EL CONCEPTO DE COMPETENCIA: SU PERTINENCIA €N EL DESARROLLO PSICOLOGICO Y LA EDUCACION The concept of competence: its relevance to psychological development and education EMILIO RIBES IRIESTA Universidad Veracruzano Se examina el sentido del termino «competencia» en el lenguaje ordinario y su relaci6n con otros términos familiares en la historia natural del aprendizaje (habilidad, aptitud, conocimaiento y is). Posteriormente, tt i “Tnconducte, en eTanalls del desarollo psclogico yl educacton Palabras clave: Compecencla, Lenguaje ordinario, Lenguaje (éenico, Aptitud, Habilidad, Educa ion, Aprendizaje, Desarreilo psicologico. El concepto de competencia ha adquiride promi nencia en la literatura reciente en educacion, Sin embargo, puede afirmarse que sv. delimitacion conceptual es, cuando menos, ambigua y, casi siempre, parece ser un reemplazo de términos que provienen de alguna forma xsuavizadan de psico logia de ls facultades. Destaca, tambien, su paca o nula relaciin con un. Dasica del tedrico sustentada en nportamiento humane. la cen En este escrito me propongo examinar el sen: tudo ordinario del término «ompetenciay, y contrastarlo con su sentido técnica en el marco de referencia de la teoria de la conducts (Ribes y Lopez, 1985; Ribes, 2010a). De la misma ma- nnera, abordare su ubicacion conceptual como término técnica en los campos del desarrollo psicologico y del aprendizaje en la educacién Sin una clarificacion conceptual del termina competenctas y su relacign con otros terminos semanticamente cercanos (habilidad, aptitud, ‘Fehr ap TTB + Te oe ei BDETT aprendizaje y capacidad, entre otros), no es po- sible desarrollar investigacion experimental que sustente su «aplicactons y «uso» en el campo de Ia educacion principalmemte Conceptos ordinarios y conceptos técnicos En la medica en que la mayor parte de los 1&r- ‘minos vinculados con el de competencia, si no ts que todos, forman parte de las précticas re- gulazes del lenguaje ordinario, primero anali are las caracteristicas que distinguen al ten- guaje ordinario del lenguaje téenico, ast como Jos distintos niveles de lenguaje téenico que pueden idemtificarse en un corpus cientifico como el que pretende construir la psicologia, La ciencia, como todo otto conocimiento, parte de las practicas del lenguaje ordinario como en BO. TOT, DE IO BFEmilio Ribes testa forma primaria de conocimiento. El lenguaje cientifico, que constituye un tipo especial de Jenguaje técnica, debe seguir ciertos eriterios y sarutase de construccion para ser valido y api: cable no solo a las cosas y acontecimientos del mundo, ordinaria, sino al conocimiento que producen omras ciencias y disciplinas. En la pst cologia, la fenomenologis covidiana de sti ob- jeto de’ conocimiento esta constituida por las practicas del lenguaje ordinavio integradas en las relaciones sociales « interpersonales. que tienen lugar en la vida daria. En el caso con: ereto que nos ocupa, «intelige conocer» y eapzenders constituyen términos del lenguaje ordinario que se empiean Inecuen. remente para expresar 0 describir el comport imiento y el desempetio de las personas, Estos términos, como el resta de los terminos del do- mini [enomenaldgico de la psicologia, no constituyen en realidad parte de un vocabulario tecnico de la teoria cientifica, como equivoca- damente lo sugiere una gran parte de las psico- logias existentes. Las expresiones psicologicas del lenguaje ordinario se dan siempte en cit- ccunstancia, y su sentido o significado radica precisamente en el contexto en que tiene lugar como une prictica social e interpersonal. No constittyen deseripciones de ocurrencias 0 én- tidades que tienen lugar adicionalmente a la ex presion, sino que las expresiones mismas, en tanto actos episddicos constituyen los fend menos psigoligicas propiamente dichos. El sentido de cada término lo da la expresion er circunstancia 0 contexto. Los términos pot si solos carecen de significado (Wittgenstein, 1953, 