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1.

Von wo wir beginnen …


1.1 Ouvertüre

Nicholas Lens: Milliens Millenae (vom Album Terra Terra 1999)


Sie werden sich vielleicht etwas verwundert, möglicherweise auch irritiert gefragt haben, wieso Sie
hier mit Musik empfangen wurden und was das eigentlich soll. Musikberieselung ist Ihnen nicht
ganz unvertraut. Sie kennen das, etwa wenn Sie in ein Kaufhaus oder einenSupermarkt gehen
oder wenn Sie im Kino auf den Beginn der Vorstellung warten. Im Falle des Kaufhauses oder des
Supermarktes hat die Musik den Sinn, bei Ihnen eine Stimmung zu erzeugen, die Sie
empfänglich macht für das, was diejenigen, die ihr Geld in das Unternehmen gesteckt haben, von
Ihnen wollen: dass Sie Lust kriegen auf Kaufen und Geld-Ausgeben. Im Falle der Kinovorstellung
soll Ihnen die Wartezeit angenehmer gemacht werden. Vielleicht ist im Kino die Musikauswahl
auch so getroffen, dass sie einen Bezug zum folgenden Film hat, Sie also einstimmt.
Heißt das also, dass ich Sie in Stimmung versetzen möchte, damit Sie eher bereit sind, mir meine
Vorlesung und das, was ich darin zum Besten gebe, abzukaufen? Oder dass ich Sie mit Musik in
diese Vorlesung einstimmen möchte? Sind das vielleicht die neuen Methoden, mit denen jetzt
auch in der Universität Kunden eingefangen und in Stimmung versetzt werden?
Musikberieselung, um Ihren wachen und kritischen Geist einzuschläfern, der sich sonst vielleicht
gegen das, was ich hier verkaufen will, sperren würde? In-Stimmung-Bringen für etwas, wozu Sie
eigentlich gar keine rechte Lust haben? Sozusagen ein erster Schritt in Richtung multimedial
animierte Hochschul-Lehre?
Wenn ich so frage, können Sie sich schon denken, dass diese Fragen rhetorisch gemeint sind und
wie es jetzt weitergeht: Nein, werde ich jetzt gleich sagen, das soll es natürlich nicht sein! Und
Ihre Erwartung trügt Sie nicht. Nein, sage ich jetzt also: Wie im Kaufhaus oder wie im Kino soll
es hier nicht zugehen. Und multimedial animierte Lehre haben Sie hier auch nicht zu erwarten.
Dennoch brauchen Sie jetzt nicht enttäuscht zu sein: In dieser Vorlesung wird Musik trotzdem
weiterhin eine Rolle spielen. Aber seien Sie auch nicht beruhigt: So völlig anders als im Kaufhaus
oder im Kino sind meine Absichten auch wieder nicht. Etwas Gemeinsames gibt es doch.
Wenn zum Zwecke der Ein-Stimmung oder des Stimmung-Machens Musik eingesetzt wird, so
werden Sie in voller Absicht auf einer anderen Ebene angesprochen als auf der rationalen Ebene.
Dahinter kann die Absicht stehen, Ihren Verstand und sein kritisches Vermögen zu umgehen
oder gar auszuschalten. Das ist ja weiß Gott nicht grundsätzlich etwas Schlimmes oder Böses.
Wenn man sich zu Hause zur Entspannung Musik anhört, tut man auch nichts anderes. Aber in
diese Vorlesung sind Sie wohl nicht gekommen, um sich zu entspannen und Ihren Verstand mal
abzuschalten. Im Gegenteil, in den meisten Lehrveranstaltungen fühlen Sie sich bestimmt eher
aufgefordert, ihre Gefühlswelt auszuschalten und sich auf das Rationale zukonzentrieren. Das
heißt: Wenn es im Kaufhaus so ist, dass das eine, der Verstand, das andere, ihren emotionalen
Kaufwunsch, stören könnte und deshalb ausgeschaltet werden soll, ist es in der Uni so, dass das
eine, das Gefühl, das andere, den Verstand, zu stören scheint und deshalb seinerseits ausgeschaltet
werden soll. So wären wir denn mal das eine: Verstandeswesen, und mal das andere:
Gefühlswesen.
Dennoch sind wir uns ziemlich sicher, dass wir eigentlich immer beides sind. Und dass wir auch
dann, wenn wir unseren Verstand nicht abschalten, sondern denken wollen, wenn uns nicht nach
Entspannung, sondern nach geistiger Konzentration zumute ist, nicht nur Verstandeswesen sind,
sondern auch noch fühlende, empfindende, sinnliche Wesen.
Und damit bin ich bei der Gemeinsamkeit zwischen Musikberieselung im Kaufhaus und der
Musik, die hier zur Einleitung erklang: Ich möchte Sie in dieser Vorlesung ebenfalls nicht nur als
Verstandeswesen ansprechen, sondern als Personen, als Menschen, die empfindende, fühlende
Wesen sind. Dazu genügt es nicht, dass ich es sage und beteure. Das sind Worte, und höchstens,
wie ich sie sage, kann Ihnen glaubhaft machen, dass ich es so auch meine. Musik spricht Sie
jedoch direkt an. Ihrer Wirkung können Sie sich kaum entziehen. Wenn ich hier Musik laufen
lasse, erreiche ich Sie auf jeden Fall auch auf dieser anderen Ebene.
Aber damit stehen der Inhalt der Vorlesung und die Musik doch noch in keinem inneren
Zusammenhang. Erst läuft hier Musik, und in irgendeiner Weise fühlen Sie sich zwar davon
angesprochen; jedoch kaum als Teilnehmer einer Vorlesung, nicht als Studierende der Pädagogik,
oder? Nach der Musik kommt dann die Vorlesung, und damit doch wohl etwas ganz anderes.
Was Sie da an Inhalten erwarten, hat vermutlich herzlich wenig mit Musik zu tun.
Und wenn ich Ihnen jetzt sage, dass ich vorhabe, jede Vorlesung mit Musik zu beginnen, dass ich
jeweils etwa nach der Hälfte der Zeit eine Pause von einigen Minuten machen werde, in der
wiederum Musik läuft, und dass zum Abschluss und Ausklang wieder Musik laufen soll, dann
werden ich weiß nicht wie viele von Ihnen sich vielleicht sagen, jetzt spinnt er aber wirklich.
Recht haben sie. Etwas Spinnerei ist schon im Spiel. Andere werden sich denken, och, warum
nicht, ist doch ganz angenehm, nicht immer nur sein Gelaber anhören zu müssen. Recht haben
auch sie. 90 Minuten theoretischer Vortrag am Stück sind in der Regel eine Zumutung. Manche
werden denken, na hoffentlich ist sein Musikgeschmack einigermaßen. Tja, da liegt in der Tat ein
Risiko. Und vielleicht werden einige denken, da muss doch mehr dahinter stecken, als er bis jetzt
rausgerückt hat. Das muss er uns schon noch etwas genauer erklären, was er damit eigentlich
