Sie sind auf Seite 1von 19

3.

Erziehung II: Schwarze Pädagogik und Legitimation


Musik: Johann Sebastian Bach: Brandenburgisches Konzert Nr. 3, G-Dur (BWV 1048).
1. Satz: Allegro Moderato

3.1 Johann Sebastian Bach und die Moderne


Sie hörten das dritte Brandenburgische Konzert von Johann Sebastian Bach. Bach lebte von 1685
bis 1750.
Bachs musikalisches Werk übt bis heute eine spezielle Faszination aus auf Menschen, die ein
besonderes Interesse an den formalen Aspekten von Musik haben. Selbstverständlich gehört zur
Faszination an Musik, auch an Bach, immer weitaus mehr als dieses eher intellektuelle Interesse
an der Form. Aber indem Bachs Kompositionen dem intellektuellen Interesse besondere Nahrung
geben, kann hier auch der Geist aktiv an den Vergnügungen teilhaben, welche die Musik Leib
und Seele bereitet.
Ein prominentes Beispiel für diese Faszination ist Douglas R. Hofstadter. Hofstadter ist weltweit
berühmt geworden durch ein dickes, über achthundert Seiten umfassendes Buch, das den Titel
trägt: „Gödel – Escher – Bach. ein Endloses Geflochtenes Band“. Bach kommt also im Titel vor.
Escher ist der Name eines bildenden Künstlers. Er ist besonders bekannt geworden durch
Lithographien wie „Treppauf, Treppab“, die paradoxe Verschlingungen zeigen, welche auf
besonderen Varianten optischer Täuschungen beruhen. Gödel schließlich ist der Name eines
Mathematikers, der bewiesen hat, dass kein formales System, also auch kein mathematisches
System sich selbst begründen kann.
Jetzt werden viele von Ihnen wahrscheinlich von diesem Buch noch nichts gehört haben und sich
nicht vorstellen können, worum es dabei gehen soll. Es ist im weitesten Sinne ein Buch über
Künstliche Intelligenz und über viele Fragen, vor allem logischer Art, die sich mit diesem Projekt,
der Künstlichen Intelligenz, verbinden. Bach war ein Komponist und Musiker des 18.
Jahrhunderts. Das ist lange her. Die Künstliche Intelligenz ist ein Projekt des ausgehenden 20.
Jahrhunderts, das ins 21. Jahrhundert reicht. Seine Realisierung steht in den Sternen. Für
Hofstadter jedoch besteht zwischen Bachs Musik und der Künstlichen Intelligenz ein innerer
Zusammenhang. Dieser Zusammenhang lässt sich mit dem Begriff „Formales System“
bezeichnen.
Ein Formales System ist ein rein nach den formalen Regeln der Logik konstruiertes System.
Computerprogramme sind zum Beispiel Formale Systeme. Künstliche Intelligenz ist als Formales
System gedacht. Aber auch die Bachsche Musik lässt sich – wenn man ihre formalen Strukturen
untersucht – als Konstruktion Formaler Systeme ansehen. Das gilt zwar in einem gewissen Sinne
für alle Musik. Aber bei Bach lässt sich die Regelhaftigkeit der Musik besonders gut
herausarbeiten. Und zugleich entsteht bei Bach aus diesen Regeln eine Komposition mit so
komplexen Strukturen, dass eben – wie ich sagte– für Menschen wie Hoftstadter zu dem
emotionalen Vergnügen, welches das Hören der Musik auslöst, noch das intellektuelle
Vergnügen tritt, welches die Analyse ihrer formalen Strukturen bereitet. Bachs Musik hat etwas
Konstruktivistisches.
Der rationalistische, konstruktivistische Zug in Bachs Musik lässt diese als höchst modern
erscheinen. Es ist jedoch Musik des 18. Jahrhunderts. Und es ist die Modernität des 18.
Jahrhunderts, die in ihr musikalischen Ausdruck findet. Wenn Hofstadter eine innere
Verbindung aufdeckt zwischen der Idee der Künstlichen Intelligenz und den Strukturen der
Bachschen Musik, dann kann man dies als Erweis eines Avantgardismus dieser Musik ansehen,
die ihrer Zeit sozusagen weit voraus war. Man kann aber auch umgekehrt dies als Erweis der
Antiquiertheit der Idee der Künstlichen Intelligenz interpretieren und die These vertreten, dass
die Idee der Künstlichen Intelligenz sozusagen noch den Geist des 18. Jahrhunderts atmet.
Ich denke, dass an beiden Interpretationen etwas dran ist. Das 18. Jahrhundert ist das
Jahrhundert, von dem mit der größten Berechtigung gesagt werden kann, dass es die Geburtszeit
der Moderne sei. Das Wesen der Moderne kommt jedoch erst jetzt, vor dem Übergang in das
21. Jahrhundert, in seiner ganzen Konsequenz in Ideen und Projekten wie der Künstlichen
Intelligenz oder Virtuellen Realität zum Vorschein, welche die Welt der Menschen in technisch
generierte Formale Systeme zu überführen trachten.
Was aber ist dieses „Wesen der Moderne“, von dem ich soeben sprach?
Dies will ich erläutern. Und ich will es tun, indem ich eine Charakterisierung des 18.
Jahrhunderts aufgreife, die aus jenem Jahrhundert selbst stammt: Es sei das „pädagogische
Jahrhundert“. Modernität und Pädagogik gehören nämlich aufs engste zusammen. Und so
geleitet uns die Frage, wieso denn ausgerechnet die Bachsche Musik als eine Musik des 18.
Jahrhunderts in eine Nähe zu Ideen führt, die eher Science Fiction zu sein scheinen, endlich zur
Pädagogik.

