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Patricia Ames
Pontifical Catholic University of Peru
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Ministerio de Educacin DINFOCAD
GTZ PROEDUCA Componente Educacin Bilinge Intercultural
Patricia Ames
Est permitida la reproduccin de este cuaderno de trabajo por cualquier medio, total o parcialmente, siempre y
cuando se indique la fuente.
1. La escuela multigrado 7
6. Bibliografa 47
4
Introduccin1
Desde 1996, el sistema educativo peruano viene experimentado una serie de cambios
como parte del denominado Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la
Educacin Primaria (MECEP). Entre dichos cambios encontramos la introduccin de
un Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP), un nuevo curriculum organizado en ciclos y
basado en competencias, un programa nacional de capacitacin docente (PLANCAD)
y nuevos recursos para las escuelas (infraestructura y materiales educativos).
1
La investigacin sobre la que se basa este documento constituye parte de mi tesis doctoral
Multigrade schools in context: literacy in the community, the home and the school. Dicha
investigacin cont con el apoyo del Proyecto Internacional de Investigacin: La enseanza
Multigrado en Per, Sri Lanka y Vietnam, desarrollado por el Instituto de Educacin de la
Universidad de Londres y auspiciado por DfID. Para la redaccin del documento que aqu se
presenta, se cont con el apoyo del programa PROEDUCA-GTZ. Quisiera agradecer tambin a
Ricardo Cuenca, Virginia Zavala y Gavina Crdoba por sus valiosos comentarios al texto.
5
Para desarrollar esta discusin, el presente documento ofrece primero una breve
descripcin y contextualizacin de las escuelas multigrado, tratando de dar cuenta
de interrogantes como las siguientes: en qu consisten, cmo se originan y cul es su
presencia en el mundo y en el pas. Asimismo, abordar las principales estrategias
metodolgicas para el aula multigrado que han sido desarrolladas en diversos pases,
con especial nfasis en Latinoamrica.
6
1. LLa
a escuela multigrado
7
En muchos pases, la escuela multigrado ha sido una respuesta a la existencia
de pequeos centros poblados con escaso nmero de alumnos y a las restricciones
presupuestarias de los gobiernos. La escuela multigrado surga entonces como una
necesidad debido a dificultades geogrficas, demogrficas o materiales. sta es la
situacin que podemos observar en nuestro pas, donde la existencia de pequeos
poblados especialmente en la zona rural con un reducido nmero de estudiantes,
alejados unos de otros y situados en condiciones de difcil acceso geogrfico, hace
necesaria la provisin de escuelas en cada poblado a fin de que nios y nias puedan
acceder a la educacin primaria. La normatividad vigente en el sector educacin
(que asigna un docente por cada 30 alumnos) y los escasos recursos del presupuesto
nacional impiden asignar un maestro por grado cuando el nmero de estudiantes es
reducido.
Diversos estudios en estos pases se han preguntado por los efectos de las
aulas multigrado en los logros de aprendizaje y la viabilidad de este modelo para
organizar la instruccin. Estos estudios, de carcter comparativo, mostraron que los
estudiantes de aulas multigrado lograban el mismo rendimiento que sus compaeros
de aulas monogrado (Veenman 1995 y 1996; Pratt 1986; Miller 1990; Little 1995).
De esta manera, se pudo comprobar que las aulas multigrado eran un modelo viable
e igualmente eficiente que las aulas monogrado (Miller 1990). Es ms, varios de estos
estudios sugieren que el aula multigrado tiene efectos positivos en trminos afectivos
y actitudinales entre los estudiantes, en tanto permite una mayor interaccin entre
nios de diversas edades y, por tanto, un mayor desarrollo de habilidades sociales. Si
bien la mayor parte de estos estudios se realiz en pases del primer mundo, estudios
llevados a cabo en Colombia arrojan resultados similares (Psacharopoulus et al 1992;
McEwan 1998; Rojas y Castillo 1988).
8
empezar, es necesario capacitar a los docentes en metodologa adecuada al aula
multigrado; incentivar la produccin de materiales apropiados para usar con diversos
grados; y brindar apoyo local y regional a estas escuelas, as como equipamiento e
infraestructura suficientes (Thomas y Shaw 1992).
2
Fuente: Ministerio de Educacin. Padrn y estadsticas bsicas 2000 (Montero et al
2002).
9
Afortunadamente, no partimos de cero. La escuela multigrado tiene una larga historia
y, para atenderla, los maestros y maestras peruanos, as como otros docentes en el
mundo, han desarrollado una variedad de estrategias pertinentes. Vale la pena entonces
explorar lo que se viene haciendo en las aulas y lo que se hace en otros lugares del
mundo para avanzar hacia una escuela multigrado ms eficiente, donde maestros y
alumnos encuentren satisfaccin en su trabajo. En la siguiente seccin examinaremos
las principales caractersticas de los planteamientos desarrollados en otros pases.