1980) Toulmin (1953) he distinguido entre dos len- guaje técnicos, cada uno con funciones dis. tintas, Uno, es el lenguaje de la historia natural de los fenomenos y, otro, ef lenguaje de la te- ria cientifica acerca de dichos fenomenos. A diferencia del lenguaje ordinario que es mult voco en significados, los lenguajes técnicos se caracterizan porque sus términos Uenen un sentido untvoco, Cada término guarda una re- lacion de correspondencia estricta respecto de JF en FT, 1, BB las circunstancias y referentes en aplica. Los lenguajes 1eenios pueden estar constituidas por términos de mieva eredeton, 9 bien por términos empleados pot oxcas lene guajes distintos, incluyendo a los del usu ort nario. Sin embargo, cada lenguaje al rmargen del origen y forma de sus termiinos se ccaracteriza por un eriterio de significacion es- pecial. En el caso de! lenguaje ieniva cle ls his toria natural, que no es exclusive de Ia biologi, sino que puede identificarse para cada uno de los dominios disciplinares de las diversas iencias, su funcin primordial es clasificar 0 agrupar las entidadles 0 acontecimientos que se conocen a partir del contacto cotidiane con las cosas, Por su parte. el lenguaje tecnico de las te corias cientifieas se construve @ partir de abs- rracciones analiticas del mundo concreto, que no corresponden ent una relacién uno 2 une & ningun acontecimiento o entidad particulares, Tuinio de conbcimiento reconoce o identifica los aspectos comunes en cada una de las formas pat- ticulares con que tenemos contacto cotidiana- mente; objetos, acontecimientos, fendmenos, rasgos, etc Ds conceplos ab ‘ientfica son los abjetos de conocimiento de cada disciplina y, a pesar de que estan referidos ‘en principio. los objetos concretos, son indepen. dientes logicamente de ellas. Los objetos de co- niocimiento de la ciencta, siempre son objetosEl concepto de competencia su pertinencia en el desarrollo psicologco y la educacicn Se ate eee e sos lat comprendi ene ls objets Eltecorrido enue lenguaje ordinario,lenguaje de Ia historia nauoral y lenguaje teorico no es en un solo sentido (Ribes, 20106). Existe un recortido de retorno desde cl lenguaje tedrico a los len- guajes de la historia natural y e} ordinario. La ce- oria cienifica puede ser empleada para entender interpretar fendmenos contextuados én. am- bientes © situaciones especificas, dando cuenta de fenomenos en distintos niveles de concrecion ‘asi como complementando los andlisis que rea lizan otras disciplinas en sus respectivas campos fe conocimiento, Estas aplicaciones de la teoria cientifica al ambito de la historia natural y del lenguaje ordinario constituyen reintespreta- ciones de los fenomenos desde la perspectiva de la logica abstracta de la teoria. En el caso parti- colar de la psicologia, este recorrida implica el uso de la teoria de proceso general (para llamar de algin modo) para comprender e interpretat fenomenos que tienen lugar siempre en con- textos especificos, ya sea por los eniteios cult rales, los ambientes institucionales, y/o las his- toria particulares de cada individu. Destacan, ce acuerdo con el problema que nos ocupa, el desa- rrollo psicologico y el ambito de la edcacion formal e informal, El primero implica una transi- ‘lon ent el nivel abstracto de la teorta acerca del comportamiento de los individuos y las condi- goza de un dudoso estatus en la psicologia, como descriptor de un proceso. Se supone que aprencler es un proceso tencubierto (con cambios neurales correlativos) {que subyace al cambio del comportamiento y a la adquisicion del conocimiento. Un termine asociado con esta suposicion es el de «me motiam, otro supuesto proceso que almacena, guarda, archiva y recupera «lo» aprendido. Sin embargo, «aprender» no denota en realidad ringin proceso causal, encubierto, que hace posible el cambio del comportarntento y el co- hnocer. Aprender no denoia ninguna accion 0 vidad especilicas. Cuando se dice que ab guien aprende es