3.2 Schwarze Pädagogik


3.2.1 Der Djihad der Pädagogik
Ich möchte Sie einstimmen in die heutige Thematik mit einigen Auszügen aus einem Buch, das
Katharina Rutschky 1977 herausgegeben hat. Es handelt sich um eine Sammlung von Texten aus
pädagogischen Schriften quer durch die letzten zweihundert Jahre hindurch. Enthalten sind
Auszüge aus Erziehungsratgebern für Eltern und Lehrer, aus pädagogischen Enzyklopädien, aus
Schriften zur Theorie der Pädagogik. Die Schriften stammen teils von heute unbekannten
Verfassern, teils sind es wohlbekannte, renommierte Namen, die dort auftauchen; Namen, die
sich mit der Geschichte der Wissenschaftsdisziplin Pädagogik verbinden. Die Sammlung gibt
daher sowohl einen Einblick in das jeweilig vorherrschende Erziehungsdenken der betreffenden
Zeit als auch in Motive, die sich durch die Geschichte der Theoriebildung der Pädagogik ziehen.
„Wer seinen Zögling gut bilden will, muß voraussetzen, daß in der sich selbst gelassenen
Menschennatur ein fürchterliches Übergewicht der sinnlichen über die verständige Natur
obwalte, daß also Anlagen zum Bösen im Zögling existieren - semina vitiorum, welche, wenn sie
gepflegt werden, bald eine Ernte des Lasters darstellen werden, daß also nicht nur Schwäche,
Gebrechlichkeit, Unmündigkeit, sondern auch Neid, Schadenfreude, Tücke, Lügenhaftigkeit,
Kränkung anderer und Kränkungslust, Herrschsucht usw. in kurzem sichtbar werden müssen,
wenn nicht der Entwicklung des Bösen mit unablässigem und unnachgiebigem Ernst
entgegengearbeitet wird. …
Wer den Zögling gut bilden will, muß von dem Grundsatz ausgehen, daß die moralische
Erziehung
a) weiter nichts ist, als ein Defensiv- und Offensivkrieg wider alles Böse und für alles Gute; ein
Offensivkrieg wider den Keim des Bösen und wider alles, was seine Entwicklung begünstigt; ein
Defensivkrieg für den Keim des Guten und für alles, was die Entwicklung dieses Keimes fördert;
b) daß dieser Krieg, so wie er wohl nicht zu früh angefangen werden kann, so auch nie geendet,
nie durch Waffenstillstand unterbrochen werden darf, also gleichsam ein ewiger Krieg sein soll;
daß
c) dieser Krieg wider das böse Prinzip für das Gute in dem Zögling nur von denen mit Erfolg
geführt werden kann, welche ihn in sich und wider sich selber ritterlich gekämpft haben.
Dies ist die heilige Polemik, ohne welche unsere Lehranstalten Vorübungsplätze zur Aufführung
schauerlicher Trauerspiele des Lebens, unsere Erziehungshäuser Pflanzschulen des Verderbens,
unsere Erziehungslehren indirekte Theorien des Lasters, unsere Pädagogen Verzieher des
menschlichen Geschlechtes werden müssen. …
Und gerade diese unermeßliche Höhe und Tiefe, Länge und Breite des sittlichen Verderbens, das
in dem Maß nach allen Richtungen zunimmt, in welchem der Sinn des heiligen Krieges dagegen
abnimmt ... gerade dies beweist am deutlichsten, daß man in der Erziehung von dem Grundsatz
des heiligen Krieges ausgehen müsse.“
(J. Sailer: Über Erziehung für Erzieher. 1809)
Was wir hier vernehmen, ist ein tiefes Misstrauen in die menschliche Natur, die nur durch
Erziehung vom Bösen erlöst und zum Guten geführt werden könne, ohne dass das Böse je aus
dem Menschen auszutreiben sei, weshalb sie – wie es bei Sailer hieß – als „heiliger Krieg“ auf
„ewig“ fortzuführen sei. In der ersten Vorlesung hatte ich dies die exorzistische Haltung genannt.
Im folgenden Text wird nun der Feind im „heiligen Krieg“ der Erziehung benannt. Es ist der
„Eigensinn“:
„Was nun den Eigensinn betrifft, so äußert sich derselbe als ein natürliches Mittel gleich in der
ersten Kindheit, sobald die Kinder ihr Verlangen nach etwas durch Gebärden zu verstehen geben
können. Sie sehen etwas, das sie gern haben möchten; sie können es nicht bekommen, sie erbosen
sich darüber, schreien und schlagen um sich. Oder man gibt ihnen etwas, das ihnen nicht ansteht;
sie schmeissen es weg und fangen an zu schreien. Dies sind gefährliche Unarten, welche die ganze
Erziehung hindern und nichts Gutes bei den Kindern aufkommen lassen. Wo der Eigensinn und
die Bosheit nicht vertrieben werden, da kann man unmöglich einem Kinde eine gute Erziehung
geben. Sobald sich also diese Fehler bei einem Kinde äußern, so ist es hohe Zeit, dem Übel zu
wehren, damit es nicht durch die Gewohnheit hartnäckiger und die Kinder ganz verdorben
werden. Ich rate also allen denen, die Kinder zu erziehen haben, daß sie die Vertreibung des
Eigensinns und der Bosheit gleich ihre Hauptarbeit sein lassen und so lange daran arbeiten, bis sie
zum Ziel gekommen sind. Man kann, wie ich oben bemerkt habe, unmündigen Kindern nicht
mit Gründen beikommen; also muß der Eigensinn auf eine mechanische Weise vertrieben
werden, und hierfür gibt es kein anderes Mittel, als daß man den Kindern den Ernst zeigt. Gibt
man ihrem Eigensinn einmal nach, so ist er das zweitemal schon stärker und schwerer zu
vertreiben. Haben die Kinder einmal erfahren, daß sie durch Erbosen und Schreien ihren Willen
durchsetzen, so werden sie nicht ermangeln, dieselben Mittel wieder anzuwenden. Endlich
werden sie zu Meistern ihrer Eltern und Aufwärterinnen und bekommen ein böses, eigensinniges
und unleidliches Gemüt, wodurch sie hernach ihre Eltern, als wohlverdienten Lohn der guten
Erziehung, solange sie leben, plagen und quälen. Sind aber die Eltern so glücklich, daß sie ihnen
gleich anfangs durch ernstliches Schelten und durch die Rute den Eigensinn vertreiben, so
bekommen sie gehorsame, biegsame und gute Kinder, denen sie hernach eine gute Erziehung
geben können. Wo einmal ein guter Grund der Erziehung gelegt werden soll, da muß man nicht
nachlassen zu arbeiten, bis man sieht, daß der Eigensinn weg ist, denn dieser darf absolut nicht da
sein. Es bilde sich niemand ein, daß er etwas Gutes in der Erziehung wird tun können, ehe diese
zwei Hauptfehler behoben sind. Er wird vergeblich arbeiten. Hier muß notwendig erst das
Fundament gelegt werden.
Dieses sind also die zwei vornehmsten Stücke, auf die man im ersten Jahr der Erziehung sehen
muß. Sind nun die Kinder schon über ein Jahr alt, wenn sie also anfangen etwas zu verstehen und
zu sprechen, so muß man auch auf andere Dinge denken, doch nicht anders als mit der
Bedingung, daß der Eigensinn der Hauptvorwurf aller Arbeit sei, bis er völlig beseitigt ist.“
(Aus: J. Sulzer, Versuch von der Erziehung und Unterweisung der Kinder, 1748, Zit. n.
[Rutschky 1977, 173ff.])
Worum es in den Texten der Schwarzen Pädagogik immer wieder geht: den eigenen Willen des
Kindes und damit seinen Widerstand gegen die erzieherischen Absichten der Eltern und Erzieher
zu brechen; es gefügig zu machen. Und doch war es diesen Pädagogen nicht nur darum zu tun,
ihren persönlichen Machtgelüsten zu frönen und Kinder der Willkür ihrer Launen zu
unterwerfen. Letztlich ging es um eine Disziplinierung, die zwar anfangs vom Erzieher auszugehen
hatte, später aber in Selbstdisziplin münden sollte.
• Die Brechung des Eigenwillens galt sozusagen als das Fundament: Nunmehr konnte der
Erzieherwillen sich die nötige Geltung verschaffen.
• Dabei war darauf zu achten, dass nicht andere Einflussfaktoren die erzieherischen
Intentionen durchkreuzen konnten; eine möglichst vollständige (Rutschky: „totale“)
Kontrolle des Kindes war anzustreben.
• Der „Hauptfeind“ stand aber nicht außen, sondern innen: die Triebnatur des Kindes.
Abhärtung und Triebkontrolle bzw. -unterdrückung sollten dazu führen, dass die Vernunft
die Regie über die Natur übernehmen konnte. Verwöhnung, Verweichlichung waren zu
vermeiden; sexuelle Betätigungen wie Selbstbefriedigung waren aufs Strengste zu
bekämpfen.
• Ziel war, dass die äußere Kontrolle und der Gehorsam gegenüber äußeren Instanzen
zunehmend abgelöst wurde durch Selbstkontrolle und Gehorsam gegenüber der eigenen
inneren Stimme. Die Angst vor der Bestrafung durch den Erzieher sollte immer mehr der
Gewissensangst weichen. Bestrafung war daher grundsätzlich zu verbinden damit, dass dem
Kind „ins Gewissen“ geredet wurde, so dass das Verhalten des Erziehers als Ausdruck eines
Prinzips verstanden wurde, das allgemein und ganz unabhängig von der Erzieherperson
galt, daher auch dann, wenn man nicht beobachtet wurde, wirksam war.
• Entsprechend der rationalistischen Weltsicht der Aufklärungszeit verbreitete sich auch eine
neue Auffassung von menschlichen Körper als einer komplizierten, gleichwohl in ihren
Funktionsprinzipien erkennbaren und dann auch kontrollier- und steuerbaren Maschinerie.
Der Leib des Kindes wurde mit wissenschaftlicher Distanz betrachtet; und es wurden
technische Ratschläge zu seiner Beherrschung gegeben, die sowohl die Behandlung durch
den Erzieher als auch die Eigenkontrolle der Körperbewegungen durch das Kind betrafen.
Dabei wurde teilweise der Einsatz von technischen Hilfsmitteln zur Korrektur der
spontanen Körperhaltung empfohlen, welche an heutige Mittel zur Ruhigstellung bzw.
„Fixierung“ von Personen in psychiatrischen Abteilungen oder Gefängnissen erinnern.
• In diesem Zusammenhang wurden auch die Erziehungsmittel zunehmend als
zweckrationale Instrumente zur Formung des Kindes reflektiert. In Rutschkys
Quellensammlung finden sich Texte zur – modern gesprochen – Ergonomie der
Schulbank oder des Schulranzens ebenso wie zur technischen Zweckmäßigkeit der
Schiefertafel.
• Insgesamt war die Schwarze Pädagogik durch äußerste Künstlichkeit charakterisiert.
Spontaneität der Lebensäußerung und Unmittelbarkeit des Lebens, wie es halt wirklich
war, unterlagen einer Geringschätzung, die auch eine Tendenz zur Abstraktifizierung der
Lehrinhalte zur Folge hatte. Wenn die Aufklärungspädagogik gegenüber den tradierten
Lehrinhalten mehr Lebensnähe forderte, so hieß dies vor allem, dass rationale
Erkenntnisse über das Leben vermittelt werden sollten.
Dass solche Ratgeber im 18. Jahrhundert ganz besondere Resonanz fanden, ist ein Indiz dafür,
welche Relevanz das Gelingen erzieherischer Bemühungen in dieser Zeit erhielt. Es kam ja in
diesen Texten keineswegs ein Erziehungsoptimismus der Art zum Ausdruck, dass man nun
endlich die Erziehung entdeckt hatte als Schlüssel zur Besserung von Individuum und Welt. Im
Gegenteil: Erziehung erschien als eine harte Arbeit, die kaum einmal als erfolgreich abgeschlossen
gelten konnte; die fortwährendes Bemühen und höchsten Einsatz verlangte und selbst dann nicht
zum sicheren Erfolg führte. Was artikuliert wurde, war vor allem eine feste erzieherische Absicht,
ein unbedingter Wille zur Durchsetzung; damit verbunden die Überzeugung, dass Erziehung eine
der wichtigsten Aufgaben überhaupt war; und: dass sie im Prinzip effektiv sein konnte, wenn es
nur gelang, den Widerstand, den das Kind ihr entgegen setzte, zu brechen.