La creciente bibliografa sobre enseanza multigrado seala que, para lograr una
enseanza multigrado efectiva, se requiere de ciertos componentes metodolgicos
bsicos que se articulen entre s. Se resaltan en particular los siguientes:
10
El ms influyente de los programas educativos para atender a las escuelas
multigrado en la regin ha sido la Escuela Nueva de Colombia, que se inici en la
dcada de 1970, contina vigente y constituye una de las experiencias ms exitosas
en el mbito mundial en trminos de innovacin educativa. Este programa se caracte-
riza por su nfasis en la pedagoga activa, los estmulos para el autoaprendizaje, la
produccin de guas de aprendizaje autnomo, el trabajo en grupo y el inter-
aprendizaje, la organizacin del aula usando rincones de aprendizaje, el gobierno
escolar y una relacin estrecha entre escuela y comunidad, que incluye desde la
participacin de padres y profesores en el manejo de la escuela hasta la presencia de
los padres en las experiencias educativas (Schiefelbein 1993; Reimers 1993;
Pscharopoulus 1992; Calvo 1996).
11
Un punto central de toda propuesta educativa lo constituyen las estrategias
de enseanza y aprendizaje, y en este rubro encontramos cierto consenso en la
regin con respecto a la importancia de las estrategias propias del aprendizaje activo
y del aprendizaje centrado en el nio, con la presencia predominante del constructivismo
como modelo pedaggico en los diversos pases. Las estrategias de aprendizaje que
ms se busca desarrollar son el autoaprendizaje o aprendizaje autnomo (con el
soporte de guas de autoaprendizaje y fichas de trabajo) y el interaprendizaje (trabajo
cooperativo grupal con la participacin de nios y nias del mismo o de distinto
grado). El rol del docente o la docente, como ya se seal, se concibe menos como
trasmisor y ms como facilitador de aprendizajes, y se reconoce entre los alumnos y
las alumnas distintos ritmos de aprendizaje y la necesidad de permitirles avanzar de
acuerdo a su ritmo.
12
Las estrategias de capacitacin docente han seguido diversos modelos (en
cascada, con equipos multiplicadores, con microcentros o centros demostrativos) y
algunas han sido ms exitosas que otras. En todos los casos, encontramos un nfasis
en partir del aula y volver a ella, de manera que esto permita a los docentes modificar
efectivamente sus prcticas pedaggicas. Para ello, ha resultado fundamental la
continuidad a travs de sistemas de monitoreo y mediante la formacin de redes de
maestros o microcentros, a manera de grupos de apoyo.
13
14
2. El contexto educativo peruano: el
constructivismo y el NEP
Para identificar las posibilidades que el NEP y los cambios implementados por
el MECEP ofrecen para desarrollar una metodologa multigrado adecuada, es necesario
detenernos brevemente en las bases sobre las cuales se ha construido el NEP. ste se
basa en una variedad de corrientes tericas, tanto educativas como psicolgicas,
caractersticas de lo que se conoce como la nueva pedagoga (Cuenca 2000;
Schssler 2001). Estas corrientes contrastan con la educacin tradicional basada
en una aproximacin centrada en el docente y el aprendizaje memorstico ya que
ellas adoptan una aproximacin centrada en el nio y enfatizan el aprendizaje activo.
15
es decir, posturas dentro del campo del constructivismo que enfatizan de modo
diferente distintos factores que influyen en el aprendizaje.
16
del aprendizaje y no una descripcin de la enseanza. As, aunque claramente tiene
implicancias para la enseanza, no propone un conjunto claramente definido de
estrategias educativas. Los docentes deben ser concientes de qu implica el aprendizaje
para poder construir estrategias de enseanza apropiadas para fomentarlo.
17
der el funcionamiento mental del individuo. El aula misma es considerada como un
espacio social (Wertsch y Toma 1995; Konold 1995; Bauersfeld 1995). En esta postu-
ra, entonces, encontramos nfasis no slo en entender al nio y sus procesos de apren-
dizaje, sino que tambin se intenta considerarlo parte de un grupo social, situado en
un contexto cultural determinado, donde las estrategias de aprendizaje y los modos
de conocimiento pueden variar de acuerdo a las convenciones y las prcticas del
grupo. Siguiendo con el ejemplo de las matemticas que proponamos en el caso
anterior, dentro de esta postura no bastara observar nicamente al nio para enten-
der su razonamiento individual, sino que habra que considerar tambin las formas
en que se resuelven los problemas matemticos en la vida cotidiana de su grupo y si
la forma de plantear el problema tiene un significado claro para el nio en trminos
de su experiencia social. Asimismo, sera de inters para esta postura conocer los
mecanismos de aprendizaje usuales en el grupo social al cual pertenece el nio, de
modo que se pudiera plantear estrategias de enseanza acordes con dicho estilo de
aprendizaje.