porque se realizan actividades relativas 2 un criterio de ogra o resultado. El logro puede referirse a las acciones mismas (decir algo en inglés). © bien al resultado de di chas acciones (el resultado de sumar). Si un nino aprende a caminar, el aprendizaje se iden: tifica por el nimero de pasos que da el nifto, su trayectoria, el nilmero de cafdas, la velocidad del recarrido, pero nadie supone que mientras el nio camina adicionalmente ocurte otra acti- vvidad que es la de aprender. El niflo no carina y aprende, sino que aprende caminando Aprender y conocer 0 saber son categorias dis: posicionales estrechamente vinculadas. Saber es el resultado del aprendizaje, a la vez que aprender es posibilitado por el conocimiento previo, Mientras que saber implica el ejercicioEl concepto de competencia: su pertinencia en el desarrollo psicaldgico y ta educacton de capacidades coma desempenos espectficos 4 clertos eriterios, aprender reflea el logro de capacidades en la forma de resultados y efectos aque satisfacen requerimientos especificas. El desempeno efectivo es el criterio que satisface el hecho de que se haya aprendido y, por con- siguiente, de que lo aprencido se sepa. Asi, el conacimiento se identifica como una declara- cign, una instuccion, una descripcién, una na- rracion, wna repeicion o la realizacion de un desempeno no linguistico, No se requiere de nada adicional para identificar el aprendizaje como logro y el conacer 0 saber como capa cidad para hacer o deci algo. El andlisis realizado ulbica a los términos exa minadas en dos planos. Primero, como ter minos comunes del lenguaje ordinaria, com- ponentes de las expresiones y practicas constitutivas de los fendmenos psicoldgicos ‘prose y anturales», Segundo, su ubieacion en sentidos o significados funcionales generales los identifica como términos cuasi-técnicos de la historia natural de los fenomenos psicolo: gicos de referencia, Sin embargo, debe subrs yarse nuevamente que no constituyen términos tecnicos propiamente dichos y, mucho menos, deseriptores de procesos 0 entidades teorica mente significativos y que su empleo tecnico por Ia pstcologia requiere de su interpretacion adicional en el marco de referencia de la logica dle un Ienguaje téenico abstracto propio de una teoria cienufica El concepto de competencia en el marco de una teoria de la condueta La uulided y, por consiguiente, el significado de un termine como el de competencia, de- pende divectamente de la posibilidad de vineu- larlo logicamente con las categorias de una te- ria clentifica acerca del comportamiento. Esto implica la posibilidad de dar un sentido unt voco a la funcion del termine como concepto tecnico en un proceso de retomo a ia «historia natural» de los fenémenes psicotdgicos, pero abora desde ta perspectiva de las eategorias abstractas que deseriben las regularidades compartidas por fendmenos particulares apa- zentemente distntes, Como se mencioné ante- riormente, se examinara la wtilidad y kugar del concepto de competencia (y ya no del tér mino) al uplicar la logiea de las categorias abs- uractas de proceso de la teoria de la conducta cn elanalisis del desarollo psicol6gico y de las dimensiones psicoldgicas de Ia edueacion (Ribes, 2008) Antes que nada, es indispensable explicitar el marco tedrico de lx psicologia que se toma ‘como relerente. Lamentablemente, esto es nece- sario en nuestro proyecto de disciplina (Ribes, 2000), dada que existen una diversidad de psi- cologias distintas, patalelas, con supuestos, ca tegorias, métodos y horizontes empiticos no solo distintos, sino incompatibles. No sélo priva la confusion conceptual derivada del dualismno y cleciecticismo, sino también aquella que se or gina en la falta de reconocimiento de los di- versos niveles y dpos de lenguaje invalucrados cen el proceso de construccion y aplicacion del Conocimiento cientifico (Ribes, 2009a, 2009b) La teoria cientifica de referencia en este anslisis cs la teoria de campo