Coletânea de Textos Mediação em EaD.

Kilton da Silva Calvet
Vladimir Bezerra de Oliveira

Willian Mano Arajo
Mdulo II
Coletnea de Textos
ENSAIOS PEDAGGICOS
11 Revista Eletrnica do Curso de Pedagogia das Faculdades OPET
ISSN 2175-1773 Junho de 2015
AS REDES SOCIAIS COMO FERRAMENTA EM EaD: UM ESTUDO SOBRE A

UTILIZAO DO FACEBOOK
Cntia Cargnin Cavalheiro Ribas1
RESUMO
Nas ltimas dcadas a utilizao da internet como meio de comunicao mundial aumentou
significativamente, com isto, novas prticas mediadoras ao processo de ensino-aprendizagem
passam a ser discutidas. Neste contexto, o presente estudo tem como principal objetivo
analisar a utilizao do Facebook como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem em
EaD, demonstrando os resultados pedaggicos obtidos a partir de tal recurso. Para isso,
elencaram-se procedimentos, iniciando-se com o levantamento bibliogrfico e documental e a
anlise de uma situao real de utilizao do Facebook como um canal de comunicao entre
alunos e instituio de ensino. O mtodo de pesquisa utilizou-se num primeiro momento a
pesquisa quantitativa, realizando uma anlise subjetiva posteriormente, o que permitiu perceber
que a rede social Facebook foi utilizada pelos alunos da EaD como uma extenso da sala de
aula, um ponto de encontro dirio, que permitia a interao e a interatividade das
informaes, consequentemente, um ambiente propcio ao processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Redes Sociais. Educao a Distncia. Ensino-aprendizagem
ABSTRACT
In last decades the use of the Internet as a world communication media has increased
significantly, so, new practices mediating the teaching-learning process are being discussed. In
this context, the present study aims to analyze the use of Facebook as a tool in the teaching-
learning process in distance education, showing the educational results obtained from such
resource. To that end, procedures was listed, beginning with the bibliographic and documentary
research and the analysis of a real situation of use of Facebook as a channel of communication
between students and educational institution. The research method used at first, the quantitative
research, making a subjective analysis later, allowing to realize that the social network
Facebook was used by the students of distance education as an extension of the classroom as
a daily "meeting point", allowing interaction and interactivity of information, therefore, an
appropriate environment to teaching and learning process.
Keywords: Social Networks. Distance Education. Teaching-learning
1 INTRODUO
As redes sociais tm sido um dos meios de comunicao mais utilizados na

atualidade, permitindo a integrao e troca de informaes e gerao de conhecimento
entre diferentes pblicos, a partir da criao de grupos ou simples postagens em perfis.
1
Mestre em Desenvolvimento de Tecnologias, Especialista em EaD, Coordenadora do Curso de
Pedagogia das Faculdades OPET e professora da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba.
ENSAIOS PEDAGGICOS
ISSN 2175-1773 Junho de 2015
No obstante, a Educao a Distncia (EaD) pauta-se no processo de ensino-

aprendizagem sem barreiras, quer seja fsica, quer seja temporal. Com a EaD
possvel a difuso do conhecimento atravs de ferramentas como as ambientes virtuais
de aprendizagem (AVAs), vdeoconferncias, vdeos-aula, etc. Neste contexto, as
redes sociais podem ser utilizadas como ferramenta complementar ao processo de
ensino-aprendizagem, tornando-se um ambiente propcio s relaes entre discente-
discente, discente-docente, discente-docente-discente, onde os envolvidos podem
realizar discusses, compartilhar informaes e orientaes e manter um contato
menos formal do que o AVA, consequentemente, estreitando as relaes entre alunos
e instituio.
Assim, o presente estudo tem como principal objetivo analisar a utilizao do

Facebook como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem em EaD,
demonstrando os resultados pedaggicos obtidos a partir de tal recurso. Para obteno
do objetivo geral, elencaram-se estratgias, iniciando-se com o levantamento
bibliogrfico e documental e a anlise de um caso real de utilizao do Facebook como
um canal de comunicao entre alunos e instituio.
2 A GERAO DO CONHECIMENTO UTILIZANDO-SE DAS REDES SOCIAIS
Pode-se dizer que a habilidade de comunicao foi desenvolvida h cerca de

5.000 anos devido necessidade das sociedades primitivas de trocarem informaes e
relacionarem-se entre si. Segundo estudiosos sobre o assunto, em primeiro lugar a
humanidade desenvolveu a fala, que passou das formas mais primitivas de grunhidos
at a consecuo da linguagem atual. Em segundo lugar, os seres humanos sentiram a
necessidade de deixar registrada uma forma mais permanente do que acontecia nas
suas comunidades e, por isso, criaram signos primitivos, o que mais tarde veio a tornar-
se a escrita (ROBBINS, 2002).
A comunicao pode ser definida como um processo de partilha de significados

por mensagens simblicas, que acontece quando duas pessoas ou mais tm um
mesmo interesse ou um ponto comum, precisando envolver a transferncia e a
compreenso de mensagem.
Os canais de comunicao so inmeros, porm, nas ltimas dcadas a

utilizao da internet como meio de comunicao mundial aumentou significativamente,
com isto, novas prticas mediadoras ao processo de ensino-aprendizagem passam a
ser discutidas (LITTO; FORMIGA, 2009).
Percebe-se, ento, que cada vez mais os ambientes acadmicos devem

preparar para a vida, isto , fazer associao de seus contedos especficos com a
realidade fundamental, objetivar a teoria da no extenso do conhecimento
conforme diz Paulo Freire. Os professores devem estar prontos para serem desafiados,
para fazer os discentes pensarem, e principalmente refletir criticamente sobre os
diferentes aspectos estudados. Nesta linha, possvel citar-se as palavras de Paulo
Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia quando menciona que:
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O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do

professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professor e
alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (FREIRE, p.86, 1996)
As redes sociais neste enfoque passam a ser observadas como mais um

desafio ao docente nesta busca pela autonomia dos discentes a partir de uma postura
dialgica que permite a expresso real dos sentimentos, anseios e percepes dos
alunos. Torna-se tambm um canal de comunicao aberta, proporcionando a
interatividade e integrao, consequentemente, um canal motivacional para os
envolvidos no processo.
2.1 AS FUNES DA COMUNICAO E AS REDES SOCIAIS
Segundo Robbins (2002), a comunicao, apresenta quatro funes bsicas

num grupo ou numa organizao: controle, motivao, expresso emocional e
informao, que podem ser observadas em sua totalidade na utilizao das redes
sociais.
O controle recebe a ao da comunicao de diversas maneiras, como ocorrem

nas organizaes, que possuem regras a serem seguidas por seus componentes e
tambm na informalidade como, por exemplo, num trabalho em grupo um dos
integrantes no est atuando de acordo com as regras do mesmo e advertido a
segui-las. No caso da motivao, a comunicao facilita o processo, pois esclarece os
objetivos, metas e avaliao de desempenho, indicando pontos onde o indivduo deve
melhorar. Ou seja, uma rede social bem utilizada acabar contagiando positivamente
os componentes do grupo, facilitando o processo de comunicao e abrindo novos
caminhos motivacionais para os envolvidos no processo, em conseqncia, efetivando
o processo de ensino-aprendizagem.
Por favorecer o atendimento das necessidades sociais, por meio da

comunicao que os indivduos expressam seus sentimentos de forma verbal ou no-
verbal. A comunicao proporciona a transmisso de informaes que o grupo precisa
para gerar conhecimentos, facilitando o processo de forma que os componentes do
grupo percebam e avaliem alternativas.
Entende-se que as redes sociais permitem a comunicao horizontal, isto , sem

hierarquias, fazendo com que as expresses e informaes sejam compartilhadas
livremente entre os alunos e professores, o que demonstra facilmente contextos mais
prximos da realidade da relao aluno-instituio, aluno-aluno e professor-aluno.
Estes vnculos desenvolvem a socializao e a afetividade, a integrao e interao,
bem como a formao de conhecimento individuais e coletivos.
3 APRESENTAO DOS DADOS
Inicialmente a pesquisa manteve seu foco na anlise exploratria de dados e

informaes, consolidada pela fundamentao terica e pesquisa documental. Tal
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procedimento permitiu a formao do conhecimento necessrio para a composio do

embasamento terico.
Na seqncia, as demonstraes quantitativas permitiram colocar em prtica a

possibilidade de anlise de dados e informaes levantadas nas fases da pesquisa,
permitindo observaes sobre os construtos e variveis aplicadas no protocolo de
anlise. Para representar a anlise quantitativa, ilustraram-se os dados obtidos na
pesquisa atravs de grficos e tabelas.
As ilustraes feitas a partir de dados ou informaes qualitativas ressaltaram

um complemento da pesquisa, principalmente quando se analisou resultados sob o
ponto de vista da subjetividade (SILVA; MENEZES, 2001). Para melhor exemplificar a
anlise qualitativa, a pesquisa se fundamentou anlises comparativas das variveis
pertencentes ao estudo, estabelecidas nos objetivos desta.
Atentando-se ao objeto de pesquisa deste estudo, acompanhou-se durante

quatro meses um grupo de alunos da mesma turma, ingressantes do curso Licenciatura
em Pedagogia Modalidade EaD de uma Instituio de Ensino Superior da Rede
Privada de Ensino. Observou-se as interaes dos alunos no Ambiente Virtual de
Aprendizagem e num grupo criado no Facebook para comunicao entre os alunos,
professores e coordenao de curso.
Observou-se que o grupo se utilizou da rede social ferramenta no formal

para trocar informaes, fomentar discusses e lembrar um aos outros dos prazos para
postagens de atividades, avaliaes de aprendizagem e processos institucionais. Os
professores e coordenao do curso participaram ativamente das interaes, podendo
realizar suas colocaes e estreitar a relao com os alunos.
Findado o semestre, a pesquisa direcionou-se para as informaes

quantitativas, ou seja, a anlise do aproveitamento da turma que participou do grupo do
Facebook e de mais duas turmas de ingressantes, sendo uma delas do mesmo Polo
(Curitiba-PR) e outra de um Polo na cidade de Lauro de Freitas-BA.
Para descrio dos dados coletados, utilizar-se- a identificao descrita na

tabela 1.
TABELA 1: IDENTIFICAO DAS TURMAS DO ESTUDO

TURMA IDENTIFICAO
Turma que utilizou o Facebook para interao Polo

A
Curitiba-PR
Turma do Polo de Curitiba-PR B
Turma do Polo de Lauro de Freitas-BA C

Fonte: O Autor, 2013.
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3.1 DADOS COLETADOS
Realizou-se o levantamento das notas de todos os alunos matriculados em cada

uma das turmas, sendo verificada a nota obtida nas atividades do Ambiente Virtual de
Aprendizagem AVA e as obtidas nas avaliaes de aprendizagem presenciais. A
tabela 2 indica o nmero de matriculados por turma, que totaliza no geral 113 alunos.
TABELA 2: NMERO DE ALUNOS POR TURMA

TURMA MATRICULADOS
A 40 alunos
B 42 alunos
C 31 alunos
Fonte: Instituio de Ensino Superior da Rede Privada de Ensino, 2012.
Calculou-se a mdia das notas obtidas pelos alunos da turma, obtendo-se a

mdia por turma e por avaliao, que esto descritas na tabela 3.
TABELA 3: MDIA DAS NOTAS POR TURMA

TURMA NOTA AVA NOTA PROVA
A 3,4 3,74
B 2,7 3,55
C 2,7 2,17
Fonte: O Autor, 2013.
4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Conforme descrito anteriormente, aps o levantamento quantitativo de

informaes, realizou-se a anlise subjetiva dos dados, isto , uma visualizao
qualitativa da pesquisa.
4.1 A CONSTRUO DAS RELAES
Nas observaes realizadas, foi possvel perceber que a rede social Facebook
foi utilizada pelos alunos como uma extenso da sala de aula, um ponto de encontro
dirio, que permitia a interao e a interatividade das informaes, que conforme Litto
e Formiga (2009) obtida a partir de problematizaes discutidas num grupo e das
reflexes encontradas para a soluo de um problema, quer seja individual, quer seja
coletivo. Percebeu-se tambm o estreitamento da relao entre os discentes e
docentes do curso, bem com a coordenao, visto que, tratava-se de um ambiente
informal de comunicao.
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Destaca-se ainda que os alunos e professores utilizavam o espao no somente

para tratar de assuntos relacionados s disciplinas ou organizao do curso, mas
tambm para marcar encontros, trocar referncias de obras, estimular os colegas a
permanecerem no curso, enfim, para relacionar-se diariamente e em vrios momentos
do dia. Este canal foi aproveitado pela coordenao do curso para acompanhar a
satisfao dos alunos para com o curso e a instituio, j que pela informalidade da
ferramenta, os discentes se expressavam livremente sobre qualquer assunto,
permitindo feedbacks mais rpidos por parte da instituio.
4.2 O DESEMPENHO ACADMICO
Para Vygotsky (1991), o processo de socializao contribui efetivamente para o

desenvolvimento social, emocional e cognitivo do indivduo. O estudo realizado
demonstra que tal aspecto impacta diretamente no processo de ensino-aprendizagem
em EaD.
Observado o desempenho acadmico dos alunos demonstrado na Tabela 3

deste estudo, possvel verificar que os alunos envolvidos no grupo do Facebook
tiveram a maior mdia entre as trs turmas, o que demonstra que a utilizao de tal
rede social como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem em EaD pode ser
muito eficaz, visto que, o compartilhamento de informaes, troca de experincias,
conhecimentos, o estmulo mtuo dos alunos faz com que os prazos sejam cumpridos
e as atividades realizadas de forma mais prazerosa e segura.
Complementando a anlise comparativa, os grficos 1 e 2 demonstram a

comparao entre as mdias obtidas pelas turmas no Ambiente Virtual de
Aprendizagem e na Avaliao de Aprendizagem (Prova Presencial e sem consulta),
permitindo uma melhor visualizao dos resultados.
GRFICO 1: MDIA AVA
3,5
3
2,5
2
1,5 Mdia AVA
1
0,5
0
A B C
GRFICO 1: MDIA PROVA

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4
3,5
3
2,5
2
Mdia PROVA
1,5
1
0,5
0
A B C
Com os dados analisados, foi possvel verificar que a mdia do AVA obtida pela
turma A foi 20,59% maior do que as mdias obtidas pelas turmas B e C; a mdia da
prova da turma A foi 5,1% maior em relao a da turma B e 41,98% maior em relao
turma C. Considerando-se a mdia geral soma das mdias do AVA e da prova o
desempenho da turma A em relao turma B foi 12,46% maior e em relao turma
C, 31,79%, caracterizando a efetividade da utilizao da rede social como uma
ferramenta no processo de ensino-aprendizagem.
5 CONSIDERAES FINAIS
A comunicao fundamental para os seres humanos e faz parte do processo

de afetividade e interao entre diferentes pessoas e/ou grupos. As redes sociais
demonstram em sua totalidade as funes da comunicao e sua contribuio no
processo de ensino-aprendizagem.
Com as pesquisas e estudos realizados, comprovou-se que as relaes geradas

a partir das redes sociais impactam diretamente no desempenho acadmico dos alunos
de EaD, isto , contribuem positivamente como ferramenta no processo de gerao do
conhecimento.
Compete, ento, aos professores e instituies aceitarem os desafios da

utilizao das redes sociais e torn-las um espao de extenso da sala de aula, afinal,
um canal de comunicao informal permite aos alunos e professores maior liberdade
de expresso, proporcionando um espao reflexivo e sem barreiras temporais ou
fsicas, principal benefcio da educao a distncia: uma educao sem fronteiras.
Destaca-se que este estudo no se finda nestas consideraes, visto que, ainda
h muitas perspectivas de pesquisa em relao ao tema proposto e sua relao com o
processo comunicacional acadmico, consequentemente, com a efetivao do
processo de ensino-aprendizagem.
ENSAIOS PEDAGGICOS
ISSN 2175-1773 Junho de 2015
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
1
O USO DE REDES SOCIAIS E TECNOLOGIA MVEL NA

EAD NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR
So Carlos - SP - abril - 2014
Helena Gordon Silva Leme - UFSCar - hgsleme@gmail.com

Kenia Rosa de Paula Nazario - UFSCar - keniarosa.ead@gmail.com
Classe: Experincia Inovadora
Setor Educacional: Educao Superior
Classificao das reas de Pesquisa em EAD - Nvel Meso Desenvolvimento

Profissional e Apoio ao Corpo Docente;
Natureza do trabalho - Relatrio de Estudo Concludo
RESUMO
O impacto do uso das redes sociais e da tecnologia mvel na atualidade tem-

se apresentado como um desafio s novas reflexes no mbito educacional,
em especial na formao docente. Os professores, em especial na EaD, tm
passado a refletir sobre dois aspectos - o uso da tecnologia e a familiaridade
com propostas de trabalho colaborativo para a melhoria do processo de
aprendizagem. Conhecer o potencial das redes sociais e suas possibilidades
pedaggicas um dos caminhos que pode contribuir para que os professores
utilizem melhor esses recursos em sua prtica pedaggica. O presente relato
de experincia descreve aspectos do curso de formao continuada de
professores com relao ao uso das redes sociais e da tecnologia mvel no
apoio aprendizagem na EaD. Pretende-se apresentar algumas propostas
usadas a partir dos conceitos de PLE e M-learning, alm de dados levantados
sobre a perspectiva do professor no uso das mesmas na educao. Entende-
se que cursos de formao continuada podem permitir aos docentes um
aprofundamento de seus conhecimentos sobre as possibilidades pedaggicas
de uso das mesmas, pretendendo que estas passem a ser incorporadas em
suas respectivas disciplinas.
Palavras chave: redes sociais; tecnologia mvel; propostas pedaggicas;

EaD.
2
1 - Introduo
Com a inovao da tecnologia mvel e do uso das redes sociais, as
possibilidades de atualizao da prtica docente tm se alargado e novas
formas de ensino e de aprendizagem tm sido propostas. Nesse sentido,
cursos de formao continuada para docentes tm se mostrado necessrios
para promover uma reflexo sobre o potencial pedaggico de tais recursos
como apoio aprendizagem. So tambm espaos de atualizao quanto ao
uso das Tecnologias da Informao e comunicao Mveis e Sem fio (TIMS)
no cenrio formativo da nova gerao (Saccol et al., 2011).
Embora as redes sociais existam desde o incio da humanidade nos
relacionamentos sociais estabelecidos entre duas ou mais pessoas, o termo
rede social ganhou novo significado com o advento da tecnologia e, em
especial nos dias atuais, com a tecnologia mvel. Segundo Mattar (2013), as
redes sociais na internet se caracterizam pelas conexes entre pessoas em
ambientes virtuais usando a tecnologia da Web 2.0.
Nesse contexto, surgem novos meios de ensinar e aprender que
envolvem os conceitos de Ambiente Pessoal de Aprendizagem (PLE) e
Aprendizagem Pessoal em Rede (PLN). Estes se apresentam como contextos
pessoais de aprendizagem aplicados ao mundo virtual e s redes
estabelecidas entre os interagentes. A imagem abaixo foi adaptada da
postagem Anatomy of a PLE, no blog de Wheeler (2010), e traz uma viso
simplificada dessas relaes.
Figura 1 - Imagem adaptada - Anatomia do ambiente pessoal de aprendizagem (PLE).