Ms all del nfasis de estas dos posturas sobre los mecanismos en juego en el
proceso de aprendizaje (individual vs. social), ambas tienen el mismo inters general:
cmo los individuos aprenden y construyen conocimiento. Phillips (2000) denomina
a ambas posturas constructivismo psicolgico3 ya que el centro de inters es la
comprensin psicolgica de los estudiantes, ya sea considerndolos como individuos
aislados o como individuos insertos en una cultura determinada. Este tipo de
3
Con este trmino no se quiere dar a entender que estas posturas estn slo en el campo
de la sicologa.
18
constructivismo es el que tiene mayor presencia en el campo de la educacin. Adems,
como veremos en la siguiente seccin, es el que est a la base del Nuevo Enfoque
Pedaggico.
19
(Cobb 1994). De acuerdo a la postura realista, las estructuras mentales construidas
por los estudiantes corresponden o encajan con estructuras externas, propias del medio.
Existe una realidad externa y el conocimiento sera entonces una representacin
correcta de esta realidad, de las cosas, situaciones o eventos externos. Tomemos por
ejemplo el caso de un objeto familiar como una mesa: su representacin correcta
implicara describir las caractersticas y atributos del objeto (si es redonda, cuadrada,
etc.; si est hecha de madera, metal, etc.), as como su forma y funcin (para qu se
usa; dnde se ubica, etc.), de manera que se identifique adecuadamente a pesar de
sus variaciones y que corresponda a la realidad material que se quiere conocer.
20
tendencia constructivista predominante al interior del Nuevo Enfoque Pedaggico
que se viene implementando en el Per y que es tratado a continuacin.
El panorama trazado en la seccin anterior nos permite situar el Nuevo Enfoque Pe-
daggico (NEP) dentro del constructivismo psicolgico. En particular, el constructivismo
cognitivo (por ejemplo, el trabajo de Piaget y Brunner) aparece como el ms influyen-
te en el modelo. An as, el enfoque socio-cultural y las ideas desarrolladas por
Vygotsky tambin se hayan presentes en el NEP (Frisancho 1996; Cuenca 2000).
21
La enseanza es tambin reconceptualizada. No se la considera como
una actividad de explicacin y transmisin de conocimientos, sino como
generadora de un proceso eminentemente interactivo, donde los nios
construyen sus aprendizajes en relacin activa con su contexto, con sus
compaeros, sus materiales de trabajo y el profesor En este contexto, la
enseanza puede ser concebida como un conjunto de ayudas que el
profesor ofrece a los nios y nias en el proceso personal de construccin
de su conocimiento. (MED 2000a: 22)
22
busca atender implicara la presencia de elementos provenientes de una postura
sociocultural hacia la enseanza y el aprendizaje dentro del constructivismo, la mis-
ma que complementara el nfasis en el estudiante individual.
Estos pocos ejemplos muestran las bases constructivistas del NEP, con un nfasis
en el estudiante individual. En este sentido, se acerca al constructivismo cognitivo
descrito en la seccin anterior. Al mismo tiempo, podemos notar el reconocimiento
de la dimensin social del aprendizaje (y, por tanto, la presencia de elementos propios
de la postura sociocultural), ya que la interaccin con otros nios y adultos se considera
fuente de aprendizaje. Asimismo, el rol central de los saberes previos y la necesidad
de la diversificacin curricular testifica la importancia dentro del modelo del contexto
social y cultural en el proceso de aprendizaje. An as, el nfasis est todava en el
estudiante individual, lo que manifiesta una aproximacin psicolgica ms que social
(es decir, la que ve la cognicin como parte de procesos sociales y polticos). El carcter
del conocimiento no recibe particular atencin en los documentos oficiales o en la
literatura educativa peruana, ya que en ellos se aprecia una ms clara preocupacin
por las implicancias prcticas que los nuevos conceptos de enseanza y aprendizaje
involucran, en la medida en que representan un gran desafo para la prctica educativa
previa.
23
24
3. PPosibilidades
osibilidades y lmites para la escuela
multigrado en el contexto educativo actual
Como hemos sealado desde el inicio, los cambios introducidos por el MECEP abren
algunas posibilidades para mejorar el aprendizaje en las escuelas multigrado, pero
tambin enfrentan algunas limitaciones. A la luz de lo expuesto hasta el momento,
tomando en cuenta las reas atendidas por los programas de educacin multigrado
presentados en la primera seccin y las caractersticas centrales del NEP, as como los
cambios que lo acompaan, es posible identificar las implicancias del MECEP para la
enseanza multigrado en cinco aspectos: el planeamiento curricular, la capacitacin
docente, las estrategias de enseanza-aprendizaje, los recursos para el aprendizaje y
el lugar de los saberes previos y el contexto en el aprendizaje.
