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SALESIANA
SEDE CUENCA
CARRERA: PEDAGOGA
Compilacin y Adaptacin:
MST. BRAULIO LIMA MACHUCA.
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PRESENTACIN
Las Ciencias Sociales son una denominacin genrica para las disciplinas o campos del
saber que reclaman para s mismas la condicin de ciencias, que analizan y tratan distintos
aspectos de los grupos sociales y los seres humanos en sociedad, ocupndose tanto de sus
manifestaciones materiales como de las inmateriales.
Las Ciencias Sociales, por lo tanto, analizan las manifestaciones de la sociedad, tanto
materiales como simblicas. Podra decirse que estas ciencias estudian aquello que no es
incumbencia de las ciencias naturales. Las personas tienen conciencia y la capacidad de
desarrollar representaciones abstractas que influyen en su comportamiento. Por eso la
interaccin social est regida por diversas reglas y normas supuestas; las ciencias naturales,
en cambio, trabajan con objetos fcticos y utilizan el mtodo cientfico con mayor
rigurosidad. Las ciencias sociales, en general, no pueden postular leyes universales.
Presentacin1
CAPTULO I:
INTRODUCCIN A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
CAPTULO II:
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
UNIDAD III:
LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA
CAPTULO IV
PLANIFICACION DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. EL PLAN DE AULA
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CAPTULO 1
INTRODUCCIN A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las ciencias sociales son una denominacin genrica para las disciplinas o campos del
saber que reclaman para s mismas la condicin de ciencias, que analizan y tratan distintos
aspectos de los grupos sociales y los seres humanos en sociedad, ocupndose tanto de sus
manifestaciones materiales como de las inmateriales. Otras denominaciones confluyentes o
diferenciadas, segn la intencin del que las utiliza, son las de Ciencias
humanas, humanidades, o letras (trminos que se diferencian por distintas consideraciones
epistemolgicas y metodolgicas). Tambin se utilizan distintas combinaciones de esos
trminos, como la de ciencias humanas y sociales. En la clasificacin de las ciencias se las
distingue de las ciencias naturales y de las ciencias formales. Tratan el comportamiento y
las actividades de los humanos, generalmente no estudiados en las ciencias naturales
Las ciencias sociales presentan problemas metodolgicos propios que no aparecen en las
ciencias naturales. Dentro de las ciencias naturales existe poca discusin sobre qu
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constituye una ciencia natural y qu no. Sin embargo, en ciencias sociales histricamente
ha existido mayor discusin sobre qu constituye genuinamente una ciencia social y qu
no. De hecho algunas disciplinas o estudios sociales, si bien involucran razonamientos y
discusin racional, propiamente no son considerados ciencias sociales.
Ciencia Social frente a Estudios Sociales
Para ser concretos, una ciencia se define a grandes rasgos por la metodologa cientfica que
utiliza, que son dos: la inductiva y la deductiva. El mtodo inductivo mixto es la
metodologa empleada por las Ciencias Sociales y Naturales, quedando la deductiva pura
para Matemticas. Sobre este criterio, slo la Filosofa y la Teologa formaran parte del
listado de Humanidades. Por el contrario un estudio puede basarse en razonamientos y
observacin aunque no se ajuste estrictamente al mtodo cientfico, y aun as puede ser de
inters. Muchas de las disciplinas cientficas sociales han tenido discusiones
epistemolgicas respecto a qu es una ciencia. En sus inicios se tom como modelo de una
ciencia a la fsica y dems ciencias naturales experimentales. Sin embargo, con el tiempo
se ha identificado la particularidad del objeto de estudio, que es la sociedad, la cual no se
encuadra dentro de los mtodos y supuestos que estudian las ciencias naturales. En
particular los sistemas sociales generalmente no permiten la realizacin de ciertos
experimentos en condiciones controladas de laboratorio y en otros casos los efectos
predichos son de tipo cualitativo y resulta difcil establecer lmites cuantitativos para
dichas predicciones. Una distincin terica en profundidad se halla en el
artculo: Teora de las Ciencias Humanas y tambin en otros enfoques
epistemolgicos del Diccionario Crtico de las Ciencias Sociales. (Seguidamente)
HUMANIDADES
Entre las disciplinas o campos de estudio que pueden considerarse como parte de las
humanidades (sin que exista un consenso generalizado en ninguna enumeracin de ellas),
estn la filosofa, la filologa (lingstica, semiologa, literatura, historia de la
literatura, crtica literaria), la historia, la geografa, el derecho, la economa, la ciencia
poltica, la antropologa, la sociologa, los estudios de arte (de artes plsticas, artes
escnicas y msica, musicologa, esttica, teora del arte, crtica de arte) las ciencias de la
comunicacin (periodismo, publicidad,documentacin, biblioteconoma), etc.
CIENCIAS HUMANAS
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del ser humano y no tenan por objeto el estudio del organismo, pero para el siglo XVIII
los autores llamados moralistas eran en realidad psiclogos.
Las ciencias humanas nacen, segn Michel Foucault, en el siglo XIX bajo un modelo de
racionalidad cientfica. A las ciencias humanas tambin se les llama ciencias del espritu a
partir de la propuesta de Wilhelm Dilthey, cuyo objeto de estudio es el medio histrico
cultural en el que el ser humano est inmerso.
INTERDISCIPLINARIEDAD
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aportaciones del resto de las Ciencias sociales y esto lo deducen de las recopilaciones de
ndices de citaciones en artculos y libros.
El proceso es que en las zonas fronterizas se van creando hbridos y esto es lo que les da
coherencia a las necesarias interdependencias o prestaciones. La escasa intercomunicacin
entre disciplinas an es ms manifiesta entre cientficos sociales de los diferentes pases,
que citan solamente a los de su entorno cultural, o su propio pas, y principalmente a los
clsicos, cuando de hecho los grupos latinoamericano, europeo y japons, supera en
bibliografa al grupo ingls americano. La transdisciplinariedad es la apuesta que emerge
de esta insuficiencia de las disciplinas y lo interdisciplinar.
Las ciencias sociales agrupan a todas las disciplinas cientficas cuyo objeto de estudio est
vinculado a las actividades y el comportamiento de los seres humanos.
Las ciencias sociales, por lo tanto, analizan las manifestaciones de la sociedad, tanto
materiales como simblicas. Podra decirse que estas ciencias estudian aquello que no es
incumbencia de las ciencias naturales. Las personas tienen conciencia y la capacidad de
desarrollar representaciones abstractas que influyen en su comportamiento. Por eso la
interaccin social est regida por diversas reglas y normas supuestas; las ciencias naturales,
en cambio, trabajan con objetos fcticos y utilizan el mtodo cientfico con mayor
rigurosidad. Las ciencias sociales, en general, no pueden postular leyes universales.
Las ciencias sociales agrupan a todas las disciplinas cientficas cuyo objeto de estudio
est vinculado a las actividades y el comportamiento de los seres humanos. Las ciencias
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sociales, por lo tanto, analizan las manifestaciones de la sociedad, tanto materiales como
simblicas.
QU ES DIDCTICA?
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CLASIFICACIN
El docente o profesor
El discente o estudiante
El currculo
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contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta
el denominado currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en
cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por
ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currculum Nacional Base) de su pas
(porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente
de acuerdo a lo que localmente se necesite.
(Maurice Tardif)
Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro,
de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La
palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa
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relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa
cmo hacer algo.
Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte
pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y
especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el
que se trabaja.
Estrategia didctica.
El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los
griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El
estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo
hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Mtodo de enseanza.
El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que
se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico,
psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de
mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc.
Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo
indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo.
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Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para
razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta
propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios,
sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico
fundamentado.
Tcnica de enseanza.
Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular del que se vale el
docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.
Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de
una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus
pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los
objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica
didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el
aprendizaje del alumno.
Es por lo anterior que el docente tiene el deber de buscar los mtodos y las tcnicas que le
permitan avanzar en el proceso de enseanza aprendizaje considerando las aportaciones
terico- epistemolgicas de Lev Vygotsky, quien fundamento el papel de la actividad y la
comunicacin en la socializacin del individuo.
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La Didctica desarrolladora funciona con las categoras enseanza, aprendizaje
y estrategias desarrolladoras, fundamentadas en el paradigma histrico cultural.
En este proceso, el maestro asume el papel de mediador; pero esta funcin mediadora
pueden realizarla en otros contextos los padres u otras personas que guen al nio en la
adquisicin de nuevos conocimientos y en el desarrollo de habilidades, capacidades
y valores.
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El docente debe modificar los procedimientos de enseanza adicionando caractersticas
que profundicen en lo interno "que promuevan el anlisis, la sntesis, la comparacin, la
abstraccin, la generalizacin, la induccin, la deduccin, la demostracin, la bsqueda de
las consecuencias, la bsqueda de la esencia entre otros elementos importantes, que
conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no solo el
desarrollo cognitivo, sino tambin el de los sentimientos, actitudes, valores,
convicciones", que permitan un desarrollo integral de nuestros adolescentes.
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Planteo suposiciones. Consiste en que el alumno a partir del anlisis de problemticas
planteadas o que surjan durante la observacin, refiera hiptesis o posibles soluciones a las
mismas.
Busco mis argumentos. Permite que el alumno busque, integre, y exprese las idea, que
sustentan la veracidad o conformidad de juicios sobre un hecho, objeto, fenmeno o
proceso natural o social.
Aprendo a valorar. Propone que los alumnos aprendan a tomar una posicin crtica ante
un objeto, hecho o fenmeno, proceso natural o social, incluso de personalidades.
EJEMPLO:
Este procedimiento implica que el alumno elabore preguntas de manera que se estimulen
los procesos lgicos del pensamiento, atencin y su independencia cognoscitiva, adems
de fortalecer sus modos de expresin.
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Cmo se procede?