beabsichtigt. Und auch sie haben recht. Mit der Musik, das muss ich Ihnen schon noch etwas
genauer erklären.
Ich will also jetzt versuchen, Ihnen in einigen Punkten verständlich zu machen, was ich mir dabei
gedacht habe.
Erstens. Was ich nicht will: Ihren Verstand umgehen; Sie einlullen, ablenken. Ich will allerdings
auch nicht nur Ihren Verstand ansprechen. Beides soll jedoch auch nicht bloß beziehungslos
nebeneinander stehen, sondern ich werde jedes Mal zu Beginn einer Vorlesung versuchen, kurz
einen Zusammenhang herzustellen zwischen dem Musikstück und den Inhalten der Vorlesung
dieses Tages.
Zweitens. Für mich selbst ist Musik seit meiner Jugend ein ganz wichtiger Bestandteil meines
Lebensgefühls und Lebensgenusses. Ich habe selbst Musik gemacht (klassische Musik zu Hause
am Klavier; Rockmusik in einer Band auf der Bühne; synthetische Musik zu Hause mit
Synthesizer und Tonbandgerät), und ich höre ausnehmend gern Musik. Wissenschaftliche
Theoriebildung gehört aber ebenso zu meinem Lebensgefühl und Lebensgenuss und ist nicht nur
ein Job oder eine anstrengende Arbeit, die ich aus Pflichtgefühl tue und weil man ja irgendwie
seinen Lebensunterhalt verdienen muss. In beidem fühle ich mich voll präsent. Einige Jahre stand
die Musik im Vordergrund. Die meiste Zeit aber die wissenschaftliche Theoriebildung. Beides ist
für mich jedenfalls unterschiedlicher Ausdruck desselben. Vielleicht kann im Verlaufe der
Vorlesung deutlich werden, worin dies selbe besteht.
Drittens. Die Bezüge zwischen Musik und pädagogischer Theorie, die ich herstellen möchte, sind
nicht musiktheoretisch oder in Form einer ästhetischen Theorie untermauert. Erwarten Sie also
von mir keine systematische Herleitung dessen, was ich hier versuche. Die Überlegungen, die ich
Ihnen vortragen werde, sind bruchstückhaft, nicht systematisch durchdacht. Sie gehören nicht
direkt zum Inhalt der Vorlesung, sondern begleiten die Vorlesung lediglich auf einer anderen
Ebene, für die ich keine klare Bezeichnung habe.
Viertens. Ich werde in ganz unterschiedlicher Weise auf die Musikstücke Bezug nehmen.
Manchmal ist es der Text eines Songs. Manchmal ist es die historische Zeit, in der die Musik
entstanden ist. Manchmal ist es die Person, die sie gemacht oder geschrieben hat. Manchmal ist
es die Musikgattung. Manchmal ist es das Lebensgefühl einer Generation oder sozialen Gruppe,
das sich in dieser Musik wiederfindet, usw. Heute bin ich vorerst gar nicht auf das spezielle
Musikstück eingegangen, mit dem die Vorlesung begann, sondern versuche gerade die Tatsache
generell zu erklären, dass und warum diese Vorlesung verbunden ist mit Musik.
Fünftens. Die Musik ist überwiegend auch, aber nicht nur und nicht immer unter dem
Gesichtspunkt ausgewählt, dass sie mir gefällt. Was mir gefällt, muss nicht Ihnen allen gefallen.
Betrachten Sie also diesen musikalischen Part der Vorlesung nicht primär als Beitrag zum Sich-
Wohlfühlen. Es geht mir dabei darum, Sie auf ein Thema hinzulenken, und zwar auf eine
eindringlichere Weise, als ich es nur mit Worten könnte, und seien sie noch so gut durchdacht
und wohl formuliert. Das Thema, auf das ich Sie damit hinlenken möchte, heißt: Was hat die
pädagogische Theorie mit mir, mit meinem Leben, mit meinen Wünschen und Hoffnungen, was
hat sie mit der lebendigen Welt da draußen zu tun?
Sechstens. Dieses Thema: Was hat die Theorie mit dem Leben zutun, ist ein inhaltliches Thema,
das in meiner Vorlesung immer untergründig mitschwingt, aber auch immer wieder ausdrücklich
zur Sprache kommen soll. Der musikalische Part soll meine Versuche, dies Thema auf der
inhaltlichen Ebene anzusprechen, auf einer gefühlsmäßigen Ebene unterstützen.
Siebtens. Der Anfang einer Vorlesung ist meist durch Störungen beeinträchtigt, teils weil immer
einige zu spät kommen, teils weil auch bei pünktlicher Ankunft das innere Ankommen noch
seine Zeit braucht. Die Musik kann dafür Raum geben.
Achtens. Dies ist immer noch ein Experiment, obwohl ich es schon mehrmals unternommen
habe. Diese Erfahrungen waren ermutigend. Aber nichts, was mit lebendigen Menschen zu tun
hat, lässt sich einfach wiederholen. Beziehungsweise bei der Wiederholung wird es etwas anderes.
Das Gelingen ist also nicht dadurch garantiert, dass es schon einmal gut gegangen sind. Auch
soziale Gruppen sind Individuen. Und die hier in diesem Semester zusammengekommen sind,
sind ein anderes Individuum als diejenigen, die in einem früheren Semester teilgenommen haben.
Es ist also weiterhin ein Experiment, und Experimente können schief gehen. Auch dann werde
ich etwas gelernt haben. Und Sie vielleicht mit mir. Irgendwann versuche ich dann wieder mal
was anderes. Ich experimentiere gern.
So, jetzt wissen Sie in etwa, was ich mir bei der Sache mit der Musik gedacht habe. Alles Weitere
wird sich in der Vorlesung zeigen. Und wenn es nachher für Sie vielleicht nur dabei bleibt, dass es
immerhin eine nette Abwechslung war, an dieser Stätte auch mal ein bisschen Musik zu hören,
dann ist das auch in Ordnung.
Diese erste Vorlesung ist ja, in musikalischen Kategorien gesprochen, so etwas wie eine
Ouvertüre. Was ist die Funktion einer Ouvertüre?
Einem Musiklexikon entnahm ich, dass sich Funktion, Form und Auffassung der Ouvertüre in
der Musikgeschichte gewandelt haben. Dem, was ich hier heute vorhabe, entspricht wohl am
ehesten die von Gluck geforderte und später u.a. von Beethoven übernommene Aufgabe, als
programmatisches Einleitungsstück thematisch mit dem folgenden Werk verbunden zu sein.
Übertragen wir das auf die heutige Vorlesung als Ouvertüre zur folgenden Gesamtkomposition.
Das Thema der gesamten Vorlesung soll in der „Ouvertüre” bereits „anklingen”. Und das heißt:
Ich werde heute eine programmatische Einführung versuchen in das Thema der Vorlesung, also
eine Einführung in die Einführung.