La nueva ECB est organizada en tres ciclos que agrupan dos grados cada uno,
reemplazando el anterior curriculum por grados. Cada ciclo corresponde a unidades
curriculares en las cuales los alumnos desarrollan un conjunto de competencias. As, el
primer ciclo incluye las competencias a ser desarrolladas en 1 y 2 grados; el segundo
corresponde a 3 y 4 grados; y el tercero a 5 y 6. Esta reorganizacin podra convertirse
en una oportunidad muy til para los maestros multigrado, especialmente cuando deben
atender a dos grados del mismo ciclo.
25
Tabla 1. Competencias del rea de comunicacin integral para los tres ciclos de educacin primaria
(Fuente: MED 2000a, 2000b, 2000c)
26
COMPETENCIAS
Comunicacin Comunica con claridad y opor- Comunica con claridad y oportunamente sus nece- Comunica oralmente con claridad, preci-
oral tunidad sus necesidades, intere- sidades, intereses, opiniones y experiencias, ajus- sin, coherencia y oportunidad sus senti-
ses, opiniones y experiencias. Es- tndose a los diversos contextos y situaciones de mientos, ideas, intereses, opiniones y expe-
cucha con atencin, compren- comunicacin cotidiana y a los diferentes inter- riencias, ajustndose a los diversos contex-
diendo la informacin que reci- locutores. Escucha con atencin, comprendiendo tos y situaciones de comunicacin y a los
be. la informacin que recibe. diferentes interlocutores.
Comunicacin Lee diversos tipos de texto, para Lee con sentido crtico textos para comunicarse de Lee con sentido crtico textos de informa-
escrita: Lectura informarse, enriquecer su cono- manera funcional y para informarse, ampliar y profun- cin y estudio, identificando las ideas y da-
cimiento de la realidad y disfru- dizar sus conocimientos. Identifica ideas y datos im- tos importantes, organizndolos en: apun-
tes, resmenes, esquemas, cuadros o mapas
tar de ellos. portantes y los organiza en apuntes, resmenes, cua-
conceptuales. Lee y disfruta textos literarios
dros, diagramas, etc. Lee textos literarios diversos, po-
diversos, poticos y narrativos, provenien-
ticos y narrativos, provenientes de la literatura local,
tes de la literatura local, nacional y univer-
nacional y universal. Disfruta al hacerlo.
sal.
Comunicacin Produce textos de diverso tipo, Produce textos de diverso tipo para: comunicarse Produce con autonoma textos de comuni-
escrita: para comunicar experiencias, ne- de manera funcional; registrar sus experiencias, cacin funcional (expresivos, instructivos,
Produccin cesidades, intereses, saberes y necesidades, intereses, ideas y saberes; expresar de informativos, explicativos, argumentativos y
creaciones de su fantasa. manera creativa su mundo imaginario, sentimientos persuasivos) para registrar, compartir y pu-
y emociones.Produce con autonoma textos de co- blicar el producto de sus encuestas, investi-
municacin funcional: cartas, tarjetas, notas, avisos, gaciones y trabajos individuales y grupales.
afiches, programas, catlogos, fichas tcnicas, ins- Produce textos literarios narrativos y poti-
tructivos, descripciones, informes; para comunicar cos que expresan con creatividad y fantasa
ideas, intereses, necesidades, experiencias y senti- su mundo imaginario, sus emociones y sen-
mientos. Lo hace cuidando la claridad y estructura timientos; los presenta a un pblico real en:
del tipo de texto. recitales, espectculos, festivales, etc.
Sin embargo, las posibilidades de esta nueva organizacin del curriculum se enfrentan
tambin a ciertos problemas de orden prctico. En primer lugar, el ideal sera que el
mismo docente permanezca a cargo del mismo grupo por dos aos consecutivos. Ello
implicara una planificacin cuidadosa desde las instancias regionales y locales. Pero
esto resulta poco probable en el contexto actual, dada la irregularidad de los arreglos
organizacionales, como mostraremos ms adelante. En segundo lugar, la tarea de
planeamiento curricular sigue siendo difcil (pero no imposible) para los docentes
que tienen ms de un ciclo en la misma clase y ms de un programa curricular que
atender. La ECB tendra que hacer ms explcitas las continuidades a lo largo de los
tres ciclos, de manera que el docente pueda identificar con claridad las posibilidades
de planeamiento curricular multigrado. En tercer lugar, los docentes necesitan apoyo
de parte de las instancias locales y regionales para desarrollar el planeamiento
curricular multigrado, ya que la mayor parte de ellos, si no todos, ha sido formada
para realizarlo sobre la base del aula monogrado. En este sentido, las instituciones de
formacin docente pueden empezar a brindar estas herramientas (programacin para
aulas multigrado) a los futuros docentes. Finalmente, los docentes requieren de
orientacin para identificar las actividades de aprendizaje adecuadas que permitan
que nios de distintos grados desarrollen al mismo tiempo las habilidades especficas
a su nivel. Aqu, una adecuada orientacin desde su formacin inicial puede resultar
de gran ayuda para los futuros docentes.
