con los hechos que se dan en la realidad. De esta
manera se contrastan y son motivo de anlisis y discusin.
Se inicia el proceso con la propuesta de varios puntos o asuntos
interrelacionados con un mismo tema sobre los cuales los partici-
pantes, individual o grupalmente, debern emitir opiniones.
pectiva, el hecho o situacin de Ia realidad (tal como se manifiesta o
est regulada). Para la segunda parte es necesario contar con la do-
cumentacin necesaria para buscar dicha Informacin.
Asunto Opinin Hecho
1
2
3
4
Una vez completa puede servir de base para un anlisis, discusin y
toma de decisiones, si fuera necesario.
Referencias
Enchanted Learning. Fact/Opinion Chori.
http:/ /www.enchantedlearning.com/graphicorganizers/
fact/chart4.shtml. Tomado el 06/05/2004.
255 ..
,itata /JU(!11le f'IUMUlllJl ---------------

Res1,ue,1,, / Tesis Evidencia / Jusrifkacin

Esfn estr,1tc;Ja vlsunl se usa para ilustrar analo,'1.is. &, usa l esque-
ma d$ko A es a B como C es a _?"Se pretende de esta manera
reconocer relacones entre palabras, trminos, conceptos para mejo
rar el vocabulario y la interpretacin de relaciones.

Ante una pregunta, se buscan dos evidencias o justificacones a una

A e posible decisin. De all se deriva la respuesta o tesis. La lectura d~I
razonamiento y conclusin sera "debido a que, por las razones si-
guientes, desde que, etc" para presentar las evidencias y "por lo tan-
A, By C Palabras. conceptos, enunclados to, en conclusin, en consecuencia, queda demostrado que, etc." para
presentar la respuesta.
lle{ereucias Referencias
----- Bridge Map [or l\11alogies. http://www3.dist214.k12. _____ . Gmphic Structures: Syllogism (Pursuit of Kncuiledge),
il.us/adm.in_depts/ staffsupport/Schoollmpcovernent/
http://www.gyrus.nu/learning_s.kills/ writing/ organzng/
... brdge.htm, Tomado el 26/04/2004.
graphic Organiz ... ./Syllogism. htm, Tomado el 10/04/2003 .

Estructura Gniiica rbol Lgico

Bste esquema sirve para representar silogsmos (argumento forma
Es un diagrama que grafica el proceso de pensamiento. Bst basado
do por tres proposiciones, la Jtima de ellas se deduce o desprende
en la lgica del razonamiento, en donde dos o ms prenusas se unen
de las otras dos). La representacin se inicia con una pregunta pun
mediante los conectivos lgicos "si" e "y" para arribar a una conclu-
ual que demanda una respuesta (la ltima proposicin menciona
si6n a travs del conectivo "entonces".
da anteriormente) que se deduce de dos proposiciones que repre- N eoronces ... N

sentan la evidencia o [ustificacin de la respuesta.

" ... SI, .."

" ... y ... " ,L.____,

256 257
t,.1 lectura ~hI nrbol en dlrccoln de 1.,, f(h11!l, d, ,1b .. jo hncio
l'!!
arrlbn. En los dos espados(rcctng11lo1:1} do lo p.1rlc inferior se colo-
/Jiagromo Sobre ch (}1r/o
can las premisas y en el de arrtba, la conclusin. ~ cst,I manera se
ha representado trlicamente la relacin "Si. . Es un grlco que permite rcp resentar un concepto, idea, situacin,
y .entonces ", La elipse cerrada, que une las flechas, signi objeto, etc en funcin de las caractersticas fundamentales que la
fica que las dos premisas (causas) son necesarias para llegar a la con tipifican. Tiene la forma de un sobre de carta, cuadrado o rectangu-
clusin (efecto). lar, con dos rectas que unen vrtices opuestos que se cortan en el
centro donde se muestra un crculo a manera estampilla o sello de
El rbol Lgico puede desagregarse en varios niveles. As, la con- carta.
clusin obtenida en un nivel es a su vez premisa para otra conclu-
sin en el siguiente nivel. El grfico siguiente ilustra lo dicho.
A _