3.2.2 Das gute Gewissen der Schwarzen Pädagogik


Nun stellt sich die Frage, woher das für uns heute kaum glaublich gute Gewissen dieser teils
offenen Grausamkeit der Schwarzen Pädagogik kam.
Wogegen richtete sich die pädagogische Grausamkeit? Auf den ersten Blick: gegen das Kind;
genauer: gegen dessen „Eigensinn”, Ungehorsam. Der Kampf gegen den kindlichen Eigensinn
wurde allerdings im Namen des Kindes geführt. Er sollte zu seinem Besten sein. Er war daher nicht
vergleichbar dem Kampf, der auf bloße Unterwerfung oder gar Vernichtung des Gegners zielt.
Wogegen genau der Kampf geführt wurde, das wird sehr deutlich im folgenden Zitat:
„Die wahre Liebe stammt aus dem Herzen Gottes, dem Quell und Urbild alles Vatersinnes (Eph.
3,15), ist durch die Liebe des Erlösers ab- und vorgebildet und wird durch den Geist Christi in
den Menschen erzeugt, genährt, erhalten. Durch diese von oben stammende Liebe wird die
natürliche elterliche Liebe gereinigt, geheiligt, geklärt und gestärkt. Diese geheiligte Liebe hat vor
allem das dem Kinde gesteckte Ziel, das Gedeihen des inwendigen Menschen, das Geistesleben
desselben im Auge, seine Befreiung von der Macht des Fleisches, seine Erhebung über die
Ansprüche des bloß natürlichen Sinnenlebens, seine innere Unabhängigkeit von der es
umflutenden Welt. Sie ist darum von früh an schon darauf bedacht, daß das Kind lerne, sich
selbst zu verleugnen, zu überwinden und zu beherrschen, daß es nicht blindlings den Trieben des
Fleisches und der Sinnlichkeit folge, sondern dem höheren Willen und Triebe des Geistes. Diese
geheiligte Liebe kann darum auch ebensowohl hart sein als mild, ebenso versagen als gewähren,
jedes zu seiner Zeit, sie versteht auch durch Wehetun wohlzutun, sie kann auch schwere
Verleugnungen auferlegen, wie ein Arzt, der auch bittere Arzneien verordnet, wie ein Chirurg, der
wohl weiß, daß der Schnitt seines Messers schmerzt, aber er schneidet doch, weil es die Rettung
des Lebens gilt.
,Du hauest ihn (den Knaben) mit der Rute; aber du errettest seine Seele von der Hölle.‘ In diesem
Wort malt Salomo das Hartseinkönnen der wahren Liebe. Es ist nicht die harte stoische oder
einseitig gesetzliche Strenge, die Gefallen an sich selber hat und lieber den Zögling opfert, als daß
sie einmal von ihrer Satzung wiche; nein, sie läßt ihr herzliches Wohlmeinen bei allem Ernst doch
immer wieder in Freundlichkeit, Erbarmen, hoffender Geduld, wie die Sonne durch Wolken,
hindurchleuchten. Sie ist bei aller Festigkeit doch frei und weiß immer, was sie tut und warum sie
es tut.“ (Aus: K. A. Schmid [Hrsg.], Enzyklopädie des gesamten Erziehungs und
Unterrichtswesens, l887, zit. n. [Rutschky 1977, 25 f.])
So hart also die Strafen sein mochten, mit denen die kindliche Triebnatur gebändigt werden
sollte, so sehr musste doch der Erzieher dabei seine eigenen Affekte unter Kontrolle haben. Weder
durfte er sich vom Mitleid hinreißen lassen; noch durfte er aus sadistischer Lust strafen. Er musste
affektlos tun, was als nötig erschien. Und eben darin sollte sein Engagement zum Ausdruck
kommen: in der Affektlosigkeit der pädagogische Eros, wie man später sagte, die „Liebe“, wie es
in dem Text heißt.
Eine Seite im Kind sollte bekämpft werden zugunsten der anderen Seite. Das „Fleisch” wurde
bekämpft zugunsten des Geistes. Natur wurde bekämpft im Namen der Vernunft. Die Natur des
Kindes, das „Fleisch”, erschien als das feindliche Gegenüber der Erziehung. Die Vernunft aber
sollte allmählich Fuß fassen im Kinde, so dass irgendwann sie als eigene die fremde Vernunft des
Erziehers würde ablösen können.

3.2.3 Zivilisierung
Katharina Rutschkys Absicht war, eine dunkle Schattenseite der Pädagogik zu zeigen, die in der
pädagogischen Geschichtsschreibung sonst ausgeblendet wurde: eine gewaltsame, uns heute
grausam erscheinende Härte gegen das Kind, die insbesondere auf eins zu zielen scheint: seine
Unterwerfung unter den pädagogischen (Erwachsenen-)Willen. Ihre Interpretation ist
psychoanalytisch geprägt; sie führt die in diesen Texten deutlich werdenden gewaltsam gegen das
Kind gerichteten Tendenzen auf innere Konflikte der Erzieher zurück, die, indem sie angeben,
wie mit dem Kind fertig zu werden sei, versuchen, mit ihrer eigenen unterdrückten Triebnatur
fertig zu werden. Es sei also im weitesten Sinne der unbewältigte Konflikt von Natur und
Vernunft (in psychoanalytischer Terminologie: von Es und Über-Ich) im Menschen, der sich in
diesen Texten unbewusst manifestiere, als ein Konflikt nämlich, den der als Autor auftretende
Erzieher selbst in sich keineswegs hinter sich gelassen habe, dessen Bewältigung er aber vom
imaginären Standpunkt dessen predige, der sich schon ganz in der Vernunft befindet.
Es handelt sich um eine Sammlung von Texten aus dem 18. und 19. Jahrhundert. Dies wirft die
Frage auf, ob und, wenn ja, wie das, was sie zeigen, ein charakteristisches Merkmal der Pädagogik
seit jener Zeit war und ist – und nicht lediglich psychische Verirrungen und Deformationen von
Personen darstellte und weiterhin darstellt, die mit ihrer persönlichen Lebensgeschichte nicht klar
gekommen sind und daher, wenn es das damals schon gegeben hätte, eigentlich einer
therapeutischen Behandlung bedurft hätten. (Eine solche Rezeption hat diese Quellensammlung
bei der schweizerischen antipädagogischen Psychoanalytikerin Alice Miller erfahren, die in ihrem
Buch „Am Anfang war Erziehung“ Erziehung überhaupt als symptomatischen Ausdruck
unbewältigter eigener Konflikte interpretiert, als Hinweis auf eine psychische Deformation, der
prophylaktisch nur zu begegnen sei durch die Abschaffung von Erziehung/Pädagogik.)
Rutschky stellt in ihrer Einleitung zu dem Buch einen Zusammenhang her zwischen der
Schwarzen Pädagogik und dem historischen Prozess des Übergangs von vormodernen zu
modernen Gesellschaften und bezieht sich dabei auf die Theorie des Soziologen Norbert Elias,
der dafür den Begriff des Zivilisationsprozesses prägte. Für Elias war dies der Zeitraum vom 10.-18.
Jahrhundert. Für diese Zeit konstatierte er eine zunehmende Disziplinierung des individuellen
Verhaltens, indem an die Stelle äußerer Kontrolle zunehmende Selbstkontrolle und an die Stelle
der Angst vor realer Strafe zunehmende Gewissensangst trat, also die Rechtfertigung vor einer
inneren Norminstanz.
Der von Elias beschriebene historische Prozess bezog sich vor allem auf alltägliche
Lebensverrichtungen und -vorgänge wie Essen, Sexualität, Ausscheidungen. Dass man seine
Notdurft nicht unter dem Fenster eines Aufenthaltsraums von Damen verrichtet, musste am
Hofe lebenden Adligen noch im 16. Jahrhundert eingeschärft werden; ebenso, dass man beim
gemeinsamen Essen nicht auf den Tisch spuckt, die Verdauungswinde unter Kontrolle hält oder
kein gebrauchtes Taschentuch weiter verleiht. Der Gebrauch von Essbesteck wurde erst recht spät
üblich. Dass sexuelle Betätigungen etwas Intimes seien, war ebenfalls eine Auffassung, die sich
erst spät durchsetzte und mit der Erfindung des Schlafraums als eines nicht-öffentlichen
Privatraums zusammenhing.
All dies zeigt an, dass allmählich das Triebhafte und Unkontrollierte im Menschen, auch seine
Lust an Gewalt, an ihrer Ausübung ebenso wie am Zuschauen, moralisch, d.h. in Ansehen dessen,
was allgemein als schicklich und anständig angesehen wurde, herabsank und der willentlichen
Zügelung, einer Verkünstlichung des Verhaltens weichen musste, die gesellschaftliches Ansehen
verlieh.
„Elias zeigt, daß das, was heute ‚erwachsen’ oder ‚zivilisiert’ heißt, in einem noch überschaubaren
Zeitraum aus einem archaischen Material von Trieben und Affekten entstanden ist. Der
Abschluß dieses Prozesses … koinzidiert mit dem Auftreten der Erziehung von Nicht-
Erwachsenen.“ (Rutschky 1977, XLI)
„Die Psychologie dieser Menschen [in vormoderner Zeit] muß eine andere gewesen sein als die
heutige. … Wenn das ‚soziale’ Leben so ausschließlich von Realangst, allenfalls schon
Vergeltungsangst als einem Vorläufer des Gewissens geregelt war, dann kann der psychische
‚Binnenraum’ des einzelnen, in dem heute Triebwünsche und Realitätsanforderungen
gewissermaßen vorverhandelt und vorentschieden werden, nicht sehr groß gewesen sein.“
(Rutschky 1977, XXXV)
Die Außenkontrolle durch herrschaftliche Gewalt wich mit dem Übergang zur Moderne der
Selbstkontrolle durch die Vernunft. Die Normierung des Verhaltens war dadurch einer Instanz
unterworfen, die als in jedem Menschen von Natur aus potenziell gegeben angesehen wurde und
als Quelle des Willens als eines wahrhaft menschlichen galt. Damit war die Unterordnung
fordernde Instanz ins Zentrum eines jeden Menschen gerückt: Soweit er Vernunftwesen war, war
es auch er selbst, der sich disziplinierte und eben darin seine Freiheit lebte: sich selbst bestimmte,
sich selbst das Gesetz seines Handelns gab. So war der Prozess der Zivilisation zu seiner höchsten
Konsequenz geführt.
Auf diese Weise war nun der Abstand, der zwischen dem Menschen des 10. Jahrhunderts und
dem des 18. Jahrhunderts bestand, zum Abstand geworden zwischen dem Kind und dem
Erwachsenen; d.h. dieser Abstand hatte sich in demselben Zeitraum zunehmend vergrößert. Und
damit hatte sich auch der Prozess des Erwachsenwerdens dahingehend verändert, dass die
Entwicklungsleistung, die zu vollbringen ist, ungleich größer geworden war.
Rutschky zitiert Elias:
„Die Distanz zwischen dem Verhalten und dem ganzen psychischen Aufbau der Kinder auf der
einen, der Erwachsenen auf der anderen Seite vergrößert sich im Laufe des Zivilisationsprozesses
… Der spezifische Prozeß des psychischen ‚Erwachsenwerdens’ in den abendländischen
Gesellschaften, der den Psychologen und Pädagogen heute oft genug Anlaß zum Nachdenken
gibt, ist nichts anderes als der individuelle Zivilisationsprozeß, dem jeder Heranwachsende in den
zivilisierten Gesellschaften als Folge des jahrhundertelangen, gesellschaftlichen
Zivilisationsprozesses von klein auf automatisch in höherem oder geringerem Grade und mit
mehr oder weniger Erfolg unterworfen wird. Man kann daher die Psychogenese des
Erwachsenenhabitus in der zivilisierten Gesellschaft nicht verstehen, wenn man sie unabhängig
von der Soziogenese unserer ‚Zivilisation’ betrachtet. Nach einer Art ‚soziogenetischem
Grundgesetz’ durchläuft das Individuum während seiner kleinen Geschichte noch einmal etwas
von den Prozessen, die seine Gesellschaft während ihrer großen Geschichte durchlaufen hat.“
(Elias 1939 zit. in [Rutschky 1977, XXXIII])