1.2 Eine Einführung in die Einführung


Diese Vorlesung ist also eine Einführung; eine Einführung in die Allgemeine Pädagogik. Als ich
mir überlegt habe, wie ich diese Vorlesung konzipieren soll, musste ich mir vor allem über zwei
Dinge klar werden: Erstens – wohinein soll eingeführt werden? Zweitens: Was heißt überhaupt
„einführen”? Beide Fragen hängen natürlich eng miteinander zusammen.

1.2.1 Wohinein einführen?


Die Vorlesung hieß früher einmal „Einführung in die Erziehungswissenschaft”. Dann hieß sie
„Einführung in die Pädagogik“. Und jetzt heißt sie „Einführung in die (Allgemeine) Pädagogik“.
Warum nicht (mehr) „Einführung in die Erziehungswissenschaft“? Der Titel „Einführung in die
Erziehungswissenschaft” würde das Thema der Vorlesung sehr stark eingrenzen, stärker, als es
meinen Intentionen entspricht. „Einführung in die (Allgemeine) Pädagogik” eröffnet dagegen ein
weiteres thematisches Feld, worin die Erziehungswissenschaft eine gewichtige Rolle spielt. Wenn
ich sagen würde: „Wissenschaftliche“ oder „theoretische Einführung in die Pädagogik”, wäre zum
Beispiel folgendes klar: Was hier gemacht wird, ist Wissenschaft, meinetwegen
Erziehungswissenschaft. Aber womit sich diese Wissenschaft befasst, ist nicht lediglich selbst
wieder Wissenschaft oder Theorie; sie befasst sich zum Beispiel auch mit pädagogischer Praxis
und den Problemen dieser Praxis.
(Ich habe das Adjektiv Allgemeine in Klammern gesetzt, weil es diese Vorlesung lediglich von der
parallelen Vorlesung „Einführung in die Berufspädagogik“ abgrenzt. Berufspädagogik ist aber wie
Sozialpädagogik oder Sonderpädagogik oder Wirtschaftspädagogik ein spezielles pädagogisches
Feld innerhalb der Pädagogik, während die Allgemeine Pädagogik eben Pädagogik im
Allgemeinen, also Pädagogik ohne spezifizierenden Zusatz meint.)
Meistens werden Ihnen von den Lehrenden an einer Universität, vor allem in den
geisteswissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Disziplinen, Theorien anderer
Wissenschaftler vorgestellt und erläutert. Die eigene Theorie dessen, der Ihnen da etwas vorträgt,
bildet sich aus der Auseinandersetzung mit anderen Theorien. Wäre dies alles, würde die
Wissenschaft oder Theorie allerdings ständig nur in sich selbst kreisen; und alle Wissenschaftler
wären nur die Epigonen anderer Wissenschaftler.
Irgendwann muss das, was wir Wissenschaft oder Theorie nennen, doch einmal entstanden sein.
Es muss seine Wurzeln in etwas anderem als Wissenschaft und Theorie haben. Und das gilt für
jede Theorie oder Wissenschaft, die Aussagen machen will über etwas, das nicht Theorie oder
Wissenschaft ist, sondern Praxis, Erfahrung, Realität oder wie immer wir dies andere vorläufig
bezeichnen wollen.
So speist sich die Entwicklung der Wissenschaft und der Theorie zwar immer auch und in ganz
bedeutendem Maße aus der Auseinandersetzung mit den wissenschaftlichen Werken und den
Theorien, die vorher entwickelt wurden. Aber sie braucht als zweite Wurzel auch die
Sachhaltigkeit, die in ihrem Bezug auf Praxis, Erfahrung oder Realität besteht.
Und so will auch ich mich in dieser Vorlesung nicht vorrangig mit der Theorie beschäftigen, auch
wenn ich selbstverständlich Theorie betreibe. Was ich tue, theoretisieren, ist nicht das, womit ich
mich in dieser Weise beschäftige.
An dieser Stelle könnten Sie einwenden: Moment – Pädagogik als Praxis, als Erfahrung, als
Realität, das ist doch das, woher ich komme. Was Erziehung und Bildung in der Praxis bedeuten,
das kenne ich eigentlich. Schließlich bin ich in einer – mehr oder weniger vollständigen – Familie
groß geworden und bin lange genug zur Schule gegangen. Wohin ich aber gekommen bin, die
Universität, das ist der Ort, an dem Wissenschaft und Theorie zu Hause sind. Und da hinein
erwarte ich jetzt eigentlich eingeführt werden.
Und diese Erwartung ist voll und ganz berechtigt. Genau das dürfen Sie auch erwarten.
Was bedeutet das denn jetzt? Einführung in die pädagogische Theorie oder Einführung in die
pädagogische Wirklichkeit?
Es verhält sich so: Indem ich Ihnen theoretische Zugänge zur pädagogischen Realität zu eröffnen
versuche, ist dies zugleich eine Einführung in die theoretische Befassung mit Pädagogik. Im
Unterschied zum Begriff Erziehungswissenschaft hat der Begriff der Pädagogik diese
Doppelbedeutung. Er meint die Realität ebenso wie die Wissenschaft; die Praxis ebenso wie die
Theorie.
Ich führe sie also nicht ein in pädagogische Theorien. Sondern in Pädagogik, allerdings auf eine
theoretische Weise. Man kann natürlich auch anders als theoretisch in die Pädagogik einführen,
nämlich praktisch oder literarisch oder sonstwie. Aber solche Einführungen gehören woanders
hin. Und die Einführung in pädagogische Theorien, die allerdings hierhin (an die Universität)
gehörte, wäre eine andere Vorlesung.
Aber ist damit für Sie schon wirklich geklärt, was Sie nun als Inhalt der Vorlesung erwarten
dürfen? Wohl kaum.
Ich vermute, dass hier eine ganze Reihe unterschiedlicher Erwartungen an den Inhalt oder die
Inhalte dieser Vorlesung präsent sind. Bevor ich sage, was ich machen werde, möchte ich daher
schon mal vorweg eine ganze Reihe von Erwartungen enttäuschen, indem ich Ihnen zunächst
sage, was Sie durchaus berechtigterweise erwarten könnten, aber nicht bekommen werden. (Sie
sehen, ich bin durch und durch Pädagoge, also Motivationskünstler: erstmal kräftig enttäuschen!
Was ich sagen will: Wenn Sie ein ordentlicher Pädagoge oder eine ordentliche Pädagogin werden
wollen, nehmen Sie sich bloß an mir kein Beispiel.)