D _ B _

( _

El concepto, tema, situacin etc. se coloca en el centro del crculo (en

En este caso hay dos niveles, pero puede llegarse a 3, 4, 5..... n niveles.
Relerencias
----- Thinking Procese Trees.
http:/ /www.goalsys.com/id24.htm. Tomado el 13/02/2004
Jugar de P.); A, 8, C y D representan caractersticas, aspectos, domi-
nios, reas que sirven para describir al tema (P). Las lineas indican
lugares donde debe escribirse texto que explica la caracterstica. Si
fuera necesario, se pueden incluir ms lineas para obtener mas reas
donde ubicar caractersticas.
He/'erencis
Population Connecton Education Prograrn (2004). Tl1e Populmion
Educator. Newsletter, Washington.

258 .---------- , 259 ..

 I
El AnJr

Agustn Campos Arenas

.:::' ,;-~ducador de profesin, se titul y

. : ; gradu de la Universidad Catlica de
,:!, . Lima como profesor en la especialidad
de Matemtica y Fsica, y Doctor en
I
= Educacin. Obtuvo, asimismo, el
Mster en Educacin en Temple University, y el Ph.
D. en Sistemas nstrucconales en Florida State
University.en la cual realiz posteriormente estudios
post-doctorales. En las universidades de Manchester
y Edimbrugo, hizo estudios cortos sobre Educacin
No-formal.

Su actividad profesional la ha realizado en el

Ministerio de Educacin de Per durante 10 aos y
en la docencia universitaria.

Autor de diferentes obras de educacin. Actualmente

se desempea como Decano de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Femerna
del Sagrado Corazn -UNlF-, de Lima, habiendo
realizado funciones de Vicerrector Acadmico en la
misma universidad. Es Consultor Internacional en
Educacin.
 Libros de la.
c,,f,cri611
/J 11it1 11 b i e r t a