3.3 Historische Hintergründe


Und damit kommen wir auch zurück zu der Modernität des 18. Jahrhunderts, der u.a. die
Bachsche Musik zugehört. Die Texte der Schwarzen Pädagogik stammen aus den letzten
zweihundert Jahren. Und dies ist kein Zufall. Warum aus dieser Zeit?
Man kann sagen, dass seit dieser Zeit etwa Erziehung ein öffentliches, das heißt in Journalen und
Büchern für die „breite Öffentlichkeit” behandeltes Thema ist. Dies kann als Indiz gewertet
werden, dass sich seitdem Erziehung nicht mehr von selbst versteht. Dass sie etwas ist, worüber
man sich auseinandersetzt. Was also auch keine reine Privatangelegenheit mehr ist. Erziehung ist
seitdem etwas, worüber man sich Gedanken macht, das nicht einfach nebenher passiert, sondern
an das man wohlüberlegt und planvoll herangeht. Die Gesellschaft beginnt, sich der Erziehung als
einer ihrer Grundlagen zu besinnen. Und indem sie über Erziehung debattiert und versucht, die
„richtige” Form der Erziehung zu bestimmen, versucht sie, eine ihrer eigenen wesentlichen
Grundlagen sozusagen „in den Griff zu bekommen”. Es ist daher nicht verwunderlich, dass der
Zeitraum von zweihundert Jahren auch in etwa zusammenfällt mit der Geschichte der
theoretischen Reflexion über Erziehung und Pädagogik.
Für Erziehung ist es seit diesem Zeitpunkt nicht mehr damit getan, dafür zu sorgen, dass die
Kinder irgendwie groß werden, dass sie in die häuslichen und außerhäuslichen Pflichten und
Aufgaben hineinwachsen, indem man sie beizeiten mitmachen lässt. Sondern seit diesem
Zeitpunkt hat sich Erziehung die bewusste, zielgerichtete Formung dieses Menschen zur Aufgabe
gemacht. Und diese Aufgabe bringt Erziehung, jedenfalls so, wie sie sich versteht, in eine
Frontstellung gegen die Natur. Erziehung, das ist damit ganz deutlich, wird keineswegs in
Analogie zum Wachsenlassen einer Pflanze oder zur Pflege eines Tierjungen verstanden. Eher in
Analogie zur landwirtschaftlichen Zucht oder zur Abrichtung, die sich ja ebenfalls die
zielgerichtete Formung des vorgefundenen Natur„materials” im höheren menschlichen Interesse
vornehmen.
Was hat sich denn vor zweihundert Jahren im gesellschaftlichen Leben so geändert, dass seitdem
dieses andere, dieses neue Denken und Nachdenken über Erziehung in der breiten Öffentlichkeit
in Gang gekommen ist?
Sie werden vielleicht schon in anderen Zusammenhängen etwas gehört haben über „Moderne”
und „Postmoderne”. „Postmoderne”, das soll die Zeit sein, in der wir jetzt und in der nächsten
Zukunft leben. Moderne ist die Zeit davor, eine Zeit, die wir jetzt angeblich im Begriff sind,
hinter uns zu lassen. Die Zeit, die mit Moderne gemeint ist, fällt ebenfalls in etwa zusammen mit
diesem Zeitraum von zweihundert Jahren. In marxistischer Terminologie ist dies die Zeit der
Bürgerlichen Gesellschaft mit ihrer kapitalistischen Ökonomie. In anderer Terminologie ist dies
das Industriezeitalter. Fassen wir all dies zusammen, so können wir vorerst schlussfolgern:
Erziehung, wie wir sie in den Texten der „Schwarzen Pädagogik” dokumentiert finden, ist ein
Phänomen der Moderne, ein Phänomen der Bürgerlichen beziehungsweise Kapitalistischen
Gesellschaft, ein Phänomen des Industriezeitalters. Ihre Frontstellung gegen Natur müsste
demnach zu diesen Epochen-Charakterisierungen passen.
Vor ungefähr zweihundert Jahren, also gegen Ende des 18. Jahrhunderts, gab es einige
folgenschwere Umwälzungen, die es rechtfertigen, vom Beginn einer neuen Epoche zu sprechen,
die bis heute andauert, wobei umstritten ist, ob wir uns jetzt am Ausgang dieser Epoche und
Eintritt in eine andere, neue Epoche befinden, ob man die nun Postmoderne nennt oder
sonstwie.
Die Umwälzungen, von denen ich spreche, sollen kurz benannt werden. In allen vier
Umwälzungsphänomenen wirkt ein generelles Motiv: die Emanzipation von schicksalhaftem
Verhängnis, von Fügung; die Entdeckung der eigenen Kraft zur Gestaltung der Welt.

3.3.1 Produktionstechnische Umwälzungen (Beginn der Industriegesellschaft)


Der Ausgang des 18. Jahrhunderts ist die Geburtszeit der Großen Industrie. Diese hat sich mit
ihren riesigen Maschinensystemen und Fabrikanlagen zwar erst im Verlaufe des 19. Jahrhunderts
wirklich durchgesetzt. Aber die Voraussetzungen wurden damals geschaffen. Es begann bereits
die Ablösung der bis dahin dominanten Agrarwirtschaft sowie des Handwerks durch industrielle
Produktionsweisen.
Bis ins 18. Jahrhundert lebten die meisten Menschen in fast völliger Abhängigkeit von den
Bedingungen, welche die Natur ihnen setzte. Die Masse der Bevölkerung bestritt ihren
Lebensunterhalt durch Landarbeit. Ihr Lebensrhythmus war entsprechend diktiert vom
natürlichen Rhythmus der Jahreszeiten und der davon abhängigen jahreszeitlichen Abfolge der
jeweils nötigen Verrichtungen in der Bestellung der Äcker und der Versorgung des Viehs. Der
Ertrag ihrer Arbeit bestimmte sich weitgehend durch die Gunst oder Ungunst wechselnder
klimatischer Bedingungen. Selbstverständlich entwickelte sich auch die Technik der Landarbeit
im Verlaufe der Jahrhunderte weiter. Im 18. Jahrhundert wurde nicht mehr mit denselben
Werkzeugen und denselben Verfahrensweisen das Land bestellt wie fünfhundert oder tausend
Jahre zuvor. Aber diese Veränderungen vollzogen sich so langsam, dass sie im Verlaufe eines
Menschenlebens kaum spürbar wurden und die Kinder im großen und ganzen auf dieselbe Weise
und mit denselben Mitteln ihre Arbeit taten wie schon ihre Eltern und Großeltern.
Das städtische Leben dagegen vollzog sich bereits in einer größeren Unabhängigkeit von der
Natur. Während in der Landarbeit die Natur die entscheidende Produktivkraft war, beruhte die
handwerkliche Produktion im entscheidenden Maße auf dem Können der arbeitenden
Menschen. Auch der Rhythmus des städtischen Lebens war daher nicht so vollständig bestimmt
vom Jahreszeitenwechsel. Zwar lässt sich auch hier sagen, dass das Leben der Menschen in letzter
Instanz von begrenzenden Naturbedingungen bestimmt war, hier von den Grenzen, welche die
eigene, innere Natur der Arbeit setzte. In seinem eigenen leiblichen Vermögen fand der
Handwerker die Naturbedingtheit vor, welche die Möglichkeiten begrenzte, die sich der
Produktivität seiner Arbeit eröffneten. Dennoch konnte sich in den Städten ein anderes
Selbstbewusstsein der Arbeit entwickeln, weil es hier nicht so sehr die äußere, übermächtige
Natur war, welche die Bedingungen setzte, sondern die eigene, innere Natur, die sich immerhin
durch Lernen, Schulung und Einsicht zu höheren Vermögen formen ließ.
Die Städte waren daher die Orte, an denen sich noch unter feudalen Gesellschaftsbedingungen
die Keime einer neuen Produktionsweise und einer neuen Gesellschaftsform entwickeln konnten.
Dies war ein langer, Jahrhunderte dauernder Prozess. Im 18. Jahrhundert jedoch gewann die
neue, industrielle Produktionsweise ein solches Gewicht, dass die feudalen
Gesellschaftstrukturen sich als unerträgliche Fesselung der wachsenden Produktivkräfte erwiesen.
Die landwirtschaftliche Produktion verlor relativ an Bedeutung gegenüber der Güterproduktion
des sich entfaltenden industriellen Sektors. Immer mehr Menschen wanderten vom Land ab in
die Städte, wo die Manufakturen und Fabriken ihnen Arbeit gaben. Ein immer größerer Teil des
durch menschliche Arbeit produzierten Reichtums bestand aus den Waren, welche hier
hergestellt wurden.
Technisch emanzipierte sich die Arbeit beziehungsweise Produktion von den einschränkenden
Bedingungen der Bindung an die äußere oder auch innere Natur: erstens durch Emanzipation von
der menschlichen Hand, weitergehend überhaupt von den Beschränkungen, welche die leibliche
Beteiligung der Menschen an der Produktion setzte. Menschliche Arbeitskraft wurde von
Maschinen zunächst unterstützt und erweitert, in zunehmendem Maße jedoch auch verdrängt.
Auch die Naturstoffe und -materialien wurden – durch Entwicklung insbesondere der
chemischen Industrie – Schritt für Schritt ersetzt durch künstlich hergestellte Stoffe und
Materialien. Was der Mensch zu leisten vermochte, war immer weniger abhängig davon, was die
Natur ihm erlaubte und gab. Es war auch immer weniger abhängig von dem, was seine Hand, was
sein Leib zu leisten vermag.
Technischer Fortschritt beruhte auf geistigem Fortschritt. Natur wurde zur Rohstoffquelle und
zur Verfügungsmasse. Kunststoffe traten an die Stelle von Naturstoffen; die Fabrikhalle an die
Stelle des ländlichen Naturraums; Maschinen an die Stelle der leiblichen menschlichen
Arbeitskraft.