SECUENCIA DIDCTICA
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SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA ESTE EJEMPLO DE SECUENCIA DIDCTICA
Preguntas insertadas
Discusin guiada
Trabajo en equipo
Trabajo individual
Procesador
Pizarrn
Marcadores
Material y equipo
didctico
Diapositivas
Proyector
Computadora
anexos Evaluaciones
Autoevaluacin
Lee las unidades de competencia al principio del bloque y determina en qu nivel cumpli
con ellas: Excelente, Muy bien, Bien, necesito mejorar.
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En caso de que necesite mejorar, Qu hars para lograrlo?
Conclusiones:
2. Que la competencia comunicativa es uno de los elementos que nos permitir lograr
los objetivos fundamentales de la educacin.
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David Ausubel, nacido el 21 de octubre de 1918, estudi en la Universidad de Pensilvania,
en la que se gradu en 1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y
la psicologa fue el desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleci el 9 de
julio del 2008 a los 89 aos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si
se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo
o memorstico y repetitivo.
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Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Teora Psicopedaggica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases:
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que
tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.
Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En
primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir,
sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su
estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material.
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Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un
puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya
presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador
previo y consistira en una o varias ideas generales que se presentan antes que los
materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.
c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado
ideas nuevas en el alumno.
f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.
Esta teora de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vygotsky, Brunner y
Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologas de informacin y comunicacin
(Tics), as por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnologa educativa
moderna.
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b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin
cognitiva).
a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen
que estar lgicamente relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan
relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales
que va emplear.
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Tipos de Organizadores Previos. Segn su teora, los organizadores
previos son de dos tipos: comparativos y expositivos.
Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante, los
contenidos y el profesor son:
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a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo.
b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno.
c) La evaluacin final es la que se realiza para saber cules son los resultados de
aprendizaje finales del estudiante.
Aspectos motivacionales
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Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles de
desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc.
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar,
reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente.
b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms eficaz,
eficiente y efectiva.
c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a cabo
el aprendizaje significativo.
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1. Mtodos Heursticos (o de investigacin)
Los primeros se preocupan de la investigacin cientfica, mientras que los segundos son
formas de hacer en el aula. En nuestro caso hablaremos de los mtodos de enseanza o
didcticos.
El concepto de procedimiento suele tener muchas acepciones, existe una fuerte confusin
terminolgica entre procedimientos, estrategias, destrezas, tcnicas metodolgicas, entre
otros para tratar de clasificar esta situacin, diremos que conviene diferenciar-previamente
estos conceptos para luego clasificarlos y, a la vez, precisar las diversas situaciones a las
que puede llevarnos un procedimiento.
3. Mtodo: Es una forma de hacer en el aula. Indica una forma de saber hacer. Sera
equivalente a una actividad general.
Tcnicas Metodolgicas
El mtodo didctico consiste en una gua y organizacin del proceso instructivo en funcin
de una meta, o bien como una secuencia definida de acciones instruccionales (formas de
hacer).
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La meta explcita de algunas instituciones vara: puede ser el aprendizaje de contenidos
como en la Escuela Clsica, o el aprendizaje de formas de hacer o mtodos como en la
Escuela Activa o el ensear a pensar-querer por medio de contenidos y mtodos
(capacidades / valores). Y en funcin de las metas varan los procedimientos-mtodos que
utiliza un profesor.
Pero la pregunta de fondo es esta: son lo mismo los procedimientos que utiliza un
profesor para ensear que los que utiliza un estudiantes para aprender? La respuesta
rotunda es no, aunque puede haber aproximaciones cuando el profesor orienta su
enseanza con un modelo de desarrollo explcito de capacidades, y esto se llama aprender
a aprender, enseando a aprender, enseando a pensar.
Cada modelo de escuela tiene sus propios mtodos didcticos y sus tcnicas didcticas
La accin en la Escuela Activa se centra en lo externo (hacer muchas cosas); mientras que
la accin en los nuevos modelos de escuela se centra en accin interna o mental
(mejoramiento de la computadora mental y la afectividad), y por ello sigue siendo
paidocntrica.
Estrategia de Aprendizaje
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descubrimiento, integrando contenidos y mtodos. Desde este enfoque psicopedaggico
(constructivo y significativo) no existe "el mtodo" por excelencia. Los mtodos no son
mejores ni peores, en trminos absolutos, sino en funcin del ajuste que consigan en la
ayuda pedaggica que el alumno exige.
El pleno sentido del aprendizaje radica en la mejora del yo del estudiante, personal y
comunitario. Este al aprender desarrolla sus capacidades y crea actitudes y valores.
Entendemos por capacidad una habilidad general. Es decir, una aptitud para responder a
una situacin determinada de una manera adecuada. En este sentido, una enseanza
centrada en capacidades ha de facilitar el desarrollo de las mismas y su generalizacin a la
vida ordinaria del alumno. Por otro lado, debemos recordar que las capacidades estn
constituidas por constelaciones de destrezas, entendidas estas como habilidades
especficas. El aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores permitir que lo aprendido
pueda ser utilizado en la vida ordinaria. Ello significa que las actitudes y valores no son
escolares, en sentido estricto, sino vitales y sociales, ya que se trata que la "escuela como
creadora de actitudes-valores" facilite el uso de las mismas en la vida ordinaria del alumno
como persona y como ciudadano. Recordemos que una actitud es una predisposicin hacia
algo y que los valores estn constituidos por constelaciones organizadas y jerarquizadas de
actitudes.
Lo importante de un mtodo es que sirva de hecho para desarrollar una capacidad y sea un
camino adecuado para ello, por medio de un contenido y de un mtodo. No es en absoluto
importante, sino ms bien ridculo, insistir en que el procedimiento se redacta con
sustantivos y el objetivo con infinitivos. El problema de fondo es la orientacin que tiene y
si es un camino adecuado o no para desarrollar una capacidad.
El nuevo modelo de profesor se denomina mediador del aprendizaje y ello supone una
profunda revisin de las tcnicas y mtodos didcticos de la Escuela Clsica y de la
Escuela Activa.
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2. Slo cuando el conjunto de actividades a llevar a cabo para conseguir una meta, se
convierte en objeto directo de aprendizaje se estara trabajando procedimientos.
3. Aunque los conceptos y procedimientos se trabajan conjuntamente es importante
conocer donde se pone la intencin educativa. La distincin es pues de naturaleza
pedaggica. La diferencia debe expresarse en la fase de la declaracin de
intenciones educativas (formulacin de objetivos), usando verbos diferentes.
Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar,
pueden ser agrupados en tres tipos:
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Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente
y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta
lo ms complejo.
Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de
objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos
inmediatos.
Mtodos de Sistematizacin:
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Dictados
Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria.
Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria.
Exposicin dogmtica.
Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor,
permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber
suministrado por aqul, a travs de:
Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus
alumnos para que enseen a sus condiscpulos.
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8. Los mtodos en cuanto al trabajo del estudiante
Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa
descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos
constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en
sus partes.
Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es,
unin de elementos para formar un todo.
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Mtodos de Enseanza Individualizada
Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis
del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms
efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo
esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el
mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la
vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos.
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Otras particularidades del plan son:
Conferencias
Boletn mural
Hoja de tareas
Tcnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las
escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado
con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La
doctrina del mtodo se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que
permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo. Al finalizar el bloque el alumno
es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuar adelantando en los
estudios o har estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas.
Enseanza por unidades (bloques): Llamada tambin "Plan Morrison" o adems "Plan
de Unidades Didcticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relacin con los
pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual.
Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparacin; 2do. Paso: Presentacin; 3er.
Paso: Comparacin; 4to. Paso: Recapitulacin o Generalizacin y 5to. Paso: Aplicacin.
Como henos dicho, las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con
los pasos formales herbatianos, vemoslos: 1. Fase de Exploracin; 2. Fase de
Presentacin; 3. Fase de Asimilacin; 4. Fase de Organizacin y 5. Fase de Recitacin.
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3. Tipo de Artes Prcticas: Que se ocupa de la accin sobre elementos concretos.
4. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresin por medio de la palabra oral
y escrita.
El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los
alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir.
2) Conciencia de grupo;
5) Interaccin y
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Algunos mtodos basados en el estudio en grupo: A continuacin se presentan algunos
mtodos de enseanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-
individualizante, discusin, asamblea y panel.
Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentacin
informal, planeamiento, estudio sistemtico, presentacin y discusin,
elaboracin personal, verificacin del aprendizaje e individualizacin. Destinado sobre
todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior.
Mtodo de la Discusin: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de
cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi en la
comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de un coordinador, un
secretario y los dems componentes de la clase.
Mtodo de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan
en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es ms aplicable
en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones.
Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario
y los restantes componentes de la clase.
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auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud
polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.
Para continuar con el estudio de las tcnicas de enseanza, hagamos referencia a las que
constan en el siguiente grfico.
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El concepto de clase invertida (flipped classroom) compagina muy bien con las
herramientas de ExamTime. Con ExamTime es muy fcil compartir recursos con un grupo,
en este caso la clase, lo que permite a los alumnos estudiar esos recursos desde casa y
preparar la prxima clase.
Design Thinking (El mtodo del Caso): Esta tcnica se basa en usar casos reales y
resolverlos en grupo a travs del anlisis, brainstorming, innovacin e ideas creativas.
Aunque el design thinking es un mtodo estructurado, en la prctica resulta bastante
desordenado, ya que se tratan problemas reales sobre los que en la mayora de las
ocasiones no hay informacin suficiente e incluso puede ser que la conclusin sea que no
existe una solucin posible. Sin embargo, el mtodo del caso prepara a los alumnos para el
mundo real y despierta su curiosidad, capacidad de anlisis y creatividad. Esta tcnica se
usa a menudo en los populares MBA o Msters para analizar casos reales vividos por
empresas en el pasado.