coopetotlvo editorial
MAGJSTERIO

ACCIN DE TUTELA Y CMO DESARROLLAR

CONVIVENCIA ESCOLAR COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS. J.
Rosaura Mestizo Federmn Muoz Ral A. Munvar
Josefina Quintero C.
AYUDAS EDUCATIVAS
Creatividad y aprendizaje COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS
Elizabelh Boma A., Un enloque epistemolgico, pedaggico y
Elizabeth Pez R. didctico.
R6mulo Gallego Badllo
CAMINO AL BACHIUERATO
Conceplos bsicos de la primaria COMUNICACIN ESCRITA
Produccin e interpretacin del dis<:urso
CAMINO A LA UNIVERSIDAD escrilo Talleres
EL NUEVO EXAMEN DE ESTAbO Hctor Prez Grajales
Evaluacin de competencias bsicas
CONOZCAMOS Y PRACTIQUEMOS LA
CIENCIAS SOCIALES CONSTITUCIN NACIONAL
Saberes mediadores Ignacio A. Moolenegro A.
Gabriel Restrepo
DE LA ESCUELA NUEVA AL
CIVISMO, URBANIDAD Y VALORES CONSTRUCTIVISMO.
HUMANOS Jlllin da Zublria
lgnaoio Abdn Montenegro
DESERCIN Y RETENCIN ESCOLAR.
CMO APRENDEN LOS NIOS Cecilia RincII
UNALENGUAEXTRANJERA
Leyla M.lrla RoJas Bornal DIEZ ESTUDIOS SOBRE INTELIGENCIA
Y EXCEPCIONALIDAD.
CMO SE PRODUCE Julln de Zublra
UN TEXTO ESCRITO
Teora y prctica DOCUMENTOS EMPRESARIALES.
Ma~na Parra Cmo elaborarlos.
Hclor Prez Grajales
ECOLOGIA Y DESARROLLO HUMANO
Un enl()(Jlle ped.lggioo arnbie,,141
Jos Gildardo Ros Duque
EDUCACIN EN TECNolOGIA
Un re10 y una exigencia social
ngel Alonso Soto S.
EDUCACIN PREESCOLAR
Historia, legislacin. currculo
y realidad socioeconrnica
Hugo Cerda Gutirrez
EL APRENDIZAJE OE LA PAZ.
Mtodos y tcnicas para su construccin
desde procesos pedaggioos
lvaro Rendn Merino
El CANTO Y SUS "SECRETOS'
Ramn Calzadilla Nez
El JUEGO. PROCESOS OE
DESARROLLO Y SOCIALIZACIN
Contribucioo de la Psicologa
Rosa Mercedes Reyes N.
El MAESTRO PROTAGONISTA DEL
CAMBIO EDUCATIVO.
Antonio luis Crdenas Colrnei,ter, Abel
Rodrlguez, Rosa Maria Torres
El MANUAL DEL DOCENTE. Estrategias
e Ideas creativas que le lacilllarn la
labor educativa.
Ana Isabel Echeverri
El MANUAL DE CONVIVENCIA
Elementos para su elabotacin
Francisoo Valencia
El TAllER EDUCATIVO
Qu es, lundamontos,
cmo organlza~o y dirigirlo.
cmo evaluarlo.
Amoblo Maya Betancoutt
264
EST~RES EDUCATIVOS,
EVALUACIN Y CALIOAO DE LA
EDUCACIN
Compilacin
FAMILIA Y VALORES
MDUL01
Escuela de padres
Construye,,do lo. nuestro
Mariela del C. Surez Higuera o.p.
FAMILIA Y VALORES
MDUL02
Escuela de padres
Un proyecto de vida comn
Mariela del C. Surez HigtJ&ra o.p.
FAMILIA Y VALORES
4i!DULO 3-
Escuela de padres
la hOra del encuentro
Mariela del C. Su~rez Higuera o.p.
FAMILIA Y VALORES
MDUL04
Escuela de padres
Papltos, podernos preguntar
Mariela del C. Surez HigtJ&ra o.p.
FIESTA Y NACIN EN COLOMBIA
Autorcompilador:
Marcos Gonzlez Prez
FIESTA Y REGIN EN COLOMBIA
Autorcompilador:
Marcos Gonzlez Prez
GESTIN DE PROYECTOS
EDUCATIVOS.
Luis FaC1Jndo Maldonado
Diana MaJd0t1ado
HOMBRES Y MUJERES
EN LAS LETRAS COLOMBIANAS
Hctor Ard,la Ins Vizcano G.
INTEGRACIN ESCOLAR PARA
POBLACIN CON NECESIDADES
ESPECIALES
Jorgo lvn Correa Aliate
INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LA
EDUCACIN DE LA PERSONA
Elena Maria Ortz
INVESTIGACIN INTERDISCIPLINARIA
Urdimbres y tramas
Compiladores:
Marcos Gonzlez Prez
Jos Eduardo Rueda
JVENES CONSTRUYENDO SU
PROYECTO DE VIDA
Ins Pardo Barrios
JUEGO MUSICAL Y APRENDIZAJE
Estimula el desarrollo
y la creatividad
Alix Zornno Pallavlcino
LA CREATIVIDAD EN LA CIENCIA Y EN
LA EDUCACIN
Hugo Cerda Gut~r1ez
LA ENSEANZA DE LA LECTURA'( LA
ESCRITURA EN COLOMBIA.
Una mirada desde la prclica pedaggica.
Cecilia Rinon Berdugo
LA PREGUNTA EN LA VIDA DE LOS
NIOS. Un aporte al desarrollO de la
competencia oomunicativa. Campo Elas
Burgos y Mercedes Delgadllo
LA SOLUCIN DE CONFLICTOS
EN LA ESCUELA
Una gua prc1Jca para maestros
Salm Randall
LA T ERT\JLIA FAMILIAR
Elemooto de 00111unicacin e
Integracin entre sus miembros
Talleres para padres
Blanca Isabel Tnana de Riveros,
Mara VictOlia Salcedo de S.
LAS CIENCIAS SOCIAl,ES A TRAVS
OELCIN.E
Wilson Aoosla
LENGUAJES VERBALES Y NO
VERBALES.
Hctor Prez Grajales
LINEAMIENTOS GENERALES PARA
ORIENTADORES Y FORMADORES EN
EDUCACIN AMBIENTAL
Un apo~e a la necesidad de educar
ambenlalmenle
Nollora Ins Pedraza Nlilo
Amanda Mediba Bocarnigra
MAPAS CONCEPTUALES, MAPAS
MENTA.LES Y OTRAS FORMAS DE
REPRESENTACIN DEL
CONOCIMIENTO
Agustn Campos Arenas
MANUAL PARA LA FORMACIN
DE INVESTIGADORES
Mauricio Castila Sncnez
MEDIO AMBIENTE Y FORMACIN DE
PROFESORES.
Heloisa Dupas Penteado
METODOLOGA DEL TRABAJO
CIENTFICO.
Antonio Joaqum Severino
MODELO DIALOGAL
Propuesta pedaggica en Ciencias
Sociales
Miguel llgel Prez Ordllez
NEUROPEDAGOGIA, LDICA V PRODUCCIN DE TEXTOS
COMPETENCIAS EDUCATIVOS
Cal1os Albeno Jlmnez Maria Cooauoto Aostrepo.Mesa