Fonte: http://steve-wheeler.blogspot.com.br/2010/07/anatomy-of-ple.html.
3
Os PLEs no envolvem apenas as ferramentas da internet (PWTs) e as

redes de aprendizagem (PLNs), mas podem ser mais amplos ao levar em
conta as experincias reais, bem como a aprendizagem em contextos formais.
Na verdade, as PLNs (as pessoas com quem interagimos atravs das redes
sociais) podem ser mais importantes do que os prprios contedos de
aprendizagem, porque mais importante, do que saber onde encontrar a
informao, saber onde (e com quem) conectar-se para obter a informao
procurada (Wheeler, 2010). Ou seja, o bom uso das redes sociais (pessoas) e
dos recursos da internet (ferramentas) viabiliza a construo de um bom PLE.
De acordo com Simes (2010), "um PLE proporciona ao aprendente um
espao pessoal sob seu controlo que possibilita o desenvolvimento e partilha
das suas opinies". Em outras palavras, cada aprendiz desenvolve o seu
prprio ambiente selecionando as ferramentas, bem como as redes de
pessoas, que vo apoiar a sua aprendizagem.
Moran (2013) afirma que "as tecnologias mveis trazem enormes
desafios, porque descentralizam os processos de gesto do conhecimento:
podemos aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e de muitas formas
diferentes. Assim, a PLE se beneficia dessas tecnologias devido ao acesso
constante s PLNs e PTW. Se h alguns anos era impensvel poder carregar
um dispositivo pequeno e fcil de usar como um celular ou um tablet,
atualmente os recursos que permitem a aprendizagem podem estar acessveis
na palma da mo atravs das TIMS nos dispositivos mveis.
O novo paradigma da aprendizagem subjaz ao conceito de mobilidade
(mobile) (Saccol et al., 2011). O conceito de mobile learning ou M-learning,
portanto, retrata uma realidade que j presente em nossos dias, cuja
caracterstica fundamental a mobilidade dos aprendizes, que podem estar
distantes uns dos outros e tambm de espaos formais de educao"
(SACCOL et al., 2011). Desta forma, h inmeras possibilidades de
aprendizagem, tanto para alunos como para professores, no uso dos recursos
disponveis online, que podem ser acessados via celular e tablet, como auxlios
aprendizagem e da construo de suas PLEs. Portanto, compreendemos o
conceito de M-learning como suporte ao PLE nos tempos atuais.
4
2 Sobre o curso
O presente trabalho um relato de experincia de aspectos de um curso
oferecido dentro do programa de formao continuada, o Programa de
Aperfeioamento e Capacitao Continuada (PACC), para os docentes dos
cursos de graduao a distncia da SEAD/UAB/UFSCar, desenvolvido no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) - Moodle. O curso intitulado "Redes
sociais e tecnologias mveis e suas possibilidades de uso com o Moodle" foi
realizado a partir de estudos sobre o uso da tecnologia mvel na rea
educacional e motivado pelas possibilidades de incorporao das mesmas na
sala de aula, em especial na EaD.
O curso foi planejado em duas unidades no perodo de quatro semanas,
com carga horria de trinta horas. Na primeira unidade, o enfoque central foram
os conceitos Personal Learning Environment (PLE) e Personal Learning
Network (PLN) (Silva, 2012; Simes, 2010); ou seja, o uso de redes sociais e
recursos tecnolgicos usados pelos participantes do curso. Na segunda
unidade, a discusso principal foi sobre o uso das TIMS e do conceito de M-
learning. Foram propostas trs atividades em cada unidade, alm de algumas
atividades opcionais. Todas as atividades desenvolvidas permitiram discutir os
potenciais pedaggicos desses conceitos como prticas de aprendizagem. O
curso teve 58 participantes, dos quais 53,4% foram aprovados pela
participao ativa.
O presente relato apresenta resultados parciais, uma vez que aborda
apenas questes levantadas em um quiz elaborado para mapear a perspectiva
dos participantes sobre o uso das redes sociais e da tecnologia mvel como
apoio aprendizagem. Outros dados do curso so discutidos em outro artigo
das autoras (Leme e Nazrio, 2014).
3 - Anlise dos resultados

Como indicadores de resultados obtidos no curso, podemos citar dados
coletados atravs do Quiz - Tecnologia Mvel e M-learning, que apresentou
os seguintes dados para 6 questes propostas, conforme os grficos abaixo:
Questo 1 - O conceito de M-learning uma novidade para voc?
5
Grfico 1 - Dados Questo 1
Neste primeiro grfico, os dados indicam que o conceito de M-learning

foi tido como uma novidade para 42% dos participantes, e em parte por outros
41%, sendo que apenas 17% conheciam o conceito. Esses dados revelam que
a aprendizagem atravs do uso de tecnologia mvel ainda um conceito novo
e desconhecido pela maioria dos participantes. Desse modo, a abordagem
dada na unidade 2 foi apresentar o conceito e as diversas propostas
pedaggicas como sugestes de atividades que utilizem as TIMS como apoio
aprendizagem.
Questo 2 - Voc tem seu plano de internet no seu smartphone?
Quanto ao uso de tecnologia mvel, 69% dos participantes afirmaram

usar um smartphone com plano de internet, mas apenas 48% utilizam o
6
smartphone com frequncia. Enquanto 24% dos participantes disseram no

possuir um smartphone, 7% consideram desnecessrio ter esse dispositivo; ou
seja, no utilizam a tecnologia mvel via celular. Destaca-se que no foi feito
um levantamento sobre o uso de tecnologia mvel em tablets, por ter sido
considerado apenas o modo mais bsico de uso dessa tecnologia; ou seja,
atravs de aparelhos celulares.
Questo 3 - Voc acessa recursos de aprendizagem pelo seu celular
com que frequncia?
Constatou-se que h um empate entre os que utilizam recursos de

aprendizagem pelo celular (24%) e os que raramente fazem esse uso (24%).
Por sua vez, 21% acessam recursos de aprendizagem uma vez por semana,
10% de uma a trs vezes por semana e 21% nunca o fazem. Entende-se que
esses recursos de aprendizagem levam em conta no apenas os e-mails, como
tambm algumas redes sociais pela conexo de internet.
Questo 4 - Voc recebe, envia e l seus e-mails pelo celular?
7
Com relao ao uso do smartphone para acessar, receber e enviar e-

mails, 62% dos participantes afirmam receber e enviar e-mails pelo celular,
enquanto 10% fazem somente a leitura via celular e 28% no utilizam esse
meio para acesso a e-mails. A maioria dos participantes relatou utilizar e-mails
como recurso da web, mas ainda no tem o hbito de fazer o acesso usando a
tecnologia mvel.
Questo 5 - Voc gostaria de usar recursos para M-learning com seus
alunos?
Quanto ao interesse em usar recursos tecnolgicos da M-learning com

os alunos, os participantes apresentaram as seguintes respostas: Sim,
8
provavelmente em breve (41%); Sim, mas ainda tenho que aprender como
(55%); e No, no estou preparado(a) para isso (4%), o que denota que h
um interesse grande, mas ainda certa insegurana ou desconhecimento de uso
da tecnologia mvel na educao.
Questo 6 - Quais dos recursos abaixo, que podem ser usados para M-
learning, voc conhece?
Dos recursos elencados como sendo teis no M-learning, os

participantes indicaram conhecer: Twitter (34%); Google Maps (31%); Podcasts
(23%) e Quiz Creator (12%). Tambm foram oferecidas outras alternativas, que
no foram apontadas, como Socrative, Mindomo e QRReader. Vrios outros
foram indicados na atividade de elaborao das PLEs na unidade1, mas no
quiz as respostas ficaram limitadas quelas indicadas acima.
4 - Concluses
Segundo os dados apresentados, ainda existe uma lacuna na formao

docente com relao ao uso das TIMS e das redes sociais em sala de aula,
pois ainda existem professores que no tm ou tm pouco contato com essas
tecnologias. De acordo com Silva (2012), o emprego dos PLEs pelos
professores proporciona atualizao contnua na rea de formao,
potencializa o acompanhamento de novas tecnologias e abordagens
9
metodolgicas e estimula a participao em ambiente de colaborao e

reflexo.
A anlise dos dados mostrou que a maioria dos participantes considera
o conceito de M-learning como uma novidade. Alm disso, os docentes
mostraram ter interesse no uso dos recursos tecnolgicos com os alunos para
a M-learning, desde que tenham a oportunidade de aprofundar seus
conhecimentos sobre os recursos. Assim, observa-se que existe um desafio na
formao docente com relao ao potencial de uso das redes sociais e outros
recursos da M-learning na educao e uma necessidade de cursos que
possam abordar esse tema com os docentes.
Cursos de formao continuada com esse enfoque podem permitir aos

docentes um aprofundamento de seus conhecimentos sobre as ferramentas da
internet e as possibilidades pedaggicas de uso das mesmas, podendo ser
incorporadas como recursos didticos em suas respectivas disciplinas. Como
Silva (2012) afirma, estes aprendizados passam a ser incorporados nas
atividades didticas e, dessa forma, os alunos tambm comeam a incorporar
as ferramentas tecnolgicas e seus mecanismos de comunicao e interao
em suas atividades pessoais.
Conclui-se que necessrio realizar outros estudos mais aprofundados

sobre o uso das redes sociais e da tecnologia mvel como apoio
aprendizagem, bem como articular esse tema na formao de professores
como meio de potencializar o processo de ensino aprendizagem.
Referncias
LEME, H. G. S., NAZRIO, K. R. P. As redes sociais na educao: a

formao de professores e o desafio do uso da tecnologia mvel. Relato
de experincia apresentado no II Congresso Nacional de Formao de
Professores e XII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores
- UNESP, guas de Lindia/SP, 2014. Disponvel para download em:
http://www.geci.ibilce.unesp.br/logica_de_aplicacao/site/index_1.jsp?id_evento
=31.
10
MATTAR, J. Web 2.0 e redes sociais na educao. So Paulo: Artesanato

Educacional, 2013.
MORAN, J. Tablets e netbooks na educao. Disponvel em:

http://www.eca.usp.br/moran/tablets.pdf. Acesso em 20 de novembro de 2013.
SACCOL, A., Schlemmer, E., Barbosa, J. M-learning e u-learning: novas

perspectivas das aprendizagens mvel e ubqua. So Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2011.
SILVA, S. Ambiente Pessoal de Aprendizagem (PLE) como recurso de

aprendizagem para o professor. Revista GEINTEC. V. 2, no. 2. So
Cristvo/SE, 2012. p. 120-128. Disponvel em:
http://www.revistageintec.net/portal/index.php/revista/article/view/27/88. Acesso
em 20 de novembro de 2013.
SIMES, P. Ambientes pessoais de aprendizagem (PLE). Dissertao de

mestrado, 2010. Disponvel em: http://www.pgsimoes.net/blog/?p=5. Acesso
em 20 novembro de 2013.
WHEELER, S. Anatomy of a PLE. Postagem em blog, 11/07/2010. Disponvel

em: http://steve-wheeler.blogspot.com.br/2010/07/anatomy-of-ple.html?q=PLE.
Acesso em 20 de novembro de 2013.
REDES SOCIAIS NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM NA EAD
Curitiba PR - Setembro 2014
Lus Fernando Lopes Centro Universitrio UNINTER luis.l@grupouninter.com.br
Ceclia de Souza Pestana Centro Universitrio UNINTER cecilia.c@grupouninter.com.br
Renata Adriana Garbossa Centro Universitrio UNINTER renata.g@grupouninter.com.br
Anderon A. Makioszek Centro Universitrio UNINTER anderon.a@gruouninter.com.br
Thereza Cristina de S. Lima Centro Universitrio UNINTER thereza.l@grupouninter.com.br
Setor Educacional: Educao Superior
Classificao das reas de Pesquisa em EaD: Interao e comunicao

em redes de aprendizagem
Natureza: Relatrio de Estudo Concludo
Classe: Investigao Cientfica
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo principal analisar a utilizao de redes sociais
nos processos de ensino-aprendizagem na educao superior a distncia. Para
tanto, parte-se de uma reflexo sobre a relao educao e tecnologia
focalizando as redes sociais e suas implicaes nessa seara. Os aportes
tericos consideram principalmente as contribuies de Levy (1999), Phillips;
Baird e Fogg (2012), Mattar (2012) e Moser e Alencastro (2013). Em seguida,
apresentam-se os resultados de uma pesquisa de campo em que se aplicou
um questionrio a 500 alunos de um curso de licenciatura a distncia. Por fim,
analisam-se os resultados da pesquisa de campo luz dos pressupostos
tericos anunciados. Os resultados apontam que as redes sociais apesar de
sua grande penetrao na sociedade de um modo geral, ainda so pouco
utilizadas como ferramenta de apoio nos processos de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: educao a distncia; redes sociais; ensino-

aprendizagem.
1- Introduo
Algumas afirmaes sobre a relao educao e tecnologia j se

tornaram to comuns em nosso cotidiano que reafirm-las conduz, de alguma
2
maneira, a incorrer em um repisado trusmo. No entanto, a grande quantidade

de informaes sobre o tema no significa necessariamente uma apropriao e
utilizao adequada dos recursos tecnolgicos no campo educacional.
Entre as muitas possiblidades que se apresentam, sobretudo, com as
tecnologias digitais e o advento da cibercultura esto as redes sociais que hoje
j passaram a fazer parte do nosso dia a dia. Diante desse fenmeno,
conveniente perquirir sobre a possibilidade de sua utilizao como ferramentas
de apoio nos processos de ensino-aprendizagem de um modo geral e, mais
especificamente, na educao superior a distncia.
Assim, apresenta-se nesse artigo uma reflexo terica inicial com base
na literatura que versa sobre a temtica e, em seguida, expem-se os
resultados obtidos por meio de anlise de dados oriundos de uma pesquisa de
campo, realizada com aplicao de questionrio a um grupo de 500 estudantes
de um curso superior de licenciatura na modalidade a distncia de uma
Instituio particular.
2- Educao e tecnologia: pressupostos tericos
Estudar e trabalhar so atividades que, cada vez mais, esto

relacionadas necessidade de estarmos conectados internet. Para consultar
informaes que nos auxiliem em operaes, das mais simples a mais
complexas, o recurso aos dados disponveis no ciberespao sem dvida um
meio eficaz.
Para Lvy (1999, p. 11) o crescimento do ciberespao resulta de um
movimento internacional de jovens vidos para experimentar, coletivamente,
formas de comunicao diferentes daquelas que as mdias clssicas nos
propem. Ainda segundo o pensador francs, preciso explorar as
potencialidades mais positivas deste espao nos planos econmico, poltico,
cultural e humano.
de valia ressaltar, tambm, a existncia do facebook para educadores
e lderes comunitrios, cujos criadores afirmam que:
A proliferao de tecnologias digitais, sociais e mveis criou uma

cultura em que a juventude participa mais da criao e do
3
compartilhamento de contedo, mudando profundamente a maneira

como os alunos se comunicam, interagem e aprendem. Em muitos
casos, os alunos passam a mesma quantidade de tempo (ou mais)
on-line em um ambiente de aprendizagem informal interagindo com
colegas e recebendo comentrios do que passam com seus
professores na sala de aula tradicional (PHILLIPS, 1999, p.172).
Diante dessas mudanas, um desafio constante fica ainda mais latente:

Como manter as prticas pedaggicas atualizadas com esses novos processos
de transao de conhecimento? No se trata aqui de usar as tecnologias a
qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma
mudana de comportamento, que leva a uma profunda reflexo acerca das
formas institucionais, mentalidades e cultura dos sistemas educacionais
tradicionais em que, sobretudo, so questionados os papis de professor e de
aluno (LVY, 1999, p.172).
Nesse sentido, um mundo virtual, no sentido amplo, um universo de
possibilidades a partir de um modelo digital. Ao interagir com o mundo virtual,
os usurios o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando as interaes
podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-se um vetor de
inteligncia e criao coletivas (LVY, 1999, p.75).
A gerao de hoje, criada em um mundo sempre ligado da mdia
interativa, da Internet e das tecnologias de mdia social, formada, muitas
vezes, por alunos cujas expectativas e estilos de aprendizagem so diferentes
das geraes anteriores. O uso abrangente de tecnologias sociais e mveis
fornece a cidados de todas as idades uma oportunidade mpar de usar
ferramentas como o Facebook para criar comunidades de aprendizagem auto-
organizadas ou redes de aprendizagem pessoal (PLN)(PHILLIPS, 2012, p. 13).
Contudo, para que isso acontea, faz-se necessrio certa coadunao com a
grade curricular.
Esse desafio est tambm muito presente na educao superior, j que
necessrio compreender e incorporar cada vez mais as oportunidades de
aprendizagem digital considerando as necessidades dos alunos e seus
diversos estilos de aprendizagem.
Com a influncia da Web sobre todas as facetas da vida
contempornea, a linha entre as realidades virtual e real est desaparecendo, o
que possibilita novas oportunidades para os alunos de hoje adquirirem
4
conhecimento e compartilharem informaes valiosas (FISHER, 2002 apud

PHILLIPS; BAIRD; FOGG, 2012, p.16).
Vrias so as opinies de acadmicos sobre tal assunto. Para Moser e
Alencastro (2014) h nas Redes Sociais um grande potencial para as
atividades educacionais, desde que consigam ultrapassar a condio de local
para diverso, como sites de relacionamento ou conversao, e passem a
utilizar seus recursos para a troca de conhecimentos e aprendizagem coletiva
(MOSER; ALENCASTRO, 2014, p. 99).
Ainda segundo tais autores, a Educao a Distncia (EAD), pelas suas
prprias caractersticas, ser afetada diretamente pelo processo de
comunicao das redes sociais, porm, as facilidades de interatividade que
elas proporcionam ainda no foram incorporadas em grande escala.
Mattar (2014), menciona a pesquisa de Mazer, Murphy e Simonds,
segundo a qual, perfis de professores no Facebook ricos de informaes
pessoais motivam previamente os estudantes, proporcionando maior
credibilidade e aprendizado afetivo. O mesmo autor cita tambm a pesquisa de,
Sturgeon e Walker que concluram que os alunos tm mais vontade de se
comunicar com seus professores se eles j os conhecem no Facebook.
3- Pesquisa de campo
Com o objetivo de constatar, diretamente entre os estudantes de EAD,

como se d a utilizao de recursos tecnolgicos no processo de ensino
aprendizagem na EAD em nvel superior, realizamos uma pesquisa de campo,
com alunos do curso de Pedagogia de 10 polos de apoio presencial de uma
Instituio Brasileira para os quais foram enviados 500 questionrios. Os Polos
esto todos localizados no Estado do Paran. Os estudantes receberam uma
carta de aceite e um questionrio com 15 perguntas objetivas. Dos 500
questionrios enviados, foram recebidos 360 retornos, cujas respostas e
anlise sero apresentadas a seguir.
A primeira questo procurou perquirir o tipo de Instituio na qual o
estudante realizou o ensino mdio. O resultado est expresso no grfico a
seguir, que ser mais bem analisado posteriormente.
5
Grfico 1. Em que tipo de instituio voc realizou o ensino mdio?
Nota-se que a grande maioria dos estudantes (61%), proveniente de

escolas pblicas. Em segundo lugar aparecem os alunos que estudaram parte
do ensino mdio em escolas pblicas e parte no ensino particular (25%). Por
fim, 14% dos alunos responderam que realizaram o ensino mdio em escolas
particulares.
No que diz respeito ao tipo de curso realizado no Ensino Mdio a
grande maioria (64%) informou que cursou o ensino regular. Em seguida,
aparecem os estudantes (14%) que cursaram o Ensino Supletivo. O restante se
divide entre aqueles que fizeram cursos Tcnicos, Magistrio (22%) ou a prova
do ENEM.
J com relao modalidade em que o ensino mdio foi realizado,
78% informaram que realizaram o ensino mdio presencial. Os demais (22%)
se dividem entre que participaram do ensino a distncia e semipresencial.
O questionamento seguinte diz respeito a que motivo levou o aluno a
fazer um curso superior na modalidade a distncia. Os respondentes podiam
marcar mais de uma opo. O principal motivo apontado foi a questo do
tempo (57%). Em seguida, vem o menor custo (20%), seguido do fato de ter
filhos (2%) e, por fim, a indicao de amigos (6%).
Os dados apresentados anteriormente confirmam uma das
caractersticas muito reafirmadas com relao Educao a Distncia, que o
fato de possibilitar a democratizao do acesso educao, sobretudo, ao
ensino superior.
6
Grfico 2. Motivo que levou o aluno a fazer um curso superior na modalidade a distncia (mais
de uma opo)
Sobre os respondentes terem computador com acesso internet em

casa, a maioria (94%) respondeu sim; os demais (6%) no possuem o servio
em suas residncias. No que tange possuir endereo eletrnico, a grande
maioria (89%) possui e-mail; porm, 11% no responderam.
Ainda sobre o endereo eletrnico, foi questionado sobre a frequncia
do acesso. Os dados apontam a mdia de uma vez por dia, com 44% dos
respondentes; por outro lado, pode-se observar que 42% dos discentes
acessam a rede mais de trs vezes ao dia. J 8% e 6%, respectivamente,
acessam a rede uma vez por semana e esporadicamente.
Na pergunta sobre a frequncia de acesso para fins de estudo, a grande
maioria, ou seja, 44% dos alunos optaram pelo acesso rede todos os dias;
em segundo lugar, com 36%, h os que tm acesso uma vez por semana; 14%
acessam apenas uma vez ou duas por ms e 6% somente para fazer prova.
Grfico 3. Com que frequncia voc acessa a internet para estudar?