Fünf Enttäuschungen:
1. Sie bekommen keine Einführung in pädagogische Theorien. Das hatte ich Ihnen ja schon gesagt.
Genauer bedeutet dies: keine Geschichte der pädagogischen Theorien; keinen Überblick über das
Spektrum der gegenwärtig vertretenen Positionen in der Pädagogik oder über die
Hauptströmungen der Pädagogik. Es wird immer wieder mal einen Hinweis auf theoretische
Positionen geben, auch auf geschichtliche Zusammenhänge, klassische Texte usw.; aber dies
geschieht unvollständig und punktuell.
2. Sie bekommen keine Systematik pädagogischer Theorie. Die einzelnen Vorlesungen bauen nicht
systematisch aufeinander auf. Eher könnte man sagen, dass es gut ein Dutzend Einführungen in
die Pädagogik geben wird. Jede einzelne Vorlesung soll für sich verständlich sein und in ein
pädagogisches Thema einführen. Querverweise wird es geben. Aber das ist noch keine Systematik.
3. Sie bekommen keine Übersicht über die Gliederung und Struktur der pädagogischen Disziplinen,
also nach der Art: Die wissenschaftliche Disziplin Pädagogik teilt sich auf in: Allgemeine
Pädagogik, Berufspädagogik, Schulpädagogik, Sozialpädagogik, Religionspädagogik,
Erwachsenenbildung, Medienpädagogik usw.
4. Sie bekommen auch keinen Überblick über alle relevanten pädagogischen Praxisfelder, die ja zum
Teil mit der Disziplinstruktur zusammenhängen.
5. Sie bekommen keine Einführung in das Studium der Pädagogik. Wenn Sie also Antworten auf
solche Fragen erwarten: Was heißt studieren? Wie baue ich mein Studium auf? Welche
Besonderheiten bringt das Fach Pädagogik für das Studium mit sich? Wie schreibe ich eine
Hausarbeit? Wie halte ich ein Referat? usw. – muss ich Sie ebenfalls enttäuschen.
Jetzt werden Sie sich vielleicht fragen, was denn dann überhaupt übrigbleibt. In einem Satz
zusammengefasst, möchte ich es so formulieren: Ich werde versuchen, Sie auf einem theoretischen
Wege einzuführen in pädagogische Realität.
Bei diesem Satz möchte ich es aber nicht bewenden lassen. Eine nähere Erläuterung ist nötig,
damit Sie sich etwas darunter vorstellen können. Ich werde genauer klären, was mit dem Satz
gemeint ist.
Gehen wir also davon aus, dass in dieser Vorlesung in pädagogische Realität eingeführt werden
soll. Dann stellen sich einige Fragen, zum Beispiel:
• Woher weiß ich eigentlich, was Realität ist? Aus Erfahrung? Aus eigener oder aus
mitgeteilter Erfahrung? Aus Dokumentarberichten? Aus mit speziellen Methoden
gewonnenen Erfahrungen? Aus quantitativen Messdaten? Aus Statistiken?
• Was ist das Pädagogische an Realität? Ist es die Tatsache, dass es in der Schule oder in der
Familie geschieht? Ist alles, was in diesen Institutionen geschieht, Pädagogik? Sind Prügel
pädagogische Realität? Ist Babysitten Pädagogik? Wodurch ist etwas als pädagogisch
charakterisiert? Wer legt solche Charakteristika fest?
• Ist Pädagogik eine existierende Realität oder eine sein sollende? Ist sie ein Faktum oder
eine Norm? Unterscheiden wir also an der Realität zwischen dem, was die Bezeichnung
„pädagogisch“ verdient und dem, was es – wie vielleicht die Prügel – nicht verdient?
• Ist Pädagogik das, was man von Ihnen in Ihrem künftigen Berufsfeld erwartet, eine
Forderung an Sie, ein Auftrag? Oder ist es das, was Sie selbst tun wollen, eine Forderung,
die Sie an sich selbst haben, eine Aufgabe, die Sie sich selbst stellen?
Die Antworten auf all diese Fragen verstehen sich keineswegs von selbst. Und damit wird auch
schon klar, dass selbst dann, wenn wir über Realität sprechen wollen, wir nicht an theoretischen
Überlegungen vorbeikommen. Die Realität der Pädagogik kann nicht einfach für sich selbst
sprechen; sie ist uns nicht einfach an sich und durch sich selbst präsent, sondern nur vermittelt
durch Überlegungen über diese Realität, durch begriffliche Bestimmungen. Natürlich gibt es die
unmittelbare, sprachlose Erfahrung mit Pädagogik, die zum Beispiel ein neugeborenes Kind
macht. Aber um diese Erfahrung als pädagogische qualifizieren zu können und das heißt um über
diese Erfahrung als Pädagogik sprechen zu können, bedarf es des Nachdenkens. Es tut mir also
leid für alle Praxis- und Realitäts-Fans: Ohne Theorie ist nichts zu machen!
Wenn Sie sich gleich in der Pause die Titel der einzelnen Vorlesungen ansehen, dann soll mit
ihnen also erstens jeweils ein Stück pädagogischer Realität bezeichnet werden. Zugleich aber
stecken in diesen Begriffen theoretische Überlegungen, durch die Qualitäten von Realität
rekonstruiert werden sollen, die diese Realität als pädagogische ausmachen.
Und was soll nun bei dieser Einführung für Sie nachher herauskommen?
• Dass Sie am Ende hier rausgehen und sich sagen können, aha, so geht also Pädagogik, so
muss ich es machen, wenn ich wahrhaft Pädagoge heißen will?
• Oder: Aha, das ist also Pädagogik. Wie furchtbar! Nichts schrecklicher, als Pädagoge zu
sein. Schleunigst das Berufsziel wechseln!
• Oder dass Sie anschließend einfach so richtig gut bescheid wissen und überall als Experte
auftreten und die Wahrheit über die Pädagogik herumerzählen können?
• Oder eine Prüfung in Pädagogik bestehen können?
• Oder dass Sie hinterher wissen, wie es richtig wäre, wenn …! Und jetzt die Ärmel
aufkrempeln und diese beschissen unpädagogische Realität zu einer wahrhaft
pädagogischen machen?
Das sind alles Möglichkeiten. Ich werde Ihnen nicht sagen, was das, was ich hier vortrage, für Sie
bedeuten soll. Das werden Sie selbst entscheiden müssen. Denn zwischen der Theorie und der
Praxis gibt es – auch wenn die Theorie sich mit der Praxis befasst und keine Nabelschau betreibt
– eine Differenz, die nicht von der Theorie her zu überwinden ist. Anders ausgedrückt: Es
kommen nicht-theoretische Momente ins Spiel. Zum Beispiel Ihr Lebensgefühl: Trauen Sie sich
zu, etwas zu verändern? Haben Sie Erfahrungen gemacht, die Sie eher resignieren lassen? Bestätigt
das, was Sie von mir hören, Ihre pessimistische Weltsicht? Oder fühlen Sie sich dadurch bestärkt
in Ihrer zuversichtlichen Grundeinstellung?
Dass nichttheoretische Momente ins Spiel kommen, sagt nichts gegen die Bedeutung der
Theorie. Ganz und gar nichts. Sie können allein auf einer gefühlsmäßigen Ebene keine
Entscheidungen treffen, keine praktischen Konsequenzen ziehen. Sie können nur Ihren Gefühlen
Ausdruck geben: weinen, lachen; jemanden in den Arm nehmen. Aber das ist keine Praxis, die in
Zusammenhänge eingreift; kein Handeln. Das sind emotionale Reaktionen auf etwas, das
geschieht. Was geschieht, kann nicht durch Ihre Gefühle beeinflusst werden, außer, Sie lassen
ihre Gefühle handlungsleitend werden. Aber dann sind sie mehr als Gefühle. Sie sind dann, wie
Humboldt, der frühe Theoretiker der bürgerlichen Bildung, 1792 formulierte, „ideenreiche
Gefühle”, wie auch die Ideen, die der handelnde Mensch verfolgt, dann „gefühlvolle Ideen” sind.
Um Ihre Gefühle handlungsleitend werden zu lassen, müssen Sie Theorie betreiben. Um Theorie
zu betreiben wiederum, muss das Gefühl Sie nicht verlassen. Im Gegenteil: Die Motivation, sich
mit Theorie zu befassen, wurzelt ja in dem Wunsch, was im Gefühl zum Ausdruck kommt, eine
bestimmte Qualität nämlich der Beziehung zur Welt und zum anderen Menschen wie zu sich
selbst, im Handeln so wirksam werden zu lassen, dass diese Welt so werde, wie das Gefühl sie
will: liebenswert und liebevoll. Das mag romantisch klingen, und manche/r wird sich sagen, dass
solche Sentimentalitäten schlecht zur Nüchternheit wissenschaftlicher Theoriebildung passen, da
sie möglicherweise doch das Hirn eher vernebeln, als dass sie zur Aufklärung beitragen.
Diese Bedenken gegen Gefühlsduselei in der Wissenschaft sind – gerade in der Pädagogik, die
dazu besonders neigt – ernst zu nehmen. Aber ebenso ernst zu nehmen ist die Gefahr, die von
einer Wissenschaft ausgehen kann, welche menschliche Gefühle übergeht. Nehmen wir uns also
vor, achtsam zu sein und beide Gefahren nicht aus dem Auge zu verlieren.