NUEVAS TENDENCIAS DE LA PSICOPEDAGOGA PARA UNA

COMPOSICIN ESCRITA ECOLOGtA DE LA MENTE
Hctor P'rez Grajales Goozalo Atcila Ramfrez

ORIENTACIONES PEDAGGICAS PSICOLOGIA SOCIAL

CONTEMPORNEAS Y NUEVO UDER
Criando Valera Alfonso Guillermo Rojas Trujille

PALABRARIO RENDIMIENTO ACADMICO

Talleres para la produccin
de textos esc,itos
Hllgo Nio
PEDAGOGIAOE LA'ESCRITURA
CREADORA
Mlnlnlcuento, diario,
Imagen potica, haikll
Javier Jaramllo Franco
Esperanza Manjarrs
PEDAGOGA DE LA
PARTICIPACIN CIUDADANA
El defel:ho a elegir y ser elegido.
Nelson A. Romero R. (Q.E.P.D.)
PROCESOS CREATIVOS PARA LA
CONSTRUCCIN DE TEXTOS
lnlerpretaci6n y composicin
Matilde Fras Nava,ro
Tcnicas para estudia, mejor
Elizabelh Borda A., Beatriz Pinzn
SILVEAIO Y EL TITIRITERO
Educacin sexual dialogada
Juan Adrin Karca
TEORA Y PRCTICA DE
UN TALLER DE POESA
La experiencia de La Fragua
Rubn Dario Sierre Monloya
TEORAS CONTEMPORNEAS DE LA
INTELIGENCIA Y LA
EXCEPCIONAUDAO.
Julln de Zubi,ia

PROVECTOS AMBIENTALES
ESCOI.ARES
Estrategia para la lormacln ambiental
lsaas Tobasura Acua
Luz Elena Sepulveda G.

266
 Mapas Conceptuales,
Mapas Mentales
y Otras Formas de
Representacin del
Conocimiento

I in lo ultimos aos se ~ti haciendo uso extensivo de

representaciones ;rf:as de la esrrucmrs del conoa
miento adquirido o por adquirir, que comumcan la
estructura eonccptual de un domirno (terna) al incluir
las ideas fundamemales y sus respecnvas mtcrrelacio-
nes, 1 .sms rcprescnraciones mrnan difercmcs denomi-
naciones mies como: Mapas conceptuales (Novak y
Gowin), \Xlchs (OcLmJ)1 Mapas mcntalL,,i (Bu.zan),
Mapas del conocimiento (Dansereau), Organiaadores
grficos (Barrn), Mapas ele ideas (Annbnister,
Anderson], i\fapas cogmnvos (Diekhoff), etc.
l .a difusin ) gcan aceptacin de los mapas concep-
runlcs y algun,1$ otras tcnicas, ha hecho que no se
preste la debidaatencin a otras formas de representa-
cin del conocimienro que pueden tener L'I misma
efectividad y aceptacin. l .a presente obrn describe
direcmrneruc diversas formas de representacin en
trminos de sus cnrncrensricas, elementos y compo-
nente, n trnvs de ejemplos,

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MAGISTERlO