Una manera ms cercana de explorar la tcnica del autoaprendizaje puede ser haciendo uso
de los Mapas Mentales. Con ellos, el profesor puede iniciar un proceso de pensamiento
escribiendo una palabra en el nodo central de un mapa o proponer un tema principal y dejar
que los alumnos desarrollen sus propias ideas a partir de l. As, por ejemplo, si el tema
central es el cuerpo humano, algunos pueden crear mapas mentales sobre los sistemas y
aparatos, otros sobre los huesos y otros sobre enfermedades que afectan al cuerpo humano.
Posteriormente los alumnos seran evaluados segn los mapas mentales que han creado y
podran colaborar entre ellos para mejorarlos.
Encuentre sta y muchas otras ideas en nuestra Gua del Profesor, pensada para
sacarle el mximo provecho a ExamTime en el aula.
Juegos: Aprender a travs del uso de juegos es un mtodo que ya ha sido explorado por
algunos docentes, principalmente en la educacin primaria y preescolar. Mediante el uso de
juegos, el alumno aprende sin prcticamente darse cuenta. Por eso, aprender
jugando es una tcnica de aprendizaje que puede ser muy efectiva a cualquier edad, siendo
asimismo til para mantener al estudiante motivado. El profesor deber disear proyectos
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que sean adecuados para sus alumnos, teniendo en cuenta su edad y conocimientos, a la
vez que los hace suficientemente atractivos como para aportar una motivacin extra.
Una idea puede ser animar a los estudiantes a crear tests con preguntas relacionadas con un
tema determinado y animarles a retar a sus compaeros a realizarlos para ver quin obtiene
una puntuacin ms alta. De esta manera, los alumnos disfrutarn de la competicin con
sus compaeros por alcanzar la puntuacin ms alta.
Social Media: Una variante del punto anterior son las tcnicas de enseanza basadas en las
redes sociales. De esta manera, los alumnos, que hoy en da pasan el da en las redes
sociales, tendrn una motivacin extra para aprender. Las formas que puede tomar este
mtodo de aprendizaje son muy variadas, ya que existen cientos de redes sociales y
posibilidades. Un buen ejemplo es la iniciativa llevada a cabo por la academia brasilea de
idiomas Red Ballon, que anim a sus alumnos a revisar los tweets de sus artistas
favoritos y corregir los errores gramaticales que cometan estos para reforzar su
aprendizaje del ingls.
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AC, es el profesor quien disea y mantiene casi por completo el control en la estructura de
interacciones y de los resultados que se han de obtener.
Siguiendo a estos autores, la diferencia entre los dos tipos de aprendizaje es el grado de
estructura de la tarea y de las interacciones entre los alumnos. Ahora s, profundicemos en
el AC: Kagan sostiene que el AC se refiere a una serie de estrategias instruccionales
que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn
tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje". El aprendizaje cooperativo
se cimienta en la teora constructivista desde la que se otorga un papel fundamental a los
alumnos, como actores principales de su proceso de aprendizaje. Johnson & Johnson,
destacan que el AC es el uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes
trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en
la interrelacin. Estos autores definen que cooperar significa trabajar juntos para lograr
objetivos compartidos y tambin destacan que dentro de las actividades cooperativas los
estudiantes buscan los resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para los otros
miembros del grupo.
Panitz, tras un trabajo exhaustivo con multitud de obras, destaca la existencia de una larga
lista de beneficios acadmicos, sociales y psicolgicos del AC. Por citar algunos
ejemplos, se pueden sealar que: fomenta la metacognicin en los estudiantes y permite a
los alumnos ejercitar la sensacin de control sobre la tarea (dentro de los beneficios
acadmicos). Fomenta que los estudiantes vean las situaciones desde otras perspectivas y
crea un ambiente donde los alumnos pueden practicar habilidades de mando, (entendidos
como beneficios sociales) y, por ltimo, realza la satisfaccin del estudiante con la
experiencia de aprendizaje y la ansiedad de los alumnos se reduce significativamente
(beneficios psicolgicos del AC)
Johnson, Johnson y Holubec sealan que son cinco los elementos bsicos que forman el
AC.
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aprendiendo, etc. son acciones que se tienen que llevar a cabo con todos los miembros del
grupo para poder lograr los objetivos previstos.
Prieto seala que la responsabilidad individual implica, por un lado, que cada uno sea
responsable de contribuir de algn modo al aprendizaje y al xito del grupo. Por otro se
requiere que el estudiante individual sea capaz de demostrar pblicamente su
competencia.
4. Las habilidades sociales: necesarias para el buen funcionamiento y armona del grupo,
en lo referente al aprendizaje y tambin vinculadas a las relaciones entre los miembros.
Los roles que cada persona vaya ejerciendo en el equipo (lder, organizador, animador, el
pasota, etc.), su aceptacin o no por parte del resto de compaeros, la gestin que hagan
de los posibles conflictos que surjan, el ambiente general que existe en el mismo, son
temas que los estudiantes tienen que aprender a manejar.
42
5. La autoevaluacin del grupo: implica, que a los alumnos se les d la oportunidad y que
sean capaces de evaluar el proceso de aprendizaje que ha seguido su grupo. Esta
evaluacin guiada por el profesor es muy importante para tomar decisiones para futuros
trabajos y para, que cada miembro, pueda llevar a cabo un anlisis de la actuacin que ha
desempeado en el
Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la informacin que le facilita el
profesorado o la que l ha podido buscar.
Despus, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema,
forma un grupo de expertos, donde intercambian la informacin, ahondan en los aspectos
claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc.;
podramos decir que llegan a ser expertos de su seccin.
Grupos de investigacin
43
Eleccin y distribucin de subtemas: el alumnado elige, segn sus aptitudes o intereses,
subtemas especficos dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el
profesorado en funcin de la programacin.
Constitucin de grupos dentro de clase: la libre eleccin del grupo por parte del alumnado
puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar respetar al mximo. El nmero
ideal de componentes oscila entre 3 y 5.
Planificacin del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor/a planifican los
objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarn para alcanzarlos,
al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la informacin, sistematizarla,
resumirla, esquematizarla, etc.).
Presentacin del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las
posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir.
Otras tcnicas de trabajo cooperativos podemos mencionar las siguientes: lectura por
parejas; trabajo en equipo y logro individual; parejas cooperativas para tomar notas;
controversia acadmica; tareas de juegos en equipo; taller de escritura o parejas de
escritura; proyecto conjunto; aprender vocabulario, presentaciones orales; investigacin
grupal; roles en grupo y diario en grupo. (Investigar).
44
CAPTULO II
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
La labor educativa no se encuentra slo en las manos de un maestro, eso queda claro. Sin
embargo, como profesionales podemos contribuir haciendo un esfuerzo por comprender el
fenmeno educativo, darnos cuenta que el estudiantado se enfrenta a una sociedad llena de
contradicciones: el individualismo exacerbado por el consumismo y la manipulacin de los
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medios de comunicacin, el enaltecimiento de lo que est fuera de la ley, el dinero fcil y
la violencia, la fuerza de los estereotipos, la burla de quien est dentro del orden, la
represin de ideas, propuestas y denuncias hasta llegar a la criminalizacin
(particularmente de los jvenes); la obstruccin y negacin de las propuestas y acciones de
mejora, la falta de empleo y lugar en las universidades.
Generaciones anteriores tenan un panorama distinto, pues se les enseaba que la escuela
era sinnimo de superacin, que exista un mundo de oportunidades y que la competencia
no era tan ardua. Las actividades de los jvenes hoy en da se centran en el ocio y el
consumo. En su tiempo libre, moldean su propio mundo y su identidad en una forma muy
particular, a travs de su imagen, la ropa, la msica, las fiestas, el mundo virtual, el uso de
drogas, el consumismo.
Esta analoga ejemplifica muy bien el panorama actual: una juventud que fluye como el
agua pero que no sabe a dnde va. Es lgico entonces que los estudiantes se pregunten de
qu sirve esforzarse?, de qu sirve estudiar?, para qu sirve la historia? La carrera
tecnolgica provoca una ruptura generacional que ha sesgado la comunicacin y los
intereses en comn entre quienes estn frente a grupo y quienes permanecen en el pupitre.
Poniendo el escenario de manera an ms dramtica, la historia ha pasado a ser, en la
mente de la juventud y en el imaginario colectivo, una biblioteca vieja con polvo y que
es sinnimo de flojera. Quiz les atrae, pero no le encuentran sentido prctico.
Sin embargo, esta brevsima revisin de la situacin de los jvenes en la actualidad y sus
antecedentes hace evidente que la historia tiene una funcin bien clara: comprender el
presente. Vivimos en una sociedad a-histrica. A-histrica porque el conocimiento que se
prioriza en la educacin formal y en los medios de comunicacin no es de carcter social y
mucho menos histrico. Sin embargo, como escribi alguna vez Luis Villoro, Parecera
que, de no remitirnos a un pasado con el cual conectar nuestro presente, ste resultara
incomprensible, gratuito, carente de sentido.
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As comienzan a cobrar sentido las preguntas que hacen los alumnos y la importancia de
la enseanza de la historia, una materia escolar con alto grado de posibilidades
formativas dado que:
Tomemos en cuenta la inquietud de los seres humanos por rastrear el pasado, por buscar
antecedentes que den sentido y explicaciones sobre sus condiciones presentes pues es
parte de la naturaleza humana tener certezas, una orientacin permanente y segura de sus
acciones en el mundo.
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aunque no debiera ser as, pues entre ms nos alejemos de la tecnologa, ms relegados
estaremos del mundo y del impacto que deseamos generar en nuestros nios y jvenes.
Debemos tener mucho cuidado entonces con la apelacin humanista que tanto presume la
historia, pues puede resultar hasta tal punto acrtica que se dedique a legitimar el saber
instrumental y fragmentado contra el que supuestamente se rebela. Entre otras cosas, la
historia nos ayuda a ver diferentes realidades en el tiempo y en el espacio, a expandir
nuestros horizontes, a creer en el cambio y la movilidad. Pero no podemos pretender
que estos resultados se obtengan atiborrando de datos aislados y carentes de sentido, sino
desarrollando capacidades de pensamiento.