7
No que concerne ao local onde o aluno acessa mais as informaes

sobre seu curso, a grande maioria (67%) respondeu computador pessoal em
casa; em segundo lugar, bem abaixo, (14%) em horrio permitido no trabalho.
A terceira opo, no seu dispositivo mvel e computador no polo, apresentaram
resultados semelhantes, com 8% e, por fim, com apenas 3% com tutores e
colegas do curso.
Grfico 4. Onde voc costuma acessar mais as informaes sobre seu curso?
J sobre o cadastro em alguma rede social, a maioria (64%) dos

respondentes escolheram o Facebook em primeiro lugar, seguido pelo Twitter
com 17%. No possuir cadastro em nenhuma rede social representou 11% e,
por ltimo, Instagram e Linkedin, com 6% e 2% respectivamente.
Grfico 5. Voc possui cadastro em alguma rede social? Qual?
Em seguida, sobre o acesso s redes sociais, questionou-se a

frequncia de acesso. Os dados apontam para 56%, que acessam
8
diariamente, 31% esporadicamente, 8% no se interessa por contedos da

rede e 6% permanecem ansiosos conectados.
A partir desses dados possvel afirmar que as redes sociais possuem
um grande potencial para colaborar no processo de interatividade na EaD.
Conforme Mattar (2012), isso contribui para o aprendizado do estudante, uma
vez que, ao mesmo tempo em que lhe fornece um feedback, tambm o motiva.
Grfico 6. Com que frequncia voc acessa redes sociais?
Ainda sobre a utilizao das redes sociais para obter informaes do seu
curso, a maioria respondeu 39% na opo esporadicamente; 22% afirmou no
utilizar a rede social com essa finalidade, seguido de 19% que tm comunidade
para compartilhar as informaes do curso e 17% acessam todos os dias.
Mesmo que a utilizao das redes sociais para compartilhar informaes
sobre seu curso, no seja ainda uma caracterstica marcante dos alunos, como
expressam os dados, possvel apontar que a sua utilizao pode colaborar
para superao da sensao de isolamento por parte de alguns estudantes.
Nesse sentido, para Villardi e Oliveira (2005, p. 46):
O isolamento, uma das caractersticas mais marcantes do ensino a
distncia, e uma das causas de seus elevando ndices de evaso,
deve ser substitudo, por meio da intervenincia da tecnologia, pela
possibilidade de aprender junto de construir coletivamente na
Educao a Distncia.
Desta maneira, reafirma-se a concepo de EaD como prxis social da

qual participam sujeitos histricos que realizam processos de ensino e
aprendizagem com o apoio de suportes tecnolgicos para efetivar a inter-
relao entre ambos (LOPES e FARIA, 2013).
9
Sobre o Ambiente Virtual Aprendizagem utilizado no curso, metade, 50%

o avaliou como bom; 33% o considera timo, 11% no respondeu, e uma
pequena parte, ambas com 3% optaram pela escolha outra e s vezes no
encontro o que procuro.
Quanto ao domnio do ambiente virtual de aprendizagem que utilizam,
42% dos estudantes afirmaram ter um bom conhecimento em virtude de terem
realizado anteriormente cursos bsicos de informtica, 28% o avaliaram como
timo, pois tm muita facilidade com informtica, 11% tm dificuldade e s o
acessam com ajuda do tutor; 3% optaram por pedir ajuda a filhos, tambm 3%
escolheram a opo outros, e, o mesmo nmero, 3%, selecionaram a opo
referente insistncia, ou seja, tentam at conseguirem o que desejam.
Sobre a participao em grupos de redes sociais que falem sobre
sua rea de estudo, 36% dos estudantes responderam que no participam
desse tipo de grupo. Outros 50% afirmaram participar desses grupos, dos quais
metade diz ser ativamente.
4- Consideraes Finais
O advento da informtica tem trazido grandes mudanas no mundo

atual, inclusive na rea educacional. Diante dessa realidade, a presente
investigao buscou realizar uma reflexo acerca do uso de redes sociais na
nos processo de ensino-aprendizagem na EAD em nvel superior.
Os resultados alcanados apontam que a grande maioria desses alunos
provm do ensino mdio pblico presencial, optou pela educao a distncia
por falta de tempo, utiliza corretamente o AVA e tem acesso frequente a
correspondncias eletrnicas em casa por meio de computador pessoal. Em
relao a acess-lo para estudo, o fazem diariamente ou semanalmente.
Destacou-se o facebook como rede social mais utilizada, porm, apenas uma
minoria o utiliza diariamente para fins de estudo.
Por meio desses dados, infere-se que embora as redes sociais possam
vir a se constituir como uma grande contribuio para a metodologia EAD, os
alunos ainda no a utilizam como instrumento de apoio aprendizagem,
apesar de o fazerem como meio de comunicao social. Sugere-se, portanto,
10
uma maior nfase dos docentes nesse aspecto, bem como, maiores pesquisas
sobre o tema, pois se acredita que se trata de um meio eficaz de interatividade.
Referncias
FISHER, 2002 apud PHILLIPS; BAIRD; FOGG, 2012, p.16). . Facebook para
Educadores. Disponvel em:
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LVY, P. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34,

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______. ______. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34, 1999,
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LOPES, Lus Fernando; FARIA, Adriano Antnio. O que e o quem da EAD:

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MATTAR, J. Tutoria e interao em educao a distncia. So Paulo:

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PHILLIPS, Linda Fogg; BAIRD, Derek E.; FOGG, B. J. Facebook para

Educadores. (2012, p.3). Disponvel em:
______. ______. (2012, p. 13). Disponvel em:

VILLARDI, R. e OLIVEIRA, E. G. de. Tecnologia na educao: uma

perspectiva socio-interacionista. Rio de Janeiro: Dunya, 2005.
1
WEBCONFERNCIA: AUXILIANDO NA
DIMINUIO DA DISTNCIA TRANSACIONAL NA EAD
Pelotas RS maio 2012
Gabriela Jurak de Castro UCPel gabrielajurak@ucpel.tche.br
Tasa da Silva Bastos UCPel tbastos@ucpel.tche.br
Letcia Marques Vargas UCPel lvargas@ucpel.tche.br
Categoria C
Setor Educacional: 3
Classificao das reas de Pesquisa em EaD:

Macro: D Meso: H Micro: N
Natureza: C
Classe: 1
Resumo
O uso de novas tecnologias na Educao a Distncia tem contribudo
para a diminuio da distncia transacional. Esta uma teoria desenvolvida por
Michael Moore e presente tanto EaD, como tambm na educao presencial.
Estudos revelam que a afetividade fator determinante no aprendizado e,
sendo o homem social, a necessidade de interao para a construo do
conhecimento fator que deve ser discutido e analisado. Nesse contexto a
webconferncia surge como uma ferramenta de udio, vdeo e
compartilhamento capaz de proporcionar presencialidade sncrona. Ao se
conhecer o potencial pedaggico da webconferncia possvel utiliza-a de
forma mais efetiva, desenvolvendo atividades que envolvem o uso de suas
ferramentas e proporcionando um espao de interao professor-aluno mais
construtivo e dinmico.
Palavras-chave: EaD, Distncia Transacional, Webconferncia

2
Introduo
A Educao a Distncia, em conjunto com a evoluo tecnolgica e a
incluso digital, tem crescido em nmeros exponenciais. Os crescentes
avanos tecnolgicos geram um grande impacto nas organizaes
empresariais e na sociedade como um todo. A globalizao da economia e a
conscincia ecolgica, a formao de blocos econmicos e os padres
tecnolgicos so tendncias que comearam a ser consolidadas no final do
sculo XX.
As mudanas ocasionadas pelos avanos tecnolgicos e pela revoluo
da informao esto transformando a sociedade industrial em sociedade da
informao. A Tecnologia da Informao (TI), fortalecida a cada dia, a base
dos pilares desta nova sociedade.
A TI vem sendo cada vez mais utilizada nas organizaes e a sua no
utilizao se tornou praticamente impossvel. Tendo em vista que a TI cada
vez mais relevante na obteno de competncia e competitividade, a sua
administrao deve estar entre os principais focos de toda a estratgia
organizacional. As organizaes bem-sucedidas, de qualquer setor, baseiam
suas estratgias no uso dessas tecnologias, que permitem inovao, melhoria
na qualidade e novas abordagens de relacionamentos com seu pblico-alvo.
A nova era tecnolgica afeta tambm a educao, trazendo novas
possibilidades de aprendizado e expandindo o alcance da aprendizagem
atravs do Ensino a Distncia. As instituies esto buscando alternativas,
substituindo formas tradicionais de ensino, bem como, os meios convencionais
de formao acadmica, buscando solues mais eficazes com ajuda das
novas tecnologias.
Estudos acadmicos indicam a existncia de uma interdependncia
entre o estado emocional e a aprendizagem, independente da modalidade de
ensino, ou seja, tanto presencial quanto a distncia percebe-se uma
interferencia da emoo no processo educacional. Nesse contexto, a
interatividade torna-se um elemento essencial, tendo o professor a distncia
um papel social, auxiliando no desenvolvimento do senso de comunidade da
turma, uma das caractersticas esperadas de um aluno de EaD.
3
Contexto Pedaggico
A Educao a Distncia no novidade no mbito educacional mundial.
No Brasil, o marco inicial da EaD foi o ensino por correspondncia que surgiu
com o Instituto Monitor em 1939, seguido pelo Instituto Universal Brasileiro sete
anos mais tarde.
Ao analisar a linha evolutiva da educao encontram-se diversos
projetos na modalidade distncia nos mais diferentes formatos e localidades.
Para garantir a qualidade dos inmeros modelos de EaD, o Ministrio da
Educao (MEC) definiu referenciais de qualidade para educao superior a
distncia que envolvem aspectos pedaggicos, recursos humanos e
infraestrutura. De acordo com o MEC, entre os tpicos principais do projeto de
um curso superior a distncia devem estar: concepo de educao e currculo
no processo de ensino e aprendizagem; sistemas de comunicao; material
didtico; avaliao; equipe multidisciplinar; infraestrutura de apoio; gesto
acadmico-administrativa e sustentabilidade financeira.
A internet destaca-se na Educao a Distncia e a caracterstica
principal que impulsionou a sua aplicao na EaD foi a possibilidade de manter,
de forma fcil e rpida, a interao professor-aluno.
A troca de informaes pode ocorrer de forma sncrona, em que o
professor e aluno devem estar utilizando o recurso no mesmo instante, e de
forma assncrona, em que a interao ocorre independente da presena de
ambos, podendo ser realizada em momentos distintos.
As ferramentas sncronas tm como vantagem a possibilidade de
interao em tempo real, no sendo necessrio esperar para obter respostas
ou realizar discusses. Entretanto, sua utilizao limitada, porque existe
incompatibilidade de horrios entre alunos e professores e os recursos
tecnolgicos so mais complexos. Como sncronas, podem ser citadas as
ferramentas de chat (bate-papo) e de conferncias.
As ferramentas de interao assncronas, como e-mail (correio-
eletrnico), fruns e websites, no exigem a presena dos atores do processo
ensino-aprendizagem no mesmo momento, ento torna-se mais flexvel a
interao entre eles. O aluno pode enviar suas dvidas a qualquer momento e
o professor poder respond-las sem a preocupao da iminncia do final da
aula.
4
A combinao destas ferramentas torna a internet um meio flexvel e

dinmico para o desenvolvimento da EaD.
A tecnologia permite personificar o ensino, ou seja, possvel construir o
conhecimento face a face, uma vez que as tecnologias disponveis na internet
permitem reconstruir virtualmente a interao que ocorre na educao
tradicional e presencial.
Tecnologias de informao na educao

A constante evoluo de demandas organizacionais e tecnolgicas exige
que as estratgias de aprendizagem tambm evoluam para incorporar tudo o
que a Tecnologia da Informao proporciona. A tecnologia traz a possibilidade
de maior desenvolvimento da aprendizagem e comunicao, entretanto, para
que as Tecnologias da Informao, efetivamente cumpram o seu papel como
um recurso para a educao, o processo pedaggico tem que ser revisto e
atualizado e se tornar compatvel com os momentos atuais.
A criao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem possibilita que os
alunos se relacionem, trocando informaes e experincias. Os professores
tm a possibilidade de realizar trabalhos em grupos, debates, fruns, dentre
outras formas de tornar a aprendizagem mais significativa.
Ambiente de aprendizagem aquele que propicia ou potencializa a

aprendizagem, tendo como elementos constitutivos: a estrutura fsica
(concreta ou virtual); as metodologias empregas, possibilitadas pelo
ambiente;bem como as condies de socializao; todos esses
elementos devem estar articulados e no justapostos como se fossem
[1]
aspectos isolados.
Os modelos pedaggicos que suportam tais tecnologias ainda esto
sendo desenvolvidos, porm os bons resultados que esto sendo obtidos
permitem a gerao de grande quantidade de contedos educacionais de
qualidade, em formato digital, com um amplo potencial de aproveitamento,
proporcionando a reduo de custos e viabilizando a incluso digital,
permitindo o acesso do indivduo excludo e carente aos meios de
aprendizagem.
A construo do prprio conhecimento depende da infraestrutura e da
vontade de cada indivduo, sendo influenciada pelas crenas pessoais,
emoes e habilidades de cada um.
5
A educao e o treinamento distncia surgiram de forma inovadora e a

internet tem um papel fundamental neste contexto. Assim, o ensino a distncia
vem sendo implantado como uma proposta de sistema de educao do futuro,
que se adapta s mudanas que vm ocorrendo no mundo e
consequentemente ao estilo de vida das pessoas.
H instituies que oferecem exclusivamente a Educao a Distncia,
como a Open University da Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distncia
da Espanha. Entretanto, a maioria das instituies que oferece cursos
distncia tambm oferece cursos presenciais, como o caso das universidades
brasileiras.
Para ofertar cursos distncia so necessrias adaptaes, no basta
repetir os mesmos procedimentos dos cursos presenciais. As mudanas vo
desde a linguagem que deve ser mais clara e objetiva, at o papel do professor
que completamente diferente, ele mais um orientador de informaes e
promotor de temas para reflexo e discusso. A transmisso de informaes
pode ser realizada atravs de diversos ambientes virtuais de aprendizagens,
que devem ser analisados com a finalidade de se identificar qual possui os
recursos necessrios para o alcance dos objetivos da instituio.
Interao e Interatividade na Educao a Distncia

A busca pela interatividade na execuo de um projeto educativo a
distncia deve ser item primordial durante a elaborao do mesmo. A previso
de meios de comunicao que garantam a interatividade deve receber ateno
dos gestores, de forma a criar uma via de mo dupla, ou seja, no basta
disponibilizar os meios sem existir uma capacitao eficiente e um uso
adequado de todos os agentes envolvidos.
O computador e a internet permitem a unio de diferentes tecnologias,
as quais atendem as necessidades individuais dos discentes, tendo nesse
sentido papel social e integrador, permitindo que pessoas dos mais variados
mundos interajam e construam comunidades educacionais antes dificultadas
pela distncia.
Nesse cenrio, e principalmente em um ambiente de educao a
distncia, o papel do professor torna-se mais complexo, pois alm dos desafios
ordinrios de incentivo, construo e circulao de conhecimento, apresenta-se
6
o elemento distncia fsica, mas conectada atravs de uma nova configurao

social e cultural desenvolvida ao longo dos ltimos anos.
Levando-se em considerao a teoria construtivista de Piaget, e tendo
como base a percepo de que o aprendizado do ser humano se d
basicamente pela observao do mundo que o cerca, percebe-se que a
interao elemento fundamental no desenvolvimento educacional humano.
A interao professor-aluno s positiva quando a necessidade de

ambos atendida, quando h uma cumplicidade, quando os
interlocutores so parceiros de um jogo; o jogo da linguagem, do
[2]
dilogo, que algo fundamental. casar interao com conversao.
Na Educao a distncia, a tecnologia deve fazer o papel de mediadora
da comunicao discente-docente. Toda a interao se torna vlida ao se
utilizar as ferramentas adequadas para a interatividade.
Distncia Transacional
A teoria da Distncia Transacional, de Michael Moore, um conceito
pedaggico que trata da relao professor - aluno na educao, quando esses
esto separados no espao e/ou no tempo, sendo considerada uma teoria
unificadora da sua Teoria sobre a Autonomia do Aluno. O conceito de
transao deriva da definio da interao entre os indivduos e o meio, sendo
essa relativa ao espao educacional, ou seja, uma interatividade social.
A distncia transacional varia de acordo com o nvel de envolvimento
proporcionado pelo curso, independente da modalidade. Vale ressaltar que a
distncia geogrfica apenas um agravante desta condio psicolgica de
solido, no se trabalha com o conceito de transacionalidade apenas na EaD,
esta pode estar muito bem instalada em cursos presenciais. Aulas sem dialogo
sempre caracterizaro uma grande distncia transacional, enquanto que,
discusses sncronas desenvolvem pequena distncia transacional.
Na EaD, o uso da tecnologia como mediador da comunicao professor-
aluno, exige a concepo de ambientes diferenciados, em que a interao
um elemento chave, incrementa a relao do educando - educador e afasta o
fantasma da evaso.
(..) a distncia transacional no interessa a distncia fsica entre

professor e aluno, ou mesmo entre os alunos, mas sim as relaes
pedaggicas e psicolgicas que se estabelecem na EAD. Portanto,
7
independentemente da distncia espacial ou temporal, os professores

e os alunos podem estar mais ou menos distantes em EAD, do ponto
[3]
de vista transacional.
Michael Moore trabalha a distncia transacional na EaD como sendo
aquela que ocorre entre os alunos e seus professores, inseridos em um espao
geograficamente separados mas tecnologicamente conectados.
A educao deve ser vista como uma prtica essencialmente social, na
qual o professor deve transpor os muros escolares e as barreiras geradas pela
separao fsica. Apesar desta distncia geogrfica, a interao atravs das
TIC permite a construo de um espao psicolgico propcio ao
desenvolvimento cognitivo e consequentemente a diminuio da distncia
transacional.
A interao dialgica e positiva, portanto, passa a ter papel fundamental
na Educao a Distncia na medida em que se torna determinante na
construo do conhecimento em um curso on-line. Usualmente, os conceitos
de dilogo e interao so utilizados como sinnimos, entretanto, segundo
Moore:
[...] uma distino pode ser feita. O termo dilogo usado aqui para
descrever uma interao ou srie de interaes que possuem
qualidades positivas que outras interaes podem no ter. [...] Pode
haver interaes negativas ou neutras; o termo dilogo reservado
para interaes positivas, onde o valor incide sobre a natureza
sinrgica da relao entre as partes envolvidas. O dilogo em uma
relao educacional direcionado para o aperfeioamento da
.[4]
compreenso do aluno
Percebe-se a importncia da interao, dilogo, entre todos os agentes
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a distncia. Os meios de
comunicao, utilizados para promover a interao, compe o conjunto de
ferramentas disponveis aos educadores na busca pela ampliao do dilogo e,
consequentemente, diminuio da distncia transacional.
Webconferncia
As tecnologias atuais permitiram o avano da presencialidade
independentemente da posio geogrfica dos indivduos. Nesse cenrio
desenvolve-se o conceito de reunio ou conferncia virtual, a qual se
caracteriza por ser um encontro realizado atravs da internet, em tempo real,
8
com a utilizao de aplicativos/equipamentos com recursos de