3.3.2 Ökonomische Umwälzungen (Beginn des Kapitalismus)


Mit dem wachsenden Gewicht der nichtlandwirtschaftlichen Produktion gewann auch der Markt
als Ort der Verteilung, das heißt als der Ort, an dem die Produkte an ihre Konsumenten
gelangen, an Bedeutung. Während in der feudal verfassten Landwirtschaft weiterhin die
unmittelbare Selbstversorgung sowie die Ablieferung der Produkte an die Feudalherrschaft die
Regel waren, also der Übergang von der Produktion zur Konsumtion in der Hauptsache nicht
durch den Markt vermittelt war, dominierte in den wachsenden Industriesektoren die
profitorientierte Marktwirtschaft. Deren Arbeitskräftebedarf konnte schließlich nur gedeckt
werden, indem die feudalen Beschränkungen der Freizügigkeit, also insbesondere die feudale
Leibeigenschaft aufgehoben wurde. Unter Bedingungen der Leibeigenschaft war ein riesiger Teil
der Bevölkerung rechtlich sozusagen Zubehör des feudalen Landbesitzes. Die unfreie
Landbevölkerung war „an die Scholle gebunden“, das heißt durfte nicht aus freien Stücken den
Wohnort wechseln – etwa um bessere Arbeit zu finden. Ein adliger Grundbesitzer erbte mit dem
Land auch die Leute, die dazu gehörten. Die feudale Leibeigenschaft begründete insofern eine
rechtliche Verklammerung von Land und Arbeit und somit von Natur und Mensch.
Diese Verklammerung hinderte die Menschen daran, dorthin zugehen, wo die Produktion
expandierte. Sie war verantwortlich für den Mangel an Arbeitskräften in den industriellen
Regionen. Durch die preußischen Reformen Anfang des 19. Jahrhunderts wurde die
Leibeigenschaft aufgehoben und der Landbevölkerung das Recht der Freizügigkeit zugestanden.
Damit konnte eine nunmehr freie Lohnarbeiterschaft entstehen, die nicht mehr durch den
Geburtsstand gezwungen war, für einen bestimmten Feudalherrn zu arbeiten, wohl aber
gezwungen war, ihre Arbeitskraft auf dem Arbeitsmarkt in Konkurrenz zu anderen Lohnarbeitern
anzubieten. Es entstanden die beiden Hauptklassen der Kapitaleigner (Unternehmer) und
Lohnarbeiter.
In der Ökonomie fand im Zusammenhang damit eine tief greifende Entwertung der Natur statt.
Wo früher der Reichtum der Nationen ganz wesentlich von ihren Naturschätzen und der
Qualität des Ackerbodens, vom Klima usw. bestimmt gewesen war, gründet sich der Reichtum
von nun ab immer mehr auf die Leistungen der menschlichen Arbeit. Im ökonomischen Wert gilt
schließlich nur noch die Arbeit, Natur dagegen gar nichts mehr. Ökonomisch wird Natur zur
externen Größe.

3.3.3 Politische Umwälzungen (Beginn der Bürgerlichen Gesellschaft)


In der Politik suchte sich ein neues bürgerliches Selbstbewusstsein die entsprechende Verfassung.
Der Bürger war ursprünglich der gewesen, der innerhalb der Mauern einer Burg lebte; der
Stadtbewohner, der sich durch Mauern vom Land und damit auch vom dort vorherrschenden
Feudalsystem abgrenzte. In der Stadt hatten immer schon andere Regeln gegolten. „Stadtluft
macht frei”, hatte es im Mittelalter geheißen. Wem es gelungen war, sich in einer Stadt
niederzulassen, der war damit aus dem feudalen Herrschaftssystem in gewisser Weise
herausgelöst; lebte in einer bürgerlichen Enklave inmitten einer feudalen Umgebung. In der
bürgerlichen Gesellschaft wurde der Bürger zum Regelfall. Unterschiede von Geburt sollten
keine Geltung mehr haben. Unterschiede sollten sich allein auf die Unterschiede der Leistung
gründen, zu der alle die gleichen Chancen haben müssten. Von Rechts wegen sollte jeder jedem
gleichgestellt sein. Und alle sollten frei sein, sich auf selbst bestimmte Weise am
gesellschaftlichen Leben zu beteiligen. Die Demokratie hob alle Standesunterschiede auf, die von
einer fiktiven absoluten Macht geschaffen wurden.
Die zunehmende ökonomische Bedeutung der neuen bürgerlichen Klasse gegenüber den alten
feudalen Ständen führte daher im18. Jahrhundert zu tief greifen Veränderungen in den
gesellschaftlichen und politischen Verfassungen der ökonomisch fortgeschrittenen Länder.
Rechtliche Gleichheit, das heißt Abschaffung der Ungleichheit von Geburt (Natur), Freiheit von
feudalen Bindungen – dies waren Forderungen des Bürgertums, die sich letztlich nur durch eine
Revolutionierung der gesellschaftlichen und politischen Verfassung umsetzen ließen. Das
herausragende Ereignis dieser Zeit war die Französische Revolution von 1789; auch wenn es
einige Jahrzehnte dauerte, in Deutschland sogar bis zum Jahr 1918, bis die Demokratie sich als
die der Bürgerlichen Gesellschaft gemäße Staatsform durchsetzte.

3.3.4 Geistig-kulturelle Umwälzungen (Beginn der Moderne)


Kulturell wurde maßgeblich, dass es die Kraft des Geistes sein sollte, durch die Menschen sich zu
Menschen fortan bestimmen. Der Mensch wurde „Subjekt”: der, der allem zugrunde liegt (lat.
subiectum: das Zugrundeliegende), auf den alles zurückführbar ist; Herr seiner selbst. Und Herr
der Natur, sowohl der äußeren als auch der inneren. Der Gedanke der Autonomie, der Fähigkeit
und des Rechts, sich die Gesetze und Regeln des Handelns selbst zu geben, wurde maßgeblich.
Diese Umwälzungen hatten eine mehrhundertjährige Vorgeschichte. Sie setzten bereits ein mit
dem Beginn der Neuzeit, das heißt im Jahrhundert der Entdeckung Amerikas und mit der
Renaissance. Ihren Durchbruch erfuhren sie allerdings erst in der zweiten Hälfte des 18. Jh..
Dabei verlief die Entwicklung durchaus asynchron in den Ländern. Führend waren England,
Frankreich und die Vereinigten Staaten von Amerika. Deutschland brauchte rund hundert Jahre,
um seinen ökonomischen und politischen Rückstand aufzuholen. Auf geistig-kulturellem Gebiet
dagegen waren es gerade deutsche Philosophen, welche dem neuen Selbstbewusstsein als
Subjektbewusstsein Ausdruck verliehen (Kant, Fichte, Hegel, Schelling).