4
Actualmente, los Entes Ejecutores son conocidos en el Ministerio de Educacin como
Instituciones Formadoras de Docentes en Servicio (IFDS).
27
actividades y ejemplos prcticos propuestos usan el aula monogrado como escenario
usual para la enseanza, aunque 9 de cada 10 escuelas en la zona rural son multigrado
y existen 48,721 docentes trabajando en escuelas multigrado (Montero et al 2002).
En segundo lugar, no todos los docentes han recibido capacitacin, ya sea porque
enseaban a otro ciclo de aquel al que se convocaba durante el ao o, en algunos
casos, por ser contratados. En tercer lugar, la estrategia de capacitacin docente segua
el modelo de capacitacin en cascada, el cual, en ciertos casos, tiene la desventaja
de trasmitir y multiplicar las dificultades. En este contexto debe aadirse el hecho de
que es fcil encontrar muchas diferencias de calidad entre las instituciones
capacitadoras (Schssler 2001). En cuarto lugar, la estrategia de capacitacin docente
rara vez sigue un enfoque constructivista. Usualmente a los profesores se les dice que
lo que ellos conocen o hacen est mal y que deben usar las nuevas estrategias que se
presentan en dicha capacitacin. El conocimiento previo de los docentes no se
considera como parte de su propio proceso de aprendizaje. Las sesiones de
capacitacin son normalmente centralizadas y se realizan para grupos numerosos, en
los cuales la atencin a las necesidades del estudiante individual (en este caso, el
maestro) est prcticamente ausente. Finalmente, muchos docentes consideran que
los cursos no proporcionan los suficientes ejemplos prcticos que les permitan aplicar
el NEP en el aula (Ames 2001).
28
habilidades ms desarrolladas que puedan actuar como una suerte de tutores con sus
compaeros ms pequeos, permitiendo al docente concentrarse en el trabajo con
otros alumnos.
En tercer lugar, colocar al nio como centro del proceso de aprendizaje permite
tambin el diseo de estrategias de autoaprendizaje o aprendizaje autnomo, es decir,
actividades que lo estimulen a trabajar de modo independiente (como, por ejemplo,
desarrollar una ficha de trabajo haciendo uso de los textos de la biblioteca de aula,
investigando, leyendo, etc.)
29
realidad de la poblacin indgena, se ha pasado por alto que muchas escuelas bilinges,
son, a la vez, escuelas multigrado.5 Por ello, tanto los materiales producidos, como
las estrategias de enseanza y aprendizaje, se basan en el aula monogrado (por ejemplo,
los cuadernos de trabajo producidos en lenguas indgenas son por grado y no se
emplean materiales desgraduados). Considerar una estrategia multigrado a la par de
una metodologa bilinge sera entonces necesario para garantizar el xito de la
segunda y podra conllevar una serie de aspectos metodolgicos positivos. As por
ejemplo, la interaccin entre nios de distintos grados y con diverso dominio del
castellano podra utilizarse para promover el aprendizaje entre pares, donde la
conformacin de grupos del mismo nivel o de composicin mixta contribuira a reforzar
los aprendizajes si se sigue una adecuada estrategia.
En los ltimos aos, como parte del MECEP, se han producido y distribuido nuevos
materiales educativos (cuadernos de trabajo de matemtica y lenguaje, textos de ciencia
y ambiente, bibliotecas de aula, material no estructurado, juegos, instrumentos
musicales, piezas para laboratorio, etc.) en todas las escuelas primarias. Esta situacin
representa un gran contraste con relacin a aos pasados, cuando la pobreza de las
escuelas, especialmente rurales y multigrado, se reflejaba en la gran escasez de tales
recursos. El desarrollo de estrategias metodolgicas para atender el aula multigrado
ha mostrado la gran importancia que tiene el contar con materiales educativos, y ms
an en aulas multigrado, ya que en ellas se requieren recursos suficientes para trabajar
con varios grados y varias actividades a la vez. En este sentido, la produccin y
distribucin de estos materiales contribuye a mejorar la situacin de las aulas
multigrado y a ampliar los recursos con los que el profesor cuenta para la enseanza.