compartilhamento de voz, vdeo, textos e arquivos.
Esta tecnologia desenvolveu-se a partir do uso do udio como meio de
comunicao a longa distncia, a insero de imagem e voz democratizou o
acesso a reunies e diminuiu as distncias geogrficas. Existem diferentes
tipos de conferncia, sendo a vdeo e a web as mais utilizadas atualmente.
A videoconferncia permite estabelecer uma interao entre duas ou
mais pessoas em localidades distantes geograficamente, atravs de
dispositivos especficos, gerando a impresso de estarem todos no mesmo
ambiente. No entanto este sistema no to comum por possuir um alto custo
de implementao.
Na Internet, a videoconferncia traz ao modelo de EAD alguns

avanos relacionados to criticada impessoalidade existente nas
demais ferramentas. Ela permite estabelecer um contato visual entre
o alunos e professores, deixando este de ser um mero referencial
simblico que faz contato por cartas eletrnicas para desenvolver a
[5]
personificao dos indivduos envolvidos na interao.
O termo webconferncia deriva do ingls web conferencing, que a
realizao de apresentaes e/ou encontros remotamente atravs da internet.
Os termos web conferencing e computer conferencing so frequentemente
utilizados para definir discusses realizadas atravs de mensagens,
geralmente, assncronas. Entretanto estes termos fazem meno a sistemas
que permitem a comunicao sncrona.
Na webconferncia, cada participante utiliza seu prprio computador,
sendo a conexo com outros usurios realizada atravs de um sistema, que
pode ser um aplicativo instalado no computador do cliente ou aplicaes on-
line, em que o usurio acessa um site e se conecta ao sistema.
Atravs de conferncias possvel a realizao de atividades totalmente
distncia, sem perder a qualidade de interao e comunicao. Existem
diversas ferramentas com as quais possvel diminuir a distncia transacional,
como chat, frum e wiki, contudo a webconferncia a aplicao mais
completa.
O uso da webconferncia facilita o processo de comunicao entre
educador e educando, permitindo a construo do conhecimento mais profunda
e abrangente. O dilogo entre os envolvidos se torna mais dinmico, a
9
ferramenta permite a interao e integrao de ideias de forma sncrona. Essa

forma de interatividade favorece no s aquele aluno extrovertido que costuma
dominar as discusses no ambiente escolar, mas tambm aquele estudante
mais reflexivo que encontra um espao propcio para o compartilhamento de
ideias.
O uso de webconferncia na EaD ainda esbarra em questes tcnicas
como, por exemplo, a velocidade da internet em determinadas localidades e
equipamentos defasados. Para que a ferramenta seja utilizada de forma
totalmente eficiente necessrio que as partes envolvidas possuam um bom
acesso a internet e um equipamento com as configuraes mnimas exigidas.
Nesse aspecto destaca-se a importncia dos polos de apoio presencial
espalhados por todo o pas.
Metodologia
Frente aos questionamentos de quais so as potencialidades
educacionais da webconferncia e como esta pode ser associada prtica
docente, foi realizada uma anlise do uso desta ferramenta baseada em
experincias de outras instituies.
Durante a anlise percebeu-se que o uso da webconferncia motiva
positivamente os estudantes e os professores envolvidos. Na Educao a
Distncia esta motivao e interao entre os agentes proporcionam a
diminuio da distncia transacional e evita a evaso.
Segundo Antnio Severino (2007) [6], a pesquisa bibliogrfica realizada
a partir de dados trabalhados por outros pesquisadores e devidamente
registrados em livros, artigos e teses. J a pesquisa documental possui um
leque mais amplo, onde no s documentos impressos so utilizados como
fonte, jornais, fotos, filmes, documentos legais e gravaes tambm podem ser
utilizados.
A investigao cientifica realizada no presente artigo baseada em
buscas bibliogrficas e um estudo caso-controle, analisando experincias de
outras instituies que j utilizam a ferramenta a fim de compor as respostas
almejadas.
Diferentemente dos estudos de coorte e dos ensaios clnicos, os
estudos de caso-controle so retrospectivos. So estudos ex-post-
10
facto, ou seja, feitos de trs para frente, depois que os fatos

ocorreram. [7]
Materiais esparsos, como tutoriais e cursos sobre o assunto tambm
auxiliaram a anlise para compreender o suporte oferecido aos professores e
estudantes no uso da ferramenta e como esta auxilia na diminuio da
distncia transacional na EaD.
Potencialidades e perspectivas
A webconferncia proporciona um espao de interao entre todos os
agentes envolvidos, promovendo uma motivao a mais dos estudantes ao
terem contato face a face com seus professores. O uso desta ferramenta
proporciona uma ampliao das discusses e um aprofundamento das
temticas estudadas que talvez no haveria se fosse utilizado apenas o
ambiente virtual de aprendizagem tradicional.
A utilizao da webconferncia para a orientao e socializao de
trabalhos de concluso de curso uma das vertentes a serem implementadas
na instituio, permitindo a aproximao dos estudantes localizados nas
diferentes unidades de apoio com seus professores e tutores.
Neste ponto vale ressaltar a importncia do uso das ferramentas de
udio, vdeo e texto em um mesmo espao para a construo e socializao
dos contedos pelo professor. Esta mistura de recursos proporciona um
alcance cognitivo mais abrangente e facilita o processo de ensino-
aprendizagem.
Estamos frente a uma mudana do modo de ensinar, a prtica docente
deve ser modificada de forma a permitir a transio entre a sala de aula
presencial e a sala conectada em tempo real, na qual temos interao sncrona
entre pessoas que esto geograficamente distantes. A webconferncia permite
o compartilhamento do conhecimento de forma conectada e dinmica.
Concluso
O avano tecnolgico e a expanso do acesso a internet propiciaram um
aumento exponencial dos cursos a distncia no pas. As peculiaridades da
Educao a distncia exigem uma ateno diferenciada em relao a forma
11
com a qual o contedo disponibilizado aos estudantes e a maneiro com a

qual a comunicao professor-aluno realizada.
No se deve definir a Educao a Distncia como sendo aquela
realizada distante geograficamente. Esta separao fsica pode, e deve ser
transposta com o uso de diferentes ferramentas tecnolgicas existentes.
Levando-se em considerao a teoria da distncia transacional, um curso na
modalidade EaD poder ser mais distncia que outro de acordo com o grau de
interatividade introduzido na estrutura do mesmo, ou seja, quanto mais
comunicao sncrona de qualidade existir entre educadores e educandos
menor ser o sentimento de solido e abandono desses.
A webconferncia uma das ferramentas mais completas disponveis
para auxiliar na diminuio da distncia transacional na Educao a Distncia.
importante que a instituio, em conjunto com a equipe de professores,
esteja atenta a necessidade de presencialidade, mesmo que virtual, nos cursos
a distncia como forma de minimizar os efeitos da distncia psicolgica. Ao
aumentar a interao diminui-se a distncia transacional e, consequentemente,
a evaso.
O uso da webconferncia como ferramenta de ensino na Educao a
Distncia no novidade, mas percebe-se a necessidade de uma maior
discusso sobre o tema, j que muitas vezes a ferramenta subutilizada e
acaba por no alcanar total eficincia.
A diminuio da distncia transacional com o uso da webconferncia
questo a ser debatida no meio acadmico. importante conhecer as
potencialidades da ferramenta e os fatores que levam a existncia deste
sentimento de isolamento pelo aluno EaD para a correta adaptao do
aplicativo ao curso a distncia. Independente do curso ou metodologia
aplicadas a webconferncia uma ferramenta de grande potencial que deve
ser inserida e utilizada em todos os ambientes educacionais.
Referncias
[1] ALLEGRETTI, Sonia. Diversificando os ambiente de aprendizagem na
Formao de professores para o desenvolvimento de uma nova cultura.
Tese de doutorado, PUC/SP, 2003.
12
[2] CHALITA, G. 2002 [online]. P ,. Disponvel em <http://www.educacao.sp

.gov.br>. Acesso em 10 mai.2012.
[3] MAIA, Carmem; MATTAR, Joo. ABC da EaD A educao a distncia

hoje . 1 ed. Editora Pearson; So Paulo. 2007.
[4] MOORE, Michael G. Teoria da Distncia Transacional. In: KEEGAN, D.

Theoretical Principles of Distance Education. London: Routledge, 1993. p. 22-
38. Traduzido por Wilson Azevdo, com autorizao do autor. Reviso de
traduo: Jos Manuel da Silva.
[5] BRITO, Mrio Srgio da Silva. Tecnologias para EAD Via Internet. In:
ALVES, Lyan; NOVA, Cristiane (Orgs). Educao e tecnologia: trilhando
caminhos. Salvador: Editora da UNEB, 2003.
[6] SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do Trabalho cientfico. 23 ed.

So Paulo: Cortez Editora, 2007.
[7] GIL, Antnio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 5 ed. So

Paulo: Editora Atlas, 2010.
PACC CURSO: USO DE WEBCONFERNCIA EM EDUCAO A DISTNCIA
Curso
1
Uso da Webconferncia em Educao a Distncia
Este curso, fomentado pela CAPES, no Programa Anual de Capacitao Continuada, foi
criado a partir de experincias com webconferncia em Educao a Distncia realizadas
pela equipe de formao do PACC/UAB/UFABC.
Autores do curso
Coordenadora do curso
Prof. Dra. Silvia Dotta
silvia.dotta@ufabc.edu.br
Professora pesquisadora
rica Jorge
Tutores
Camila Areias de Oliveira
Lays Batista Fitaroni
MsC. Paulo Henrique Lopes Aguiar
Regina Carteano Bandeira
Ronaldo Tedesco Silveira
Colaboradores
Prof. Dra. Juliana Braga
Prof. Dr. Edson Pimentel
Prof. Dra. Lcia Franco
PACC Programa Anual de Capacitao Continuada

Curso: Uso da webconferncia em EaD, de Dotta, S (Coord.), Aguiar, P.; Areias, C.
Carteano, R. Fitaroni, L; Jorge, . Oliveira, C.A.; Tedesco,, R., licenciado sob uma
Licena Creative Commons Atribuio-NoComercial 3.0 No-Adaptada.
Permisses alm do escopo dessa licena podem estar disponveis em http://uab.ufabc.edu.br.
TEXTO COMPLETO
Sumrio 2
Unidade 1: Fundamentos da Comunicao Virtual ............................................ 3

Unidade 2: Conceituao de webconferncia ....................................................... 12
Unidade 3. Estratgias para conduo de aulas sncronas
utilizando uma webconferncia ................................................................................. 28
Unidade 4: Planejamento de aulas virtuais sncronas ...................................... 52
Referncias bibliogrficas ............................................................................................. 65
TEXTO COMPLETO
Unidade 1: Fundamentos da Comunicao Virtual 3
Coordenao
Prof. Dra. Slvia Dotta
Autores
Camila Areias de Oliveira
Regina Carteano Bandeira
Ronaldo Tedesco Silveira

Permisses alm do escopo dessa licena podem estar disponveis em
http://uab.ufabc.edu.br.
TEXTO COMPLETO
Encurtando distncias
A Educao a Distncia caracteriza-se como modalidade

4
educacional na qual a mediao pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de
informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades de aprendizagem em lugares ou tempos diversos (Brasil, 2005).
Essa caracterstica impe a necessidade de se estabelecer a reduo da
distncia, por meio da presena virtual, de modo tal que os objetivos de
aprendizagem sejam alcanados.
Essa necessidade, de diminuir a distncia entre professor e aluno,
encontra-se tanto no ensino presencial como a distncia. Segundo Moore
(2002), o sucesso de um curso a distncia deve contemplar a diferena
entre distncia fsica e distncia comunicativa. O autor discorre sobre o
conceito de distncia transacional sugerindo que a distncia comunicativa
determinada por trs dimenses observadas em cursos de Educao a
Distncia: estrutura, dilogo e autonomia. A interao entre professores e
alunos (dilogo) influenciada pela rigidez de programas de ensino j
estabelecidos (estrutura). A distncia transacional , portanto,
diretamente proporcional ausncia de dilogo entre docentes e
discentes, bem como a programas de ensino pr-fixados. Entretanto, a
proximidade transacional exacerbada, exemplificada pelo vnculo de
dependncia docente-aluno presente nas abordagens tradicionais de
educao, pode impedir o estabelecimento da terceira variante, a
autonomia. O conceito de autonomia relaciona-se com a autodeterminao
de estudantes, alunos autnomos so capazes de decidir sobre seu estudo
por iniciativa prpria.
TEXTO COMPLETO
Neste curso, com o objetivo de desenvolver estratgias para

conduo de aulas virtuais sncronas, a reflexo sobre o dilogo virtual
deve ocupar posio de destaque. Pesquisas sobre a Educao a Distncia
sugerem que o dilogo desempenha funo essencial para a aprendizagem
(Dotta, 2009; Peters, 2001; Silva, 2000). Nessa modalidade de educao 5
emerge a problemtica terica e prtica da ao interativa entre

professor-aluno e aluno-aluno em atividades sincrnicas (p. ex.,
webconferncias, videoconferncias e chats) e assincrnicas (p. ex., frum,
correio eletrnico) realizadas em ambientes virtuais de aprendizagem.
Nesses ambientes os protagonistas da comunicao precisam lanar mo
de estratgias para realizar a interao verbal e superar as coeres de
ordem tcnica, espao-temporal e afetiva, o que os leva a produzir, na
prtica do dilogo virtual, novas formas enunciativas. Por essa razo, voc
ser constantemente estimulado a aprimorar o dilogo virtual, em
especial utilizando a webconferncia que o foco deste curso, embora este
dilogo pode e deve estar presente em todas as prticas educacionais.
Antes, porm, importante conhecer diferentes ferramentas de
comunicao e suas caractersticas.
Ferramentas de Comunicao Sncrona e Assncronas
Como veremos mais adiante o desenvolvimento das tecnologias

digitais tem favorecido o estabelecimento de novas formas de interao
social e, a partir destas, novos paradigmas de aprendizagem. Neste novo
paradigma do aprendiz do sculo XXI, a aprendizagem foi se distanciando
do conceito de uma aquisio formal de conhecimento e informaes, e se
compondo em um processo social, que requer interao e
desenvolvimento de novas competncias que permitem que a
TEXTO COMPLETO
aprendizagem ocorra por relaes e por um processo de construo

coletiva e autnoma. Igualmente tem se destacado a proliferao de
tecnologias e recursos que favorecem processos de aprendizagem em
comunidade, o aprender colaborativamente (FGV, 2010).
6
Este cenrio tem fomentado muitas reflexes no mbito das
prticas e tambm das concepes tericas da aprendizagem que possam
dar conta da complexidade da educao na atualidade. Uma abordagem
que pode dar conta dessa complexidade a Aprendizagem Dialgica, tal
conceito inspira-se na ideia de que educao dilogo, na medida em que
no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores
que buscam a significao dos significados (Freire, 1977). Dessa forma
para que os interlocutores possam ter semelhante compreenso de um
objeto, sua expresso precisa se dar por meio de signos lingusticos
pertencentes ao universo comum a ambos. Se, na comunicao, no se
pode romper a relao pensamento-linguagem-contexto ou realidade
ento a presena de mltiplas vozes no dilogo em sala de aula
estabelecer a compreenso em torno da significao do signo, e,
consequentemente, levar aprendizagem (Dotta, 2009). A prtica do
dilogo a distncia pressupe uma atitude do professor que busque
entender o horizonte conceitual do estudante, auxiliando-o na busca da
compreenso e da construo de conhecimento. Tal prtica dialgica pode
ser auxiliada pelo uso de Tecnologias Digitais de Informao e
Comunicao (TDIC), entre elas a Webconferncia, cuja insero na
prtica da EaD marca o avano e evoluo dessa modalidade de ensino.
A evoluo da EaD pode ser representada por geraes. A primeira

gerao pode ser caracterizada pela instruo por correspondncia. A
segunda faz referncia ao ensino pelo rdio e televiso. A terceira introduz
a inveno de uma nova modalidade de organizao da educao, baseada
TEXTO COMPLETO
na articulao de vrias tecnologias de comunicao (guias de estudo

impressos e orientaes por correspondncia, transmisso por rdio e
televiso, conferncias por telefone) com o propsito de ofertar um
ensino de alta qualidade e custo reduzido. Na dcada de 80, surgiu a
quarta gerao, introduzindo as experincias de interao em grupo em 7
tempo real a distncia, por udio e videoconferncia. Por fim, chegamos a

quinta e atual gerao, que envolve o ensino e aprendizagem on-line em
classes virtuais, baseadas em tecnologias da internet (Moore e Kearley,
2007).
Figura 1. Cinco geraes de educao a distncia.
O processo de evoluo da EaD, caracterizado pelas cinco geraes,

marcado pelo concomitante processo de evoluo das ferramentas de
comunicao utilizadas pela internet. Essas ferramentas so classificadas
como sncronas ou assncronas. As ferramentas que exigem a participao
simultnea de estudantes e professores em eventos marcados, com
horrios especficos (any place/real time), so classificadas como
sncronas. As que independem de tempo e lugar (any place/any time) so
classificadas como assncronas.
Entre os exemplos de ferramentas assncronas, citamos:
TEXTO COMPLETO
Fruns Possibilitam debates de diversos temas propostos entre

membros de um projeto ou de pessoas interessadas em temas especficos.
As mensagens enviadas a um frum ficam armazenadas em um banco de
dados e podem ser acessadas e respondidas a qualquer tempo. Uma das
principais vantagens de um frum, alm de poder ser acessado a qualquer 8
momento, a organizao das mensagens e a memria das discusses.
E-mails Permitem a troca de mensagens e compartilhamento de

informaes; o envio e recebimento de textos simples, arquivos de udio,
planilhas eletrnicas entre outros. Diferente do frum, o e-mail no est
organizado em um banco de dados, mas, por ser uma das principais
ferramentas de comunicao pela internet, pode-se dizer que as
mensagens chegam ao usurio, enquanto que no caso dos fruns,
normalmente os usurios precisam acessar o ambiente para ter uma viso
global das discusses.
Blogs- So dirios virtuais que possibilitam maior interao entre

autor e leitor. Blogs podem se valer de recursos de texto, de imagens,
animaes e vdeos, que podem ser publicados tanto pelo autor ou
mediador do blog, quanto pelos leitores ou colaboradores. Os comentrios
a uma mensagem principal seguem abaixo da prpria mensagem, o que
torna a organizao do blog muito similar a de um frum.
Tais ferramentas, amplamente utilizadas em Educao a Distncia,

tm como principal vantagem a possibilidade de estabelecer um dilogo
entre os participantes sem a necessidade de todos estarem conectados ao
mesmo tempo. Essa caracterstica oferece flexibilidade aos estudantes
para organizar o tempo destinado s tarefas, assim como elaborar
melhores discursos, uma vez que tm mais tempo para pesquisa e reflexo
antes de enviar um comentrio.
TEXTO COMPLETO
Em relao s ferramentas sncronas podemos citar:
Bate-papos (chats)- Permitem a troca instantnea de mensagens textuais

entre distintas pessoas que se encontram conectadas em determinado
momento.
9
Audioconferncias- A interao entre os indivduos ocorre atravs de um

canal de udio em que os participantes podem interagir por voz ou ouvir
palestras, aulas entre outros.
Videoconferncias- Baseia-se essencialmente num circuito de televiso

fechado, onde o sinal transmitido via satlite. Por ser uma apresentao,
conferncia ou palestra o ministrante pode, ou no, incluir uma vertente
de interatividade com os outros utilizadores do servio por via udio, fax
ou Internet.
Webconferncias - Ferramenta que apresenta inmeras possibilidades

de comunicao em um mesmo ambiente, permitindo interaes por voz,
texto (chat) e vdeo simultaneamente. Como no necessita de
equipamentos especiais, torna-se muito mais verstil e acessvel a
qualquer pessoa que possua conexo internet, proporciona timas
experincias em aplicaes educacionais que possam ser realizadas com
menor qualidade de udio e vdeo, mas possuem facilidades interessantes
como a possibilidade de trocas de dados dos computadores, custos
baixos, se comparados com os da videoconferncia. Por permitir interao
em tempo real, conjugando som, imagem e movimento, a webconferncia
uma das mdias que mais consegue aproximar-se da interao
presencial.
A grande vantagem de estabelecer um encontro em tempo real