Bevor ich nun wieder auf die Pädagogik zu sprechen komme, hören Sie erneut Bach, den 2. und
3. Satz des 3. Brandenburgischen Konzerts, von dem Sie eingangs den ersten Satz hörten.
Diesmal allerdings in einer merkwürdigen Variante. Achten Sie auf den Begleittext, den ich der
Plattenhülle entnommen habe.
Musik: Johann Sebastian Bach: Brandenburgisches Konzert Nr. 3, G-Dur (BWV 1048).
2. Satz: Adagio (Kadenz). 3. Satz: Allegro.
Walter Carlos am Moog-Synthesizer
„Diese Schallplatte ist ein absolutes Novum. Sie ist weder eine
‚Dreißigzentimeterstereoklassiklangspielplatte‘ noch eine simple ‚dufte Popscheibe‘. Wer also
dem gewaltigen Thomaskantor nur in mystischer Klausur und enger Mensur begegnen mag, als
‚Wort Gottes‘-Ersatz auf Originalinstrumenten, der zucke zurück. – Wer da andererseits glaubt,
ein maniriertes, oberflächliches ‚Dubdadeduuuhh‘ Geriesel als wohltuend entspannende Ohren-
und Seelenspülung rezeptfrei zu beziehen, auch der sei gewarnt. Hier wütet kein drummer,
zwitschern keine shugarbabies, seufzt kein melancholisch gestreicheltes Becken. Die Bach-‚Titel‘
sind genau nach der Original-Partitur aufgenommen. Wer jedoch aufgeschlossen genug ist,
musikalisches Neuland zu betreten, mit Bach in neue Klangdimensionen vorzustoßen, wer
Experimente nicht scheut und Musik oder fantastische Stereotechnik oder beides zusammen
liebt, den können wir entwarnen. Mehr noch: wir können ihm ein einmaliges Abenteuer, eine
galaktische Klangraumfahrt anbieten bis an die – bei uns leider so ferne – Grenze zwischen ‚E‘
und ‚U‘, wo das Ernsthafte unterhaltend wird und umgekehrt. Auf denn, folgen wir J. S. Bach auf
seinen Abenteuern im Land der Elektronen. It's exciting! It's revolution! It's an exciting
revolution! …
Glanzstück der Platte ist unstreitig das Brandenburgische Konzert Nr. 3 in G-dur. Die
Bezeichnung der Originalbesetzung lautet: ‚Tre Violini, tre viole, e tre Violoncelli col Basso per
il Cembalo‘, also neunstimmiges Streichorchester + Cembalo. Hierbei wechseln häufig
Sologruppen mit dem Tutti ab. Als Überleitung vom 1. zum 2. Satz schrieb Bach nur eine
‚phrygische‘ Kadenz (2 Akkorde), die dem Cembalospieler Gelegenheit zur Improvisation gab. In
der Konzertpraxis unterbleibt dies zumeist, hier aber ziehen Walter Carlos und Benjamin
Folkman alle Register ihres Wunderapparates und bringen eine hinreißende Demonstration
seiner wie ihrer Fähigkeiten zuwege: die faszinierende Mischung von ‚modern sound‘ und
barockem Stilgefühl. Der 3. Satz ist ein überschäumender Kehraus – der Genius Bachs und die
Elektronen sprühen nur so. Befreit von der Erdenschwere des großen Orchesters, ungehemmt
von gravitätsbefrachteter Leiblichkeit und sprödem, widerstandsetzendem Material offenbart
Bachs Musik bei klarster Linienführung aller Stimmen ein wesentliches Merkmal, das gerade die
Jazz und Unterhaltungsmusik unserer Tage … an ihr fesselt: ‚Bach swingt‘!“
Ich möchte Sie besonders auf eine Textstelle des Begleittextes aufmerksam machen: „Befreit von
der Erdenschwere des großen Orchesters, ungehemmt von gravitätsbefrachteter Leiblichkeit und
sprödem, widerstandsetzendem Material offenbart Bachs Musik …“
In der herkömmlichen Aufführungspraxis muss sich die Form am Material verwirklichen. Am
Klang von Orchesterinstrumenten hat das Material Anteil, aus dem sie sind: Holz, Haare,
Metall, Därme. Der Musiker arbeitet sich an diesem Material ab, müht sich, ihm seinen
spezifischen Klang zu entlocken, das Instrument zum Singen zubringen. Musik ist – ihrer
technischen Seite nach betrachtet – noch weitgehend Handwerk; gebunden an die
Möglichkeiten, welche das Naturmaterial bietet, und an die Fähigkeiten und Begabungen, die in
der Leiblichkeit des Musikers schlummern. Das 18. Jahrhundert ist das Jahrhundert, in dem das
Handwerk von der industriellen Produktionsweise abgelöst wird; in dem die Produktion sich
„befreit von der Erdenschwere“ der Landarbeit, nicht weiter „gehemmt“ von der Leiblichkeit der
arbeitenden Menschen „und sprödem, widerstandsetzendem Material“. Maschinen und
Kunststoffe treten ihren Siegeszug an.
Eine solche Wende vollzieht sich jetzt auch in der Musik. Sound- und Rhythmus-Maschinen
beginnen Ende der 60er Jahre in die Musik einzudringen; synthetische Klänge verdrängen
zunehmend die Klangwelt der herkömmlichen Musikinstrumente. Sie werden nicht mehr der
Natur entlockt, sondern frei konstruiert. In der Tat: Das ist in einem gewissen Sinne die
Wiederholung des 18. Jahrhunderts auf dem Gebiete der musikalischen Produktion. Die Form
emanzipiert sich vom Material.