5
Una excepcin la constituye el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la
Amazona Peruana (FORMABIAP), donde se forma a los docentes para atender dos
grados del mismo ciclo a la vez, reconociendo la prevalencia de escuelas multigrado
en las escuelas bilinges de su mbito. Comunicacin personal y observacin de aula
de egresado de FORMABIAP en comunidad aguaruna (San Martn).
30
materiales educativos pareciera convertirse en una alternativa a mejorar la calidad de
los docentes. As, los materiales educativos reemplazaran y cubriran los problemas
de la inadecuada formacin docente que caracteriza a los pases en desarrollo. Este
supuesto, sin embargo, parece pasar por alto el hecho de que son los docentes los
que en ltima instancia determinan el uso o no de los materiales educativos y la
forma en que son usados (Villegas-Reimers y Reimers1996; ver tambin Dyer 2000
para una situacin similar en India).
31
se viene sealando en diversos programas multigrado en otras latitudes (NWREL 2001;
Schiefelbein 1993). Como en muchos otros pases, en el Per, las escuelas multigrado
se localizan en reas rurales, donde la diversidad social y cultural es frecuente. No
obstante ello, el curriculum se ha diseado histricamente sobre contenidos y
estrategias que favorecen la experiencia de grupos urbanos y costeos. Los nios y
las nias de otras culturas enfrentan, entonces, una escuela con contenidos y
procedimientos poco familiares para ellos y alejados de su experiencia. Esto representa
una desventaja para los y las estudiantes, ya que las oportunidades de involucrarse en
actividades de aprendizaje significativo no se ofrecen sobre una base equitativa.
Cuando los nios trabajan slo con letras, slabas o palabras sueltas, muestran
dificultades para entender el sentido del lenguaje escrito, por eso es indispensable
que la escuela asuma las mismas dimensiones de uso que otorga la vida
cotidiana a la lectura y la escritura (MED 2000a: 34).
32
Tabla 2. Niveles en la construccin del currculo
Responsable Nivel
Programacin anual
33
de tal contexto (Ames 2001 y 1999). Los docentes, entonces, estn poco preparados
para basar sus actividades de aprendizaje sobre las prcticas locales ya que no las
conocen o identifican. En este sentido, su formacin inicial podra proveerles de las
herramientas necesarias para superar esta visin prejuiciada e identificar los recursos
con que cuentan los nios y nias en sus hogares y comunidades.
En esta seccin se han presentado las posibilidades que surgen frente a una serie de
cambios implementados por el MECEP en los ltimos aos, as como las limitaciones
que aparecen en el sistema para aprovecharlas adecuadamente. A modo de sntesis,
quisiera resaltar las oportunidades que emergen de este examen. En lo que toca al
planeamiento curricular, se ha sealado que la existencia de una estructura curricular
en ciclos de dos grados contribuye a una mejor planificacin para un aula multigrado
de dos grados, ya que no es necesario trabajar dos programas en paralelo sino
seleccionar las capacidades y actitudes que corresponden a los diferentes grados y
desarrollarlas al trabajar la misma competencia. Asimismo, si se tiene ms de dos
grados, una estructura curricular como la actual, que busca desarrollar las mismas
competencias a lo largo de los tres ciclos, permite identificar la continuidad de las
mismas y adaptar actividades especficas de acuerdo a las capacidades y actitudes
que corresponden a cada grupo.
34
As, tenemos que el reconocimiento de la importancia que tiene la interaccin entre
los alumnos en su proceso de aprendizaje ha derivado en estrategias de trabajo grupal
que pueden ser de gran ayuda en el contexto del aula multigrado, facilitando el
aprendizaje entre pares, tanto nios y nias del mismo o de diferentes grados y
habilidades. Asimismo, el nfasis en una pedagoga activa que busca ofrecer diversas
estrategias y metodologas de aprendizaje ampla el rango de actividades que pueden
usar los docentes con sus estudiantes, permitiendo mayor flexibilidad y variedad en
las estrategias de trabajo en aula, lo que facilita la tarea de atender a ms de un grado.
35
36
4. LLas
as condiciones de trabajo en las
escuelas multigrado
Los cambios actuales en el sistema educativo deben enfrentar sendos desafos en una
serie de reas que sealaremos a continuacin. Las condiciones materiales en que
operan las escuelas rurales, la irregularidad del tiempo escolar y de la organizacin
administrativa y el aislamiento de escuelas, comunidades y maestros imponen serias
restricciones a los intentos por mejorar la educacin en el campo. La experiencia de
investigacin en un considerable nmero de escuelas del rea andina y amaznica
nos permite ilustrar las condiciones generales en las cuales las escuelas multigrado
operan y las restricciones que enfrentan los docentes.