QU ES LA HISTORIA?
La Historia es la ciencia social que estudia en forma metdica y sistemtica el pasado del
hombre. Por medio del estudio del pasado, la historia ayuda al hombre a comprender el
presente, por lo tanto el estudio de la historia es una necesidad de las sociedades humanas.
La Historia Universal tiene como objetivo el estudiar el pasado de la humanidad como una
totalidad. Con su estudio se logra comprender el pasado de los diferentes pueblos, la
relacin que hay entre esos pueblos y la influencia que ejercen unos sobre otros.
De acuerdo con la valoracin de las races y de los propsitos comunes de los Estados se
pueden agudizar los conflictos y distanciar esos propsitos. Por lo tanto, segn se enfoque
la enseanza de la historia, se debe favorecer actividades que fortalezcan la promocin de
la paz a un nivel cercano al individuo, en su vida familiar, en su trabajo, en su
vecindad o en su comuna.
48
El principio fundamental que rige estas acciones para la integracin es "pensar
globalmente pero actuar localmente". Esto supone interacciones dinmicas entre los
pases, que permitan un mayor conocimiento de sus diversidades y elementos culturales
comunes, as como tambin los problemas compartidos, lo que dar una verdadera
identidad y unificacin de la regin y a su vez una unin al interior de los mismos estados.
Sin una no es posible la otra.
Desde muy temprano los forjadores de las repblicas iberoamericanas comprendieron que
en el nuevo mundo todo estaba por hacer, y que aquellos ideales de justicia y libertad que
los haban inspirado no quedasen en un simple enunciado de buenas intenciones.
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Nuestras relaciones polticas, econmicas, sociales y culturales contienen grandes
discriminaciones que la pobreza, la exclusin, los prejuicios y la violencia reproducen en
las estructuras e instituciones, as como en las conductas cotidianas.
Al venir al mundo, todo ser humano tiene el derecho a que se le eduque; despus, en
pago, tiene el deber de contribuir a la educacin de los dems. Estas palabras entendidas
como derecho y deber son vitales para forjar el cimiento de una sociedad de aprendizaje
para la paz y el desarrollo, en un mundo dividido y sometido a cambios drsticos.
Educar para ayudar durante toda la vida a todos los individuos a ser libres, a saber, a hacer,
a crear, a convivir. Educar para inculcar principios como compartir y cuidar todo aquello
que hemos recibido y que debemos transmitir a las generaciones futuras, generaciones a las
que debemos evitar los horrores de las guerras. Slo mediante la educacin podremos
edificar una paz duradera en la mente de los hombres y pasar as de una cultura de guerra a
una Cultura de Paz.
La paz se basa en el principio de pensar en el otro. El otro est en la comunidad. Hay que
volver al concepto comunitario, a la convivencia, a vivir y compartir, porque esto es la
"paz".
La clave de la paz est precisamente en el respeto al derecho ajeno. Por eso la sociedad
que tratamos de forjar para las generaciones venideras se basa, sobre todo, en la
50
transmisin de valores y actitudes, en el desarrollo de la soberana personal. Una tarea con
la que todos debemos comprometernos porque de ella depende el futuro de la humanidad.
La nica frmula posible para garantizar la edificacin de un futuro hacia una real
integracin, que supone distinguir para unir y no unir sin distinguir, es el respeto por las
culturas, para hacer viables sociedades que permaneciendo plurales, estn identificadas en
propsitos comunes.
Todo ello tiene un trasfondo comn: "la democracia", frmula nica que garantiza la
participacin en la edificacin de un futuro "por todos y para todos", en la construccin
colectiva de la historia.
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posibilidades, hemos seleccionado las que siguen. El estudio de la Historia puede servir
en la educacin para:
52
mucho ms estrictas y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio
intelectual.
Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas, que pueden
tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con los lmites y contenidos de las
Ciencias Sociales en el contexto de la educacin.
Aprender de memoria los datos, fechas y nombre de batallas para un examen, pueden ser
una buena salida slo para aprobar con una excelente calificacin. En cambio si lo que
busca es que los estudiantes comprendan, se interesen y aprendan historia, lo mejor es que
opte por tcnicas que vuelvan interesantes las clases. Utilizar distintas alternativas para que
el saln de clases pueda volverse un lugar en el que los estudiantes se sientan a gusto y,
53
sobre todo, quieran estudiar los sucesos ms importantes que ocurrieron en el mundo aos
atrs
Exista una
caracterstica en mis
compaeros y en m:
Nos apasionaba la
historia! bamos a clase
con mucha disposicin de aprender ms y ms. Y esta motivacin es precisamente la que
no tenan mis alumnos. Las ganas de aprender historia, por el simple hecho de conocerla.
As que emprend la tarea de buscar esa frmula para lograr interesar a mis alumnos, que
los motivara a saber Y qu creen? La solucin estaba en m, en mi manera de transmitir la
historia, me faltaba la pasin. La pasin de sentir la historia.
Empec a buscar nuevas estrategias que me ayudaran a mejorar mis clases, y sobre todo,
aplicarlas de manera correcta y oportuna. Para empezar analic mis errores al momento de
dar clases, analic a mis alumnos, sus caractersticas, incluso a mis compaeros, observaba
a los buenos y no tan buenos maestros, as que, partiendo de todo lo anterior, seleccion las
siguientes estrategias que me han funcionado, y que quiero compartir.
1. Ante todo estar con el grupo con tranquilidad y seguridad, esto nos va a ayudar a captar
la atencin del alumno, va a estar al pendiente de lo que decimos.
3. Al realizar presentaciones algn programa diseado para ello, como Power Point, no se
debe abusar con el texto, mximo 6 o 7 renglones por diapositiva. Debe existir congruencia
54
entre el contenido y las imgenes, para que el alumno tenga la presencia auditiva y visual
del planteamiento histrico propuesto. Es decir complementariedad dinmica entre imagen
y texto.
6. Uso de lneas del tiempo. Permite la comprensin de las nociones de duracin, sucesin
y simultaneidad. Se pueden hacer en el pizarrn, como parte de la exposicin de un tema, o
en una cartulina como actividad del alumno. Tambin es posible encontrar en Internet
aplicaciones para elaborar lneas del tiempo, tales como
Dipity (http://www.dipity.com/), Timetoast
(http://www.timetoast.com/), Timerime
(http://timerime.com/); entre otras.
9. Uso del mapa conceptual. Es una estrategia organizadora de conocimientos. Nos ayuda a
ordenar conceptos, plasmar en forma visual conocimientos ya adquiridos, descubrir nuevas
relaciones entre conceptos.
10. Lluvia de ideas. Es una estrategia de trabajo grupal, facilita el trabajo de nuevas ideas
sobre un tema o problema determinado. Todas las ideas son tiles en un principio, ninguna
debe rechazarse, genera la creatividad de los participantes.
55
para resolverlo. El rol del profesor es como facilitador o mentor, ms que como una fuente
de soluciones.
13. Mtodo de preguntas. Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusin y
anlisis de informacin que se plantea en la clase. Es muy til porque estimula el
pensamiento crtico, desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de informacin, gua
la discusin de un tema, promueve la participacin de todos los alumnos.
2. Exponer lo ms importante de un
hecho histrico, lo relevante y omitir el material superfluo.
4. Para lograr la compresin de la historia, explicar las consecuencias que se derivan de las
acciones humanas en un determinado hecho, cual fue la trascendencia de tal suceso.
5. Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos
pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones
cronolgicas adecuadas mediante el uso de lneas u otras representaciones grficas.
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7. Seleccionar la informacin relevante a fin de realizar una exposicin completa, precisa,
equilibrada, haciendo uso de algunas de fuentes bibliogrficas.
8. La comprensin de los hechos no es posible sin tener presente las creencias de los
alumnos. El paso siguiente es la explicacin.
9. Es importante que para los alumnos la historia no sea una serie de datos que deben
aprenderse de memoria. Es ms interesante que los alumnos comprendan como podemos
conseguir saber lo que pas y como lo explicamos, que la propia explicacin de un hecho o
periodo concreto del pasado.
Para concluir, referimos, finalmente sobre los siguientes mtodos para ensear Historia
Ubicar temporalmente los hechos. Como docente a cargo del grupo de estudiantes, tiene
que realizar en la pizarra una lnea de tiempo en la cual se representen y describan los
diferentes sucesos histricos simultneos, sucesivos y se especifique tambin el tiempo que
duraron. Este ejercicio es necesario para activar todos los conocimientos previos de la
materia.
DESARROLLO: El docente realizar, junto con los alumnos, una lnea del tiempo en el
pizarrn que facilite la comprensin de las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad
(Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro.
57
puedan trabajar el material de lectura, crear y desarrollar un argumento con el cual puedan
defender su postura frente al tema. Genera el debate para exponer las distintas posturas de
los grupos, realizar una puesta en comn y sacar las conclusiones finales
DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentar una versin distinta (en
formato escrito) del tema a tratar. En base a la informacin suministrada cada equipo
deber elaborar un discurso de conviccin para presentar en el cierre.
CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a travs de la defensa y refutacin de las
mismas. El docente enfatizar la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista
a la hora de abordar el estudio de la Historia.
Crea entre los estudiantes un clima de empata con el contexto social y cultural en el
que se desarrollaron los hechos. Puedes comenzar proyectando unas pelculas. Muchas
piezas de ficcin suelen dar el pie adecuado para comprender el marco en el cual se
produjeron los sucesos histricos. Realiza una puesta en escena, obra de teatro, del tema
estudiado junto a la clase como evaluacin final y cierre del mdulo.
INICIO: Proyeccin de una pelcula que sumerja a los alumnos en la poca a tratar. Por
ejemplo, Isabel la Reina virgen, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).
CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de Un da en la corte del Rey Sol . Cada uno
de los equipos deber teatralizar, aplicando lo aprendido a travs de la personificacin de
los miembros de cada institucin (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y
conflictivo: La declaracin de guerra a un Estado enemigo.
EVALUACIN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual est compuesta por preguntas
que verificarn la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar
significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear
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hiptesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su
intencin es establecer relaciones entre los hechos y fenmenos, haciendo intil el
aprendizaje memorstico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los
hechos aislados.
Proporciona a los estudiantes una conexin con la actualidad, dndoles algo que puedan
relacionar. Anima a los estudiantes a hacer que la historia cobre vida. Por ejemplo, si est
estudiando el Holocausto, mencione los campos de concentracin en Corea del Norte y el
genocidio en Darfur. Si est estudiando la fundacin de Estados Unidos, comprela y
contrstela con la democracia establecida en Rusia o en Irak. Hay lecciones para las que es
imposible establecer una relacin con la actualidad. No fuerce una conexin ni corra el
riesgo de confundir o perder el foco de la leccin. Confe en otra tcnica para ensear con
eficacia la leccin. Discuta la historia a medida que sucede todos los das en el mundo.
La lectura de un libro da tras da es aburrida. Utilice la msica para presentar una leccin
o dar ejemplos. Mustreles a los estudiantes ejemplos de canciones de esclavos,
codificadas con mensajes sobre escapes, o el jazz del Harlem Renaissance.
Utilice pelculas para enfatizar una leccin, no reemplazarla. Elige los puntos crticos para
mostrar en clase, destacando el estudio. Discuta las partes de la pelcula con los estudiantes
y dgales lo que debe buscar antes de comenzar.
Utiliza la tecnologa cuando sea posible. Las computadoras y el Internet pueden llevar a
los estudiantes de todo el mundo a experimentar lugares histricos como los campos de
concentracin nazis o las pirmides egipcias.
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Como conclusin, es importante sealar que las estrategias que se utilicen deben adaptarse
al contexto del grupo. Tal vez no todas las estrategias sean adecuadas para todos los
grupos, se debe buscar lo idneo.
60
CAPTULO III
LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA
Podramos citar muchos autores que expresan el valor educativo de la Geografa. Desde
nuestro punto de vista, el incluirla en los currcula solamente resulta justificable si se
demuestra que es un instrumento intelectual al servicio del proceso formativo. Pensamos
que esta premisa se cumple sobradamente por lo que su presencia en la educacin est ms
all de las modas o de los cambios del sistema educativo.
61
A travs de los estudios geogrficos se puede provocar un proceso de aprendizaje
que permite adaptarse a la realidad cambiante. Por ejemplo, entender los cambios en
las comunicaciones, en los sistemas de comercio, en la creacin de nuevos barrios o
zonas urbanas, en los cambios de fronteras de los ltimos aos o las rutas y los nuevos
espacios econmicos, etc. Todos estos elementos ayudan a comprender y valorar lo
que significa el cambio social, econmico y poltico.
Por ltimo, permite adiestrar a los alumnos en mtodos y tcnicas propias de las
Ciencias Sociales. Ello tiene un valor por s mismo pero, adems, el empleo de
tcnicas de trabajo geogrfico debe ser entendido, tambin, como un instrumento de
descubrimiento de conceptos e informaciones.
62
y jvenes para convivir en una sociedad pluralista, democrtica y en constante cambio,
aseguran la presencia de una dimensin humana y social en un mundo tecnificado. Manejar
de forma crtica una gran cantidad de informacin obliga a plantear una nueva enseanza
de la Geografa, ms global, interdisciplinar e integradora. Se trata de aprovechar el
anlisis de la realidad social, el aprendizaje de los conceptos cientficos que explican la
actuacin de los sujetos en las sociedades, su relacin con el medio natural y las
implicaciones de sus acciones.
Sin embargo a partir de la dcada de los aos ochenta, sucedieron cambios importantes
para su enseanza. A la luz de las teoras del aprendizaje, las nuevas investigaciones
combinaban la naturaleza conceptual y metodolgica de las ciencias sociales con el
proceso de aprendizaje constructivo. El constructivismo recoga las aportaciones de la
Psicologa Cognitiva e introduca una nueva visin del proceso de aprendizaje.
63
Las teoras constructivistas han generado un elevado nmero de investigaciones educativas
que han supuesto un gran avance en la enseanza de las Ciencias Sociales, al integrar la
estructura conceptual lgica de las disciplinas en la estructura psicolgica de los
estudiantes. En este sentido, interesa destacar algunos criterios del constructivismo que son
fundamentales para que el proceso de aprendizaje de la Geografa sea significativo.
1.- Hay que tener en cuenta las ideas previas del alumnado, ligadas a sus vivencias
personales y sociales, con el fin de promover en el estudiante un cambio conceptual para
comprender la ciencia geogrfica como un conjunto de conocimientos en permanente
revisin.
2.- Seleccionar los contenidos cientficos de la ciencia geogrfica, de forma que sean
potencialmente significativos, por lo que interesa organizarlos en torno a una red
conceptual.
4.- Procurar que los conocimientos cientficos sean funcionales y puedan utilizarse fuera
del contexto escolar.
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El uso de conceptos geogrficos como; paisaje, espacio, diversidad, regin, medio,
temporalidad, etc., suelen ser utilizados de forma poco precisa, e, incluso, errnea, debido
a que no se han comprendido de manera clara y coherente. Esto hace necesario que las
actividades didcticas de la Geografa, formen parte de un proceso de enseanza-
aprendizaje impulsado por la intervencin pedaggica del profesor, mediante el cual el
alumno construya y asimile nuevos conocimientos y significados, modificando y
reordenando sus conocimientos previos sobre el funcionamiento de las sociedades
humanas.
Las tcnicas y mtodos didcticos deben elegirse en funcin de lo que se desea ensear, de
las necesidades del alumno y de otras circunstancias especficas. Mediante determinadas
tcnicas parece que se consiguen mejores resultados en determinadas situaciones. Con las
estrategias basadas en la exposicin-recepcin, el alumnado recibe, oralmente o mediante
textos escritos, un conocimiento elaborado que debe asimilar. A pesar de su
desvalorizacin por gran parte del actual profesorado, debido al abuso que se ha hecho de
ella en la enseanza tradicional, esta estrategia puede promover un aprendizaje
significativo siempre que los nuevos conocimientos se presenten bien estructurados, con
claridad, y se tengan en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
65
Las estrategias basadas en la indagacin o investigacin se relacionan con el modelo de
aprendizaje constructivo y, en la actualidad, ocupan un lugar cada vez ms destacado en la
enseanza. Se caracterizan por enfrentar a los estudiantes a situaciones ms o menos
problemticas, en las que el conocimiento no se presenta acabado, sino que se debe
reelaborar a travs del trabajo con documentos y otros materiales de diferente naturaleza.
Las actividades que genera este tipo de estrategia responden al valor formativo de las
ciencias sociales en el sentido de:
As, por ejemplo, se puede acceder al conocimiento de los distintos pueblos, a travs de la
vida cotidiana de una familia y de las relaciones sociales que se establecen.
Los debates o foros de discusin pueden ser utilizados para argumentar las propias
opiniones sobre temas relevantes de la sociedad y ensean a respetar las opiniones de los
dems, dado que los problemas sociales-geogrficos son centro de reflexin colectiva y del
contraste de opiniones.
66
Actividades de aprendizaje en Geografa
Las actividades de aprendizaje son el eje vertebrador del proceso ulico, deben mantener
una coherencia interna en funcin de la lgica de la disciplina y del proceso de aprendizaje
significativo.
Elaborar juicios crticos y buscar la explicacin causal de los acontecimientos sociales del
pasado y del presente, para establecer interacciones.
Los materiales y recursos son inseparables de las actividades de aprendizaje que se realizan
en el aula. Los materiales de trabajo han pasado de utilizar el libro de texto como nica
fuente de informacin o comentarios de textos ms o menos formalizados, a la presencia
de todo un conjunto de materiales diversos, organizados en torno a las secuencias
didcticas.
Los libros de texto, mantienen un equilibrio entre la informacin bsica, las fuentes
documentales y la propuesta de diversas actividades. En ellos, el profesor puede elegir los
contenidos y las actividades ms adecuadas a la estrategia de enseanza elegida y, tambin,
utilizar su parte textual y documental (mapas, cronologas, documentos, datos estadsticos,
grficos, imgenes, mapas o vietas, fuentes de informtica y comunicacin) como
secuencias de aprendizaje.
Por otra parte, la creacin de bancos de datos que permiten el acceso a multitud de
documentos y la aparicin de discos compactos interactivos con imgenes fijas o
animadas, glosarios e ndices, son una muestra del resurgir de este tipo de materiales,
aunque su uso generalizado todava est alejado de las aulas de muchos de los estudiantes
por las dificultades tcnicas que presentan.
68
Disposicin del espacio en el aula de Geografa
Por esta razn, es aconsejable una disposicin flexible del mobiliario escolar que permita
usar con facilidad los medios audiovisuales y el material de apoyo diverso, as como
organizar diferentes agrupaciones del alumno en funcin de las diferentes actividades de
aprendizaje que se pueden realizan en la clase de Geografa. Por ejemplo, cuando se busca
informacin o se reflexiona sobre un tema, el trabajo es individual y las mesas deben estar
separadas; por el contrario, cuando se trata de un intercambio de opiniones, el trabajo debe
realizarse en pequeo grupo y las mesas deben estar agrupadas. Si se presentan temas
orales, se exponen conclusiones de los trabajos de investigacin o proyectos, se organizan
debates y dramatizaciones, el trabajo se desarrolla en gran grupo y las mesas deben
disponerse en semicrculo.