3.4 Das „pädagogische Jahrhundert“


Im Zusammenhang dieser Emanzipation, deren historischer Ort das18. Jahrhundert war, ist nun
auch die Erziehung zu sehen. Erziehung ist seitdem nicht mehr die Hege und Pflege eines sich
von selbst vollziehenden Entwicklungsprozesses; nicht mehr bloß die Einpassung in vorhandene
Strukturen von Herrschaft, häuslicher Ordnung und Arbeit. Sondern Erziehung heißt jetzt: aus
einem Menschen etwas machen; genauer: nicht lediglich „etwas“, sondern im vollen Sinne erst
einen „Menschen“ machen.
Wir haben Auszüge aus Texten der Schwarzen Pädagogik gelesen. Man mag denken, dies seien
Verirrungen gewesen; Auswüchse pädagogischen Denkens.
Deshalb möchte ich jetzt einen Autor zu Worte kommen lassen, der zu den ganz Großen der
Geistesgeschichte zählt und dessen Denken bis heute als richtungweisend nicht nur für die
Philosophie, sondern für das moderne wissenschaftliche Selbstverständnis insgesamt, also auch
der Naturwissenschaften, gilt: Immanuel Kant. Als Kant um 1800 herum an der Universität
Königsberg Philosophie lehrte, gehörte es zu seinen Aufgaben, im Wechsel mit anderen
Philosophieprofessoren immer wieder auch eine Vorlesung über Pädagogik zu halten.
In seiner Pädagogik-Vorlesung sagte Kant: „Der Mensch kann nur Mensch werden durch
Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.“ (Kant 1803, S. 699) Und damit
gar nicht erst das Missverständnis aufkommen konnte, es sei hier eine Erziehung durch die Natur
oder durch Gott gemeint, fährt er fort: „Es ist zu bemerken, daß der Mensch nur durch
Menschen erzogen wird, durch Menschen, die ebenfalls erzogen sind.“ (ebenda) Der Satz, dass
der Mensch nur Mensch werden könne durch Erziehung, heißt also zugleich, dass der Mensch
nur Mensch werden könne durch den Menschen.
Kant bringt damit das bürgerliche Selbstverständnis seiner Zeit zum Ausdruck: Wir sind, was wir
aus uns machen. Nicht etwa Gott macht uns zu Menschen. Auch die Natur macht uns nicht zu
Menschen. Wir werden nicht als Menschen geboren, sondern im Zustand der „Wildheit“.
„Wildheit ist die Unabhängigkeit von Gesetzen. Disziplin unterwirft den Menschen den
Gesetzen der Menschheit, und fängt an, ihm den Zwang der Gesetze fühlen zu lassen. Dieses
muß aber frühe geschehen. So schickt man z.E. Kinder anfangs in die Schule, nicht schon in der
Absicht, damit sie dort etwas lernen sollen, sondern damit sie sich daran gewöhnen mögen, still
zu sitzen, und pünktlich das zu beobachten, was ihnen vorgeschrieben wird, damit sie nicht, in
Zukunft, jeden ihrer Einfälle würklich auch und augenblicklich in Ausübung bringen mögen.
Der Mensch hat aber von Natur einen so großen Hang zur Freiheit, daß, wenn er erst eine
Zeitlang an sie gewöhnt ist, er ihr alles aufopfert. Eben daher muß denn die Disziplin auch, wie
gesagt, sehr frühe in Anwendung gebracht werden, denn wenn das nicht geschieht, so ist es
schwer, den Menschen nachher zu ändern. Er folgt dann jeder Laune. Man sieht es auch an den
wilden Nationen, daß, wenn sie gleich den Europäern längere Zeit hindurch Dienste tun, sie sich
doch nie an ihre Lebensart gewöhnen. Bei ihnen ist dieses aber nicht ein edler Hang zur Freiheit,
wie Rousseau und andere meinen, sondern eine gewisse Rohigkeit, indem das Tier hier
gewissermaßen die Menschheit noch nicht in sich entwickelt hat. Daher muß der Mensch frühe
gewöhnt werden, sich den Vorschriften der Vernunft zu unterwerfen.
Wenn man ihm in der Jugend seinen Willen gelassen und ihm da nichts widerstanden hat: so
behält er eine gewisse Wildheit durch sein ganzes Leben. Und es hilft denen auch nicht, die
durch allzugroße mütterliche Zärtlichkeit in der Jugend geschont werden, denn es wird ihnen
weiterhin nur desto mehr, von allen Seiten her, widerstanden, und überall bekommen sie Stöße,
sobald sie sich in die Geschäfte der Welt einlassen.“ (Kant 1803, S. 698)
Was Menschsein ist, dies kann allein die Vernunft bestimmen; sie, die Vernunft, ist das
Vermögen der Autonomie, der Selbstbestimmung des Menschen. Deshalb erscheint die Vernunft
auch als jene geschichtlich revolutionäre Kraft, die sich gegen die feudalen Verhältnisse wendet,
Verhältnisse, unter denen nicht die Vernunft regiert, sondern andere Mächte das Leben
bestimmen. Es ist das 18. Jahrhundert, in welchem die Vernunft sich gegen diese anderen Mächte
durchzusetzen anschickt; das Jahrhundert der Aufklärung, das „pädagogische Jahrhundert“. Denn
dies sei die große, geschichtliche Mission der Pädagogik beziehungsweise der Erziehung: dass sie
die Menschheit zur Vernunft bringe, daher zur Selbst-Bestimmung und damit zur Vollendung
ihrer wahren Menschlichkeit. Es sei diese Hoffnung, die in die Erziehung zu setzen sei, „daß jede
folgende Generation einen Schritt näher tun wird zur Vervollkommnung der Menschheit; denn
hinter der Edukation steckt das große Geheimnis der Vollkommenheit der menschlichen Natur.
Von jetzt an kann dieses geschehen. Denn nun erst fängt man an, richtig zu urteilen, und
deutlich einzusehen, was eigentlich zu einer guten Erziehung gehöre. Es ist entzückend, sich
vorzustellen, daß die menschliche Natur immer besser durch Erziehung werde entwickelt
werden, und daß man diese in eine Form bringen kann, die der Menschheit angemessen ist. Dies
eröffnet uns den Prospekt zu einem künftigen glücklichern Menschengeschlechte.“ (Kant 1803,
S. 700)
Das 18. Jahrhundert ist das Jahrhundert, in dem die Einsicht sich endlich Bahn brach, dass es die
Vernunft sei, in welcher die Bestimmung des Menschen gründe. Und deshalb ist dieses
Jahrhundert auch das Jahrhundert, in dem diese Einsicht zurückgewandt werden kann auf die
Selbstformung des Menschen, also die Vernunft – wirkend durch die Erziehung – sich selbst der
menschlichen Entwicklung zugrundelegt. Deshalb kann dieses Jahrhundert sich als das
„pädagogische Jahrhundert“ bezeichnen: Es ist das Jahrhundert der beginnenden
Selbstbegründung der Vernunft:
„Daher ist die Erziehung das größeste Problem, und das schwerste, was dem Menschen kann
aufgegeben werden. Denn Einsicht hängt von der Erziehung, und Erziehung hängt wieder von der
Einsicht ab.“ (Kant 1803, S. 702)
Diese Einsicht der Vernunft in ihre geschichtliche Mission und in die daraus resultierende
Aufgabe der Erziehung ist eine Einsicht, die geschichtlich erst spät auftrat.
„Welch große Kultur und Erfahrung setzt … nicht dieser Begriff [der Erziehung] voraus? Er
konnte demnach auch nur spät entstehen, und wir selbst haben ihn noch nicht ganz ins reine
gebracht.“ (Kant 1803, S. 703)
Inzwischen sind rund zweihundert Jahre vergangen, in denen die Pädagogik reichlich Zeit hatte,
mit dem Begriff der Erziehung und das heißt mit sich ins reine zu kommen. Man wird nicht
behaupten können, dass ihr dies gelungen ist. Und es ist die Frage, ob ihr dies überhaupt soweit
gelingen kann, dass sie schließlich einen in sich widerspruchsfreien Begriff von der Erziehung
gefunden haben werde, der eine ebenso in sich widerspruchsfreie Praxis der Erziehung begründen
könne.
Denn der Kantische Selbstbegründungszirkel der Vernunft (Einsicht hängt von Erziehung, und
Erziehung hängt wieder von Einsicht ab) hat schon ihm selbst die Frage aufgeworfen, wie in
diesen Zirkel hineingefunden werden könne. Das neugeborene Kind verfügt noch nicht über die
Vernunft, die Kant hier meint. Deshalb muss die Erziehung zur Vernunft es erst bringen. Aber
das setzt voraus, dass die erziehenden Personen selbst von nichts anderem geleitet werden als von
Vernunft, dass ihre Erziehung bereits von nichts anderem geleitet wurde als von Vernunft und so
zurück durch alle Erzieher-Generationen hindurch bis an den Anfang der Menschheit. Kant
selbst hatte aber darauf hingewiesen, dass die Entdeckung der Vernunft als der allein legitimen
geschichtsbildenden Macht erst spät, nämlich erst in seinem, dem 18. Jahrhundert erfolgte.
Weshalb er auch die faktische Unvollkommenheit aller real existierenden Pädagogik zugeben
muss und sich für die Realisierung ihrer idealen Bestimmung ein „Wesen höherer Art“ als
Erzieher vorstellen muss:
„Wenn einmal ein Wesen höherer Art sich unserer Erziehung annähme, so würde man doch
sehen, was aus dem Menschen werden könne.“ (Kant 1803, S. 699)
Ein solches „höheres Wesen“ außerhalb oder oberhalb der Menschheit jedoch kann nicht
angerufen werden. Kant selbst hat gesagt: Nur durch Menschen können Menschen erzogen
werden. Die Menschen selbst also müssen sich – durch Erziehung – zu immer höheren Wesen
entwickeln. Der Selbstbegründungszirkel der Vernunft ist daher – bezogen auf die
Erziehungsrealität – nur eine regulative Idee, etwas, zu dem hin die Erziehung sich
vervollkommnen solle, ohne dass zu sagen sei, wie und wodurch denn letztlich die Unvernunft
tatsächlich aus der Welt zu vertreiben sei.
So entsteht eine spezifische Differenz zwischen Erziehungsidee und Erziehungsrealität. Eine
Erziehungsrealität, die – jedenfalls vorläufig – nicht von idealen Erziehern bestimmt wird,
vermittelt keineswegs nur die Ansprüche der Vernunft. Faktisch ist sie erst einmal Vollzug eines
asymmetrischen Verhältnisses, innerhalb dessen die Erziehenden die Macht haben, ihre
Vorstellungen von einer „richtigen“und „guten“ Entwicklung gegenüber den Erzogenen
durchzusetzen.
Die Idee der Erziehung, wie sie in Kants Selbstbegründungszirkel derVernunft enthalten ist,
dient der Legitimation dieser Asymmetrie, daher der Legitimation der Macht und –
gegebenenfalls – der Gewalt, die sich darin manifestiert. Und damit sind wir wieder bei der
Schwarzen Pädagogik. Denn eben dies ist ihr Kennzeichen: dass sie in ihrer Grausamkeit gegen
die kindliche Natur sich – ganz im Kantischen Sinne – auf die Vernunft beruft.
„Wir“, die Menschen, sind nur, was wir aus uns machen – das ist die Botschaft des im 18.
Jahrhundert aufsteigenden modernen bürgerlichen Selbstbewusstseins. Fähigkeit und
Legitimation der Selbstbestimmung liegen im Vermögen der Vernunft. Nur dass dieses „Wir”
und „uns” in der Erziehung auseinandergelegt sind in: „Wir Erwachsene, Erzieher” machen aus
„uns”, sprich: unseren Kindern, etwas. „Wir” sind die Subjekte der Erziehung. Und die Kinder
sind ihre Objekte.
Weil aber dies der Subjekthaftigkeit des Menschen widerspricht, muss diese simple Subjekt-
Objekt-Struktur modifiziert werden. Wir, die Subjekte der Erziehung, suchen uns in den
Objekten, den Kindern, einen Bündnispartner: die Vernunft. Soweit Kinder vernünftig sind, sind
sie Subjekte; und damit unsere Partner bei der Erziehung. Objekt der Erziehung bleibt dann die
Natur im Kinde. So dass das Erziehungsgeschäft letztlich gar nicht so sehr eine Polarisierung von
Erwachsenen und Kindern intendiert als vielmehr eine Polarisierung von Vernunft und Natur, die
durch das Kind selbst hindurch geht und die durch Erziehung herausgeholt und verstärkt wird.
Wenn Sie sich an die Texte der Schwarzen Pädagogik erinnern, werden Sie feststellen, dass genau
dies ein geradezu als tückisch erscheinender Wesenszug dieser Pädagogik ist, dass sie in ihrer
Grausamkeit gegen das Kind dieses zugleich auf die eigene Seite zieht und damit in es selbst den
Zwiespalt bis hin zur Selbstverachtung, zum Selbsthass einsenkt. „Es ist ganz natürlich, daß die
Seele ihren Willen haben will, und wenn man nicht in den ersten zwei Jahren die Sache richtig
gemacht hat, so kommt man hernach schwerlich zum Ziel. Diese ersten Jahre haben unter
andern auch den Vorteil, daß man da Gewalt und Zwang brauchen kann. Die Kinder vergessen
mit den Jahren alles, was ihnen in der ersten Kindheit begegnet ist. Kann man da den Kindern
den Willen benehmen, so erinnern sie sich hernach niemals mehr, daß sie einen Willen gehabt
haben und die Schärfe, die man wird brauchen müssen, hat auch eben deswegen keine schlimmen
Folgen. Man muß also gleich anfangs, sobald die Kinder etwas merken können, ihnen sowohl
durch Worte als durch die Tat zeigen, daß sie sich dem Willen der Eltern unterwerfen müssen.
Der Gehorsam besteht darin, daß die Kinder 1. gern tun, was ihnen befohlen wird, 2. gern
unterlassen, was man ihnen verbietet, und 3. mit den Verordnungen, die man ihrethalben macht,
zufrieden sind.“ (Aus: J. Sulzer, Versuch von der Erziehung und Unterweisung der Kinder, 1748,
Zit. n. Rutschky, S. 173 ff.)

3.5 Das antinaturalistische Motiv: Emanzipation


Der widerspenstige Eigensinn der Kinder, gegen den die Schwarze Pädagogik sich richtet, das ist
also der Eigensinn ihrer Natur gegen den Fremdsinn der Erziehung, der aber zugleich doch nicht
das ganz Fremde, nur von außen Kommende, sondern der Sinn der Vernunft sein soll. In einer
solchen Gegenübersetzung bis hin zur Feindlichkeit, bis hin zum Krieg zwischen Kind und
Erwachsenem, zwischen Natur und Vernunft, ist der Sinn, den die Vernunft in die Entwicklung
eines Kindes bringen und der humaner Sinn sein soll, ohne irgendeine positive Beziehung zum
„Eigensinn” der kindlichen Natur.
Nicht nur in den Texten der Schwarzen Pädagogik, deren Autoren größtenteils nicht gerade
pädagogische Theoriegeschichte geschrieben haben, sondern auch bei Kant haben wir diese
Entgegensetzung von Natur (als „Wildheit“ und „Rohigkeit“) und Vernunft gesehen.
Um Ihnen zu zeigen, dass hier ein grundlegendes Problem besteht, das nicht einfach mit der
Empörung über die Verirrungen der Schwarzen Pädagogik erledigt ist, möchte ich nun einen
zweiten großen deutschen Philosophen anführen, nämlich Hegel, bei dem sich ebenfalls diese
Abwehr des kindlichen Eigensinns im Namen der Vernunft findet.
Eltern, sagt er, hätten die Aufgabe, durch „Zucht ... den Eigenwillen des Kindes zu brechen,
damit das bloß Sinnliche und Natürliche ausgereutet werde” (Werke 7, S.327). Denn „dies ist
der Hauptzweck der Erziehung, daß diese eigenen Einfälle, Gedanken, Reflexionen, welche die
Jugend haben und machen kann, und die Art, wie sie solche aus sich haben kann, ausgereutet
werde” (Werke 4, S. 332). Indem die Eltern gegenüber den Kindern „das Allgemeine und
Wesentliche ausmachen” (Werke7, S. 327), das heißt die Vernunft verkörpern, haben sie diesen
gegenüber den Anspruch der „Autorität” auf Gehorsam: „Der Gehorsam ist der Anfang aller
Weisheit; denn durch denselben läßt der das Wahre, das Objektive noch nicht erkennende und
zu seinem Zwecke machende, deshalb noch nicht wahrhaft selbstständige und freie, vielmehr
unfertige Wille den von außen an ihn kommenden vernünftigen Willen in sich gelten und macht
diesen nach und nach zu dem seinigen” (Werke 10, S. 81).
Der „Eigenwille [des Kindes, W. S.] muß durch die Zucht gebrochen – dieser Keim des Bösen
durch dieselbe vernichtet werden” (Werke 10, S. 82). Wobei Hegel anscheinend auch brutalere
Formen der Züchtigung berechtigt zu sein scheinen, wenn er sagt, man solle nur „nicht meinen,
bloß mit Güte auszukommen” (Werke 7, S.327).
Wo ist da noch ein Unterschied zur Schwarzen Pädagogik? Hegel hat ebenso wie Kant sicherlich
seinen Einfluss in der deutschen Pädagogik. Und zwar bis hinein in die Bildungstheorie H.J.
Heydorns, welche sowohl für meine eigene wissenschaftliche Bildungsgeschichte als auch generell
für die in Darmstadt vertretene pädagogische Tradition eine große Rolle gespielt hat und noch
spielt. Mit dem Namen Heydorn verbindet sich die junge und besonders hier in Darmstadt
gepflegte Tradition einer „Kritischen Bildungstheorie“. „Kritische Bildungstheorie“ ist eine
pädagogische Theorie, welche es sich zur Aufgabe macht, die existierende Erziehungs- und
Bildungsrealität nicht etwa an irgendwelchen schönen Idealen zu messen und dann womöglich zu
verwerfen; sondern die versucht, die historisch-gesellschaftlichen Bedingungen der Entstehung
solcher Ideen und somit auch die Schattenseiten auszuleuchten, die zu ihrer Verwirklichung
dazugehören.
„Der entscheidende Weg zur Mündigkeit“, sagt Heydorn, „wird über die Auseinandersetzung des
Menschen mit der Natur eröffnet. Dies ist das Thema der frühen Aufklärung. … Indem der
Mensch über seine Bedingung verstanden wird, die Bedingungen der Natur, kriecht er zugleich
aus dieser Natur hervor, um sich selbst als ihr Verfüger zu finden. … Der Mensch, durch seine
natürliche Bedingung determiniert, … ist zugleich fähig, diese Bedingung zu seinen Gunsten
aufzulösen. Mit dem Bewältigungsprozess der Natur geht der Bildungsprozeß einher.“ (Heydorn
1972, 22-24)
Damit ist ein fundamentaler Widerspruch in Bildung eingelassen: Nicht nur die äußere Natur,
auch die eigene, innere Natur des zu Bildenden wird der Verfügung durch die Vernunft
unterworfen. Das bringt in das pädagogische Verhältnis von Erzieher und Zögling einen
gewaltsamen Zug, solange der Erzieher glaubt, noch nicht auf hinreichende disziplinierende
Mitarbeit der Vernunft im Kinde setzen zu können. Das senkt aber auch dann, wenn dies erreicht
zu sein scheint, in den gebildeten Menschen selbst den Zwiespalt von Natur und Vernunft.
„Menschenwohl und Menschenrecht ruhet wesentlich auf der Unterordnung meiner selbst als
Werk der Natur und als Werk des Geschlechts unter mich selbst als Werk meiner selbst, auf der
Unterordnung meiner selbst als Tier und Bürger unter mich selbst als Mensch.“ So schrieb
Pestalozzi 1797 in seinen „Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des
Menschengeschlechts“.
Heydorns Bildungstheorie ist von einer nahezu emphatischen Humanität geprägt. Und doch
findet sich auch bei ihm diese kompromisslose Fronstellung gegen die Natur, auch gegen die
innere Natur des Menschen. Emanzipation ist das Motiv dieses Antinaturalismus: Emanzipation
von den Fesseln, welche die Natur der Entwicklung der Menschen auferlegt; von schicksalhaftem
Verhängnis; von gesellschaftlichen Verhältnissen, in denen der Geburtsstand entscheidet über die
Lebens-Chancen.
Vielleicht ist Ihnen aufgefallen, dass hier auf einen Bildungs-, nicht auf einen
Erziehungstheoretiker Bezug genommen wurde, obwohl es ja um den Erziehungsbegriff geht und
der Bildungsbegriff erst später auf dem Programm steht. Kennzeichnend für den Erziehungsbegriff
ist das Moment der Fremdbestimmung; für den Bildungsbegriff hingegen – das nehme ich hier
vorweg – das Moment der Selbstbestimmung. Nun wird sich trotz dieser eigentlich so deutlich
erscheinenden Unterscheidung schon gezeigt haben: Der pädagogische Erziehungsbegriff kommt
nicht ohne den Bildungsbegriff und das heißt ohne die Aussichtnahme auf Selbstbestimmung aus.
Und an dieser Stelle, wo es um das Verhältnis der Erziehung zur menschlichen Natur geht, wird
dies ganz besonders deutlich. Die Erziehung wird einem Bildungsziel unterstellt, dem Ziel der
Bildung der Vernunft zur Mündigkeit. Erziehung bezieht ihre Legitimation aus der Aussicht auf
Bildung. Vernunft kann nicht erzogen werden; sie kann nur gebildet werden. Aber um sie bilden
zu können, muss die Natur des Menschen diszipliniert, unter Kontrolle gebracht werden. Die
Absicht, einen Menschen durch die Vernunft und nicht durch seine Natur das werden zu lassen,
was er sein kann, bringt Erziehung in dieses Oppositionsverhältnis gegen die Natur. Weil Bildung
intendiert ist, wird Erziehung gewaltförmig, so ließe sich die zugrundeliegende Paradoxie
ausdrücken. Ich wiederhole an dieser Stelle ein Zitat Heydorns, das ich schon in der vorigen
Vorlesung im Zusammenhang mit der antipädagogischen Frage nach der Gewaltförmigkeit und
Notwendigkeit der Erziehung vorgetragen hatte:
„Erziehung ist das uralte Geschäft des Menschen, Vorbereitung auf das, was die Gesellschaft für
ihn bestimmt hat, fensterloser Gang! Mit der Erziehung geht der Mensch seinen Weg durch das
Zuchthaus der Geschichte. Er kann ihm nicht erlassen werden. Im Begriff der Erziehung ist die
Zucht schon enthalten, sind Einfügung, Unterwerfung, Herrschaft des Menschen über den
Menschen eingeschlossen, bewußtloses Erleiden.” (Heydorn 1970, S. 9)
Erziehung, so verstanden, ist für Heydorn die Bedingung der Möglichkeit von Bildung. Und
deshalb, um der Bildung willen, kann sie dem Menschen nicht erlassen werden.
Ich könnte mir vorstellen, dass dieser Zusammenhang von Erziehung und Bildung doch
immerhin eine überraschende Entdeckung ist, sind wir es doch in der Pädagogik eher gewöhnt,
Bildung als Entwicklung aus Freiheit zu betrachten und Erziehung als deren unfreie
Vorgeschichte. Dass der Zwangs- und Gewaltcharakter von Erziehung aber möglicherweise
gerade daher rühren könnte, dass Bildung ihr folgen und sie begleiten soll, ist nicht unbedingt der
naheliegendste Gedanke.
Nun machen Sie sich aber keine Sorgen. Ich bin jetzt keineswegs umgeschwenkt, um das
Hohelied der erzieherischen Gewalt gegen die Natur mitzusingen. Noch sind wir unterwegs im
Thema; und der Ausgang sollte vorläufig noch offen sein – jedenfalls für Sie. Das letzte Wort ist
keinesfalls gefallen. Ganz kurz möchte ich Sie jetzt vorbereiten auf das, was in der nächsten
Vorlesung folgt.
Die Schwarze Pädagogik hat sich gegen den „Eigensinn” der menschlichen Natur gewandt. Dies
geschah im Namen der Vernunft. So auch begründeten sich Kants Propagierung der Disziplin
gegen die „Rohigkeit“ und „Wildheit“ des unerzogenen Kindes, Hegels Abwehr des Eigensinns
und Heydorns Misstrauen gegen jede Pädagogik, die sich auf die Natur des Kindes beruft.
Wenn ich Ihnen nun sage, dass ich im Jahre 1988 eine Habilitationsschrift eingereicht habe, die
den Titel trug: „Der Eigensinn des Lernens”. Untertitel: „Die Dialektik der menschlichen Natur
und ihr Bildungsschicksal in Familie, Schule, Arbeit und Staat”, dann werden Sie sich darauf
sicher den zutreffenden Reim machen können, dass ich gegen die bisher referierten Positionen
gerade auf einem „Eigensinn” der menschlichen Natur beharre, der im Namen der Bildung nicht
etwa „auszureuten” wäre, wie Hegel verlangte, sondern den es in Bildung zu entfalten gälte.
Über diesen „Eigensinn” der menschlichen Natur soll in der nächsten Vorlesung etwas gesagt
werden.