1.2.2 Was heißt „einführen”?


Von seiner Wortbedeutung her stellt sich beim Wort „einführen in …” die Vorstellung ein, es
gebe da so etwas wie einen Bereich, in den jemand, in diesem Falle ich, jemand anderen, in
diesem Falle Sie, hineinführt. Man spricht davon, jemanden bei seiner Familie einzuführen; ihn
im Freundeskreis einzuführen usw. Er wird sozusagen irgendwohin gebracht, wo er vorher nicht
war. beziehungsweise er soll Mitglied eines Zusammenhangs werden, dem er vorher nicht
angehörte. Dabei wird er bekannt gemacht in dem doppelten Sinne: er wird mit dem Kreis
bekannt gemacht, in den er eingeführt wird; und er wird dem Kreis bekannt gemacht.
Diese Vorstellung, die vom Wort „Einführung” her nahe gelegt wird, kann zu Missverständnissen
verführen. Denn erstens gehören Sie dem Zusammenhang, in den Sie hier eingeführt werden
sollen, schon längst an. Der Bereich, zu dem Sie gebracht werden, ist ein Bereich, aus dem Sie
herkommen. Und zweitens: Das Einführen selbst gehört schon zu dem, wohinein eingeführt
werden soll. Es ist selbst eine pädagogische Tätigkeit, so dass es nicht an einen anderen Ort führt,
sondern paradoxerweise selbst schon der Ort ist, an den es führen soll. Mit anderen Worten: Sie
sind schon da. Wohin soll ich Sie also noch führen, beziehungsweise was bedeutet unter dieser
Voraussetzung denn noch „Einführung”?
Ich will versuchen, es in einem Bild anschaulich zu machen, wie ich mir eine Einführung unter
diesen Voraussetzungen vorstelle.
Stellen Sie sich vor, Sie sind Bewohner eines Landes und dort auch schon viel herumgekommen.
Was Sie gesehen haben, wie Sie es in sich aufgenommen und verarbeitet haben, also: wie Sie sich
als Bewohner dieses Landes fühlen und wie dieses Land sich Ihnen darstellt, ist sehr stark durch
Ihre ganz persönliche Lebensgeschichte geprägt. Wenn Sie nun jemandem etwas über das Land
erzählen sollten, in dem Sie leben, dann werden Sie mindestens ebensoviel über sich selbst
erzählen wie über das Land. Das lässt sich gar nicht auseinander halten für Sie. Und jeder von
Ihnen wird etwas anderes erzählen. So ist es mit dem „Land Pädagogik”. Sie hätten schon eine
ganze Menge über dieses Land, die Pädagogik, zu erzählen. Sie sind dort aufgewachsen. Sie sind
dort immer noch zuhause. Wenn Sie über Pädagogik etwas sagen, sagen Sie etwas über sich selbst.
Und jeder von Ihnen wird etwas anderes über Pädagogik zu erzählen haben.
Das kann so weit gehen, dass gar nicht mehr erkennbar ist, dass es sich überhaupt um dasselbe
Land handelt.
Gehen wir jetzt noch einen Schritt weiter. Wieder im Bild: Sie sollen oder wollen nicht nur
jemandem etwas erzählen, sondern sollen oder wollen sich in irgendeiner Weise um das Wohl
dieses Landes insgesamt kümmern, zum Beispiel in einer politisch verantwortlichen Position. Da
genügt es nun ganz sicher nicht mehr, aus der eigenen Erfahrung zu schöpfen. Sie müssen das
Land, in dem Sie leben, dann schon genauer kennen lernen, und zwar so genau, dass sie
beanspruchen können, über es als ganzes etwas sagen zu können und für es als ganzes etwas tun
zu können. Um das zu erreichen, müssen Sie sich Kenntnisse aneignen zusätzlich zu dem, was Sie
im Laufe Ihres Lebens so alles erfahren und mitgekriegt haben. Es wäre hilfreich, wenn es
jemanden gäbe, der Sie in Ihrem eigenen Lande herumführt und Ihnen die Hauptsachen zeigt.
Jemand, der sich in diesem Land auskennt, weil es sein Job ist, dieses Land systematisch zu
bereisen.
Übertragen wir dieses Bild nun auf die Pädagogik als Land, so heißt das, dass ich mit Ihnen eine
Art Rundreise mache oder Sie in der Pädagogik herumführe. Dies ist keine Reise in ein
unbekanntes Land, also in diesem Sinne keine „Einführung”, sondern ein Herumführen in Ihrem
Heimat-Land; wobei es allerdings durchaus möglich ist, dass Sie Neues entdecken oder erfahren –
denn überall sind Sie noch nicht gewesen – beziehungsweise scheinbar Bekanntes in anderem
Lichte sehen, weil ich, als Ihr Reiseführer, Sie auf Dinge aufmerksam mache, die Ihnen vorher
nicht so aufgefallen sind oder die Sie schlicht übersehen haben.
Gleichzeitig damit kriegen Sie mit, wie jemand dieses Land bereist, der sich einen
Gesamteindruck von ihm, von seinen Charakteristika verschaffen will; dem es also um ein Bild
vom Land als ganzem geht. Sie machen also eine Erfahrung in einer besonderen Form des
Reisens. Man könnte auch sagen: In diese Weise des Reisens werden Sie, indem ich Ihnen Ihr
Land zeige, zugleich eingeführt.
Diese Herumführung bietet die Chance, aus den Beschränktheiten der Perspektive persönlicher
Lebensgeschichte auszubrechen, den eigenen Horizont zu erweitern. Strenge Objektivität ist
dabei dennoch nicht zu erreichen. Erstens bleibt selbstverständlich Ihre persönliche
Lebensgeschichte für Ihr Bild von diesem Lande Pädagogik bedeutsam. Wie Sie am eigenen Leib
Pädagogik erfahren habe, das können Sie nicht einfach ausstreichen aus Ihrem Bewusstsein. Und
sollen Sie auch nicht. Und zweitens ist bei allem Bemühen um eine Sicht des Ganzen doch auch
die Perspektive Ihres Reiseführers eine persönliche. Je nachdem, wer sich Ihnen als Reiseführer
zur Verfügung stellt, je nachdem also, wer es ist, der Ihnen eine Einführung in die Pädagogik
gibt, stellt sich das Bild, das Sie von diesem Land, der Pädagogik, erhalten, anders dar.
Bedenken Sie dies bitte immer: Sie bekommen hier nichts mit, von dem Sie nachher sagen
können: So und nicht anders ist es. Das und nichts anderes ist Pädagogik. Ich werde mich
bemühen, Ihnen einen Blick auf das Ganze der Pädagogik zu geben, Sie gleichsam in der
Pädagogik herumzuführen und Sie dabei auf das aufmerksam zumachen, worin ich das
Spezifische sehe, das dieses Land, die Pädagogik, auszeichnet gegenüber anderen Ländern wie der
Politik oder der Psychologie oder der Soziologie usw. Aber dies wird ein Sesinksches Bild von
Pädagogik bleiben. Und Sie werden dies keinesfalls einfach übernehmen können und dürfen.
Nehmen Sie diese Vorlesung als einen Beitrag auf, der Ihnen helfen kann, Ihre eigene Sicht des
Ganzen der Pädagogik zu gewinnen, und sei es in kritischer Ablehnung meiner Sicht.
1.3 Ein Leitmotiv: Von wo wir beginnen …