desarrollada por Ribes y Lopez (1985) y Ribes (2010a}. La teoria en ccurstion se basa en la logica desarrollada por J. R. Kantor (1924-1926), y consist inicialmente cn una taxonomia de fimciones de caracter abs tracto, basadas en relaciones de campo. Dicha taxonomfa contempla categorias con distintas funciones logicas (de proceso. disposicionales y posibilitadoras), e identifica los fenémenos psicoldgicos como sistemas de relaciones mo lares entte organismos individuales y objetos de estimulo y/o vxganistnos individuales en el marco de un medio de contacto (fisico, ecolo- ico y/o convencional},factores situacionales y tuna historia interactiva. El concepto de con ducta 0 interconclucta empleado por la teoria, aunque parte de los usos naturales de dicho ter ino en el lenguaje ordinario, no comesponde directamente a ninguno de ellos. La conducta (0 interconducta) es consideradia un sistema de Ben OD, WH, BBD ‘A coeEmilio Ribes Iesta relaciones interdependientes, que incluyen tanto a los objetos del ambiente como a las ac- ciones del organismo individual (Ribes, 2004). Propusimos el concepto de competencia por vez primera como un dispositive logico para el analisis del desarrollo psicoldgico (Ribes y Lopez, 1985) y la educacton (Ribes, 1990). La logica del concepto de competencia, desde esta perspectiva, no sélo es independiente de la nueva moda de gestion y planeacién por com- petencias (Pereda y Berrocal, 2001), sino que se le opone diametralmente. Tanto el desarrollo psicologico como la educacién son dominios distintos a los de la teoria e investigacién cien tificas, aunque guardan relaciones estrechas con ellas, Las categorias de la teoria de la con: ducta describen interacciones abstraidas a partir de dominios exhaustivos de tipos de fe- ‘nomenos psicalogicos. Ne describen ningun fe- nomeno en particular, pero describen las pro- piedades, parametros, relaciones y condiciones aque caracterizan, en principio, la ocurrencia de dichos fendmenos. La teoria de la conducta ex: plica las concliciones en que tienen lugar los fe- nomenos, describiendo sus propledades y cir cunstancias generales compartidas. En cambio, tanto en el analisis del desarrollo psicoldgico como del proceso educativo, se considera a in- dividuos particulares en ambientes y circuns- tancias particulates, En cl desarrollo psicol6- gico se estudia el curso historico-biografico de los procesos generales, universales que sub- yyacen a todo fendmeno psicalogico, en el con- texto de individuos particulares en ambientes culturales y ecologicos espectlicos (Ribes, 1096). Los criterios del desarrollo apropiado 0 correct son especificos de cada cultura y grupo social y, en est medida, los procesos psi- calogicos se xacomodan» a demandas dife- rentes dependiendo de la cultura particular en que un individuo se desarrolla psicologica- mente, En el ambito educativo, la dimension psicologica pertinente tiene que ver con el aprendizaje formal ¢ informal de comporta- mientos vinculados a criterios iniciales del desarrollo psicoldgico (lenguaje, motricidad, socializacién), ast como al conocimiento de do- rminios disciplinares diversos prioritarios para la insercion del individuo en el mundo del ta bajo y la economia. Tanto en el desarrollo psi cologico como en la educacién, el individuo epsicologico» es, por decirlo de algun modo, moldeado por los criterios y demandas del grupo social al que pertenece. Los procesos psi- ccologicos universales se particularizan de ma- nera idiosincrasica en cada individue con base en su contacto biografico con las circunstancias y demandas prescritas por su grupo cultural y social de referencia, {Como opera este proceso de interpretacion del desarrollo psicoldgico y del aprendizaje educa- tivo a partir de las categorias abstractas de la te- ‘ria de Ia conducta? Esta interpretacion tit Ingar ubicando las interacciones particulares aque caracterizan cada momento del desarrollo psicologico, 0 a las situaciones