CONCLUSION
Las estrategias innovadoras para una enseanza activa de la Geografa hacen posible
separarnos de la clase tradicional que ha predominado en el aula hasta el momento. Su
implementacin no puede ser rgida, sino adecuada a las realidades locales y a las
circunstancias pedaggicas. Su aplicabilidad est relacionada con el dominio terico-
metodolgico de la Geohistoria, particularmente en lo referido a una enseanza global e
integradora de estrategias innovadoras de enseanza de la Geografa, cuya finalidad radica
en hacer una clase ms participativa, dinmica; donde se estimule un sentimiento de
afecto hacia la escuela, la comunidad y el lugar donde vive el estudiante.
Se busca desarrollar una actitud crtica y de compromiso donde prevalezcan los valores
personales de respeto, convivencia y solidaridad. Se trata de estimular un comportamiento
colectivo para enfrentar los problemas sociales a partir de unas estrategias que hagan
posible crear una mayor significatividad pedaggica y social.
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Ensear Geografa lleva implcito un compromiso social, no podemos actuar de manera
neutra, indiferente, tenemos que avanzar estrechamente relacionados con la comunidad,
compenetrarnos con el entorno y utilizar los recursos del medio para producir una relacin
pensamiento-idea, creando de esta manera un apego hacia el lugar, un sentimiento de
patria, que, sin dudas desarrollar una capacidad crtica donde se comience a gestar una
conciencia de pas. La Enseanza de la Geografa tiene que llevar consigo una fuerte carga
ideolgica que permita diferenciarla de la manera tradicional, este compromiso se practica
al ser consecuentes en la lucha social o en la cotidianidad de la vida
Consideraciones finales
Las corrientes educativas modernas, desechan las clases en donde el docente acta como el
principal protagonista de la leccin a expensas de la pasividad del alumno. En la escuela, la
convivencia tendr lugar la accin orientadora del educador y el desarrollo activo de los
alumnos. Ya no se precisa tener habilidad para dictar la clase, sino destreza para originar
experiencias en los alumnos.
70
No habr lecciones que dar, sino situaciones y operaciones que compartir. El trabajo
escolar en lo que a geohistoria se refiere, debe dejar de ser medido por el recitado
memorstico y sistemtico del conocimiento, para ser evaluado por la accin. Es ms
interesante ahora, ver lo que se sabe hacer, y aprender del entorno local y regional.
71
CAPTULO IV
1. INTRODUCCIN
72
Promover, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusivo, fortalecer la
formacin de una ciudadana para el Buen Vivir, en el contexto de una sociedad
intercultural y plurinacional.
2. ANTECEDENTES
73
El nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se sustenta en diversas
concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo; en especial, se han
considerado algunos de los principios de la Pedagoga Crtica, que ubica al
estudiantado como protagonista principal del aprendizaje, dentro de diferentes
estructuras metodolgicas, con predominio de las vas cognitivistas y constructivistas.
Estos referentes de orden terico se integran de la siguiente forma:
Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas, desde los diferentes
niveles de pensamiento.
74
comprender textos, ordenar ideas, comparar, resumir, elaborar mapas de informacin
interpretada, experimentar, conceptualizar, resolver, argumentar, debatir, investigar y
resolver problemas, proponer nuevas alternativas.
La destreza es la expresin del saber hacer en los estudiantes, que caracteriza el dominio
de la accin. En este documento curricular se ha aadido los criterios de desempeo para
orientar y precisar el nivel de complejidad en el que se debe realizar la accin, segn
condicionantes de rigor cientfico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre
otros.
Las destrezas con criterios de desempeo constituyen el referente principal para que los
docentes elaboren la planificacin microcurricular de sus clases y las tareas de aprendizaje.
Sobre la base de su desarrollo y de sus conocimientos conceptuales e ideas tericas, con
diversos niveles de integracin y complejidad.
75
La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje
Los docentes deben evaluar de forma sistemtica el desempeo (resultados concretos del
aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes tcnicas que permitan determinar en
qu medida hay avances en el dominio de las destrezas con criterios de desempeo. Para
hacerlo es muy importante ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen
el nivel de complejidad de las habilidades y los conocimientos que se logren, as como la
integracin entre ambos.
Al evaluar es necesario combinar varias tcnicas a partir de los indicadores esenciales de
evaluacin planteados para cada ao de estudio: la produccin escrita de los estudiantes, la
argumentacin de sus opiniones, la expresin oral y escrita de sus ideas, la interpretacin
de lo estudiado, las relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras disciplinas, y la
manera como solucionan problemas reales a partir de lo aprendido.
Como parte esencial de los criterios de desempeo de las destrezas estn las expresiones de
desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en el estudiantado, y que tienen que ser
evaluadas en su quehacer prctico cotidiano (procesos) y en su comportamiento crtico-
reflexivo ante diversas situaciones del aprendizaje.
Las prcticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el desarrollo de las
destrezas con criterios de desempeo tanto al principio como durante y al final del proceso,
a travs de la realizacin de las tareas curriculares del aprendizaje; as como en el deporte,
el arte y las actividades comunitarias.
76
4. EL PERFIL DE SALIDA DE LOS ESTUDIANTES DE LA EDUCACIN
GENERAL BSICA (EGB)
La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estudio, desde primero
de bsica hasta completar el dcimo ao con jvenes preparados para continuar los
estudios de bachillerato y preparados para participar en la vida poltica-social, conscientes
de su rol histrico como ciudadanos ecuatorianos.
Este nivel educativo permite que el estudiantado desarrolle capacidades para comunicarse,
para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social.
Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin General Bsica sern ciudadanos
capaces de:
Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional.
Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas, artsticas y
recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su entorno, como seres humanos
responsables, solidarios y proactivos.
77
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes estilos y tcnicas,
potenciando el gusto esttico.
Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser atendidas en toda la
proyeccin curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas
con criterios de desempeo de cada rea de estudio.
La interculturalidad
78
La interpretacin de los problemas medioambientales y sus implicaciones en la
supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano con la naturaleza y las
estrategias para su conservacin y proteccin.
La atencin a estas temticas ser planificada y ejecutada por los docentes al desarrollar
sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de actividades extraescolares
de proyeccin institucional.
Cada una de las reas del nuevo referente curricular de la Educacin General Bsica se ha
estructurado de la siguiente manera: la importancia de ensear y aprender, los objetivos
educativos del ao, la planificacin por bloques curriculares, las precisiones para la
enseanza y el aprendizaje, y los indicadores esenciales de evaluacin.
Esta seccin presenta una visin general del enfoque de cada una de las reas, haciendo
nfasis en lo que aportan para la formacin integral del ser humano. Adems, aqu se
enuncian el eje curricular integrador, los ejes del aprendizaje, el perfil de salida y los
objetivos educativos del rea.
Eje curricular integrador del rea: es la idea de mayor grado de generalizacin del
contenido de estudio que articula todo el diseo curricular de cada rea, con proyeccin
interdisciplinaria. A partir de ste se generan los conocimientos, las habilidades y las
actitudes, por lo que constituye la gua principal del proceso educativo. Los ejes
curriculares integradores correspondientes a cada rea son los siguientes:
79
Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana.
Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios.
Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada rea de estudio y
son el hilo conductor que sirve para articular las destrezas con criterios de desempeo
planteadas en cada bloque curricular.
Perfil de salida del rea: es la descripcin de los desempeos que debe demostrar el
estudiantado en cada una de las reas al concluir el dcimo ao de Educacin General
Bsica, los mismos que se evidencian en las destrezas con criterios de desempeo.
Objetivos educativos del rea: orientan el alcance del desempeo integral que deben
alcanzar los estudiantes en cada rea de estudio durante los diez aos de Educacin
General Bsica. Los objetivos responden a las interrogantes siguientes:
QU ACCIN o ACCIONES de alta generalizacin debern realizar los estudiantes?
80
Constituyen orientaciones metodolgicas y didcticas para ampliar la informacin que
expresan las destrezas con criterios de desempeo y los conocimientos asociados a stas; a
la vez, se ofrecen sugerencias para desarrollar diversos mtodos y tcnicas para orientar el
aprendizaje y la evaluacin dentro y fuera del aula.
Indicadores esenciales de evaluacin
Anexos
81
4.2. LA ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA
EDUCACIN GEBERAL BSICA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES
El conjunto de los Estudios Sociales en la Educacin Bsica tiene como objetivo ofrecer a
los estudiantes una visin general de la sociedad donde viven; su ubicacin y desarrollo en
el espacio; su origen y evolucin histrica; su papel en el marco de la Geografa y la
Historia del mundo, especialmente de Amrica Latina. Tambin se orienta a desarrollar
destrezas que les permitan enfrentar otros campos del aprendizaje, los desafos de la
produccin y el emprendimiento; as como su identificacin con Ecuador, su pas, y el
reconocimiento de los valores de la democracia y la tolerancia.
En la educacin de nuestro pas hay una larga tradicin de enseanza de contenidos que
podemos llamar sociales, que antes constaban en la primaria y la secundaria, y despus
en la Educacin Bsica y el Bachillerato. Siempre se consider que los estudios de Lugar
natal, Geografa, Historia, la llamada Educacin Social y la Cvica eran fundamentales
para desarrollar la personalidad, una conciencia de patria, y una ubicacin de las personas
en su pas y en el mundo. Por ello, una vez que se han enunciado sus objetivos
fundamentales, no hace falta justificar las razonas por las que se debe mantener esta
tradicin en el currculo de la actual Educacin General Bsica. Lo que se requiere, en
cambio, es enfatizar en algunas de las fortalezas y limitaciones que se pueden detectar, al
igual que en los rasgos significativos sobre los que se asienta el reajuste curricular que se
ha llevado adelante.