37
4.2. Ubicacin geogrfica y aislamiento
Los incentivos para los y las docentes rurales son pocos, a pesar de que ellos
enfrentan ms dificultades para realizar su trabajo que los docentes urbanos y, muchas
veces, deben pagar costos ms altos para transportarse a la escuela. Esta situacin
tambin influye en su motivacin, ya que se sienten aislados de sus familias y de las
condiciones de vida que disfrutan en las ciudades.
El nmero de horas que los nios y las nias de las escuelas rurales multigrado pasan
en la escuela es significativamente menor de lo que sus compaeros urbanos obtienen.
De acuerdo a las estimaciones del Ministerio de Educacin, en las escuelas rurales se
dan 250 horas anuales de clases efectivas, en contraste con las 500 a 600 horas anuales
que se dan en la ciudad y bastante lejos de las 1050 horas que estipulan las regulaciones
del sector (MED 2002:11).
Esta significativa reduccin del tiempo de clases efectivo se produce por varias
razones. Usualmente, se pierden algunas horas al inicio y al final de la semana, ya
que los profesores y las profesoras deben trasladarse de y hacia la ciudad, usando el
transporte pblico que no necesariamente considera el horario escolar. A fin de mes,
38
la escuela cierra al menos dos das para que los profesores puedan cobrar. Los feriados
escolares y nacionales son frecuentes, as como las celebraciones locales que
usualmente implican la participacin de la escuela y la cancelacin de clases. El ao
escolar en muchas escuelas rurales no suele empezar en la fecha oficial sino algunos
das o semanas despus por variados motivos (matrcula, condiciones geogrficas,
calendario agrcola, asignacin de docentes, etc.).
39
por otro docente o divididos entre dos docentes. En estos casos, los docentes que
usualmente atienden dos o tres grados, repentinamente tienen uno o varios grados
ms que atender. Lo mismo sucede cuando algn otro docente est ausente. Esta
situacin sugiere que la prevalencia de aulas multigrado podra ser mayor, al menos
de modo temporal, de lo que las estadsticas muestran, pues stas se basan en el
nmero de grados y docentes por escuela, pero no consideran el movimiento de los
alumnos cuando su profesor no asiste a la escuela por un periodo determinado.6
Las condiciones generales en las cuales operan las escuelas multigrado son
similares en muchas reas del pas (Montero et al 2001). Estas condiciones plantean
serias dificultades para garantizar la calidad de los aprendizajes en dichas escuelas.
Los docentes deben enfrentar precarias condiciones materiales, aislamiento, falta de
apoyo y de capacitacin especializada, y deben hacer frente a una situacin para la
6
Esta situacin tambin podra darse en algunas escuelas polidocentes completas del
rea rural, donde los maestros podran tener que asumir aulas multigrado de modo
temporal para suplir la ausencia de algn colega. Ello sugiere una presencia an ms
extendida del aula multigrado.
40
cual no han sido preparados. Tienen que hacerlo adems en un contexto de pobreza
que afecta no slo a las escuelas sino tambin a las comunidades rurales mismas (el
66% de la poblacin rural presenta niveles de pobreza y el 36% vive en condiciones
de extrema pobreza).7 El tiempo disponible para la enseanza y el aprendizaje es an
ms reducido en estas escuelas debido a los diferentes factores sealados. Para mejorar
las escuelas multigrado es necesario atender diversos aspectos de esta situacin, desde
el aspecto material hasta la adecuada capacitacin en metodologa multigrado; desde
una reconsideracin de las demandas que hacen y el apoyo que brindan las instancias
regionales del sector, hasta la necesidad de incentivos para mejorar la motivacin
entre los docentes, quienes enfrentan duras condiciones para la realizacin de su
trabajo.
7
Fuente: Cunto: Encuesta Nacional de Niveles de Vida ENNIV 1997.
41
42
5. Conclusin: el contexto actual y las
escuelas multigrado
A lo largo de este documento se han examinado las oportunidades que surgen para la
escuela multigrado a raz de los cambios acontecidos en el sistema educativo en los
ltimos aos(la introduccin de un nuevo curriculum, el diseo de un Nuevo Enfoque
Pedaggico que implica nuevos conceptos de enseanza y aprendizaje, y el
surgimiento de nuevas estrategias metodolgicas para el trabajo en aula).
Sintetizando las posibilidades que surgen para mejorar la enseanza en las escuelas
multigrado podemos sealar:
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multigrado y al contexto social y cultural en el que operan. Por el contrario, podemos
ver que aun en el marco del MECEP no ha habido una capacitacin especfica en
estrategias de enseanza multigrado para los y las docentes, ni sta se considera como
parte de su formacin inicial; no hay materiales especialmente diseados para apoyar
el trabajo en estas escuelas ni un sistema de apoyo para ayudar a los y las docentes a
implementar los cambios pedaggicos en las escuelas ms aisladas. En el mismo
sentido, el contexto social y cultural de los nios recibe an escasa atencin y la
ansiada diversificacin est an pendiente en muchos lugares. El nuevo enfoque
pedaggico necesita entonces hacer explcitas las formas en que puede contribuir a
mejorar la situacin educativa de la mayor parte de los nios rurales, es decir, de la
escuela multigrado.
Otro ncleo de problemas tiene que ver con las condiciones materiales en que operan
las escuelas multigrado, su precariedad, su aislamiento y la irregularidad del tiempo
escolar y de los arreglos organizativos que caracterizan a estas escuelas. Estos factores,
sin duda, afectan el proceso educativo y la motivacin de los profesores para
implementar los cambios propuestos. Muchos de estos factores no competen slo a
los maestros, ni a las instituciones de formacin docente, sino al funcionamiento y
organizacin del Sector Educacin y a la manera en que atiende (o no) las necesidades
de las escuelas rurales.
Finalmente, encontramos que los docentes llegan a la escuela multigrado sin una
estrategia de enseanza adecuada para esa realidad; por el contrario, muestran una
formacin diseada para atender aulas monogrado. En esta situacin, es ms difcil
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para los docentes identificar las potencialidades de las aulas multigrado como
ambientes educativos propicios para el aprendizaje. Quizs es necesario entonces
hacer una distincin entre ambos conceptos. Las escuelas multigrado resultan una
situacin de hecho en el Per, una alternativa para proveer educacin a las zonas
rurales, debido al bajo nmero de estudiantes y las restricciones presupuestarias del
Estado. La enseanza multigrado, por el contrario, podra definirse como una
estrategia educativa adecuada a las necesidades de este tipo de aulas. Haciendo esta
distincin, podemos entonces concluir que el sistema educativo peruano, si bien tiene
una alta proporcin de escuelas multigrado, carece de una estrategia de enseanza
multigrado que ofrecer a sus docentes.
Resolver los variados problemas que aquejan a las escuelas multigrado tomar un
tiempo, pero no por ello los actores involucrados deben permanecer pasivos mientras
stos no se resuelvan. Por el contrario, se requiere de una intervencin urgente y
conjunta de todos los involucrados, a fin de avanzar hacia una mejora de las escuelas
multigrado. Un primer paso es reconocer que hay mucho que se puede hacer desde
distintas posiciones y que el aula multigrado en s misma no es negativa, sino que la
falta de atencin a sus necesidades conduce a pobres resultados. Los cambios en los
ltimos aos, lejos de ser poco tiles para el aula multigrado, permiten en realidad
explorar sus posibilidades e innovar pedaggicamente en la bsqueda de una mejor
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estrategia educativa multigrado, ya que ofrecen un marco ms flexible y activo en
trminos pedaggicos. Este documento ha mostrado que el desarrollo de estrategias
multigrado efectivas se viene haciendo en muchos otros pases que enfrentan
situaciones similares y ello nos ofrece un rico acervo para desarrollar nuestras propias
estrategias. Tambin en el Per muchos docentes rurales enfrentan da a da el trabajo
en aulas multigrado y algunos desarrollan estrategias creativas que concuerdan con
muchas de las aqu presentadas en la revisin de experiencias internacionales. Aunque
escapa al propsito de este documento, ser necesario tambin atender a dichas
estrategias y a las formas en que los docentes enfrentan cotidianamente esta situacin
para avanzar en la formulacin de una mejor manera de atender las aulas multigrado.
Recientes esfuerzos por avanzar hacia una metodologa ms adecuada al aula
multigrado y por sistematizar la enseanza multigrado han sido realizados por distintas
instituciones como UNICEF, IEP-MECEP y GTZ, dando como resultado la publicacin
de manuales o propuestas metodolgicas para el aula multigrado que contribuyen a
orientar a los docentes en su prctica pedaggica (Montero et al 2002; Lozano et al
2002).
Como hemos visto a lo largo del documento, la tarea de avanzar hacia una enseanza
multigrado efectiva que propicie el aprendizaje de los alumnos y alumnas de estas
escuelas requiere de la participacin de los actores del sistema educativo en su
conjunto. Esperamos que, en el contexto actual, en el que la educacin rural, las
escuelas multigrado y su problemtica han venido cobrando mayor visibilidad, se
reconozcan y asuman las responsabilidades y los compromisos de las distintas
instancias que deben participar en el cumplimiento de esta tarea.
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Disponible en versin PDF en Internet: http://www.nwrel.org/ruraled/
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