oferecer uma interao instantnea e intensificar a sensao de presena
TEXTO COMPLETO
virtual em cursos a distncia. Entretanto, necessrio que os agentes da

interao estejam conectados simultaneamente. [Lins e Moita, 2006]. A
presena de vrios participantes conectados em tempo real aponta para
algumas demandas tcnicas exigidas para o xito da interao proposta.
Imagine por um instante, que voc faz parte de uma webconferncia com 10
vinte participantes espalhados por todo o Brasil. Tenha sempre em mente

que os artefatos tcnicos, como, por exemplo, a velocidade de conexo,
sero importantes para o sucesso de uma comunicao em tempo real.
Segundo Dotta (2009), apenas o domnio tcnico insuficiente para

insero de tecnologia no contexto escolar. O dilogo entre professores e
alunos exerce papel crucial na aprendizagem em EaD. Para compreender
as vantagens do estudo de uma ferramenta sncrona voc deve se lembrar
do conceito de Distncia Transacional introduzido no incio desta
unidade. Uma das dimenses preconizadas por Moore (2002) o dilogo.
Note que a linguagem utilizada nas prticas sncronas em educao a
distncia se aproxima das caractersticas da linguagem oral (Marchuschi,
1900), em especial quando se usa uma ferramenta que permite a fala de
todos os atores do processo, mas tambm quando esta prtica utiliza-se de
texto escrito.
Para Marcuschi (2003, p.17) sob o ponto de vista mais central da

realidade humana, seria possvel definir o homem como um ser que fala e
no como um ser que escreve. No se trata com isto de colocar a
oralidade como mais importante, mas perceber que a oralidade tem uma
primazia cronolgica indiscutvel (Stubbs. 1980). A fala faz parte da
natureza humana enquanto a escrita uma aquisio social. Na EaD a
combinao das tradicionais atividades de leitura e fruns com atividades
sncronas que permitam o conversar, com fala e imagem em tempo real,
podem garantir um contexto motivacional, em especial em relao
TEXTO COMPLETO
populao brasileira que apresenta historicamente forte cultura oral,

analisada nos dados recentes que apresentam a queda do volume de
leitura do brasileiro em oposio ao aumento das horas em frente a TV,
segundo divulgao da pesquisa Retrato da Leitura no Brasil, realizada
pelo Instituto Pr-Livro em parceria com o Ibope Inteligncia (Veja online, 11
2012). Partindo destas informaes devemos considerar a possibilidade

de incluir em nossas aulas uma grande gama de caminhos (textos
escritos/falados, impressos/ udios/vdeos) permitindo atingir o universo
de aprendizagem de diferentes alunos, levando em conta o que trata o
educador Paulo Freire, que diz que a educao deve partir da realidade
concreta do aluno. [Freire, 2007b]
At agora voc foi levado a refletir sobre a importncia do dilogo

em um curso a distncia e sobre as caractersticas das ferramentas de
comunicao sncronas e assncronas. Na Unidade 2 voc ter a
oportunidade de ampliar sua viso sobre as definies e categorias de
webconferncia utilizadas neste curso, para ento poder se apropriar das
estratgias para a conduo de aulas virtuais sncronas.
At l!
TEXTO COMPLETO
Unidade 2: Conceituao de webconferncia

12
Autora
Slvia Dotta

TEXTO COMPLETO
Implicaes do uso da webconferncia sncrona em EaD
O uso da webconferncia em cursos a distncia justifica-se pela

necessidade de se fazer uma transio de cursos centrados em contedos
para cursos centrados no dilogo. A presena sncrona de professores e 13
alunos favorece a sensao de pertencimento ao grupo, promovendo o

engajamento do aluno. Metodologias que organizam contedos e
atividades de aprendizagem centrados no estudante [SANDHOLTZ, et al.,
1997], como, por exemplo, aprendizagem por pesquisa [DEMO, 1998],
aprendizagem colaborativa [BARKLEY, 2005], dentre outras, tm
apresentado resultados muito eficazes no que diz respeito ao engajamento
do estudante e efetiva aprendizagem [DOTTA, 2009]. Por outro lado, sua
implementao tem enfrentado muitas dificuldades, seja por resistncia
de professores (devida cultura instrucionista, transmissiva), seja por
resistncia dos estudantes (devida cultura de receptor-passivo), seja por
razes institucionais ou de outras ordens [SANDHOLTZ, et al.1997].
A preocupao de se praticar um dilogo que seja capaz de engajar
o aluno, estimular o senso de pertencimento ao grupo e promover um
ambiente de aprendizagem colaborativa tem sido foco de pesquisa desde
os primeiros estudos sobre a comunicao mediada por computador
(CMC) no contexto da Educao [por. ex. HARASIM, 1986].
Um aspecto levantado por Mello [2003] refere-se ao fato de que a
EaD esbarra na tradio da sala de aula presencial, na qual geralmente
identifica-se uma grande quantidade de alunos passivos, consumistas de
informaes prontas, desmotivados e com baixo grau de autonomia e
organizao. Outros estudos [BARBOSA e REZENDE, 2006; LOPES e XAVIER,
2007] constataram que a interao mediada por computador pode ser
fria, uma vez que est subtrado o contato fsico. De outro lado, algumas
anlises [p. ex. DOTTA, 2009] sugerem que as estratgias dialgicas e
TEXTO COMPLETO
problematizadoras adotadas por tutores permitem a anulao da frieza e a

criao da parceria tutor-aluno, favorecendo a aprendizagem dialgica.
Pesquisas realizadas com estudantes [p. ex. HARASIM, 2000] revelaram que
a educao on-line pode ser mais social, uma vez que ela oportuniza a
participao de todos os alunos, ao contrrio da sala de aula presencial, 14
onde, invariavelmente, os dilogos so polarizados, e nem todos tm

oportunidade de interagir.
Por outro lado, a aula por webconferncia sncrona, ainda que
oferea a possibilidade de interao multidirecional, possui uma srie de
limitaes em relao sala de aula convencional, podendo ser mais
cansativa e menos variada em termos de estmulos sensoriais para o
aluno. Somam-se a isso imprevistos relacionados instabilidade e
velocidade de conexo, dificuldades de configuraes de udio, vdeo ou
outras, enfim, problemas tcnicos incomuns sala de aula presencial. Isto
passa a exigir do docente uma elevada dose de criatividade no
desempenho da sua atividade para superar estas limitaes e promover
um ambiente de ensino efetivo, atraente e produtivo.
A evoluo dos sistemas de webconferncia tem trazido um
conjunto de funcionalidades que favorecem seu uso em ambientes
acadmicos, devido considervel economia de tempo e recursos para
reunir professores e estudantes e desenvolver atividades em equipes.
Todavia, muitos dos potenciais e limites educativos da webconferncia
ainda no foram totalmente explorados, o que pudemos perceber em
pesquisas bibliogrficas realizadas durante a preparao deste curso, e
que resultou em poucos estudos relacionados ao uso da webconferncia
na Educao.
Conhecer as caractersticas tcnicas e pedaggicas da
webconferncia, refletir sobre as alternativas metodolgicas de conduo
TEXTO COMPLETO
de aulas virtuais sncronas utilizando esses sistemas e preparar-se para a

superao dos desafios enfrentados nesse tipo de aula so os principais
objetivos deste curso.
Conceituao da webconferncia 15
Na Unidade 1, voc viu que a comunicao uma parte essencial

dos processos educativos, e cursos a distncia tm procurado
implementar ferramentas de comunicao sncronas e assncronas a fim
de intensificar a interao entre professores e alunos. A eficcia do uso
destas tecnologias depende muito mais da concepo de cursos e
estratgias didticas do que de suas caractersticas e potencialidades
tcnicas. Entretanto, algumas ferramentas, como, por exemplo, sistemas
de webconferncia multimodal e multimdia, podem favorecer que
sentimentos de empatia e interaes pessoais sejam mais intensamente
encorajados, pois oferecem mltiplas possibilidades de interao.
Historicamente, um sistema de webconferncia qualquer sistema
de comunicao, sncrona ou assncrona, cujo acesso ocorra pela web.
Portanto, todas as ferramentas de comunicao estudadas na unidade
anterior (e-mail, frum, blog), podem ser chamadas de webconferncia.
No caso deste curso, iremos nos deter conduo de aulas virtuais
sncronas por meio de uma webconferncia multimodal e multimdia.
Na Unidade 1, voc conheceu as caractersticas da comunicao
sncrona: os agentes da comunicao podem estar em qualquer lugar, mas
devem estar conectados ao mesmo tempo (any place/real time). A
webconferncia multimodal possui inmeras ferramentas de
comunicao em um mesmo ambiente, permitindo interaes
multidirecionais por voz, texto (chat) e vdeo. A webconferncia
TEXTO COMPLETO
multimdia possibilita o compartilhamento de arquivos, de aplicativos, de

telas do computador etc. Alm dessas caractersticas, esses sistemas
possuem recursos comuns s salas de aula, como quadro branco e
organizao de grupos, ferramentas que auxiliam na conduo de aulas e
atividades colaborativas. Como exemplo de webconferncia multimodal 16
e multimdia, utilizaremos o Adobe Connect Pro, um sistema de

webconferncia alocado na RNP, onde a UFABC tem acesso a uma sala de
aula virtual, conforme mostra a Figura 1. Entretanto, importante que
voc tenha em mente que este curso discorrer sobre conceitos e prticas
educativas para aulas virtuais sncronas que podem ser conduzidas por
meio de qualquer sistema de webconferncia.
Figura 1. Tela inicial do Adobe Connect Pro.
A comunicao multimodal, as caractersticas multimdia e a

necessria sincronicidade entre os participantes de uma webconferncia
apresentam novos desafios para a conduo de aulas virtuais sncronas. A
funo docente passa a englobar uma equipe composta por profissionais
TEXTO COMPLETO
com distintas competncias (especialista em contedo, pedagogo, tcnico

de web, programador, designer instrucional, designer grfico, roteirista,
tutor etc). Portanto, a gesto da sala de aula virtual exige uma
reconfigurao dos papis docentes, conforme discutiremos na prxima
seo. 17
Agentes e papis em uma webconferncia
A necessria transio de cursos centrados em contedos para

cursos centrados no dilogo, conforme j discorremos neste curso, tem
aparecido como tema recorrente em inmeras pesquisas da rea da
Educao. Entretanto, como voc deve estar imaginando, essa prtica no
tarefa trivial. Em aulas virtuais sncronas, conforme aponta Belloni
(1999) o professor no pode manter uma posio de mero apresentador
de contedos e centro das atenes, que costuma ocupar nas aulas
presenciais tradicionais. Ele assume um novo papel de formao, de
grande importncia para a autonomia do estudante, caracterizando-se
como o professor coletivo, que se torna parceiro dos estudantes na tarefa
de construo do conhecimento. Ele passa a ser responsvel, tambm, por
elaborar uma nova forma de conduo da aprendizagem. Nesse novo
papel, o docente ter ainda de controlar um sistema com inmeras
funcionalidades tcnicas: em nosso caso a webconferncia multimodal e
multimdia.
Para iniciar a reflexo sobre os papis docentes durante uma
webconferncia, tomaremos como ponto de partida as categorias
elencadas por Garonce (2009), cuja pesquisa buscou definir os papis
desempenhados pelos professores, quando atuando em ambientes
sncronos: papel pedaggico, papel social, papel gerencial e papel tcnico.
TEXTO COMPLETO
O papel pedaggico o que os educadores esto mais

acostumados a desempenhar em suas atividades profissionais cotidianas,
no qual a sua principal funo a de ser um facilitador educacional por
meio da definio dos objetivos educacionais a serem alcanados, os
contedos a serem abordados e as estratgias que sero adotadas com os 18
alunos. Para desempenhar bem este papel, o docente deve usar meios
eficazes de motivao e promover a interao na sala de aula, quer seja
pela construo de uma comunidade colaborativa aprendizagem, quer seja
pela elaborao de simples questes que motivem a discusso dos
assuntos que esto sendo abordados. Especialmente quando lidando com
adultos, o professor deve evitar a adoo de um estilo autoritrio no
desempenho deste papel, tornando-se um facilitador, motivador,
provocador cognitivo (Holmberg, 1986), de modo a favorecer a
aprendizagem.
O papel social relacionado responsabilidade que o docente tem
de criar condies para que se estabelea um clima amigvel entre os
estudantes e que estes interajam, ainda que afastados fisicamente, mas
que se sintam prximos e com liberdade para estabelecer relaes de
amizade, criando um clima de coeso no grupo. O professor dever, no
desempenho deste papel, ajudar os alunos a desenvolverem a capacidade
de trabalhar em grupo, ainda que virtualmente, e incentiv-los a
ajudarem- se mutuamente.
O papel gerencial relacionado administrao, por parte do
docente, de todas as situaes e atividades do curso em relao ao tempo
programado. O professor deve, no exerccio deste papel, conduzir as
situaes inusitadas que venham a acontecer no mbito do curso, ser claro
quanto s atividades docentes e discentes, as regras acadmicas, prazos
limites e as normas do curso s quais todos estaro sujeitos. importante
TEXTO COMPLETO
atentar para o fato de que o computador a interface que possibilita a

webconferncia e, apesar das suas inmeras possibilidades, amplamente
exploradas, possui uma infinidade de limitaes em termos de relaes
interpessoais, cabendo ao docente o gerenciamento de diversas situaes.
O papel tcnico levar os estudantes a sentirem-se confortveis 19
em relao tecnologia empregada, especialmente quanto utilizao do

software. O objetivo do docente deve ser o de fazer com que a tecnologia
seja o mais transparente (imperceptvel) possvel, de modo que os
estudantes possam se concentrar nos contedos abordados e que o
aparato tecnolgico seja apenas um meio atravs do qual todos estaro
conectados.
importante atentar para o fato de que esses papis em grande
parte das situaes so transversais, no tm uma delimitao to clara
quanto a diviso que fizemos aqui pode levar a entender. Por essa razo,
como apontou Garonce (2009), para muitos pesquisadores, todas as
atividades docentes so enquadradas como sendo um papel pedaggico,
uma vez que todas as aes docentes tm objetivos pedaggicos.
Entretanto, o exerccio desses papis em uma aula virtual sncrona, por
meio de um sistema de webconferncia multimodal e multimdia, torna a
funo docente difcil de ser realizada individualmente. Da a ideia de
professor coletivo, apontada por Belloni (2009), cujas tarefas devem ser
realizadas por uma equipe conforme discorremos na seo anterior. Na
prtica, sugere-se que essa equipe distribua todos esses papis docentes
entre si, de modo que os desafios tcnicos e pedaggicos no se
imponham como obstculos para a conduo da aprendizagem. Em outras
palavras, a equipe precisa garantir, minimamente,
(1) a manuteno da ateno e do interesse dos estudantes para
o assunto abordado;
TEXTO COMPLETO
(2) o incentivo ao dilogo, interao e ao debate saudvel de

modo a fomentar a construo de conhecimentos;
(3) a transparncia (ou a invisibilidade) dos aparatos tcnicos
utilizados durante a aula.
Portanto, a ttulo de exemplo, propomos uma distribuio de 20
papis entre as seguintes funes: docente (D), mediador pedaggico

(MP), mediador tcnico (MT), estudante (E). Em Educao a Distncia
centrada no dilogo, e no na transmisso de contedos, o estudante o
sujeito da aprendizagem, portanto, neste exemplo, ele ocupa um papel
pedaggico ativo de participar do debate. Se esse papel no for por ele
exercido, os objetivos pedaggicos no sero realizados. Neste caso, de
se esperar que o docente e os mediadores estimulem a participao do
estudante nas interaes.
Essa distribuio de papis no deve ser confundida com a
fragmentao da atividade docente, pois a fragmentao coloca em risco a
viso global que o docente deve ter do processo de conduo da
aprendizagem. O docente deve ter conhecimento e controle sobre todas
as atividades que sero realizadas durante a aula, ele o responsvel por
planejar, elaborar e conduzir a aula. Na Unidade 4, discorreremos sobre
uma metodologia de planejamento da aula, que poder auxili-lo a ter
pleno domnio do processo. O mediador pedaggico auxiliar o docente na
gesto da aula, gerindo as interaes e sistematizando os conhecimentos
que vo sendo construdos ao longo da aula. O mediador tcnico deve
gerenciar acessos, realizar testes de conexo e auxiliar tecnicamente a
todos os usurios da sala virtual. O estudante deve interagir e participar
ativamente do processo de aprendizagem. O Quadro 1 apresenta como
seria essa distribuio de papis e seu exerccio, de acordo com o exemplo
dado:
TEXTO COMPLETO
Quadro 1. Exerccio dos papis docentes
21
Para tanto, importante destacar que um sistema de

webconferncia deve oferecer funcionalidades que favoream o exerccio
desses papis, isto , alm das ferramentas de comunicao e
compartilhamento de contedos, o sistema deve oferecer instrumentos
para gerir a sala de aula virtual e realizar a mediao tcnica e pedaggica.
No caso do Adobe Connect Pro, a sala virtual utilizada pela UFABC, esses
papis podem ser exercidos pelos seguintes status: participante,
apresentador e host.
O host (H) o administrador da sala e como tal tem acesso e
controle de todas as suas funcionalidades. Tecnicamente ele pode
compartilhar contedos, gerenciar participantes (permitir ou no o
acesso a microfone e cmera, organizar grupos etc.), criar layouts,
compartilhar arquivos etc. O apresentador (A) o responsvel pela
exposio de contedos, portanto, pode compartilhar apresentaes e
documentos, anotaes, arquivos e links. Normalmente, esta funo
exercida pelo docente, mas pode ser delegada a um participante da
webconferncia, a critrio do prprio apresentador. O participante (P)
pode assistir s apresentaes, interagir por texto e solicitar permisso
para interagir por udio e vdeo. Esses status so os disponibilizados pelo
sistema de webconferncia, entretanto, a forma como os usurios se
TEXTO COMPLETO
apropriam deles que iro determinar o seu uso. A Figura 2 mostra como
o sistema de webconferncia apresenta cada um desses status.
22
Figura 2. Papis x status em uma webconferncia no Adobe Connect Pro.
Em uma mesma sala virtual o sistema permite ter mais de um

apresentador e mais de um host. Isso favorece a distribuio dos papis
entre vrias pessoas. Por exemplo, o status de host pode ser atribudo a
uma pessoa para exercer, exclusivamente, o papel de mediao tcnica,
enquanto, outra pessoa, tambm com o status de host, pode ser atribuda
a mediao pedaggica, social e gerencial. O Quadro 2 apresenta a
distribuio dos papis sugeridos no exemplo acima, de acordo com os
status permitidos pelo Adobe Connect Pro:
TEXTO COMPLETO
Quadro 2. Exerccio dos papis docentes no Adobe Connect Pro.
23
Na Unidade 3. Estratgias para conduo de aulas sncronas, voc

ser apresentado a algumas propostas metodolgicas nas quais poder se
aprofundar sobre o uso dessas funes. At l, recomendamos que voc
acesse alguns tutoriais para se aprofundar nas funcionalidades da
webconferncia:
Conferncia Web Tutores a Distncia, UAB/UnB
Tutoriais Conferncia Web, UAB/CAPES
Conferncia Web para Apresentadores, TST
Conferncia Web para Administradores, TST
Learn Adobe Connect, Adobe.com
Categorizao de webconferncias
Uma aula virtual sncrona pode apresentar diferentes formatos, de

acordo com os objetivos pedaggicos. Neste curso, com o objetivo de
abordar a aprendizagem dialgica como proposta para a conduo de
aulas sncronas na UAB/UFABC, discorreremos sobre o webinrio e a aula
interativa. Cada um desses formatos apresenta diferentes caractersticas,
e, portanto, diferentes limites e potencialidades de aprendizagem.
Destacamos que no foi encontrada na literatura nacional ou
estrangeira estudos que classifiquem ou diferenciem diferentes modelos
para webconferncias, portanto, a categorizao que apresentamos aqui
TEXTO COMPLETO
resultado de estudos e experincias prticas realizadas pela equipe

PACC/UAB/UFABC, durante o ano de 2011 (Dotta e Jorge, 2011). Esses
estudos no so concludentes, e merecem ainda muita reflexo, por isso,
conhecer as peculiaridades de cada formato e realizar uma anlise
comparativa entre eles pode auxili-lo a refletir sobre possveis 24
estratgias para melhor conduo de suas aulas virtuais.
Webinrio
O termo webinrio (do ingls webinar) amplamente utilizado em
ambientes corporativos para significar reunies ou a transmisso de
palestras virtuais pela web, utilizando-se ou no de um sistema de
webconferncia. comum encontrarmos aulas nesse formato: um
professor (apresentador ou palestrante) transmite um determinado
contedo, com o apoio da exibio de slides, para seus alunos (ou outra
plateia) que podem ou no estar fisicamente presentes durante a palestra.
Um aspecto positivo do webinrio o fato de poder ser transmitido
sincronamente ou gravado e disponibilizado na web para ser assistido de
forma assncrona, sem prejuzo de forma ou contedo. Por outro lado,
nesse tipo de transmisso raramente h a possibilidade de o ouvinte
interagir com o apresentador. Nesse caso, o ouvinte fica diante do
computador em uma posio de receptor passivo, sem poder se comunicar
com o palestrante ou com outros participantes da palestra. Essa
caracterstica torna a atividade da aula um processo cansativo e,
invariavelmente, favorece a disperso.
Um exemplo bastante conhecido desse modelo o TED Ideas
worth spreading. Utilizando-se de recursos de gravao de vdeos digitais,
as palestras proferidas pelo TED so transmitidas pela web. Um exemplo
brasileiro o IPTVusp experimental, cujas palestras so gravadas tambm
TEXTO COMPLETO
se utilizando de recursos de vdeos digitais e transmitidas pela web.