y criterios de aprendizaje en el ambito educativo, como ins- tancias de tipos generales de proceso identifi cados por la teoria. En el caso de la teoria de la conducta de referencia, se plancean cinco tipos cualitativos de procesos generales psicologicos, progresivamente inclusivos, dos de ellos exclu sivas del comportamiento de los seres h manos, Estos procesos generales, denominados funciones psicoldgicas, dada su natutaleza abs- tracta, cortan horizontal y verticalmente los di- versos fendmenos identificables partir de los erminos y expresiones psicologicas de las précticas del lenguaje ordinario, sin la nece- sidad logica de referirse o «corresponden» a ninguno de ellos. Es en este punto que el con- cepto de «competenciay se vuelve pertinente come concepto psicologico en el analisis del desarrollo y del aprendizaje. El termino «com- petencia» se vuelve un concepto técnico de en- lace o de interlase entre la teoria general de proceso y el Ienguaje tecnico © cuasi-técnico propio de la descripeion del desarrollo y de la telacion ensenanza-aprendizaje El concepto de competencia se convierte en un concepto de interfase en la medida en que 0 Badan OTT, TEopera como un concepto de doble ajuste: por un lado, «subordinandoses a la Logica de las ca- tegorias abstracts de la teoria a las que no per- tenece como término y, por el otro, conser- vando su significado funcional en referencia a la historia natural de su uso en el lenguaje or- dinario, Ser competente es ejercitar el conoci rmiento, conocimiento previamente aprendido. Se aprende a ser competente en la medida en que se aprenden desempenos y criterios de jercicio del conocimiento. Por ello, el con cepto de competencia, como concepto téenico, debe incluir dos aspectos. Uno, la especifica- ion del desempeno y, otto, la especificacion el 0 los criterios que dicho desempeno debe satisfacer. Desde esta perspectiva, el concepto de competencia no tiene un referente directo, ostensivo, Incluye la especificacion de activi- dades en relacion con otras actividades, objetos y/o circunstancias, pero, ademds, debe incluir eleriterio que dichas actividades y no otras sa- uisfacen respecto cel resultado, logro 0 efecto a tener en tal situacion, Como concepto técnico una competencia implica el ejercicio de habil dades determinadas para satisfacer un eriterio de aptitud funcional (Ribes, 1990). Esto signi- fica que las actividades que definen una compe tencia no son fijas, sino que su composicion y organizacion son variables dependiendo de! criterio funcional que satisfagan. EL eriterio funcional © aptitud corresponde a uno de los cinco niveles de funciones psicologicas pro- ppuestas por la teoria de campo (Ribes y Lopez. 1985) Se definen cinco niveles de aptitud, tres refe- ridos a interacciones intrasituacionales, y dos referidos a interacciones extra y transituacio- nales. Las habilidades implicadas, por consi- guiente ienen una doble condicionalidad. Por un lado, las respuestas 0 acciones que consti- tuyen una habilidad deben corresponder fun- cionalmente a la morfologia y caracteristicas fancionales de os objetos 0 acciones que deter- rminan su ocurrencia (por ejemplo, para jugar un deporte determinado se deben desarroliar Jos movimientos que requiere el tipo de petota, concepto de competencia: su pertnencia en el desarrollo psicologico y la educacion el espacio deportivo, el criterio de éxito y los ‘movimientos de compaiieros y oponentes). Por otro lado, dichas respuestas o acciones poseen 6 carecen de pertinencia dependiendo del cri- terio funcional que establece la situacion como tipo de logro, Jugadores wigualmenter habiles ‘en apariencia, pueden ser 0 no competentes en 1 cumplimiento de los eriterios que se esta- blecen para ser eficaces en un juego (se habla de jugadores inteligentes u que piensan las ju- ‘gadas, en contraste con jugadores impulsivos 0 rutinarios). Por ello, ser competente implica ser apto en el ejercicio de habilidades