82
No cabe duda de que la principal fortaleza de la tradicin de los Estudios Sociales es la
importancia que les han dado tanto la sociedad en su conjunto como el propio sistema
educativo. Entre sus principales debilidades est, sin embargo, cierta desvalorizacin que
se ha desarrollado sobre todo entre quienes han pensado que son intiles, frente a lo
prctico de las matemticas o las disciplinas tcnicas. Tambin ha sido un grave
problema la prctica, que se inici en los aos setenta, de incluir en una sola asignatura
dictada anualmente Historia, Geografa y Cvica. Lo que pretendi ser una aproximacin
integral al sujeto social, termin siendo una confusa mezcla que impide profundizar en el
contenido de las diversas disciplinas. Esa alternativa, como lo han constatado varias
generaciones de maestros y maestras, fue un retroceso que se debe corregir para el futuro.
El currculo se abre con una aproximacin general al entorno natural y social, que se
desarrolla en segundo y tercer ao. En segundo ao los nios y las nias se reconocen a s
mismos como seres vivos y seres sociales, aprecian su entorno ms inmediato, como su
familia, su hogar, su vecindad, su escuela, as como el conjunto de los seres vivos. En
tercer ao el currculo se enfoca en las necesidades fundamentales de los seres vivos, en
particular en los alimentos y la proteccin del ambiente; el estudiantado reconoce su lugar
natal (la ciudad o el pueblo) y tiene una primera aproximacin a su pas, Ecuador, la
divisin territorial y los smbolos.
83
En este ao se hace un acercamiento especial a Amrica Latina, sus habitantes, las
subregiones y pases en particular.
Aparte de una ubicacin general planetaria, los contenidos geogrficos del currculo se
concentran en aspectos de geografa fsica y poblacin. sta es una opcin metodolgica
deliberada. Es importante que los alumnos y las alumnas se ubiquen en primer trmino en
el territorio y sus principales caractersticas, para luego pasar a conocer la poblacin. En
este aspecto se enfatiza la dimensin tnica, sus diversidades y nfasis culturales, adems
en la distribucin territorial y etaria. Es necesario destacar el papel de los nios, las nias y
jvenes en la poblacin del Ecuador y del mundo. Otros temas que los gegrafos
consideren su competencia disciplinaria, como la Geografa Econmica, los servicios, la
dimensin ambiental, entre otros, se tratan ms adelante, en otros puntos del currculo o en
unidades dedicadas a la Cvica, como ya se mencion.
El sexto y sptimo ao estn dedicados ntegramente a la Historia del Ecuador. Para ello se
ha optado por la periodizacin sistemtica formulada por la Nueva Historia del Ecuador,
una obra que ha orientado la renovacin historiogrfica ecuatoriana de los ltimos aos. El
contenido se articula a partir de una primera parte dedicada a la poca Aborigen, la poca
Colonial y la Independencia, y una segunda parte dedicada a la poca Republicana. El
desarrollo de contenidos se basa en la presencia de procesos estructurales y actores
colectivos, desechando la tendencia tradicional a considerar a los individuos como los
protagonistas definitorios de la Historia. Al mismo tiempo se relievan hechos y personajes
que permiten conocer mejor la realidad; esto quiere decir que se combina una visin de
estructura, que explica el movimiento histrico, con la accin de los individuos y las
circunstancias coyunturales que ilustran las circunstancias de cada realidad.
84
organizaciones de la sociedad, grupos religiosos, aspectos de gnero y de desigualdad y
pobreza, educacin, salud, vivienda y otros servicios, seguridad social, deporte, diversiones
y la situacin de los discapacitados. Como parte de la realidad presente, pero al mismo
tiempo como un aspecto especfico de Cvica, se incluye en este ao la consideracin de la
democracia, la participacin ciudadana y la Constitucin de la Repblica, con el estudio de
los derechos humanos y las responsabilidades, la naturaleza del gobierno, las funciones del
Estado, los gobiernos seccionales, la fuerza pblica, la consideracin del Estado al servicio
de la gente y la naturaleza de la poltica. Se concluye con el estudio de la dimensin
cultural, las manifestaciones artsticas, la comunicacin social, la interculturalidad y el
respeto a la libre expresin.
El noveno y el dcimo ao comprenden una visin del mundo y de Amrica Latina, desde
sus antiguas races histricas hasta nuestros das. El criterio general es enfocar temas
globales que son relevantes para nuestro presente en la dimensin planetaria, y tambin
especificidades sobre Amrica Latina, nuestro subcontinente. El enfoque bsico abandona
las visiones eurocentristas que han dominado en el estudio de nuestra historia, para dar
paso a una perspectiva mundial, en que tambin tienen espacio las porciones pobres del
mundo tradicionalmente relegadas en el estudio histrico, como frica y Asia.
El noveno ao estudia el pasado del Viejo Mundo y del Nuevo Mundo. Por un lado, estudia
la diseminacin de la humanidad desde frica, los grandes imperios antiguos (Asia y el
Medio Oriente, Egipto), el mundo mediterrneo, Grecia, Roma y el surgimiento del
cristianismo y del Islam, y por otro lado, estudia el origen y evolucin de las poblaciones
de Amrica y sus expresiones en Mesoamrica y Amrica Andina. Se enfrentan luego las
conquistas y colonizaciones de Amrica y su insercin en el sistema econmico y poltico
mundial; la crisis de los antiguos regmenes coloniales de Amrica en el marco de los
avances cientficos; los siglos XVII y XVIII; el aparecimiento del capitalismo y la
revolucin industrial; las revoluciones polticas y las independencias de Amrica Latina; el
avance de la industrializacin y del liberalismo en el mundo; el surgimiento de las naciones
europeas; la situacin de las sociedades latinoamericanas luego de la Independencia y el
nacimiento de los estados - nacin; la colonizacin de Asia y frica, y, finalmente, la
consolidacin de los estados de Latinoamrica y su identidad.
El dcimo ao trata el presente de Amrica Latina y del mundo a partir de los antecedentes
del siglo XX; la Primera Guerra Mundial y sus consecuencias; la industrializacin en
Amrica Latina; la Segunda Guerra Mundial; la ONU; la posguerra y los cambios del
mundo; la descolonizacin de Asia, frica y el Caribe; la Guerra fra; el desarrollismo y
dictaduras en Amrica Latina, y los esfuerzos por la construccin de la democracia.
Algunos grandes temas del presente son: la concentracin de la riqueza mundial, las
migraciones, las economas de la pobreza, los procesos de integracin y la lucha por la paz
en el mundo.
85
abandonado las posturas descriptivas y memoristas, para adoptar planteamientos
estructurales que permiten conocer mejor nuestra realidad, desde un punto de vista crtico
de la accin humana sobre el medio. Por otra parte, el aprendizaje de la Historia no solo
debe favorecer una comprensin del pasado, necesaria para enfrentar los problemas del
presente y los procesos de construccin de las identidades nacionales, locales y culturales;
debe tambin fomentar el desarrollo gradual de la capacidad imaginativa de los
estudiantes, a travs del manejo de algunos elementos del pensamiento histrico, que
tienen relacin con la comprensin del tiempo histrico como un tiempo social y con la
explicacin multicausal. Dadas las dificultades que para el estudiantado reviste el
conocimiento del tiempo histrico, se recomienda que en los diversos niveles se
familiaricen ya con las nociones bsicas de secuencialidad y duracin, tomando como
marco de referencia sus historias personales y familiares. De este sentido infantil del
tiempo se puede transitar a una comprensin ms compleja mediante las narrativas de los
abuelos y otras personas mayores, que faciliten el contraste entre aspectos de la vida
cotidiana del pasado y del presente.
En trminos generales, es posible establecer que los estudiantes debern entrenarse en las
siguientes habilidades a lo largo del estudio de la Historia del Ecuador y de la de Amrica
Latina y el mundo:
86
En lo que a la dimensin valorativa de la Estudios Sociales y a la formacin ciudadana se
refiere, se ha tomado en cuenta la renovacin de los estudios de Cvica que se han
concretado en la emisin de la Ley de Educacin para la Democracia, aprobada en 2006,
y todava vigente.
Los Estudios Sociales deben presentar al Ecuador como una unidad en la diversidad, en
varias dimensiones (tnicas, regionales, de pensamiento, entre otras). Pero tambin se debe
postular un pas integrado, intercultural, plurinacional y laico.
Ubicacin espacial
Ubicacin temporal
Obtencin y asimilacin de informacin
Interrelacin social
Aplicacin creativa de conocimientos
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Estas macrodestrezas engloban las habilidades que se espera que los estudiantes dominen
al final de la Educacin General Bsica. Las macrodestrezas responden a un nfasis en
cada disciplina del rea de Estudios Sociales, y propenden el desarrollo de una visin y un
carcter cientfico en los estudiantes. Adems, estn orientadas al campo axiolgico,
integrado en los contenidos del rea, con especial atencin a la identidad, al Buen Vivir y a
la ciudadana responsable.
Cada una de las destrezas con criterio de desempeo tributa a una o varias de las
macrodestrezas, que a su vez se orientan a la consecucin del perfil de salida del rea en
particular y de la Educacin Bsica en general.
Al trmino de la Educacin General Bsica, los estudiantes sern ciudadanos capaces de:
Valorar la identidad cultural nacional, los smbolos y valores que caracterizan la sociedad
ecuatoriana.
Relacionarse con los dems y su entorno como seres humanos responsables, solidarios y
proactivos.
Analizar las actuaciones colectivas e individuales que han modelado el pasado de nuestro
pas desde sus inicios hasta la actualidad, por medio de la investigacin y el estudio
pormenorizado de procesos sociales, polticos y econmicos, con el fin de emitir juicios
crticos sobre la realidad nacional.
88
Asociar realidades geogrficas diversas con sus realidades culturales y la problemtica
social, por medio de la localizacin de sociedades diferentes y la concatenacin con sus
expresiones culturales, con el propsito de valorar la diversidad en el mundo.
Generar identidad con los espacios y las personas a diversos niveles, conociendo y
valorando sus particularidades culturales y geogrficas, para establecer nexos de
pertenencia, desde lo local hasta lo planetario.
Establecer responsabilidades para con los otros, el ambiente natural, el espacio pblico y
la democracia, por medio del acuerdo y del compromiso, con el objeto de generar
actitudes, acciones y hbitos de influencia positiva en la sociedad.
(Cita annima)
Parecera una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la planificacin es un
momento fundamental del proceso pedaggico de aula. No es posible imaginar que un
ingeniero o arquitecto construya un proyecto sin un plan detallado de acciones, de igual
forma, cuando queremos generar conocimientos significativos en los estudiantes, se debe
organizar claramente todos los pasos a seguir para asegurar el xito.
89
La tarea docente est marcada por imprevistos. Muchas veces el nimo de los estudiantes,
algn evento externo o alguna noticia deben motivar la reformulacin de la prctica
cotidiana. Precisamente para tener la flexibilidad necesaria, se requiere que el plan de
accin sea claro y proactivo.
La planificacin debe iniciar con una reflexin sobre cules son las capacidades y
limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y necesidades, la temtica a
tratar y su estructura lgica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul es el
propsito del tema y cmo se lo va a abordar.
90
La planificacin didctica no debe ceirse a un formato nico; sin embargo, es necesario
que se oriente a la consecucin de los objetivos desde los mnimos planteados por el
currculo y desde las polticas institucionales. Por lo tanto, debe tomar en cuenta los
siguientes elementos, en el orden que la institucin y/o el docente crean convenientes:
Estrategias metodolgicas: estn relacionadas con las actividades del docente, de los
estudiantes y con los procesos de evaluacin. Deben guardar relacin con los componentes
curriculares anteriormente mencionados.
Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la planificacin. Es importante
que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con incluir generalidades como
lecturas, sino que es preciso identificar el texto y su bibliografa. Esto permitir analizar
los recursos con anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con
criterios de desempeo est garantizado. Adems, cuando corresponda, los recursos
debern estar contenidos en un archivo, como respaldo.
Bibliografa: se incluirn todos los recursos bibliogrficos utilizados en el proceso de
enseanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliogrficos y de Internet que emplearn
tanto los estudiantes como los docentes.
Es importante generar en el pas una cultura de respeto por los derechos de propiedad
intelectual. Es cierto que los recursos bibliogrficos son muy variados, dependiendo del
contexto socio-geogrfico de la institucin; sin embargo, se sugiere incluir una
bibliografa, aunque esta sea mnima.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de evaluacin y los
relacionen con las destrezas con criterios de desempeo y las estrategias de enseanza-
91
aprendizaje pertinentes con la situacin didctica que va a ser planificada, considerando la
atencin a las diversidades.
El docente buscar integrar los conocimientos de su planificacin con los de otras reas
cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones interdisciplinares inexistentes.
El xito de una planificacin es que sea flexible y se adapte a cambios permanentes segn
la situacin lo requiera. Para comprobar si la planificacin planteada se cumple, se debe
monitorear constantemente, verificar, replantear y ajustar todos los elementos, con la
finalidad de que los estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas con
criterios de desempeo. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes
necesarios, de cara a planificaciones posteriores, para lo que puede agregar un apartado de
observaciones.
DATOS INFORMATIVOS
92
PRERREQUISITOS:
Actividades de enseanza-aprendizaje
*Lectura y escritura; anlisis, sntesis, investigar (Tics)
*Fomentar una cultura de paz.
*Cuchicheo sobre
episodios de guerras *Pizarra
observadas.
*Analizar en parejas las *Marcadores
visualizaciones X X
REFLEXIN realizadas *Saln de clase
*Responder preguntas 20
respecto a los conflictos *Cuadernos de
blicos. apuntes
*Dilogos formativos
propiciando una cultura *Libro gua
de paz.
*Esferos
93
*Sistematizar las *Diapositivas
respuestas que surgieron *Power Point
en la reflexin.
*Libro gua
*Lectura crtica y X X
CONCEPTUALIZACI pensamiento crtico *Computador
N *Hojas A4 40
sobre los contenidos del
bloque 1. *Flash memoria
*Resolver preguntas. *Internet
*Investigar en las Tics
*Escribir un texto *Ordenador
paralelo. *Hojas A4
*Leccin oral *Flash memoria
*Elaborar un ensayo X *Impresora 10
APLICACIN *Prueba de base *Instrumento de
estructurada. evaluacin
*Escala de
*Prctica de valores actitudes
*https://www.google.com.ec/?gws_rd=ssl#q=primera+mitad+del+siglo+20
MST. BRAULIO LIMA M MST. SANTIAGO PINOS LIC. PEDRO RODAS
Docente- UETS Vicerrector-UETS Director-rea-CC.SS
94
4.4. LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LAS CIENCIAS SOCIALES
95
El enfrentamiento a problemas cientficos altamente complejos, es cada vez e
inevitablemente ms frecuente en las investigaciones y constituye una tendencia originada
por el propio desarrollo de las ciencias.
As, la interdisciplinariedad es y ser cada vez ms, una condicin indispensable para el
trabajo de los investigadores en este Tercer Milenio, tambin para los que se desempean
en las ciencias de la educacin.
96
La interdisciplinariedad supone mltiples relaciones, no solo de hecho sino tambin de una
cooperacin posible entre varias disciplinas, desde un plano terico, epistemolgico y
metodolgico.
El arte no ha podido escaparse de la historia de esta manera artistas han plasmado a travs
de pelculas, pinturas y representaciones teatrales las distintas pocas de la humanidad
tanto de ideales, personajes, hechos y acontecimientos.
Respecto al rol del docente para fomentarla es importante que el docente eche mano de
todas esas asignaturas para apoyar el estudio de la historia y asimismo elija la mejor
expresin para manifestar el aprendizaje adquirido ya sea a travs de una resea histrica,
carta a un personaje, dramatizacin de sucesos o acontecimientos, elaboracin de
maquetas, ilustraciones, anlisis de cuadros, pinturas, videos y pelculas, presentacin del
museo con objetos de la poca de estudio, entre muchas otras opciones.
4.5. AMBIENTES DE APRENDIZAJE LUDICOS
La ldica es una dimensin que cada da ha venido tomando mayor importancia en los
ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensin
instrumentalista que caracteriza a la escuela. La ldica se presta a la satisfaccin placentera
del nio por hallar solucin a las barreras exploratorias que le presenta el mundo,
permitindole su autocreacin como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que seala al
respecto Huizinga: "La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para
jugar, para adoptar una actitud ldica".
97
Aqu es importante resaltar la relacin existente entre juego, pensamiento y el lenguaje,
tomando el juego como parte vital del nio que le permite conocer su entorno y desarrollar
procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado.
Para el tema que se expone, se trata de incorporar la ldica en los ambientes educativos,
pues da lugar a los procesos de construccin de identidad y pertenencia cognitiva, opcin
que se sustenta desde el reconocimiento de que lo ldico tambin reside en el lenguaje y
atraviesa los procesos educativos constituyndose en medio y fuente que permite
relacionar pensamientos para producir pensamientos nuevos. Se debe ser consciente que en
la formacin del nio y el joven interactan varios factores, y que lo ldico es un escenario
enriquecedor, por lo cual no hay que perderlo de vista si se quieren abordar unas
pedagogas propias del imaginario y representaciones de ellos.
Uno de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje ldicos es la
incorporacin del juego: este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en
los niveles de preescolar y primaria, pero que a medida que se avanza en la escolaridad
tiende a relegarse a favor de formas ms expositivas de enseanza.
El juego es una funcin vital sobre la que no es posible an dar una definicin exacta en
trminos lgicos, biolgicos o estticos. Descrito por sus caractersticas, el juego no es
"vida corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasin de la realidad a una
esfera temporal, donde se llevan a cabo actividades con orientacin propia. El aislamiento
espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera mundos temporales dentro del
mundo habitual, a partir de una actividad particular. El juego introduce en la confusin de
la vida y en la imperfeccin del mundo una perfeccin temporal y limitada: permite al
sujeto crear un orden.
La nocin de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autores,
se concibe como una actividad u ocupacin voluntaria, ejercida dentro de ciertos y
determinados lmites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero
absolutamente obligatorias; que tiene un final y que va acompaado de un sentimiento de
tensin y de alegra, as como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana.
Estudiosos del juego destacan que puede emplersele con una variedad de propsitos
dentro del contexto de aprendizaje. Sealan que dos de sus potencialidades bsicas, las
ms importantes, son la posibilidad de construir autoconfianza e incrementar la motivacin
en el jugador. Es un mtodo eficaz que posibilita una prctica significativa de aquello que
se aprende; el juego en la educacin ha servido como motivador y a veces como recurso
didctico; sin embargo, en la prctica pedaggica no se ha explorado suficientemente su
potencial como espacio de conocimiento y de creatividad.
Aun se observa un acentuado manejo del mtodo tradicional, que obstaculiza, en muchos
casos, el logro y desarrollo de habilidades por lo que se plantea una solucin a lo anterior a
travs de la clase ldica como estrategia didctica dinmica y creativa. Se busca que el
98
docente gue a sus estudiantes a la participacin autnoma, creativa y al sentido crtico,
conducindolos a ser parte de los cambios que demanda la educacin y la sociedad actual.
La ldica se reconoce como una dimensin del humano y es un factor decisivo para su
desarrollo: a mayores posibilidades de expresin ldica, corresponde mejores posibilidades
de aprendizaje.
Es necesario no confundir ldica con juego, ya que el juego es ldico pero no todo lo
ldico es juego, es tambin imaginacin, motivacin y estrategia didctica.
ms elevada de la
investigacin"
(Albert Einstein)
99
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ELECTRNICAS
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2009.
DOMINGUEZ Mara, Didctica de las Ciencias Sociales, Pearson Prentice Hall, Madrid,
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101
(Gabriel Garca Mrquez)
102