Inmeros exemplos de palestras virtuais sncronas utilizando sistemas de
webconferncia podem ser acessados pela internet. Para ter uma ideia,
acesse Caderneta de Sade da Pessoa Idosa ou Resoluo de provas da
Fundao Carlos Chagas. 25
Uma proposta de aplicao mais interativa do webinrio seria a

realizao de seminrios atravs da web. Assim como em salas de aula
presenciais, o webinrio pressupe a exposio e debates acerca de um
determinado assunto por um grupo de estudantes. Esse modelo apresenta
as mesmas vantagens encontradas na apresentao de seminrios em
aulas presenciais: pode estimular a pesquisa (ao menos pelo grupo
apresentador do seminrio), pode promover o debate polifnico de ideias,
em detrimento ao discurso unvoco do professor. Cada estudante, para
expor seu entendimento sobre o assunto debatido, necessariamente
precisa se apropriar de conceitos, e assim reconstri o conhecimento
produzindo seus prprios significados e sedimentando seus
conhecimentos. Porque a relao entre os estudantes no assimtrica
(como costuma ser entre professor-aluno), as possibilidades de interao
entre todos so amplificadas, desde que o professor seja capaz de exercer
o papel de mediador do conhecimento foco do webinrio.
Por outro lado, assim como em aulas presenciais, o webinrio pode
levar polarizao do debate apenas para o grupo responsvel pela
apresentao do tema, enquanto os outros estudantes comportam-se de
maneira passiva, no interagem e no participam do debate. Mais uma vez,
cabe a interveno do professor, em uma atitude de motivador, assunto
que ser abordado mais profundamente na Unidade 3. Estratgias para
conduo de aulas sncronas.
TEXTO COMPLETO
Aula Interativa
A aula interativa, como o nome diz, pressupe interao, dilogo. A
comunicao em uma aula interativa multidirecional, isto , todos
podem/devem interagir com todos, pois entende-se que a construo do
conhecimento ser resultado do dilogo. O trecho da aula Selecionar um 26
Webinrio exemplifica as interaes ocorridas em uma aula interativa.

exemplifica as interaes ocorridas em uma aula interativa.
Video 1 Aula Selecionar um Webinrio
A aula interativa favorece o estabelecimento de empatia entre os

seus participantes e intensifica a sensao, principalmente nos estudantes,
de presena social e de pertencimento ao grupo, uma vez que, ao contrrio
de se manter em uma posio passiva, de ouvinte, o estudante
estimulado a participar do debate e a conhecer diferentes pontos de vista
sobre um mesmo assunto.
Em uma aula interativa mais fcil manter a ateno e interesse
dos participantes e evitar a disperso, problema comum em
TEXTO COMPLETO
webconferncias. Uma aula interativa conduzida de maneira adequada

evita a polarizao do debate, pois todos so incitados a interagir.
Diferente de aulas transmissivas, nesse modelo o foco em
contedos substitudo pelo foco nas interaes. Nesse caso, a
administrao do tempo no tarefa trivial. Ao contrrio do webinrio, 27
cujo tempo da fala do apresentador facilmente mensurvel, na aula

interativa muito difcil de se realizar previses sobre o tempo em que as
interaes ocorrero. Ento, docente e mediadores precisam desenvolver
estratgias e habilidades para manter o foco da discusso e estimular a
participao de todos. Este assunto ser tratado na Unidade 3. Estratgias
para conduo de aulas sncronas.
TEXTO COMPLETO
Unidade 3. Estratgias para conduo de aulas

sncronas utilizando uma webconferncia 28
Autora
Slvia Dotta

Curso: Uso da webconferncia em EaD, de Dotta, S (Coord.), Aguiar, P.;
Carteano, R. Fitaroni, L; Jorge, E. Oliveira, C.A.; Tedesco,, R., licenciado
sob uma Licena Creative Commons Atribuio-NoComercial 3.0 No-Adaptada.
TEXTO COMPLETO
Introduo
A escolha das estratgias pedaggicas para a conduo da

aprendizagem em um curso ou em uma aula est diretamente relacionada
abordagem pedaggica adotada. Neste curso, voc tem sido guiado para
29
uma concepo de aprendizagem dialgica (Dotta, 2009) como
pressuposto para prticas de qualidade em Educao a Distncia e que
busca superar o criticado paradigma educacional da transmisso. Essa
concepo inspirada na obra de Freire (2005, 2007a, 2007b), que aponta
para o fato de que estudar no um ato de consumir ideias, mas de cri-
las e recri-las (Freire, 2007a, p. 12), por meio de um dilogo que favorea
a recodificao de significados, isto , a problematizao. O autor sugere a
educao dialgica como fomentadora da problematizao e da co-
laborao. Para ele, problematizar exercer uma anlise crtica sobre a
realidade problema (FREIRE, 1977, p. 97). Isso significa a necessria co-
participao dos sujeitos no ato de elaborao de snteses para
reelaborao de conceitos.
A problematizao , ento, um dos pressupostos da aprendizagem

dialgica, e entendida como estratgia para conduo da aprendizagem a
partir do estmulo reestruturao de problemas e elaborao de snteses
que levem apropriao de conhecimento. Sob o alicerce dos estudos
socioculturais realizados principalmente por Vigotski, Bakhtin, Wells e
Wertsch, problematizar significa apropriar-se do discurso do outro para
construir novos significados. Na medida em que o sujeito recria,
reinterpreta, reconstri a ideia alheia, para torn-la prpria e significativa,
ele est se apropriando dos significados.
Uma outra estratgia, proposta por Wells (1999) o

questionamento dialgico (dialogic inquiry). O autor sugere que o
TEXTO COMPLETO
conhecimento co-construdo por professores e alunos em atividades

realizadas em parceria, por meio do debate e do discurso dialgico, no
qual ideias podem ser refinadas e esclarecidas. Os estudantes devem ser
encorajados a expressar suas opinies individuais e, tambm, a comentar
e questionar as opinies dos outros, pois esse processo poder contribuir 30
para o entendimento individual e coletivo. Para isso, necessrio

considerar que o discurso deve envolver mais que uma simples troca de
opinies, mas que essa troca, questionamento e reviso de ideias levaro a
um novo entendimento, a uma transformao, daquilo que se conhecia
previamente. Mudana, ou transformao, isto , melhorar ou superar o
que se conhece, o objetivo principal do processo de construo do
conhecimento. Essa mudana se d por uma melhoria, por parte dos
estudantes, no processo de elaborao do discurso e, em consequncia em
seu entendimento sobre os tpicos e problemas abordados em sala de
aula. por meio da participao dos estudantes em atividades de
construo de conhecimento como, por exemplo, produzir e responder a
enunciados, conversar sobre o que conhecido e o que dito que os
estudantes se apropriam dos gneros do discurso e dos modos de saber
que esses gneros medeiam, e, dessa forma, transformam seu
entendimento individual e coletivo sobre os objetos de conhecimento.
Considerando o exposto, a abordagem deste curso coloca em

evidncia uma proposta de aprendizagem centrada no dilogo. Todavia,
como dissemos nas unidades anteriores, e voc deve ter notado durante
suas experincias utilizando o ambiente de webconferncia
disponibilizado no curso, o dilogo conduzido em sistemas de
webconferncia ganha inmeros desafios tcnicos e metodolgicos.
Alguns estudos (p. ex. Dotta e Jorge, 2011; e Kear et al., 2012) tm
revelado a necessidade de prtica constante para aprimorar a qualidade
TEXTO COMPLETO
das aulas sncronas. Conhecer e superar esses desafios deve contribuir

para o desenvolvimento de suas estratgias, por isso, apresentamos a
seguir alguns aspectos a serem considerados no desenvolvimento de
estratgias para a conduo de aulas sncronas.
31
Planejamento
Assim com em aulas presenciais, uma aula virtual sncrona

necessita de planejamento. Uma aula composta por caractersticas
incomuns aula presencial, envolve, como j dissemos, a participao de
uma equipe multidisciplinar, o desenvolvimento de mdias digitais e o uso
de ferramentas de comunicao pela internet, por isso, neste curso
recomenda-se seguir uma metodologia que possa assegurar a qualidade
de todos os elementos integrantes da aula. Dedicamos a Unidade 4.
Planejamento da Aula Virtual exclusivamente para discutir sobre essa
metodologia e oferecer instrumentos para a realizao de seu projeto de
final de curso: Elaborao e conduo de uma aula virtual sncrona.
Estratgias para a preparao da aula
As estratgias para a preparao da aula virtual sncrona devero

considerar inmeros aspectos: preparao do ambiente, preparao dos
materiais, decises sobre compartilhamento de materiais, preparao dos
mediadores e a gesto da turma. Ambos envolvem decises prvias
tcnicas utilizadas para a apresentao de contedos, a mediao da
aprendizagem, a comunicao entre os participantes, a organizao das
atividades etc. Conhecer as funcionalidades de um sistema de
TEXTO COMPLETO
webconferncia contribui em muito para essa tomada de decises. Como

no objetivo deste curso aprender a usar um sistema (tutoriais e
documentos de ajuda facilitam o entendimento das funcionalidades, vale
tambm praticar, utilizar as webconferncias em diferentes situaes),
iremos discutir as possibilidades pedaggicas que essas funcionalidades 32
oferecem, e apresentar algumas reflexes sobre as possibilidades de uso.
Preparao de materiais
Como j discutimos na Unidade 2, a webconferncia que estamos

estudando multimdia, permite a transmisso de imagens, sons, imagens
em movimento, textos etc. Isso abre um leque infinito de possibilidades
para exposio de contedos de forma bastante atrativa, pois voc pode
preparar materiais apresentados em vdeo, animao, simulao etc.
Como em qualquer situao de aprendizagem, os recursos multimdia
devem ser utilizados no como objetos de decorao, mas, sim, como
instrumentos de mediao da aprendizagem. Isso significa que o excesso
pode ser nocivo, promover disperso e perda da ateno do estudante no
foco da aprendizagem.
Alm da preciso conceitual, seus materiais precisam ser

esteticamente interessantes. Por exemplo, slides com excesso de texto,
com letras muito pequenas e com combinao de cores inadequadas,
assim como vdeos com imagens estticas, sem movimento ou sem udio
so cansativos. Portanto, a produo dos materiais precisa considerar
critrios de usabilidade e acessibilidade para que contribuam para o
alcance dos objetivos pedaggicos. Na Unidade 4, voltaremos a discutir
esse assunto.
TEXTO COMPLETO
Preparao da sala de aula virtual
Sistemas de webconferncia permitem a organizao do layout da

sala de aula de acordo com as preferncias de seus usurios. No caso do
Adobe Connect Pro, o layout organizado pela distribuio de pods
33
(janelas), e esses pods podem ser dimensionados de acordo com a
necessidade da aula. A Figura 1 apresenta um layout default que costuma
atender grande maioria das situaes de aulas virtuais:
1 3
4
5
Figura 1. Layout de uma sala virtual default.
O pod de vdeo (1) destinado ao compartilhamento das imagens

transmitidas pelas webcams. Caso o apresentador decida por aceitar a
transmisso de todas as cmeras conectadas, em uma turma com mais de
seis pessoas, esse espao torna-se muito limitado, exigindo que o pod seja
redimensionado. Antes de tomar essa deciso importante considerar
que a transmisso da imagem de todos os participantes exigir alta
capacidade de banda na internet, e isso pode ser um limitador. Alm disso,
a transmisso simultnea de todos os participantes dificulta identificar
quem o apresentador e pode gerar disperso e poluio visual. Uma
TEXTO COMPLETO
ideia seria transmitir apenas a imagem do apresentador durante a

exposio e dos participantes durante os momentos de interao.
Compartilhamento de Materiais
Sistemas de webconferncia multimodais e multimdia permitem o 34
compartilhamento de praticamente todos os tipos de mdias digitais.

Compartilhar materiais, em sistemas de webconferncia, significa abrir e
controlar um ou mais documentos na tela da sala de aula virtual para que
todos vejam simultaneamente. Por exemplo, ao compartilhar um conjunto
de slides, o apresentador avana e/ou recua as telas para que os
participantes possam acompanhar. No ACP voc pode compartilhar
arquivos .PDF, .PPT, .FLV, .ZIP, .JPG etc. Conforme voc ver na Unidade 4.
Planejamento da aula, importante que voc tenha conhecimentos sobre
as condies tcnicas e de acesso internet dos participantes da aula, para
saber quais os tamanhos de arquivo mais adequados para serem
compartilhados.
O Vdeo 1 mostra o funcionamento do compartilhamento

simultneo de trs diferentes tipos de arquivos: uma apresentao de
slides, um vdeo e uma msica.
TEXTO COMPLETO
Arquivo .FLV
Arquivo .PPT
Arquivo .MP3 35
Vdeo 1. Compartilhamento de documentos
Caso o documento que voc deseja compartilhar no seja

compatvel com os tipos de arquivo permitidos pelo sistema de
webconferncia voc ter a opo de compartilhar a tela de seu
computador, na qual poder deixar em execuo qualquer aplicativo
aberto para ser compartilhado. Voc pode tambm enviar arquivos aos
participantes da webconferncia para que sejam executados em seus
prprios computadores.
Isso significa que voc pode preparar slides, animaes, softwares

etc. para utilizar em suas aulas, e mostr-los de acordo com sua
convenincia. Observe que apesar da possibilidade de se compartilhar
simultaneamente vrios arquivos, esse procedimento ir exigir grande
habilidade do apresentador para controlar vrios pods e, ainda, pode
causar rudo de comunicao, na medida em que vrios documentos
disponibilizados ao mesmo tempo podem causar confuso e disperso.
Uma maneira de se contornar esse problema a preparao de

diferentes layouts para uso em uma mesma aula. Por exemplo, voc pode
TEXTO COMPLETO
ter um layout para a exposio dos temas dinamizadores das discusses,

um layout para as interaes de todos os participantes, um layout para
atividades em grupos etc. Com isso, evitam-se as disperses e rudos, e a
gesto da sala de aula facilitada.
36
Vdeo 2. Animao mostrando o uso de vrios layouts
Video 3. Uso do quadro branco
possvel ainda compartilhar um quadro branco. O quadro branco

oferece alguns recursos, como lpis, marca texto, ponteiro, editor de texto etc.
que favorecem a exposio de contedos que no foram preparados
previamente. Apesar de este tipo de ferramenta apresentar ainda poucos
TEXTO COMPLETO
recursos, ela favorece a improvisao na mesma medida que uma lousa em sala
de aula presencial.
Estratgias para a conduo da aula 37
Como dissemos na unidade anterior, a conduo de uma aula

virtual sncrona no uma tarefa trivial, pois envolve o domnio das
inmeras funcionalidades da webconferncia, fluncia no uso simultneo
de algumas ferramentas e alta capacidade para a gesto da comunicao
entre os participantes. Tambm dissemos que a aula conduzida por uma
equipe, de modo a garantir, para os estudantes, a presena social e a
sensao de pertencimento ao grupo. Portanto, nesta seo,
discorreremos sobre alguns elementos que iro auxili-lo na conduo da
aula.
Pr-aula
Todos os agentes de uma webconferncia precisam se preparar,

tcnica e pedagogicamente, com antecedncia, a fim de ter uma
experincia satisfatria, inclusive os estudantes. Por isso, voc deve eleger
e preparar seus mediadores tcnico e pedaggico (a equipe do
PACC/UAB/UFABC poder contribuir) e, ento, agendar a aula virtual. Os
mediadores devem participar de todo o processo de preparao da aula,
pois muitas das atividades aqui descritas sero realizadas por eles.
Com alguma antecedncia (no mnimo uma semana), envie

convites para a aula aos estudantes. Sistemas de webconferncia,
usualmente oferecem a possibilidade de enviar e-mail aos convidados,
TEXTO COMPLETO
com algumas informaes bsicas para acesso e realizao de testes. A