diferen- ciales, Ser competente es mas que ser habil 0 experto. Implica ajustar las habilidades, como cjercicio de conocimiento, a criterios funci rales de diverso nivel. La competencia siempre incluir la especificacion de habili- dades, logros y tipo de criterio a satisacer, de modo que ser competente implica que variando el eriterio varien también las habilidades pert nentes, La simple especificacion de un dominio de conocimiento y de logros generales no es suficiente para identificar una competencia Ser competente significa ser capaz de hacer 0 decir algo respecto de algo o alguien en una si- tuacion determinada, con determinados resul- tados y ajustindose a criterios diferenciales de desempenio. En el caso del desarrollo psicologico, el funcio- rnamiento psicolégico esta implicado en y pot todas las actividades del individuo. Por consi- guiente, dicho funcionamiento no constituye ‘una dimensin auténoma o independiente de la actividad cotidiana, Se adquieren habilidades ‘como formas de comportamiento compartidas con el grupo social, que permiten la interrela- ign cotidiana con los demas y los objetos del ambiente fisico y la cultura, en la forma de len. guaje, motricidad y orientacion. Estas habilt dades y el conocimiento que se obtiene de las practicas sociales diversas, se conjugan para el desarrollo de competencias de vida, que no solo intersectan distintos campos del conoci- miento estructurado para el trabajo, sino que abarcan también competencias relacionadas Fort (HT TAHEmilio Ribes Inesta con el cuidado de la salud, la conservacion del ambiente, la participacion social, la comunica- tion apropiada, el uso del tiempo libre y la re creacion, la solucién técnico-practicas de problemas, y tambien la supervivencia, Tas competencias de vida que caracterizan el desa- rrollo psicolégico en los distintos dominios de la prictica social no son simples habilidades 0 eonductas ratinarias, Constituyen ejrcicios del saber respecto de las demancas y criterios ‘que establece el grupo en cada etapa de la bio~ grafia individual, para ajustarse a los lagros con pase en actos y desempetios pertinentes. Las competencias de vida no se adquieren como consecencia de programas formales de ense~ fanza o entrenamiento. Surgen de la propia vida practica en sociedad y, por ello, su «distri bucion» no es simetrica en todos los indivi- duos, pues no todos los miembros de un grupo social poseen las competencias que deben pro- mover, ni siempre se dispone de situaciones es- tructuradas adecuadamente para ello, Las com- petencias de vida se aprenden de manera no formal y contingente a las practicas particulares de aquellos miembros de la cultura con los que se interactia A diferencia de las competencias de vida, que se ddesarrollan a lo largo de la biografia de los indi- Viduos, el establecimiento de las competencias disciplinares es el objeto de una institacion espe- alizada: la escuela, En esa medida, y en con- traste con el mundo de la vida cotidiana, en la escuela se pueden planear, disefar y programar las condiciones propicias para el desarrollo de los diversos tipos de competencias vinculadas al conocimiento de las disciplinas cientificas, téc- nicas y artisticas, entre otras. Lamentablemente, la tradicion verbalista, expositiva y racionalista dela educacin escolarizada ha obstaculizado el aprendizaje de competencias, incluso en aque- los casos en que se proclama su ensefanza, Pro- ‘mover 0 ensefiar competencias no es cuestion de intenciones, de formulaciones especiales de los programas de estudio, de especificar logros ge- nerales, de listar inventarios de habilidades, 0 de transformar en verbos los sustantivos que describen los programas educat'vos@ERG ‘competencia se requiere de alguien que la do- mine prevismente lo, el apren- fzaje as no requiere de procedimientos de evaluacién extrinsecos a la propia situacion de ensefianza-aprendizaje. La Competencia tiene lugar o no tiene lugar en ter rinos de actividades, criterios y logros en una situacion determinada. Para programar In ense~ ‘anza-aprendizaje de una competencia se debe identificar la situacion de aprendizaje en tér- tminos de la naturaleza de los objetos, orga- nismos, personas, materiales o acontecimientos con los que se debe interactuar asi como las ca racteristicas de las acciones 0 conductas que corresponden funcionalmente a dicha situa- cidn, Se deben identificar, ademas, los logros fen esa situacion en términos de otras compor tamientos, resultados, productos, efectos 0 cambios en la situacion, ast como el criterio a satisfacer para que dichos logros se cumplan, Con base en la taxonomia de aptitudes funcio nales de referencia (Ribes, 1990; Ribes y Lopez, 1985), los criterios pueden deseribirse en tér- rminos de su ligamiento al objeto, su ligamiento una operacion particular, su desligamiento de la operacion particular, su desligamiento de la situacion particular en la que se actta, ysu des ligamiento de cualquier situacion concreta. Se D> torn OT, BEEl concepto de competencia: su pertinencia en el desarrollo psicolgico y Ta educacién pueden consultar ejemplos de esta metodologia para la planeacion y diseflo de situaciones de ensenanza-aprendizaje de competencias en Gane: y Riss, 2008): SERED render qué, como, cvando, nee, ae qué, como sy por qué Ribes, Fernandez, Rueda, Talento y Lopez (1986) y en Ribes (2008) pues por si solos — aula iicoy metodolégico vue hea y Martinez Padilla, 2010). El aprendizaje de compe- tencias no es un asunto de procedimientos edu- cativos. Constituye un problema de vinculacién entre la teoria de la conducta y sus aplicaciones al estudio del desarrollo psicolégico y el apren: dlizaje en el ambiente educativo, con el plantea- miento consiguiente de una diversidad de pro- blemas de investigacion que van més alla de las limitaciones de cualquier concepcion tecnolo- gica sobre el tema. 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Remarks onthe pi Abstract The concept of competence: its relevance to psychological de clopment and education The term «competence is examined in ordinary language and also its relation with other familiar terms in the natural history of learning (ski, aptitude, knowledge, and similar ones). Further, the ‘meaning of this term is conceptually allocated in the framework of behavior theory. as a technical term useful in the analysis of psychological development and education Key words: Competence, Ordinary language, Technical language, Ap Psychological development. le, Skill, Education, Learning, > Bain By BT, BeEl concepto de competencia: su pertinencia en el desarrollo psicalogico y la educacion Résumé Le concept de competence : sa pertinence dans le développement psychologique et Néducation Test examiné le terme « compétence » dans le langage ordinaite, et sa relation avec dautres termes familiers dans historie naturelle de Fapprentissage (habilité, aptitude, savoir, et d'autres) Para la suite, sa signification dans le cadre de la theorie dc la conduite est conceptuellement établie, comme un terme technique utilite dans Panalyse du développement psychologique et l'éducation. Mots clés : Compétence, Langage ordinaire, Langage technique, Aptitude, Habilite, Education, Ap- prentissage, Développement psychologique Perfil profesional del autor Emilio Ribes liesta Investigador Nacional Emérito y profesor investigador del programa doctoral en Ciencia del Com: portamiento de la Universidad Veracruzana, participa en los comités editoriales de numerosas pu- blicaciones periodicas. Las contribuciones de Emilio Ribes festa no sélo son indispensables para entender el desarrallo de la psicologia ciemifica en Mexico y como disciptina en general, sino que han tenido gran influencia tambien en los ambitos de la educacién, la salu, las relaciones interdisciplinarias y las aportaciones ala filosoia dela psicologia, entre otzos campos Correo electtonico de contacto: eribes@uv.amx Foie BT, BBB