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Nicholas Lens: Eia Eia! Fetus in Vulva (vom Album Terra Terra 1999)
„Von wo wir beginnen …“ Das ist eine mehrdeutige Formulierung. Sie kann meinen „Von wo
wir in dieser Vorlesung beginnen“. Und so ist sie auch gemeint.
Eine zweite Bedeutung kann darin liegen, dass wir danach fragen, von wo wir als Pädagoginnen
und Pädagogen beginnen; wo also die pädagogische Tätigkeit ansetzt. Auch das ist gemeint.
Sie kann schließlich unseren Anfang, den Beginn des Menschseins ansprechen. Von wo beginnen
wir, wenn wir uns als Menschen entwickeln, das heißt in einer sozialen Umwelt empfangen, von
Menschen um- und versorgt, gepflegt, erzogen und gebildet werden und wenn wir so begleitet
unseren Lebensweg beginnen?
Die heutige Vorlesung ist, so sagte ich, eine „Ouvertüre“. Und eine Ouvertüre nimmt oft ein
Leitmotiv vorweg, das danach die musikalische Entwicklung des Hauptstücks prägt. Als ein
solches Leitmotiv, das also in der gesamten Vorlesung immer wieder aufgenommen werden und
anklingen wird, habe ich für diese Vorlesung die Geburt gewählt.
Das Musikstück aus der Operntrilogie von Nicholas Lens, dessen lateinischen Text ich Ihnen in
Übersetzung vorhin gezeigt habe, handelt davon. Das erste Stück gleich zu Anfang der heutigen
Vorlesung sprach von den abertausend Seelen, die darauf warten, einen Körper zu finden, um
wiedergeboren zu werden. Im zweiten Stück wurde die Seele besungen, die nun einen Körper
gefunden hat und mit ihm geboren werden will, voller Erwartung auf das neue Leben, das ihr
bevorsteht. Und die damit alles vergisst, was sie als unsterbliche Seele doch schon einmal wusste,
die wieder ganz von vorne beginnt.
Ich beginne also meine Einführung in die Pädagogik mit dem Thema Geburt.
Und unser aller Leben als getrennte, eigene Personen begann mit unserer Geburt.
Die Geburt ist schließlich der Zeitpunkt und das Ereignis, an dem die soziale Umwelt sich einem
Menschen in seiner eigenen getrennten Existenz aktiv zuwendet. Sie ist also auch das Ereignis, bei
dem die Pädagogik beginnt.
Die Auseinandersetzung mit der Geburt eines Menschen ist von fundamentaler Bedeutung für
die Pädagogik. Ich werde versuchen, diese Bedeutung unter drei Hauptfragestellungen zu
umreißen:
• Woher kommt dieser Mensch?
• Wie wird dieser Mensch aufgenommen?
• Wohin geht dieser Mensch?
Begleitet werden meine Ausführungen durch die Projektion von Portraits bedeutender
Persönlichkeiten. (Der Rest der Vorlesung wird begleitet von der Projektion von Großaufnahmen
von Säuglingen.)

Woher kommt dieser Mensch?


Woher wir kommen, ist eine Frage, die uns von Kindheit an beschäftigt: „Wo kommen die
kleinen Kinder her?“ In der Frage liegt nicht nur kindliche Neugier. Sie ist auch eine Frage,
welche die Religion und die Philosophie seit jeher umtrieb. Und auf die die Menschen im Laufe
ihrer Geschichte recht unterschiedliche Antworten gegeben haben. Sie ist die Frage nach dem
Grund der eigenen Existenz.
Für den modernen Menschen ist nicht mehr so selbstverständlich, dass er seine Existenz einer
anderen Macht verdanken soll als sich selbst, sei diese Macht nun ein Gott oder die Natur. Es
liegt etwas Beunruhigendes darin, dass unsere eigene Existenz so ganz und gar in etwas gründen
soll, worüber wir nicht verfügen. Zwar sprachen auch wir als Jugendliche schon vom „Kinder
machen“ und bezeichneten damit den Liebesakt hinsichtlich seiner Fortpflanzungsfunktion. Aber
dieses „Machen“ hatte noch nicht die volle Bedeutung, die es etwa in technischen
Zusammenhängen hat, wo Machen gleichbedeutend ist damit, den Prozess unter voller Kontrolle
zu haben und nach Belieben steuern zu können.
Noch ist der Mensch anders als technische Artefakte in diesem Sinne nicht „gemacht“. Zwar
gehört es zum modernen Selbstverständnis, dass es in unserer eigenen Hand liege, was wir aus uns
machen; aber das bezieht sich auf den Entwicklungsprozess nach der Geburt. Diese Aussage hat
zwar eine enorme pädagogische Bedeutung, begründet sie doch die Bildung als eine sich selbst
bestimmende Entwicklung des einzelnen. Dennoch bleibt mit der Herkunft des Menschen aus
etwas anderem als subjektivem Gestaltungswillen sozusagen eine Hypothek, die nicht zu
ignorieren ist.
In der Tatsache des Geborenseins liegt eine Verletzung des reinen Selbstbestimmungsprinzips.
Eine fremde Macht kam ins Spiel, und dies nicht gerade beiläufig. Ein Mensch ist geworden,
nicht gemacht; und das bedeutet eine grundlegende Heteronomie. Denn dieser Gewordenheit
muss er sich fügen; sie bringt Bedürfnisse und Eigenschaften des Menschen mit sich, die es
zunächst einmal hinzunehmen gilt.
Die Pädagogik ist ein erster historischer Einspruch der Gesellschaft gegen die Tatsache des
Geborenseins als einer heteronomen Bestimmtheit der eigenen Existenz. Sie entstand als
organisierte gesellschaftliche Praxis und als theoretische und wissenschaftliche Disziplin im 18.
Jahrhundert. Zu dieser Zeit wurde mit dem aufsteigenden Bürgertum die alte feudale Gesellschaft
und mit ihr die Determiniertheit der menschlichen Existenz durch Natur, Geburt und Herkunft
in Frage gestellt. Bis dahin galt: Gott hatte der Welt eine Ordnung gegeben, in die der einzelne
Mensch hineingeboren wurde. Er hatte die Menschen unterschiedlich erschaffen, und so
unterschiedlich kamen sie auf die Welt. Die Unterschiede von Geburt waren gottgewollt und
daher nicht in Frage zu stellen. Der persönliche Lebensweg war nur eine Erfüllung der
gottgewollten Bestimmung. Das Leben insgesamt war weitestgehend geprägt von der
Unterwerfung unter die Bedingungen der Natur, jedenfalls da, wo die lebensnotwendige
Produktion noch in der Hauptsache landwirtschaftliche Produktion war.
Das Bürgertum der Städte allerdings repräsentierte bereits ein anderes Weltverhältnis. Die
handwerkliche Produktion war sehr viel stärker vom Geschick des einzelnen Menschen bestimmt
als von den Naturbedingungen. Das städtische Leben war weniger von der Natur geprägt als das
ländliche. Die Bedeutung des von Menschen Gemachten gegenüber dem von Natur Gefügten
wuchs schließlich enorm mit dem Beginn der Industrialisierung. Diese veränderte Selbsterfahrung
des Bürgertums verlangte nach sozialer Anerkennung zuerst innerhalb der fortbestehenden
feudalen Verhältnisse; sprengte schließlich aber deren soziale Strukturen und wurde revolutionär
gegen die feudale Gesellschaftsordnung zur allgemeinen Norm erhoben. Jeder Mensch sollte Herr
seines eigenen Schicksals werden können und nicht in die Beschränkungen des Standes
eingepfercht sein, die ihm durch Geburt auferlegt waren. Alle Menschen sollten von Geburt an
die gleichen Chancen zu einer selbstbestimmten Entwicklung, das heißt zur Bildung haben. Die
Bildungsidee war eine antifeudale revolutionäre Idee. Bildung war gedacht und dann auch
eingerichtet als das Gegenprinzip zum Geborensein, als die Emanzipation von der Geburt.
Pädagogik sollte systematisch und organisiert für Bildung sorgen.
Das Vertrauen in die Macht der Bildung war bei den Klassikern der Pädagogik enorm. Durch
Erziehung und Bildung sollten die Menschen zu der Formung finden, die ihrer eigenen
Vorstellung vom wahren Menschsein entsprach. Nicht durch Geburt, sondern durch Bildung
sollte der Mensch Mensch sein beziehungsweise werden. Bildung war gedacht als die
Humanisierung des Menschen; und Pädagogik sollte die gesellschaftliche Praxis der
Humanisierung durch Bildung sein.
Dieses Projekt, manchmal bezeichnet als „Projekt der Moderne“ oder „Humanismus-Projekt“,
wird neuerdings immer stärker in Zweifel gezogen. Es ist deutlich geworden: Erziehung und
Bildung haben das nicht leisten können, was ihnen in der Moderne zugeschrieben wurde. Die
Menschen sind keineswegs besser geworden. Die schrecklichsten Verbrechen gegen die
Menschlichkeit wurden im 20. Jahrhundert begangen. Dies Scheitern der pädagogischen
Hoffnungen legt eine Relativierung des pädagogischen Anspruchs und der Erwartungen an die
Pädagogik nahe. Mehr pädagogische Bescheidenheit scheint angebracht.
Es kann aber auch die ganz andere Konsequenz gezogen werden, dass man das vermeintliche Übel
sozusagen radikaler (bei der Wurzel) fassen müsse. Vielleicht ist des Übels Wurzel ja gerade die
Tatsache der Geburt, das Gewordensein aus etwas, das wir nicht wirklich zu kontrollieren
vermögen. Statt Menschen einfach werden zu lassen, sollten sie besser gemacht werden. An die
Stelle der Pädagogik träte dann die Züchtung – ein Gedanke, den vor einigen Jahren der
Philosoph Peter Sloterdijk in die öffentliche Diskussion gebracht hat.
Seine Plausibilität bezieht er aus zweierlei: erstens aus dem Festhalten an der antinaturalistischen
Position der Pädagogik; gut ist der Mensch demnach nur, soweit er sich selbst geformt hat; und
zweitens aus den sich mit der Gentechnologie eröffnenden Möglichkeiten eines wachsenden
konstruktiven Eingriffs in die Genese eines Menschen schon vor seiner Geburt. Dadurch verliert
die Geburt ihren Charakter eines Ereignisses, das mit Naturgewalt daherkommt, und nähert sich
einem technischen Produktionsvorgang an.
Woher kommt dieser Mensch? – das war die Frage. Die pädagogische Intention der Bildung hat
sehr viel zu tun mit der Antwort auf diese Frage. Ist dieser Mensch durch und durch ein
Geschöpf der Natur oder Gottes, durch Geburt vollständig determiniert in den Möglichkeiten
seines Werdens, dann gibt es keine Bildsamkeit und keinen Ansatz für die Pädagogik im
modernen Sinne. Bildung setzte zumindest ein gewisses Maß an Unbestimmtheit und damit an
Bestimmbarkeit durch andere Menschen und durch sich selbst voraus. In der vollen Emphase des
klassischen Bildungsbegriffs ging diese Vorstellung bis hin zu einer völligen Selbstbemächtigung
des Menschen durch Bildung, wodurch seine Geburt zu einer Marginalie wurde.
Die moderne Antwort könnte ganz anders lauten: Dieser Mensch kommt aus der Retorte. Ob
dies heißt, dass er damit wirklich im technischen Sinne vollständig machbar und somit auch
kontrollierbar ist, sei dahingestellt. Es gibt jedenfalls solche Phantasien.
Die Möglichkeit der Pädagogik scheint also in einem hohen Maße davon abzuhängen, dass die
Geburt beides ist: Ausdruck des Gewordenseins eines Menschen und damit seiner Heteronomie;
wie auch damit die Eröffnung eines Weges der Selbstbestimmung, der Autonomie. Heteronomie
und Autonomie sind aufeinander zu beziehen. Das ist die Aufgabe der Bildung, und Pädagogik
hat das ihre dazu zu tun, ihre Bewältigung zu unterstützen.

Wie wird dieser Mensch in Empfang genommen?