Figura 2 apresenta e-mail padro enviado pelo ACP.
38
Figura 2. E-mail default enviado pelo Adobe Connect
Essas informaes, entretanto, nem sempre so suficientes para

auxiliar o participante a acessar a sala e realizar todos os testes, em
especial, se ele for um iniciante no uso da ferramenta. Por isso, vale a pena
preparar um tutorial com os requisitos para participar da aula: possuir
microfone e webcam, instalar o plug-in do flash, realizar testes de udio e
de conexo antes de iniciar a aula.
Alm da preparao tcnica, voc pode esperar que os estudantes

leiam algum texto, realizem alguma pesquisa ou preparem uma
apresentao antes da aula. Isso favorece as interaes uma vez que com
atividades de leitura e pesquisa realizadas antes da aula, os estudantes
podem contribuir com discursos mais ricos durante os debates. Portanto,
assim como em aulas presenciais, comunique com antecedncia, suas
expectativas e informe aos estudantes quais sero os procedimentos
durante a aula.
TEXTO COMPLETO
Esses procedimentos esto diretamente relacionados ao formato

de sua aula. A primeira deciso est relacionada diviso do tempo de
exposio e de interaes. Nossa experincia na UAB/UFABC (Dotta e
Jorge, 2011) tem demonstrado que exposies muito longas tornam a aula
cansativa, podem causar ansiedade e frustrao entre os participantes, 39
que, em geral, esperam poder dialogar com o apresentador e os colegas, e

acabam por favorecer a disperso. Um formato que tem funcionado bem
a diviso da exposio em blocos de dez a quinze minutos cada, com
espaos de dez a quinze minutos para interaes. Nesse formato, as aulas
que temos conduzido tm durao aproximada de uma hora e meia, mais
o tempo de testes, em torno de trinta minutos, com tendncia a diminuir,
na medida em que melhoram as habilidades dos usurios da ferramenta.
Obviamente que o formato ir depender dos objetivos pedaggicos de sua
aula e da forma como voc pretende conduzir a aprendizagem de seus
estudantes. O importante ter claro que a webconferncia uma
ferramenta de comunicao, deve ser usada principalmente para o dilogo
e o debate, portanto, seu uso para exposio de contedos deve estar em
segundo plano.
Voc tambm ter de decidir sobre a organizao da turma e as

atividades que podem ocorrer ao longo da aula. Por exemplo, voc ir
dividir a turma em grupos? As interaes sero individuais? Os estudantes
faro alguma apresentao ao longo da aula? As dvidas sero
esclarecidas pelos mediadores durante sua exposio, ou os estudantes
lanaro suas perguntas somente no bloco destinado s interaes? Que
estratgias voc usar para motivar a participao dos estudantes? A
webconferncia ser gravada? Essa gravao ser utilizada
posteriormente? Como ser a avaliao da aula? E a avaliao da
aprendizagem? Haver alguma atividade ps-aula? Estas so algumas
TEXTO COMPLETO
perguntas cujas respostas iro auxili-lo na preparao de sua aula. Voc

ver na Unidade 4 uma metodologia para o planejamento da aula que ir
auxili-lo a responder a essas perguntas e elaborar suas estratgias.
40
Explorando a sala de aula
Voc se lembra da primeira vez em que entrou em uma sala de

aula? Voc deve ter feito isso tantas vezes que j no necessrio explicar
os cdigos de comportamento a serem seguidos em sala de aula, como se
sentar nas carteiras escolares, ou como pedir a palavra ao professor,
certo? Essas regras j esto incutidas em nossas mentes e, em geral, no
precisam se informadas antes das aulas presenciais. Entretanto, para a
grande maioria das pessoas, o funcionamento de uma sala de aula virtual
ainda um mistrio, poucos sabem, por exemplo, como levantar a mo,
para pedir a palavra, ou como interagir com um colega de turma sem
atrapalhar a aula. Portanto, antes de uma aula virtual necessrio investir
tempo para a realizao de testes e para que os participantes possam se
familiarizar com o ambiente e suas funcionalidades.
Dois importantes testes tcnicos precisam ser realizados antes da

aula: uso de microfones e webcams. Devido s instabilidades de conexo
com a internet, a transmisso simultnea de imagem e voz pode
prejudicar o andamento da aula. Por exemplo, vrios microfones ligados
ao mesmo tempo podem apresentar microfonia, vrias webcams podem
tornar a transmisso lenta. Por isso, os testes iro auxili-lo a decidir se e
quando os participantes tero permisso para usar microfone e webcam.
O tempo necessrio para a realizao dos testes ir depender da

quantidade de participantes da webconferncia e de seus conhecimentos
TEXTO COMPLETO
prvios sobre o uso da ferramenta. Se voc enviou as orientaes tcnicas

previamente, ir ganhar tempo na realizao dos testes. Esses testes
podem ser realizados a qualquer tempo antes da aula. Se ocorrerem no
mesmo dia, com alguns minutos antes de a webconferncia ter incio,
problemas inesperados podem no ter soluo imediata e, devido a isso, 41
algum participante pode no conseguir acompanhar a aula. Por outro lado,

se, por exemplo, sua aula virtual for amanh, e os testes forem realizados
hoje, corre-se o risco de haver mudanas na qualidade da conexo,
equipamentos que apresentam defeitos inesperados ou outros problemas
tcnicos. Pela sua experincia ao longo deste curso, voc percebeu que
problemas tcnicos de vrias ordens podem ocorrer e ser necessrio
preveni-los e administr-los.
Conduzindo a aprendizagem
Se voc deixou preparados os layouts e arquivos compartilhados e

todos os testes foram realizados, chegou o momento de realizar a aula e
mediar a aprendizagem dos estudantes. O seu principal papel ser de
gestor da comunicao, de modo a conduzir a aprendizagem. O mediador
tcnico ficar principalmente responsvel por gravar a reunio, permitir o
acesso sala, conceder direitos de uso de microfone, auxiliar nos testes e
soluo de problemas tcnicos, conforme detalhamos no prximo item:
Mediao tcnica e pedaggica
O mediador pedaggico deve acompanhar as interaes dos

estudantes nos pods de bate-papo a fim de organizar o debate,
observando os alunos que esto solicitando a palavra, ordenando as
interaes e tomando notas ao longo da aula sobre os temas discutidos, de
modo a gerar uma sntese sobre as interaes ocorridas durante a aula.
TEXTO COMPLETO
Na Unidade 2, voc pode refletir sobre os diferentes papis a serem

desempenhados na aula virtual sncrona. A essa altura de nosso curso,
voc realizou algumas atividades no ambiente de webconferncia e j
deve ter percebido a importncia dos mediadores tcnicos e pedaggicos
durante a conduo de aulas sncronas. 42
Durante a Unidade 4, voc realizar a aplicao de sua aula virtual

interativa. Dessa forma, durante a elaborao de seu planejamento, ser
importante estabelecer os agentes responsveis pela mediao tcnica e
pedaggica de sua aula, bem como as funes exercidas por cada um. Essa
no uma tarefa trivial, e merece a mxima ateno, pois os mediadores
precisam conhecer no apenas as funcionalidades tcnicas de um
ambiente virtual sncrono, mas tambm as caractersticas de uma aula
interativa, de modo que possam fazer intervenes que de fato
contribuam para o bom andamento da aula.
Observe a seguinte situao:
Vdeo 1
A situao mostrada nesse vdeo assemelha-se muito a uma aula

presencial: muitos alunos e muitas demandas, certo? Nesse caso, o
docente enfrenta inmeros obstculos para conduzir a aula, gerir a turma
e atender a todas as solicitaes dos alunos, tanto tcnicas como
cognitivas, sem que os objetivos de aprendizagem da aula virtual sncrona
fiquem prejudicados. Para que isso se realize necessrio contar com a
colaborao de outros agentes para auxiliar na mediao tcnica e
pedaggica de uma aula virtual sncrona. Por isso apresentamos a seguir
as caractersticas dessas atividades, para que voc possa entender
TEXTO COMPLETO
algumas das variveis presentes em uma webconferncia e realizar um

melhor planejamento de sua aula virtual.
Mediador Tcnico
O mediador tcnico o principal responsvel pela transparncia 43
(invisibilidade) da tecnologia aplicada para alcanar os objetivos

pedaggicos de uma aula virtual. Suas atribuies englobam desde a
produo adequada de um convite para a aula, que garanta o recebimento
correto de todas as informaes: endereo eletrnico da sala virtual, data,
horrio, orientaes de configurao de dispositivos eletrnicos como
headphone, webcam, aplicativos e plug-inns necessrios para o bom
aproveitamento da aula. O mediador tcnico deve oferecer orientaes
detalhadas e preparar tutoriais sobre os processos de configurao dos
computadores utilizados pelos participantes da aula, para garantir seu
adequado funcionamento durante a webconferncia. Essas informaes
podem garantir um incio de aula, seno livre, ao menos reduzido de
problemas tcnicos e preservar os processos interativos de aprendizagem.
No dia da aula, ou anteriormente, o mediador tcnico deve realizar

a organizao do layout e dos recursos da sala virtual, de acordo com as
orientaes fornecidas pelo docente. Dessa forma, sua tarefa garantir a
correta disposio dos recursos multimdia, aplicativos, indicao de links,
chats, observaes particulares sobre a aula, e o que mais for necessrio
para que o desenvolvimento da atividade pedaggica ocorra como
planejado pelo docente.
Durante uma aula virtual sncrona importante que os

participantes se sintam acolhidos, para isso o mediador tcnico deve
receber os participantes recm-chegados sala virtual, realizar testes
tcnicos junto aos participantes, checar a configurao de udio e vdeo e
TEXTO COMPLETO
solucionar os problemas tcnicos, oferecendo a possibilidade de interao

multimodal e garantindo a fluidez da interao sncrona. importante que
o mediador tcnico esteja atento a todos os participantes da aula virtual, e
dessa forma garanta que todos consigam interagir no momento oportuno
por meio dos canais de udio, vdeo e texto. 44
Devido a possveis instabilidades de conexo com a rede e

problemas especficos dos computadores dos participantes, em muitos
momentos podem ocorrem sadas e retornos de alunos sala de aula
virtual, assim como travamentos de vdeos, udio, entre outros problemas
tcnicos rotineiros. Cabe ao mediador tcnico estar atento a essas
ocorrncias, garantindo a assistncia adequada e rpida aos participantes
que retornam sala ou que enfrentam dificuldades tcnicas. Para garantir
que essa assistncia no perturbe o transcorrer da aula, o mediador pode
realizar orientaes em uma sesso de grupos, em paralelo reunio
principal. Na ausncia desse recurso, o mediador deve realizar
orientaes por texto, em chat privado, garantindo a tranquilidade
necessria para que a atividade pedaggica ocorra normalmente entre o
docente e os demais participantes.
Vdeo 2.
O vdeo apresenta uma srie de exemplos da atuao de

mediadores tcnicos antes do incio de uma aula e durante a aula.
importante notar nesses exemplos que alm da mediao tcnica, um
outro papel imprescindvel a mediao pedaggica, comumente
realizada pelo docente, mas que em muitos casos tambm pode ser
realizada por tutores preparados para isso, conforme voc ver no
prximo item.
TEXTO COMPLETO
Mediador Pedaggico
Durante uma aula virtual importante que o docente faa bom uso
dos recursos multimdia da ferramenta webconferncia, de modo que o
conhecimento a ser construdo possa ser abordado de forma dialgica e
45
problematizadora, favorecendo o processo de aprendizagem.
importante observar que o uso de recursos multimdia pode exigir do
docente uma atuao mltipla: como mediador tcnico simultaneamente
sua funo de mediador pedaggico. O desempenho simultneo dessas
funes ir favorecer o processo de aprendizagem, pois exige que o
docente se aproprie das funcionalidades do ambiente de webconferncia.
funo do mediador pedaggico interpretar as potencialidades
educacionais oferecidas pela aula virtual sncrona e adapt-la aos aspectos
intrnsecos do contedo a ser ministrado.
A webconferncia multimodal e multimdia, baseada em uma

concepo dialgica de aprendizagem, conforme embasamos este curso,
exige dos alunos uma postura ativa, participativa, que potencialize
processos interativos de aprendizagem. O mediador pedaggico deve
estimular e facilitar o fluxo das interaes aluno-aluno, aluno-docente,
aluno-mediadores. A sintonia entre os mediadores tcnicos e pedaggicos
ser fundamental para o xito da aula, por isso desejvel que o docente
planeje sua aula e divulgue anteriormente o roteiro das atividades
propostas para conhecimento e apropriao dos mediadores tcnicos e
pedaggicos.
Uma vez estabelecido um canal comunicativo ausente de rudos

entre os dois agentes, mediador pedaggico e mediador tcnico, ambos
tero conhecimento sobre as interaes propostas e voltaro suas
atenes e aes para o seu xito. O docente, no papel de mediador
TEXTO COMPLETO
pedaggico, exerce uma posio de liderana sobre a conduo da aula

interativa, uma vez que possui conhecimento amplo sobre sua aula e seus
estudantes. Todavia, importante salientar que a mediao pedaggica
no uma atividade exclusiva de docentes. Ela pode ser realizada por
tutores ou mesmo alunos de ps-graduao, desde que estes dominem 46
estratgias dialgicas para a conduo da aprendizagem, conheam

previamente o plano da aula e o horizonte conceitual dos estudantes, o
que possibilitar sua participao ativa na problematizao dos
conhecimentos abordados.
Vdeo 3
O processo de interao deve considerar o acolhimento dos alunos,

favorecendo o sentimento de pertencimento quele grupo. Os
participantes da webconferncia devem sentir-se estimulados a articular
seus conhecimentos e construir uma rede de aprendizagem, expondo suas
ideias, pensamentos, crticas e reflexes. Tudo isto deve ocorrer dentro
de uma dinmica coordenada, garantindo a participao de todos, sem
monopolizao da fala por um ou outro aluno. Tambm importante que
esta participao no atrapalhe o docente em sua conduo das
atividades. imprescindvel que o mediador pedaggico esteja sempre
atento s atividades realizadas pelos alunos, incentivando a participao
saudvel, organizando as dvidas em notas que possam ser esclarecidas
pelo docente em momento oportuno.
O mediador pedaggico deve registrar observaes sobre a

trajetria de aprendizagem dos estudantes, contribuindo com o docente
na avaliao da aula, da aprendizagem e dos estudantes, coletando
informaes sobre a participao de cada aluno nas discusses,
TEXTO COMPLETO
destacando a relevncia de suas colocaes e participao em exerccios

propostos no decorrer da aula interativa.
Outra situao interessante pode ser o papel do mediador

pedaggico em aulas que usem sesses de grupos de discusses. Nessas
47
sesses, a turma subdividida em pequenos grupos de discusso. Torna-
se imprescindvel a presena de um mediador pedaggico em cada sesso.
Esta mediao tem o objetivo de dinamizar as discusses, estimulando a
participao de todos, encaminhando as conversas dentro do tema
proposto e problematizando o tema da aula. Nesse caso ser necessrio
capacitar mais pessoas para atuarem nessa funo. importante que o
mediador seja capaz de problematizar um determinado tema, mesmo que
este no seja um tema especfico de sua rea de formao, conhecimento,
ou zona de conforto.
Convencionou-se neste curso realizarmos a separao didtica dos

papis exercidos pelos mediadores tcnicos e pedaggicos. O vdeo abaixo
mostra uma situao muito particular na qual o professor acaba
exercendo a funo de mediador pedaggico e mediador tcnico. Isto s
possvel pois o grupo de alunos pequeno, o que permite que uma nica
pessoa consiga administrar os recursos da sala, a conduo do grupo, a
mediao das interaes, a conduo do contedo e dos recursos
multimdia. Mas esta no uma situao ideal, uma vez que com um
nmero maior de alunos, essa tarefa torna-se difcil, seno impossvel, de
ser conduzida com qualidade. Da a importncia de, ao planejar uma aula
virtual, o que voc far na Unidade 4, preparar a si e aos mediadores,
tcnica e pedagogicamente, para uma conduo eficiente das interaes e
da aprendizagem.
TEXTO COMPLETO
Recursos para a mediao
Um recurso que pode auxiliar os mediadores durante as aulas o

pod de perguntas e respostas (P&R). Os estudantes so orientados a,
durante uma exposio ou mesmo uma seo de interaes, enviar suas
48
perguntas atravs desse recurso, e os mediadores utilizam o mesmo pod
para enviar as respostas. Dessa maneira, as dvidas ficam armazenadas
em uma mesma janela e todos os participantes tm acesso, conforme
mostra a Figura 3.
Figura 3. Pod de perguntas e respostas
Porque a abordagem deste curso volta-se para a aprendizagem

centrada no dilogo, uma estratgia para a conduo de aulas virtuais
sncronas a proposio de atividades colaborativas. Em atividades
colaborativas, negocia-se e orienta-se a interao, exige-se interao entre
os membros, pois so atividades coordenadas e sincronizadas. A
realizao de uma tarefa articula-se mais em envolvimento pessoal, em
um ambiente de interao que possibilite a ajuda mtua e a compartilhar
o fruto do trabalho, valorizando a partilha de ideias e recursos [Henri e
Lundgren-Cayrol, 2001, apud Barkley, 2005]. Para Barkley (2005), uma
atividade colaborativa deve ter uma estrutura intencional, isto , o
docente deve planejar a atividade tendo em mente os objetivos e
trajetrias de aprendizagem, a fim de se atingir uma aprendizagem que
TEXTO COMPLETO
seja significativa para todos os membros de um grupo. Esses, por sua vez,
devem se engajar ativamente no trabalho em conjunto para alcanar os
objetivos.
49
Slides: Aprendizagem Colaborativa
Nesse sentido o docente tem um papel relevante na criao de

estratgias que possam estimular a ocorrncia da colaborao,
fomentando condies para isso. Estas condies podem vir da atuao do
docente, da forma como ele planeja e orienta as atividades, mas tambm do
ambiente em que uma atividade de aprendizagem se estabelece.
Vdeo 3. Organizao da sala em grupos
Porque a ferramenta de webconferncia que estamos tratando neste

curso multimodal, ela extremamente propcia para a realizao desse tipo
TEXTO COMPLETO
de atividade, haja vista todas as possibilidades de interao (voz, vdeo, texto

etc.). Alm disso, um recurso facilitador para a implementao de atividades
colaborativas a possibilidade de organizar a turma em grupos, e,
invariavelmente, essas atividades so orientadas para o trabalho em grupo.
Gerenciar as interaes dos grupos menos complexo do que gerenciar as 50
interaes de todos os participantes em uma nica sala, alm do fato de que um

nmero menor de pessoas vivenciando uma situao de interao favorece a
participao de todos, tanto de um ponto de vista quantitativo como
qualitativo. O Vdeo 3 apresenta o trecho de uma aula cujos participantes esto
organizados em grupos realizando atividades colaborativas. O professor pode
acompanhar o que est sendo discutido entre os grupos, transitando
pelas salas de cada um, como se passasse pelos grupos em uma sala de
aula presencial.
Ao final da aula importante que sejam apresentadas snteses das

discusses. Portanto, os grupos devem estar preparados para realizar suas
snteses, assim como os mediadores e o docente, de modo a avaliar se os
objetivos de aprendizagem foram realizados e quais os desencadeamentos
que as interaes promoveram para futuras atividades, presenciais ou a
distncia. Caber ao mediador tcnico encerrar a webconferncia e
realizar download do arquivo para uso futuro, em seguida necessrio
realizar uma avaliao da webconferncia.
Avaliao da aula
Aps a realizao da aula importante que todos os participantes

do processo (docente, estudantes, mediadores, designers etc.) possam
avaliar tanto aspectos tcnicos como pedaggicos da webconferncia. Esta
avaliao servir para a realizao de ajustes em experincias futuras.
Vrios mtodos podem ser utilizados para essa avaliao: reunio com a
TEXTO COMPLETO
equipe, aplicao de questionrio etc. Se for sua primeira aula, a proposta

que voc faa uma avaliao qualitativa, de todos os elementos e etapas
do processo, pois seu resultado dever contribuir para a elaborao de
melhores estratgias. Sugerimos que voc elabore um check list a ser
utilizado tanto para a preparao de sua webconferncia, como para a 51
avaliao. Apresentamos um exemplo de check list que deve ser

melhorado a cada nova webconferncia que voc realizar.
Check list
Considerando o exposto at aqui, antes de iniciar sua primeira aula

virtual sncrona, voc deve:
( ) Praticar o uso da ferramenta de webconferncia em diferentes situaes.