Wie das Kind in Empfang genommen wird, dies hängt in hohem Maße davon ab, woher es – aus
Sicht derer, die es in Empfang nehmen – kommt. Es kann als ein Gottessegen, ein
Gottesgeschenk dankbar angenommen werden; oder aber auch als göttliche Fügung, gar als
Prüfung leidvoll hingenommen werden.
Die Bedeutung der Ankunft eines Kindes ist in traditionalen Gesellschaften durch Sitte, Recht
und Gesetz bestimmt. In der indischen Gesellschaft kann ein Kind, wenn es weiblichen
Geschlechts ist, ein Unglück für die Familie bedeuten. Männliche Nachkommen sichern in den
meist patriarchalen Gesellschaften die Erbfolge, die Fortführung des Namens.
In der modernen Gesellschaft gibt die Geburt eines Kindes dagegen den Projektionen der
Erwachsenen sehr viel mehr Raum. Die Geburt hat nicht einfach nur eine Bedeutung. Ihr wird
auch eine Bedeutung gegeben.
Ich sagte schon, dass die moderne Pädagogik in dem spannungsvollen Verhältnis von
unverfügbarer Herkunft und selbstbestimmter Zukunft gründet. Das Verhältnis zum Kind ist
nicht einfach durch Sitte und Gesetz bestimmt, sondern es ist aktiv zu bestimmen. DasKind
selbst wird sozusagen einer gesellschaftlichen Interpretation unterzogen. Und zwar nicht erst,
wenn es zur Welt kommt, sondern schon zuvor. Erst aufgrund des medizintechnischen und
pharmazeutischen Fortschritts gibt es das, was wir ein Wunschkind nennen: Dieses Kind ist nicht
nur angenommen, sondern dass es zur Welt kommt, kann zurückgeführt werden auf eine
Entscheidung der Eltern, ein Kind zu wollen. Mit dieser Entscheidung sind Projektionen
verbunden: Die Eltern stellen sich – mehr oder weniger scharf umrissen – das Kind vor, das sie
wollen, auf das sie sich freuen. Ein Bild des Kindes entsteht schon, bevor es das Licht der Welt
erblickt. Und dieses Bild prägt die Erwartung, die dem Kind entgegengebracht wird. Seine
bevorstehende Ankunft ist Einlösung des Wunsches, der im Kind sozusagen Fleisch wird.
Natürlich sind selbst in unseren westlichen Industrieländern bei weitem nicht alle Kinder,
wahrscheinlich nicht einmal die meisten in diesem Sinne Wunschkinder. So rationalisiert ist das
Liebesleben auch in unseren Gesellschaften noch nicht, dass nicht auch hier weiterhin viele
Kinder auf die Welt kommen, weil es der Zufall wollte, weil man nicht aufgepasst hat, weil man
nachlässig war; oder gar gegen den Willen der Eltern oder eines Elternteils. Nicht gewünschte
oder gar ausdrücklich unerwünschte Kinder werden natürlich anders in Empfang genommen als
die sogenannten Wunschkinder. Aber auch die positive Erwartungshaltung gegenüber dem
Wunschkind ist ambivalent. Dieses Kind hat eine Erwartung zu erfüllen. Und das kann eine
verdammt schwere Hypothek sein.
Doch möchte ich hier gar nicht so sehr über die vielen Varianten sprechen, wie Eltern ihre
Kinder in Empfang nehmen. Es soll mehr darum gehen, wie die Gesellschaft ihre Kinder in
Empfang nimmt, wie sie sozusagen grundsätzlich ihr Verhältnis zu den Nachgeborenen
bestimmt, wie sie sie in ihre Ordnung aufnimmt.
Die Pädagogik steht, wie ich schon betonte, in einem Spannungsverhältnis zwischen Annahme
einer unverfügbaren Herkunft und der Eröffnung der Möglichkeit künftiger Selbstbestimmung.
Und wie die Gesellschaft ihre Kinder aufnimmt, das hängt davon ab, wie sie dieses
Spannungsverhältnis interpretiert.
Die adventistische Haltung: Die Betonung kann auf der Erwartung der neuen offenen
Möglichkeiten einer besseren Zukunft liegen, die mit der Ankunft des Kindes gegeben ist. Dann
ist das Kind Hoffnung. Die Erwartung seiner Ankunft erhält etwas Adventisches, das bis hin zu
messianischen Vorstellungen – wie etwa bei Maria Montessori – vom Kind als potentiellen
Erlöser vom Bösen, als Heiland gehen kann. Die Geburt ist – wie der französische Geburtshelfer
Leboyer sagt – „das Fest der Geburt“, ein quasi religiöses Ereignis.
Die ordnungspolitische Haltung: Die messianische Erwartung geht einher mit einer kritischen
Distanz zu den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen. Diese bedürfen der Heilung. Wo aber
diese Verhältnisse als die besten aller möglichen erscheinen, wird das Kind vor allem als jemand
in Empfang genommen, der die gegebene Ordnung nicht stören soll und möglichst reibungslos
in sie zu integrieren ist. Das Kind ist zunächst ein Fremdling in dieser Ordnung. Und daher
kommt es darauf an, es bei seiner Ankunft sogleich mit der bestehenden Ordnung und ihren
Strukturen zu konfrontieren. Die Geburt wird zur Ordnungsmaßnahme.
Die exorzistische Haltung: Von der Abwehr einer Störung ist es nicht weit zur Abwehr einer
Bedrohung. In seiner sozialen Ungeformtheit stört das Kind nicht nur, sondern stellt es sogar eine
Bedrohung dar. Ja, das Rohe und Wilde der ursprünglichen Natur im Kinde kann gar als das
fundamental Böse erscheinen, dem es zu wehren gilt. Von Anfang an muss das Kind in die Zucht
genommen werden; seine Triebe sind zu disziplinieren, und erst wenn es gelernt hat, sich in der
Gewalt zu haben, kann allmählich davon gesprochen werden, dass dieses Kind ein menschliches
Mitglied der Gesellschaft ist. Dies ist sozusagen der Gegenentwurf zur messianischen Vorstellung:
das Kind jetzt als „Rosemaries Baby“, als Teufelsbrut. Da wird die Pädagogik zum Exorzismus
beziehungsweise zur „Schwarzen Pädagogik“.
Die technische Haltung: Nüchtern dagegen die technische Haltung: Aus dem, was da zur Welt
kommt, lässt sich was machen. Das Kind gilt in seiner Naturursprünglichkeit gleichsam als
Material, mit dem pädagogisch zu arbeiten ist. Es gibt besseres und schlechteres Material. Und es
gibt auch unbrauchbares Material. Daher gehört der Gedanke der Selektion, vorgeburtlich oder
nachgeburtlich, zu einer technischen Haltung gegenüber den Kindern. Und der Gedanke einer
aktiven Eugenik, sprich konstruktiven Manipulation der Erbanlagen liegt durchaus in seiner
Konsequenz.

Wohin geht dieser Mensch?


Diese Frage führt direkt in die Pädagogik. Denn wir gehen davon aus, dass ein Mensch auf
seinem Weg der Begleitung und Unterstützung bedarf. Aber wie Sie gesehen haben, steckt das
pädagogische Moment ebenso schon in den beiden anderen Fragen, die auf den ersten Blick nicht
direkt die Pädagogik zu betreffen scheinen. Die drei Fragen beziehungsweise die Antworten
darauf, hängen miteinander aufs engste zusammen. Und von ihnen hängt ab, ob Pädagogik im
modernen Sinne überhaupt eine Möglichkeit hat; und wie sie sich versteht.
Die vorpädagogische Haltung: Wohin ein Mensch geht, dies hängt von der Natur, von Gott, vom
Schicksal ab. Es ist Fügung. Dies ist die Haltung traditionaler Gesellschaften. Sie bietet für
Pädagogik im modernen Sinne keinen Ansatzpunkt und keinen Raum.
Die antipädagogische Haltung: Wohin ein Mensch geht, das hängt allein von ihm ab. Das wäre die
antipädagogische Position, auf die in der nächsten Vorlesung noch ausführlich einzugehen sein
wird. Ihr unterliegt ein naturalistischer Kurzschluss, wonach natürliche Herkunft und
selbstbestimmte Zukunft nicht etwa in einem spannungsvollen Verhältnis zueinander stehen,
sondern unmittelbar zusammenfallen. Der Mensch ist demnach das von Natur zur Selbstbestim-
mung berufene und fähige Wesen.
Die pädagogische Haltung: Die Gegenposition hierzu ist die, dass es von der Pädagogik abhänge,
wohin ein Mensch gehe, wie er sich entwickle. Welche Ausprägung diese pädagogische
Bestimmung des menschlichen Weges nimmt, die ja ein Weg der Selbstbestimmung sein soll, das
wiederum hängt vom spezifischen Verhältnis der intendierten Selbstbestimmung zum Moment
der Unverfügbarkeit der eigenen Herkunft ab, das sich in der Tatsache der Geburt manifestiert.
Wird die Pädagogik ihn durch strenge Disziplin aus seiner triebhaften Naturverhaftetheit
herausführen wollen? Wird sie ihn zweckrational bearbeiten? Wird sie seinen
Selbstbildungskräften Raum geben? In jedem Falle wird sie – wie auch immer – die Bedeutung
seiner Herkunft zu würdigen haben und den eigenen, den gesellschaftlichen Beitrag zu seinem
Werdegang. Pädagogik ist die fortwährende Auseinandersetzung mit der Tatsache der Geburt:
Sind wir bereit, die Unverfügbarkeit der Herkunft dieses Kindes und dessen, wie es uns
gegenübertritt, anzuerkennen? – Unverfügbarkeit für uns und für es selbst! Und sind wir willens,
dennoch auf die Fähigkeit dieses Kindes zu setzen, seinen Weg in Auseinandersetzung und
Vermittlung mit der gesellschaftlichen Vernunft, die wir als Pädagoginnen und Pädagogen ihm
gegenüber zu repräsentieren haben, selbst zu bestimmen?