( ) Realizar o planejamento da aula.
( ) Elaborar materiais multimdia seguindo critrios de usabilidade e acessibilidade.
( ) Decidir sobre a organizao do(s) layout(s) da aula.
( ) Conhecer os limites tcnicos para a transmisso de dados pela webconferncia.
( ) Preparar e testar todos os arquivos que sero compartilhados e/ou trocados durante a aula.
( ) Eleger e capacitar mediadores tcnico e pedaggico.
( ) Enviar convite aos participantes com orientaes tcnicas.
( ) Enviar orientaes sobre leituras ou pesquisas que devem ser realizadas antes da aula.
( ) Agendar testes tcnicos (microfone, webcam, funcionalidades) antes da aula.
( ) Definir regras de conduta durante a aula.
( ) Definir recursos (pods) a serem utilizados para as interaes.
( ) Elaborar planos para soluo de problemas tcnicos.
( ) Definir tempo da aula.
( ) Organizar blocos de exposio e de interao.
( ) Definir formas de interao: atividades em grupo ou interao entre todos.
( ) Definir procedimentos para esclarecer dvidas dos estudantes.
( ) Definir procedimentos para realizao de snteses da aula.
( ) Gravar a aula e fazer download do arquivo.
( ) Avaliar a webconferncia em todos os seus aspectos.
TEXTO COMPLETO
Unidade 4: Planejamento de aulas virtuais sncronas 52
Coordenao
Prof. Dra. Slvia Dotta
Autores
Prof. rica Jorge
Prof. MsC. Paulo Aguiar
Colaborao
Prof. Dra. Juliana Braga

TEXTO COMPLETO
A importncia do planejamento
O trabalho docente exige planejamento. Ainda que esta profisso

seja concebida como uma arte (e !) trata-se de uma tarefa complexa e
que, sobretudo com as novas tecnologias de informao e comunicao
53
(TIC), exige sistematizao e organizao, as quais visam o processo de
ensino aprendizagem eficientes.
A temtica do planejamento de aulas (Thomazzi e Asinelli, 2009)

tem sido bastante estudada e trazida em nosso contexto principalmente
porque este curso centra-se na conduo de aulas virtuais sncronas por
meio de uma webconferncia. Educar neste modelo exige maior controle
da situao, em mbito pedaggico e tcnico.
A ansiedade discente comum em qualquer novo curso, unidade

ou temtica. Mas no contexto da Educao a Distncia a preocupao com
os sentimentos e apreenses dos alunos deve ser ainda mais valorizada j
que eles no se encontram em uma interao face a face (Gumperz, 1998).
A problemtica posta sobre os planejamentos de aulas virtuais se

eles se diferenciam daqueles presenciais. Os roteiros de aula podem ser
similares, mas o professor deve estar ciente de que na modalidade a
distncia preciso controlar o tempo, incentivar a participao, prever
problemas tcnicos e, acima de tudo, motivar para um processo interativo
e no transmissivo. Assim, as abordagens tericas da EaD tm
demonstrado que quando o professor ensina a distncia, este altera
sensivelmente sua prtica pedaggica presencial (Moran, 2007; Lopes,
2010) a qual poderia estar acomodada.
de suma importncia um bom planejamento de aulas lembrando

que planejar um processo que visa respostas a um problema para atingir
TEXTO COMPLETO
objetivos previstos (Padilha, 2001). Para um outro olhar sobre a

planejamento de atividades pedaggicas vale a pena ler Prtica docente:
consideraes sobre o planejamento de atividades pedaggicas. Os
elementos do planejamento (objetivos, contedos e mtodos) resultam
das nossas opes pessoais construdas a partir das relaes interpessoais 54
e das teias de significado que criamos social e culturalmente. O professor

no pode esquecer seu papel de ator social (Gazinelli et al., 2001; Lima,
2010) e por isso precisa adquirir a competncia de intermediar diferentes
perspectivas j que a Educao , sobretudo, um caminho de politizao
dos indivduos.
Ainda nesta unidade voc conhecer uma metodologia para o

planejamento de aulas sncronas. Para o momento importante
destacarmos algumas funes do planejamento de aulas virtuais:
1. Assegura organizao e gesto de contedos.
2. Transmite confiana aos alunos.
3. Orienta os alunos sobre os caminhos pedaggico-

metodolgicos escolhidos para cada aula.
4. Permite a coordenao da prtica docente, selecionando

material didtico e recursos tcnico-metodolgicos
previamente.
5. Assegura coerncia do trabalho.
6. Possibilita melhor avaliao da prtica docente e discente.
TEXTO COMPLETO
Metodologia para planejamento e desenvolvimento de

objetos de aprendizagem
At agora, voc fez algumas reflexes em relao ao planejamento

55
de aulas virtuais sncronas e relembrou as funes do planejamento de
uma aula e a sua importncia. Agora chegou o momento de conhecer uma
proposta de metodologia para a realizao deste planejamento.
importante ficar claro que, na metodologia a seguir, a sua aula, depois de
finalizada ser considerada um objeto de aprendizagem (OA)1. Por isso,
durante a sua elaborao, necessrio ter em mente que voc est
planejando e construindo uma aula virtual sncrona que pode ser
considerada um objeto de aprendizagem.
Como uma proposta de metodologia para a elaborao do seu

planejamento de aula virtual sncrona, voc ser apresentado
metodologia Intera2. Esta metodologia surgiu face necessidade de criar
objetos virtuais de aprendizagem que fossem teis, acessveis e
reutilizveis, alm de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem (o curso
Planejamento de Objetos de Aprendizagem, oferecido pela UAB/UFABC,
aprofunda o assunto). Uma das particularidades da metodologia Intera o
1Uma das definies de objetos de aprendizagem apontadas por Beck apud Wiley (2002, p.1):
Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal ideia
dos Objetos de Aprendizado quebrar o contedo educacional em pequenos pedaos que
possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um esprito de
programao orientada a objetos. A UAB, preocupada com a revoluo tecnolgica na rea
educacional, ofertar um curso de planejamento, construo e aplicao de objetos virtuais de
aprendizagem para docentes da UFABC.
2 A metodologia Intera foi desenvolvida pelo grupo de pesquisa Intera (Inteligncia em

Tecnologias Educacionais e Recursos Acessveis), composto por professores pesquisadores da
Universidade Federal do ABC que, dentre outras atividades, realizam pesquisas sobre a criao,
planejamento e desenvolvimento de objetos virtuais de aprendizagem (OAs).
TEXTO COMPLETO
fato de ela aproximar duas reas: a engenharia de software e a educao,

justamente na tentativa de unir as competncias das duas reas em prol
da melhoria na oferta dos objetos de aprendizagem aos professores e
alunos.
56
Um engenheiro de software tem a capacidade tcnica de
desenvolver um objeto virtual de aprendizagem, mas no
necessariamente tem domnio sobre seu uso pedaggico, raramente
obtm informao sobre sua aplicao e/ou eficcia educacional. De outro
lado, o educador dificilmente tem clareza em como requisitar o que
pretende ao engenheiro, quais as funcionalidades que o objeto deve ter
para atingir seus fins educacionais.
A metodologia Intera foi ento pensada como alternativa para o

planejamento de qualquer objeto virtual de aprendizagem, seja este um
texto, uma sequncia de slides, um vdeo, uma aula, um curso, um jogo,
entre outros.
Seu diferencial mediante outras metodologias de planejamento de

OAs est na caracterstica de prever futuros erros, garantindo a
qualidade e a reutilizao do OA. Conforme foi mencionado, o universo
tecnolgico abre muitas portas e alternativas pedaggicas, entretanto,
necessrio prever, antecipar e testar as possibilidades antes de sua
aplicao para que esta no gere ansiedade e frustrao aos alunos.
A resistncia docente e discente a mtodos educacionais que

utilizam a tecnologia comum. Mas ela tende a ser reduzida se pudermos
diminuir erros como, por exemplo, quebra de links, vdeos que no
funcionam, aulas mal planejadas e que no facilitam a interao, entre
tantos outros casos.
TEXTO COMPLETO
Apresentamos a metodologia Intera como proposta para o

planejamento das aulas virtuais considerando que esse tipo de aula pode
ser visto como objeto de aprendizagem a ser reutilizado, o que, alis,
uma das vantagens da Educao a Distncia: os esforos dedicados ao
desenvolvimento de aulas e materiais de aulas em EaD so intensos, mas 57
seus resultados podem ser amplamente reutilizados, desde que tenham

sido planejados e, portanto, previstos de antemo.
Como afirmamos anteriormente a metodologia Intera foi

desenvolvida para criao, planejamento e desenvolvimento de qualquer
objeto virtual de aprendizagem. Nesta unidade voc ir realizar uma aula
virtual sncrona utilizando uma ferramenta de webconferncia. Para isso,
primeiro, voc produzir o planejamento de sua aula virtual, cumprindo
as seguintes etapas.
Etapas da metodologia Intera
Contextualizao
Nesta etapa voc deve analisar o contexto em que sua aula estar
inserida. No caso do planejamento de aulas virtuais importante prever
qual a faixa etria e quantidade dos alunos, se os mesmos possuem
conhecimento prvio da temtica, qual a linguagem que ser utilizada,
quantos mediadores tcnicos e pedaggicos sero necessrios para
conduzir sua aula, a infra-estrutura necessria (rede, ferramenta de
webconferncia, ambiente virtual de aprendizagem (AVA) etc.
TEXTO COMPLETO
Requisitos
58
Esta etapa tem por objetivo coletar e analisar todos os possveis
requisitos necessrios para a elaborao das aulas, sejam eles funcionais
ou pedaggicos, como, por exemplo, a elaborao de textos, de artefatos
digitais, a necessidade de se criar atividades de estudos ou de avaliao, a
necessidade de se estabelecer comunicao entre professor-estudante, o
que decorre da necessidade de se implementar ferramentas de
comunicao e assim por diante. Portanto, neste momento voc deve estar
fazendo a seguinte pergunta: Como levantarei os requisitos necessrios se
eu ainda no tenho todo o planejamento da minha aula bem claro em
minha em mente? Nesta metodologia, uma premissa importante o seu
carter iterativo, mais adiante pode ocorrer de surgir uma nova ideia e
voc dever retornar e repensar cada tpico novamente. Ainda, uma
etapa no precisa necessariamente estar totalmente pronta para dar inicio
seguinte. Por exemplo, voc comea uma etapa, pode passar para a
prxima, voltar para a anterior, melhor-la, conforme suas novas ideias e
dar prosseguimento ao seu planejamento. importante ficar claro que,
nesta metodologia, necessrio passar por todas as etapas, nem que seja
para produzir uma nica linha de informao. A seguir, voc ver uma
breve descrio da anlise de requisitos com exemplos para melhor
entendimento.
a) Requisitos funcionais
So as funes que o objeto deve conter. Por exemplo: Voc

pretende produzir um texto. Quais as funes que este texto deve conter?
TEXTO COMPLETO
O que ele no precisa conter? Observe que, para responder a estas

indagaes, voc necessariamente precisa pensar no que chamamos de
requisitos funcionais. Por exemplo, voc teve a ideia de criar um vdeo em
que explica aos seus alunos toda a ementa e o planejamento da disciplina
que ir ministrar neste quadrimestre. Portanto, em requisitos funcionais 59
voc precisa definir, por exemplo: Onde quer que este vdeo seja
executado? Em um tocador de arquivos mp4 ou em um site como o
Youtube.com? Que botes deseja deixar disponvel neste vdeo? Voc
pode, por exemplo, por algum motivo estabelecer que este vdeo no ter
o boto de voltar e assistir novamente.
Outro exemplo de requisito funcional bem diferente do anterior

na criao de um determinado curso. Note que agora voc deve pensar,
por exemplo, se o curso ter a sua escrita em formato de hipertexto, se ele
ter boto de ajuda em todos os tpicos, voc pode definir tambm se
todos os textos sero visualizados em um formato em que possvel
folhear as pginas simulando um livro.
b) Requisitos no-funcionais
Os requisitos no-funcionais esto ligados a dois itens importantes

nesta metodologia que so a qualidade e a usabilidade. No primeiro, voc
deve pensar em qual padro de qualidade quer para sua aula. Por
exemplo: Quais elementos mnimos seu planejamento deve conter e qual
nvel de detalhamento ele deve ter para atingir a qualidade por voc
estabelecida. Neste requisito no-funcional voc pode criar o seu prprio
padro de qualidade em um documento que liste todos os itens de
qualidade que desejar em seu planejamento. Mais adiante, na fase de
testes, voc ver que se esta etapa for bem executada resultar em um
teste feito com sucesso, evitando assim um possvel retrabalho. Outros
TEXTO COMPLETO
exemplos so: definir a qualidade mnima para vdeos, figuras, grficos,

etc.
Ainda, em requistos no-funcionais, um ponto muito importante

pensar na usabilidade. A usabilidade a facilidade de uso do objeto
60
proposto. Pensar na facilidade de uso do objeto to importante quanto o
desenvolvimento propriamente dito. Afinal, quem for utilizar este objeto
no est preocupado com o tipo de linguagem, padres etc. E, sim, com a
facilidade em utiliz-lo. Um objeto de fcil utilizao ser muito mais
utilizado e como consequncia ir abranger um nmero maior de pessoas
utilizando este objeto.
Arquitetura
Este o momento de desenhar e esboar as aulas virtuais.

Anteriormente, o contexto e os requisitos j foram levantados. Nesta etapa
voc prope a temtica, a ementa, o contedo programtico, seleciona
referncias bibliogrficas, define contedos, rascunha slides (caso os
utilize), elabora storybooards, roteiros, elege materiais multimdia para
reforar ou ilustrar o contedo, prope atividades, esclarece a forma de
avaliao entre outras.
Desenvolvimento
Esta a etapa de confeco, elaborao da aula. Elaborar os

artefatos que sero utilizados, por exemplo, um texto introdutrio, uma
sesso de slides, um vdeo. Este o momento de colocar a mo na massa
e bem provvel que exija mais tempo dentre todas as etapas. No fique
preocupado se, em meio ao desenvolvimento de algum artefato, voc
sentir necessidade de rever requisitos e o contexto adequado, como
mencionado anteriormente, esta metodologia iterativa, um processo de
TEXTO COMPLETO
idas e vindas na construo da melhor estratgia didtica e seus

construtos.
Testes
O objetivo principal desta etapa se antecipar a eventuais 61
problemas com algum artefato produzido por voc. Voc far isso por
meio de testes. Esta etapa importante para que voc no seja pego de
surpresa quando a sua aula/curso estiver em andamento. O objetivo
antecipar eventuais problemas tcnicos e/ou funcionais nos artefatos
produzidos. Tambm neste momento que o contedo do curso ser
revisado para garantir a confiabilidade pedaggica. Nesta etapa, deve-se
estabelecer os tipos de testes a serem realizados, como, por exemplo,
testes de usabilidade, de conexo etc. Com isso, possvel observar e
corrigir problemas tcnicos de vrias naturezas. Alguns exemplos: se um
determinado link no est mais disponvel ou se um vdeo simplesmente
no abre mais. Nesta etapa voc deve testar todos os artefatos produzidos.
Disponibilizao
Esta etapa sugere a disponibilizao da sua aula em algum suporte.

Pode ser em um ambiente virtual de aprendizagem, por exemplo. Com o
objetivo de facilitar o reuso deste material, importante que ele seja
disponibilizado em algum local seguindo um padro de informaes
bsicas sobre o objeto. Para isso, necessria a elaborao dos metadados
do objeto. A Figura 1 apresenta um exemplo de metadados de um objeto
de aprendizagem.
A etapa de disponibilizao imprescindvel, pois sem ela, toda a

sua produo no pode ser considerada um objeto de aprendizagem
Observe que a ausncia dos metadados torna difcil ou at mesmo
TEXTO COMPLETO
impossvel que outras pessoas encontrem o objeto de aprendizagem e

consequentemente seu reuso se torna limitado. Portanto, um
preenchimento completo dos metadados a tarefa a ser realizada nesta
etapa. Um objeto de aprendizagem s estar totalmente completo aps a
aplicao de todas as etapas da metodologia aqui proposta. Por isso, nesta 62
etapa de disponibilizao, importante pensar nos itens que so

necessrios para que esse vdeo seja encontrado e reutilizado por outras
pessoas. Note que cada tipo de objeto poder ter itens distintos em seus
metadados. A maioria so dados bsicos acerca do objeto, como:
ttulo,
identificador,
formato do vdeo,
requisitos mnimos do computador,
sistema operacional que ele roda etc.

Entretanto, dependendo do objeto a ser desenvolvido, podem ser
necessrias outras informaes que talvez voc no tenha ou no conhea,
como por exemplo: requisito mximo do sistema, requisito mnimo do
sistema etc.
TEXTO COMPLETO
63
Figura 1. Exemplo de alguns metadados. Fonte: Rived
Caso o seu objeto seja mais complexo, no se preocupe! A equipe

multidisciplinar da universidade est ao seu dispor para ajud-lo no que
for preciso. A UAB/UFABC nesse sentido insere-se como instituio-chave
para auxlio aos docentes da universidade. Estamos aqui para isso!
Avaliao
Nesta etapa voc observar se os objetivos propostos pelo OA

foram alcanados. Para isto, voc ser o avaliador, j que voc o criou e o
planejou. Este o momento de rever se os objetivos listados na etapa de
contextualizao foram cumpridos, analisando quais as qualidades e as
fragilidades do OA, para ento realizar uma reviso do planejamento e na
aplicao para ocasies futuras ou mesmo pensando no reuso da sua aula.
Gesto de projetos
O objetivo da gesto de projetos gerenciar a execuo de todas as

etapas. A gerncia de projetos engloba toda a metodologia Intera e possui
como atividades tpicas a elaborao e cumprimento do cronograma e a
TEXTO COMPLETO
gesto de recursos, como, por exemplo, custos e equipe envolvida. nesta

etapa tambm que se deve viabilizar toda a infraestrutura necessria para
a construo e disponibilizao do contedo. Por exemplo, disponibilizar o
ambiente de aprendizagem, garantir o bom funcionamento do servidor
utilizado, da rede, e de todos os softwares necessrios para seu 64
desenvolvimento e disponibilizao.
TEXTO COMPLETO
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Kilton da Silva Calvet

Vladimir Bezerra de Oliveira

AS REDES SOCIAIS COMO FERRAMENTA EM EaD: UM ESTUDO SOBRE A

Cntia Cargnin Cavalheiro Ribas1

Palavras-chave: Redes Sociais. Educao a Distncia. Ensino-aprendizagem

Keywords: Social Networks. Distance Education. Teaching-learning

As redes sociais tm sido um dos meios de comunicao mais utilizados na

No obstante, a Educao a Distncia (EaD) pauta-se no processo de ensino-

Assim, o presente estudo tem como principal objetivo analisar a utilizao do

2 A GERAO DO CONHECIMENTO UTILIZANDO-SE DAS REDES SOCIAIS

Pode-se dizer que a habilidade de comunicao foi desenvolvida h cerca de

A comunicao pode ser definida como um processo de partilha de significados

Os canais de comunicao so inmeros, porm, nas ltimas dcadas a

Percebe-se, ento, que cada vez mais os ambientes acadmicos devem

O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do

As redes sociais neste enfoque passam a ser observadas como mais um

2.1 AS FUNES DA COMUNICAO E AS REDES SOCIAIS

Segundo Robbins (2002), a comunicao, apresenta quatro funes bsicas

O controle recebe a ao da comunicao de diversas maneiras, como ocorrem

Por favorecer o atendimento das necessidades sociais, por meio da

Entende-se que as redes sociais permitem a comunicao horizontal, isto , sem

3 APRESENTAO DOS DADOS

Inicialmente a pesquisa manteve seu foco na anlise exploratria de dados e

procedimento permitiu a formao do conhecimento necessrio para a composio do

Na seqncia, as demonstraes quantitativas permitiram colocar em prtica a

As ilustraes feitas a partir de dados ou informaes qualitativas ressaltaram

Atentando-se ao objeto de pesquisa deste estudo, acompanhou-se durante

Observou-se que o grupo se utilizou da rede social ferramenta no formal

Findado o semestre, a pesquisa direcionou-se para as informaes

Para descrio dos dados coletados, utilizar-se- a identificao descrita na

TABELA 1: IDENTIFICAO DAS TURMAS DO ESTUDO

Turma que utilizou o Facebook para interao Polo

Turma do Polo de Curitiba-PR B

Turma do Polo de Lauro de Freitas-BA C

3.1 DADOS COLETADOS

Realizou-se o levantamento das notas de todos os alunos matriculados em cada

TABELA 2: NMERO DE ALUNOS POR TURMA

Calculou-se a mdia das notas obtidas pelos alunos da turma, obtendo-se a

TABELA 3: MDIA DAS NOTAS POR TURMA

4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Conforme descrito anteriormente, aps o levantamento quantitativo de

4.1 A CONSTRUO DAS RELAES

Destaca-se ainda que os alunos e professores utilizavam o espao no somente

4.2 O DESEMPENHO ACADMICO

Para Vygotsky (1991), o processo de socializao contribui efetivamente para o

Observado o desempenho acadmico dos alunos demonstrado na Tabela 3

Complementando a anlise comparativa, os grficos 1 e 2 demonstram a

GRFICO 1: MDIA AVA

GRFICO 1: MDIA PROVA

A comunicao fundamental para os seres humanos e faz parte do processo

Com as pesquisas e estudos realizados, comprovou-se que as relaes geradas

Compete, ento, aos professores e instituies aceitarem os desafios da

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica

O USO DE REDES SOCIAIS E TECNOLOGIA MVEL NA

So Carlos - SP - abril - 2014

Helena Gordon Silva Leme - UFSCar - hgsleme@gmail.com

Classe: Experincia Inovadora

Setor Educacional: Educao Superior

Classificao das reas de Pesquisa em EAD - Nvel Meso Desenvolvimento

Natureza do trabalho - Relatrio de Estudo Concludo

O impacto do uso das redes sociais e da tecnologia mvel na atualidade tem-

Palavras chave: redes sociais; tecnologia mvel; propostas pedaggicas;

Figura 1 - Imagem adaptada - Anatomia do ambiente pessoal de aprendizagem (PLE).

. . (2012, p. 13). Disponvel em: