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La Didctica de las ciencias sociales:

Disciplinas o reas?

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1 author:

Alicia Camilloni
University of Buenos Aires
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La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?
Resumen
En este artculo se plantea la bsqueda
de una respuesta a un interrogante im-
portante en el diseo curricular de las
ciencias sociales. En el estudio de la li-
teratura especializada se hallan diversas
respuestas y variedad de consideracio-
nes en los terrenos tanto epistemolgico
cuanto didctico que se enmarcan en teo-
ras diversas, aunque todas se susten-
tan en interesantes principios pedaggi-
cos. Se presentan tambin distintos mo-
delos de diseo que ofrecen diversidad
de soluciones con grados de integracin
progresiva. Se analizan las caractersti-
cas de este conjunto de propuestas y los
nuevos interrogantes que surgen de ellas.
La opcin por una nica respuesta no
parece contar todava con fundamentacin
slida y se sugiere no adoptar una pos-
tura restrictiva ni en uno ni en otro senti-
do y profundizar la construccin de dise-
os creativos que respondan a los princi-
pios de una didctica rigurosa en la que
Alicia R. W. de Camilloni1
Summary
In this paper we look for an answer to an
important question about social sciences
curricular design. Studying the specialized
literature we found different opinions and
a significant variety of epistemological
considerations as much as didactic ones.
These are framed in diverse theories,
although all of them are supported by
interesting pedagogical principles.
Different curricular design models offer
diversity of solutions with a progressive
integration degree of social disciplines.
The characteristics of this set of proposals
and the new questions arising from them
are analyzed. The choice of an only
answer does not seem to have a solid
foundation and it is suggested not to
assume a restrictive position neither in
one nor in another sense and to deepen
the construction of creative designs based
on the principles of rigorous didactics of
social sciences articulated with those of
other disciplines.
55
 Revista de Educacin

la didctica de las ciencias sociales se Key words: social sciences - curricular

articule con las de otras disciplinas. content - discipline - interdiscipline -
curriculum design - integration.
Palabras clave: ciencias sociales - con-
tenido curricular - disciplina - interdisci-
plina - diseo curricular - formato curricu-
lar - integracin.

Fecha de recepcin: 19/06/09

Fecha de aceptacin: 03/08/09

Ao 1 N1|2010
56 pp. 55-76
La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?

La escuela tiene las funciones de asimilacin, acumulacin, legitimacin,

reproduccin y produccin de conocimientos.

La cuestin acerca de si el currculo debe responder a un formato disciplinar

o a un formato estructurado en reas no tiene una respuesta que pueda
considerarse fundamentada cientficamente.

Uno y otro formato tienen defensores de gran prestigio y detractores de

gran reconocimiento acadmico.

No slo no existe todava una nica respuesta. Tampoco se puede afirmar

cul es la mejor.

La formacin del docente en varias disciplinas no garantiza que pueda

integrarlas con fines didcticos.

Las opciones se presentan hoy entre distintas orientaciones: 1. disciplinaria

estricta; 2. interdisciplinaria flexible; 3. cruzamiento entre disciplinas y 4.
no disciplinaria

La enseanza disciplinar y la enseanza interdisciplinar con enfoque socio-

cognitivo-constructivista requieren mucha investigacin.

Joseph Schwab formul la siguien- der de manera taxativa a esta pre-

te pregunta: si los objetos de di-
versas ciencias son diferentes,
por qu es tan til la matemtica
para la Fsica?
En una clase de Literatura, una
profesora informa la fecha de na-
cimiento y muerte de un escritor y
pregunta A qu edad falleci?
Un alumno responde: No esta-
mos en clase de matemtica, pro-
fesora!
gunta. Hay autores muy distingui-
dos en el campo pedaggico, en
el campo de una disciplina o en
ambos dominios, que se pronun-
cian por una u otra solucin.
Aristteles escribe: la pregunta
sobre qu debe ser enseado no
puede ser respondida epistemol-
gicamente. La respuesta se pue-
de encontrar ms bien en la polti-
ca.

Cmo ensear? Por disciplinas Franois Audigier, a su vez, afir-

o por reas? No se puede respon- ma La ciencia no nos dice qu
hay que ensear.

Alicia R. W. Camilloni 57

Y Steve Fuller, por su parte, sos-
tiene que las disciplinas no son
religiones, son convenciones
sociales.
Sabemos que las decisiones respec-
to de la organizacin del conocimiento en
el currculo son fundamentales porque
determinan el carcter, el peso y la rela-
cin que se ha de establecer entre los
contenidos. Y esto es as porque los con-
tenidos dependen de cmo y cundo se
ensean. Bereiter y Scardamaglia (1996,
p. 523) afirman que los conocimientos no
se deben separar de las estrategias y
operaciones cognitivas. El problema que
nos planteamos aqu, en consecuencia,
es un problema fundamental en lo que
respecta a las decisiones sobre la defini-
cin de los contenidos de las ciencias
sociales. El diseo curricular debe pre-
sentarlos en paquetes disciplinarios se-
parados o debe buscar su integracin y
organizarlos por reas?
En la bsqueda de una respuesta a
esta pregunta, partimos de algunas afir-
maciones bsicas.
1. Contenido es todo lo que se ense-
a. Los contenidos son de natura-
leza heterognea. Incluyen infor-
maciones, hbitos, actitudes, va-
lores, estrategias cognitivas, des-
trezas motrices, etc.
2. Los contendidos son multidimen-
sionales.
3. Como hemos visto, no hay elec-
cin posible entre la posesin de
informacin y el dominio de las es-
58
Revista de Educacin
trategias y operaciones cognitivas.
Son indispensables todas ellas.
4. Los contenidos curriculares se de-
finen por la forma en que se ense-
an.
5. Las decisiones acerca de cmo se
presentan y se organizan los con-
tenidos son fundamentales para la
configuracin de los aprendizajes
de los alumnos.
reas o disciplinas?
En la literatura pedaggica no hay una
nica respuesta. Tampoco es concluyen-
te alguna afirmacin respecto de cul es
la mejor de las dos formas de organiza-
cin. Sin embargo, se trata de una deci-
sin muy significativa que incide en la
organizacin curricular, en la organizacin
escolar y en la formacin de los profeso-
res.
El curriculum escolar tradicional se ha
caracterizado por su fragmentacin inter-
na aunque en hubo perodos en los que
la unidad se salvaba porque se produca
un efecto de cimentacin de las partes
en la propia cultura, lo que permita com-
pensar la fragmentacin de la formacin
escolar. En la Paideia griega, por ejem-
plo, la integracin era provista por la cul-
tura. Pero en nuestra poca, en nuestra
cultura, la diversidad y la fragmentacin
son caractersticas muy fuertes. La pre-
gunta que nos formulamos, entonces, es
si es posible y se debe encontrar un con-
trapeso en el aprendizaje escolar, procu-
rando rescatar o construir relaciones en-
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La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?
tre segmentos que, con frecuencia, en la
cultura social no se encuentran fcilmen-
te e, incluso, dan lugar a oposiciones que
parecen insalvables.
Tampoco podemos ignorar que estn
planteadas tambin diferencias y an opo-
siciones, para algunos autores, entre el
conocimiento cientfico y el conocimien-
to escolar. Hoy es frecuente formular pre-
guntas acerca de qu clase de saber se
ensea y se aprende en la escuela. En
una primera aproximacin, el pblico in-
terpreta que los saberes que se ensean
en la escuela secundaria son saberes
universitarios aguados, de contenido y
rigor disminuidos. Algunos especialistas
sostienen hoy que es necesario diferen-
ciar entre saberes sabios, saberes en-
seados y saberes aprendidos (Cheva-
llard, 1997, pp. 16 y ss.). A ellos les res-
pondemos que la diferencia puede surgir
de una mirada descriptiva de la realidad
escolar pero que desde un punto de vista
normativo propio de la didctica, estas
diferencias no se sostienen. No podemos
renunciar a ensear la ciencia en la es-
cuela. La ciencia no es inalcanzable para
profesores y alumnos. Es esta una res-
puesta que comprende a la enseanza
de todas las ciencias y que, en nuestro
caso, se refiere particularmente a las cien-
cias sociales, en las que el profesor, ob-
viamente, no tiene como misin ensear
opiniones sino conocimientos de natura-
leza comprometidamente cientfica, de
acuerdo con las peculiares caractersti-
cas propias del conocimiento en el cam-
po de lo social.
Alicia R. W. Camilloni
Estas reflexiones nos conducen a la
necesidad de precisar el alcance de la
definicin del concepto de disciplina, an-
tes de intentar una respuesta a nuestro
interrogante inicial.
Ensear disciplinas
Una disciplina suele ser definida como
un campo de conocimiento sistemtico
que se caracteriza por estudiar determi-
nados objetos de conocimiento, con cier-
tos mtodos y determinadas lgicas de
descubrimiento y de justificacin, e inclu-
so de aplicacin, y con un tipo de discur-
so que tambin le es propio. Distintos
autores han estudiado al objeto discipli-
na desde diferentes puntos de vista, con
una visin puramente epistemolgica,
pero tambin con otras miradas, que se
centran no slo en el conocimiento disci-
plinario sino tambin en el funcionamien-
to social de la comunidad que sostiene
la disciplina.
Tony Becher (2001), por ejemplo, ana-
liza el campo de las disciplinas poniendo
su atencin en cinco cuestiones con el
propsito de caracterizarlas. En primer
lugar, el anlisis de las caractersticas del
dominio de cada una, su naturaleza y
contenidos, sus lmites, sus relaciones
con los campos vecinos y su solidez in-
terna. En segundo trmino, se ocupa de
aspectos epistemolgicos tales como el
rol que tienen las teoras, la importancia
de las tcnicas especializadas, de las
metodologas cuantitativas y cualitativas
y de la modelizacin, el grado en que se
59

pueden generalizar los resultados de las
investigaciones y la modalidad en la que
se infieren y legitiman las conclusiones;
pero agrega otros aspectos, relacionados
con los anteriores, que son producto del
anlisis etnogrfico de lo que denomina
tribus acadmicas. En tercer lugar se
interesa por los modos de hacer carrera
en cada disciplina, los modos de trabajar
y progresar, los ritos de iniciacin, los
saberes explcitos e implcitos, la defini-
cin de las especialidades disciplinarias,
las diferencias internas y los mecanismos
de movilidad entre ellas. En cuarto trmi-
no estudia los sistemas de prestigio y las
recompensas de reconocimiento profesio-
nal y acadmico. Finalmente, en quinto
lugar, las caractersticas propias del tra-
bajo profesional, las formas de comuni-
cacin y publicacin, las buenas y ma-
las prcticas, el vocabulario tcnico y las
jergas disciplinarias.
En el mismo sentido, Ivor Goodson
(1984), apoyado en la definicin de las
profesiones que elaboraron Bucher y
Strauss en 1961, seala que las disci-
plinas no son entidades monolticas sino
amalgamas cambiantes de subgrupos y
tradiciones.2
Una discrepancia fuerte se advierte
entre quienes piensan, por un lado, que
el conocimiento propio de una disciplina
es el reflejo de la realidad, por lo que cada
disciplina tiene una legitimidad propia que
nace de inherente verdad natural, aunque
sta pueda ser concebida como necesa-
riamente parcial y portadora de una ca-
rencia esencial. Otros autores, por el con-
60
Revista de Educacin
trario, ponen el acento en el carcter arti-
ficial y construido de manera convencio-
nal del conocimiento disciplinario y, como
Jencks y Riesman (1962, pp.523-24),
definen a la disciplina como una cate-
gora administrativa.
Steve Fuller (2008, p. 2) sostiene, por
ejemplo, que cada disciplina comenz
como un movimiento social, pretendien-
do abarcar la totalidad. Pero advierte que
luego la institucionalizacin de las disci-
plinas las llev a demarcar sus campos y
a aislarse en departamentos, ctedras,
revistas y congresos. Imannuel Wallers-
tein y colaboradores (1996, pp. 19 y ss.)
afirman en cambio que las ciencias so-
ciales nacieron de la voluntad de libera-
lismo de separar los enfoques sobre dis-
tintos problemas sociales de modo de
hacer neutrales, esto es, de neutralizar
los estudios sobre la sociedad. Pero tam-
bin describen el mismo efecto que ha-
ban observado Jencks y Riesman y Fu-
ller como resultado de los procesos de
institucionalizacin en las universidades.
Una de las afirmaciones ms taxativas,
en este sentido, se encuentra en Good-
son (1995, p. 40):
La historia de las disciplinas esco-
lares britnicas es significativa no
slo por lo que revela acerca de las
tendencias burocratizadoras y pro-
fesionalizadoras existentes en la
educacin pblica de la era moder-
na. Tambin es importante porque
comparte notables similitudes con
la historia social de la psiquiatra.
Al comparar las historias del co-
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La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?
nocimiento curricular y del conoci-
miento psiquitrico, se pone de
manifiesto que el contexto de la
prctica profesional se halla estruc-
turado en ambos casos de formas
que fomentan los lazos institucio-
nales con las organizaciones bu-
rocrticas cuya hegemona en la
definicin del conocimiento valioso
resulta difcil de contrarrestar.
Cuando se examina el campo de las
disciplinas denominadas ciencias socia-
les, algunos rasgos se evidencian con
claridad. En la estructura organizacional
de las ciencias sociales no hay una dis-
ciplina que ocupe un lugar central respec-
to de las otras. No existe entre ellas una
jerarqua y en ninguna de ellas se encuen-
tra un ncleo slido y estable, ni respec-
to de los temas, ni de los problemas, ni
de las dimensiones y enfoques en los que
desarrollan su labor de produccin de co-
nocimiento. Se han ido diversificando des-
de fines del siglo XVIII y los grupos aca-
dmicos fueron dando nacimiento a nue-
vas ciencias sociales. Pero adems, en
el interior de cada una, vemos que ella
entraa tantas diferencias como las que
existen entre diferentes disciplinas.
A esto se aade el carcter propio de
los objetos de conocimiento de las cien-
cias sociales ya que se trata de objetos,
procesos y estados complejos que no
responden a lgicas lineales y que no se
pueden describir y explicar recurriendo a
mecanismos simples, monocausales, con
pretensiones de objetividad. Habindose
superado la tradicional distincin entre
Alicia R. W. Camilloni
ciencias nomotticas y ciencias idiogr-
ficas, la descripcin y la explicacin se
funden con la interpretacin. As se sin-
tetizaba en el Informe de la Comisin
Gulbenkian que la importancia del
anlisis de sistemas complejos para el
anlisis de las ciencias sociales tiene
vastos alcances. (1998, p. 69), y se con-
clua que el anlisis cientfico basado
en la dinmica de no-equilibrios, con su
nfasis en futuros mltiples, bifurcacin
y eleccin, dependencia histrica y, para
algunos, incertidumbre intrnseca e inhe-
rente, tiene una resonancia positiva con
tradiciones importantes de las ciencias
sociales (bid., p. 70).
As pues, cuando nos interrogamos
acerca de la estructura ms apropiada
para la enseanza de estas ciencias en
la escuela, las respuestas reflejan la di-
versidad propia del campo. Preguntamos:
reas o disciplinas? Y hallamos un im-
portante nmero de respuestas diversas
provenientes de respetables pedagogos
y didactas de variados orgenes. Veamos
algunas de ellas, clasificadas segn se
inclinen por una u otra respuesta, aun-
que no siempre las opiniones de los au-
tores sean tan taxativas que slo corres-
ponda ubicarlos en una u otra categora.
A favor de la enseanza por discipli-
nas como componente del currculo es-
colar recordamos a continuacin algunos
ejemplos:
a) Jerome Bruner (1963, pp. 68 y ss.)
sostiene que hay que ensear la
estructura disciplinar. Ensear un
61

modo de pensar y, segn el tipo
de ciencia, un saber paradigmti-
co narrativo sobre cmo se cons-
truye el saber disciplinar en cada
campo. Ensear al nio a pensar
como un cientfico. En Hacia
una Teora de la instruccin (1969,
p. 96) enuncia as su propsito:
Enseamos una materia no para
producir pequeas bibliotecas vi-
vientes sobre el particular, sino para
conseguir que el estudiante pien-
se matemticamente por s mis-
mo, para que considere las cues-
tiones como hace el historiador y
tome parte en el proceso de obte-
ner conocimientos. Pero el cono-
cimiento es un proceso, no un pro-
ducto.
b) Philip P. Phenix (1973, pp. 39 y
ss.): cada disciplina tiene su for-
ma de conocimiento y puede ser-
vir de modelo con ese fin. Para so-
lucionar el problema de la arquitec-
tura del curriculum escolar convie-
ne elegir una disciplina de cada
modelo de pensamiento atendien-
do a la combinacin entre objeto,
forma de adquirir el conocimiento
y grado de particularidad. Se en-
searan formas de conocimiento
y no elementos particulares del co-
nocimiento. El autor seala, preci-
samente, que las disciplinas cons-
tituyen las formas en que el cono-
cimiento se revela como ms en-
seable.
62
Revista de Educacin
c) Joseph Schwab (1973, pp. 1 y ss.):
se ocupa especialmente de estu-
diar la cuestin de las asignaturas
en el currculo. Diferencia clases
de conocimiento y se preocupa por
centrar su anlisis en el conoci-
miento que caracteriza a las disci-
plinas. En cada disciplina se pue-
de identificar dos tipos de estruc-
turas. Cada disciplina se organiza
en torno de una estructura concep-
tual que es la estructura sustanti-
va que determina las preguntas que
se hace el investigador. La estruc-
tura sustantiva cambia, es incom-
pleta, es efmera, pero hay que
ensearla aunque no sea literal-
mente la verdad. La otra estructu-
ra es la sintctica y consiste en el
modo de comprobacin y descu-
brimiento de los conocimientos dis-
ciplinares. Si no se quiere ensear
la disciplina como un dogma, es
indispensable ensear el papel que
tiene la estructura sintctica. En
cada disciplina hay estados men-
tales diferentes aunque traten apa-
rentemente de los mismos objetos.
No hay estructuras sustantivas que
comprendan todos lo hechos, to-
dos lo objetos de conocimiento.
Por eso los esfuerzos por produ-
cir una integracin del currculo pro-
ducen una cantidad de resultados
desafortunados (1973, p. 15) aun-
que seala tambin Schwab que
hay riesgos cuando el especialis-
ta acadmico es el dominante y es
ignorante de sus propias limitacio-
nes.
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La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?
d) Paul Hirst (1977, pp. 188 y ss.):
los rganos tienen funciones. La
funcin de la mente es conocer. La
educacin perfecciona la mente
dndole conocimientos. El conoci-
miento est organizado en for-
mas que se caracterizan por sus
conceptos distintivos que articulan
nuestros modos de experiencia.
Cada forma tiene una lgica pro-
pia de relacin entre los concep-
tos. Las disciplinas constituyen
campos. El alumno debe recibir
conocimiento acerca de las dife-
rentes formas de conocimiento.
Sintetiza as su planteo:
Son las disciplinas distintas las que
constituyen bsicamente la gama
de las formas nicas con que con-
tamos para entender la experien-
cia si les aadimos la categora del
conocimiento moral. (bid p.195).
e) Ivor Goodson (1995, p. 97): la en-
seanza disciplinaria facilita la es-
pecializacin de los docentes y, en
consecuencia, su profesionaliza-
cin (aunque luego, con otros cri-
terios, agrega diferentes conside-
raciones):
Los intereses materiales de los pro-
fesores su remuneracin, promo-
cin y condiciones estn ntima-
mente interrelacionados con el des-
tino de las materias de su espe-
cializacin. () La carrera del pro-
fesor es ejercida dentro de deter-
minado departamento, y el estatus
Alicia R. W. Camilloni
del departamento depende del es-
tatus de la materia.
f) Yves Lacoste (1989, pp. 34 y ss.):
efecta una dura crtica a la refor-
ma del Ministro Haby en Francia
en 1977, que form un rea curri-
cular de Ciencias Sociales que tuvo
como resultado la disminucin del
nmero total de horas de clase que
tenan las disciplinas si se hubie-
ran sumado las que tenan asigna-
das anteriormente en forma indivi-
dual.
g) George Posner (2004): el currculo
por disciplinas se sostiene por tres
principios, es dinmico y est en
evolucin; cada disciplina se debe
implicar en la investigacin y es
menester seguir un modelo de in-
vestigacin especfico para cada
una; las estructuras de las disci-
plinas permiten a cada alumno de-
sarrollar el sentido de mltiples
modelos que corresponden a ml-
tiples disciplinas.
Como se ve, todos ellos se apoyan en
la ventaja que supone para el alumno la
exposicin a diferentes clases de cono-
cimiento y la experiencia de trabajo con
diversidad de modelos de produccin de
conocimientos.
Otros autores, en cambio, se inclinan
por la integracin de los conocimientos y
la no divisin del currculo escolar en cam-
pos disciplinarios. Tambin ac presen-
tamos algunos ejemplos, que apuntan en
63

ocasiones a criticar las limitaciones del
currculo por disciplinas y, en otras, a pro-
poner con nfasis la introduccin de prin-
cipios de integracin en el diseo curri-
cular.
a) William Kilpatrick (1917): una ilus-
tracin clsica es la propuesta de
difusin del mtodo de proyectos
que, en su poca, estaba en uso
en las escuelas agrcolas de
EEUU, un mtodo que se caracte-
riza por la integracin de discipli-
nas.
b) David Pratt (1980, p. 121): los di-
seadores de currculo deben co-
nocer las metadisciplinas. Los es-
pecialistas en disciplinas suelen te-
ner el control de los diseos curri-
culares, sobre todo en la escuela
secundaria y en la educacin su-
perior. Esta visin sera limitada: es
necesaria una perspectiva global y
saber qu preguntas hacerles a los
especialistas en las disciplinas.
c) Ivor Goodson (1995, p. 37): cuando
el currculo es disciplinar, hay una
jerarquizacin entre las disciplinas
que se refleja en una distribucin
socialmente diferenciada del cono-
cimiento. Con frecuencia se utili-
zan algunas disciplinas como ins-
trumentos de seleccin. Surge as,
lo que el autor denomina la triple
alianza entre materias acadmi-
cas, exmenes acadmicos y
alumnos aptos
d) Philip Jackson (1996): los profeso-
res demuestran su nivel de califi-
cacin profesional docente por
64
Revista de Educacin
medio del conocimiento acadmi-
co de una disciplina, lo cual los
induce a centrarse mucho ms en
la teora que en la prctica.
e) Thomas Popkewitz (1994, p. 189 y
ss.): las materias escolares de na-
turaleza diferente se reifican. Se
descontextualiza el conocimiento
y, en consecuencia, la responsa-
bilidad de profesor se asume como
slo tcnica. Se limita a retrans-
mitir el conocimiento disciplinar.
f) Robert S. Zais (1986): el problema
principal del diseo curricular es el
encapsulamiento, esto es, el efec-
to de que el conocimiento quede
encerrado en perspectivas limita-
das. Hay que organizar el cono-
cimiento y la experiencia con el fin
de liberar a los estudiantes del en-
capsulamiento.3
g) Kieran Egan (1988): en la ensean-
za es necesario adoptar una pers-
pectiva romntica, es decir, exti-
ca, individualista, anticonvencional,
imaginativa y sublime. Organizar el
currculo de manera narrativa con
el fin de que el estudiante pueda
asociar vvidamente lo que estudia
con las caractersticas romnticas
del tema y mostrar los contenidos
en contextos amplios. El currculo
que propone parte para cada pe-
rodo de una pregunta interesante,
que genera una tensin, y que se
construye alrededor de un tema nu-
clear. La pregunta es respondida
mediante el auxilio de las diferen-
tes disciplinas.4
Ao 1 N1|2010
pp. 55-76
La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?
Algunos autores, finalmente, se colo-
can frente a la pregunta sobre qu y cmo
organizar los contenidos del currculo
escolar, mostrando especialmente las di-
ficultades que encuentran para resolver-
la. As, Herbert Kliebard dice que apren-
der una disciplina es primario o secunda-
rio respecto del conocimiento. La cues-
tin que importa es si se est ante un
curriculum duro o blando. Lee Shul-
man diferencia el saber disciplinar del pro-
fesor del saber pedaggico de los conte-
nidos de ese mismo profesor. En un sen-
tido semejante, Franois Audigier distin-
gue el saber escolar del saber disciplinar
y Chevallard distingue el saber sabio del
saber a ensear, donde lo que pone en
duda es si es posible ensear el conoci-
miento disciplinar en la escuela.
Ensear conocimientos interdiscipli-
narios
Una opcin ante las crticas que sur-
gen en razn del efecto de fragmentacin
del conocimiento que tiene el currculo de
base disciplinar es la adopcin de una or-
ganizacin centrada en ncleos interdis-
ciplinarios. Su rasgo principal es el esta-
blecimiento de lazos de convergencia,
complementariedad e interdependencia
entre conocimientos de diverso origen dis-
ciplinar con el propsito de producir nue-
vo conocimiento. Su condicin de posibi-
lidad, en consecuencia, es el logro de la
integracin que es un producto que de-
pende de modo muy sensible del proce-
so que se lleve a cabo en su bsqueda.
Alicia R. W. Camilloni
As es como en la historia del currcu-
lum se advierte que no es sta una orga-
nizacin fcil de disear e implementar.
Yves Lenoir y Lucien Sauv (1998) iden-
tifican, al menos, tres niveles de integra-
cin interdisciplinar: un nivel curricular,
que corresponde a la modalidad de orga-
nizacin del currculo, un nivel de ense-
anza que se ubica en los programas de
los cursos y su implementacin, y un ter-
cer nivel, el pedaggico que se manifies-
ta en las relaciones que se establecen
entre maestros y alumnos a propsito de
los aprendizajes. Su concrecin exige un
esfuerzo de adaptacin muy importante
en aquellos aspectos o temas que requie-
ren el establecimiento de gran cantidad
de relaciones entre los conocimientos.
Una dificultad que siempre se presenta
en la enseanza y el aprendizaje, que es
un importante marcador de calidad, y que
es un problema que se profundiza cuan-
do los marcos disciplinarios de origen
estn diversificados y es menester cons-
truir nuevas pasarelas para producir su
encuentro. Guy Palmade (1977) deca que
la interdisciplinariedad no puede ser abor-
dada de manera suficientemente segura
sino teniendo claros los principios desde
los que ella se construye.5 As, halla-
mos que es frecuente la interrogacin
acerca de si esos principios deben ser
los mismos en la construccin de la in-
terdisciplinariedad escolar que en la in-
terdisciplinariedad cientfica. Una pregunta
que tambin recibe diferentes respuestas.
Si la interdisciplinariedad cientfica tie-
ne como propsito la produccin de nue-
vo conocimiento en el estudio de siste-
65

mas complejos, en reas de vacancia para
las que surgen nuevas disciplinas y en
temas nuevos no abordados por las dis-
ciplinas existentes, en cuyo caso es fre-
cuente el prstamo de conceptos y teo-
ras, los principios que rigen la interdisci-
plinariedad escolar podran limitarse a la
creacin de mejores condiciones para el
aprendizaje basadas sobre el estmulo de
la motivacin positiva, la relacin entre
conocimientos destinada a producir apren-
dizajes profundos y la facilitacin de la
transferencia de los aprendizajes orien-
tando la enseanza a la consideracin de
problemas autnticos de la vida cotidia-
na que son, de hecho, siempre interdis-
ciplinarios.
Se proponen, de este modo, los si-
guientes fines para la adopcin del estu-
dio interdisciplinar en la escuela:
Brindar a los alumnos la oportuni-
dad de desarrollar y practicar un pensa-
miento crtico, usando conceptos y m-
todos de diferentes disciplinas;
Proponer temas, actividades y situa-
ciones en las que deben identificar y ana-
lizar problemas y perspectivas desde un
dilogo entre disciplinas;
Colocar a los alumnos en las mejo-
res condiciones para suscitar y sostener
el desarrollo de procesos integradores y
de apropiacin de los saberes escolares
que contribuyan a formar actores socia-
les capaces de configurar una prctica
social acorde con principios ticos;
Educar al alumno en la responsabili-
dad de actuar con cabal comprensin res-
66
Revista de Educacin
pecto del problema de que la conducta y
las elecciones individuales y sociales pue-
den tener efectos globales en el actual
mundo interdependiente.
En sntesis y, de acuerdo con Fourez
(1994), la competencia interdisciplinaria
es la que permite considerar una cues-
tin con visin plural y crear un marco
terico apropiado, un espacio de racio-
nalidad, para tratar esa cuestin desde
diferentes ngulos disciplinarios, interre-
lacionados en el marco de un determina-
do proyecto.
Se han propuesto muchos modelos
diversos de organizacin de un currculo
integrado. Eisner y Vallance (1974) iden-
tificaron cuatro modelos de currculum
adems del tecnolgico o conductista;
son ellos: el currculo de procesos cogni-
tivos, el de autoactualizacin, el de re-
construccin social y el de racionalismo
acadmico. El de procesos cognitivos y
el de racionalismo acadmico estn ba-
sados sobre el conocimiento almacena-
do y son compatibles con el currculo por
disciplinas. El de reconstruccionismo
social y el de autoactualizacin miran a
la sociedad como la base sustantiva del
currculo y sostienen que no se puede
aprender cmo crear una sociedad ms
justa, equitativa y humana a travs de un
currculo centrado en disciplinas. Para ello
hay que dejar de lado los libros de texto
tradicionales, salir afuera y encarar los
problemas reales.6
Ao 1 N1|2010
pp. 55-76
La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?

Saylor, Alexander y Lewis (1981) pre-

sentan el siguiente cuadro de diseos t-
picos:7

Diseos Objetivos Organizacin de la enseanza

1. por materias, discipli- Disciplina a ser aprendida Por disciplinas

nas

2. competencias espec- Competencias a adquirir Mdulos de aprendizaje

ficas (tecnologa)

3. desarrollo de rasgos Desarrollo de rasgos Educacin en valores

personales

4. funciones y activida- Necesidades de la socie- Actividades comunitarias

des sociales dad

5. necesidades individua- Necesidades e intereses Actividades independien-

les e intereses y activi- de los alumnos tes o cualquiera de los an-
dades individuales teriores en tipos 1, 2 3.

Goodlad y Su (1992) diferencian cua- (1991) desarrollan en un continuo una

tro modelos, el currculo monodisciplinar serie de tipos de formatos curriculares de
de asignaturas independientes unas de acuerdo con el modo en que resuelven el
otras, el currculo de disciplinas correla- problema de la integracin y analizan sus
cionales, el currculo fusionado donde se principales ventajas y desventajas.
integran dos o ms disciplinas diferentes
y el currculo de rea amplia donde los
contenidos se presentan unificados.8 Por
su parte, Robin Fogarty y Judy Stoehr

Alicia R. W. Camilloni 67
 Revista de Educacin

Estos formatos se transcriben en el cuadro siguiente:

Nombre Descripcin Ventaja Desventaja

1. Fragmentado Disciplinas separa- Visin clara y dis- Los estudiantes no

das y diferenciadas creta de la discipli- hacen conexiones
na claras, menor trans-
ferencia del apren-
dizaje
2. Conectado Los temas de la Los conceptos cla- Las disciplinas no
disciplina estn co- ve estn conecta- se relacionan entre
nectados entre s dos, permiten revi- s
sarlos y reconcep-
tualizarlos y asimi-
larlos
3.Integrado interna- Los contenidos de Se atiende a diver- Los alumnos pue-
mente diferente naturaleza sas reas, enrique- den confundirse en
se integran en el in- ciendo y profundi- conceptos principa-
terior de la discipli- zando el aprendiza- les de la tarea
na je
4. Secuenciado Los temas de las Se facilita la trans- Requiere colabo-
unidades son reor- ferencia de loa pren- racin y flexibilidad
ganizados para co- dido en las distintas y profesores con
incidir unos con reas de contenido menos autonoma
otros. Las discipli- en la secuenciacin
nas quedan sepa- del curriculum
radas pero se
acuerda la ense-
anza de los temas
5. Compartido La programacin y Se comparten expe- Requiere tiempo,
la enseanza se riencias de ense- flexibilidad y com-
comparten en dos o anza en un equipo promiso
ms disciplinas en y es menos dificul-
las que los concep- tosa la colaboracin
tos se superponen
y emergen elemen-
tos organizativos
6. Integrado en red Enseanza de un Motiva a los alum- El tema debe ser
tema frtil que se nos y los ayuda a cuidadosamente
estudia con el apor- encontrar conexio- seleccionado para
te de diferentes dis- nes entre las ideas que sea significati-
ciplinas vo y riguroso
7. Ligado Con un enfoque Los alumnos Las disciplinas per-
meta curricular se aprenden cmo es- manecen separa-
desarrollan habili- tn aprendiendo y das.

Ao 1 N1|2010
68 pp.55-76
La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?

dades de pensa- se facilita la transfe-

miento, de estudio y rencia.
sociales e inteli-
gencias mltiples.
8. Integrado Un enfoque asocia Estimula y motiva a Requiere equipos
disciplinas y super- los alumnos para interdepartamenta-
pone temas y con- ver interrelaciones les con planea-
ceptos, organizan- entre disciplinas miento y tiempo de
do un equipo de do- enseanza en co-
centes en un mode- mn
lo autnticamente
integrado
9. Por inmersin Se elige un rea de La integracin se Puede estrechar el
especialidad y todo realiza en el interior foco de inters del
se aprende a travs del alumno alumno
de esa perspectiva
10. Trabajado en El alumno dirige el Es proactivo, el El alumno puede
red proceso de inte-gra- alumno est es-ti- desperdigar mu-
cin a travs de la mulado por nuevas chos esfuerzos d-
seleccin de una informaciones, des- biles e ineficaces
red de expertos y trezas y conceptos
recursos

Del mismo modo que Heckhausen ceso de integracin creciente. La varie-

(1975, p. 89 y ss.) recorre un camino en
el que la interdisciplinariedad cientfica va
evolucionando hasta dar origen a una nue-
va disciplina, en los modelos de Fogarty
y Judy Stoehr se va desarrollando un pro-
dad de formatos de integracin es gran-
de y cada uno presenta distintas condi-
ciones de posibilidad para su implemen-
tacin en una institucin determinada.

Eje principal Modelos

Por los objetos a) Pseudodisciplinar

b) pluridisciplinar
c) complementario en el nivel
d) del objeto de estudio disciplinar
Por las habilidades e) instrumental puntual
f) instrumental generalizado
Por los pasos del aprendizaje g) auxiliar ocasional
h) auxiliar sistemtico
i) auxiliar funcional
Por los principios organizadores j) modelo instrumental
Por las actividades compartidas k) comportamental

Alicia R. W. Camilloni 69

Yves Lenoir y Lucien Sauv (1998)
construyen un sistema de 12 modelos:
De acuerdo con la categorizacin de
Lenoir y Sauv, hay un doble movimien-
to, una integracin de los contenidos a
travs de su presentacin y una integra-
cin de los contenidos en los aprendiza-
jes de los alumnos.
Otra propuesta de clasificacin es la
que toma los formatos curriculares en
cuatro modalidades, a partir de la dife-
rentes interconexiones que se establecen
entre conceptos, entre ciencia y socie-
dad, entre ciencia y actividades humanas,
entre las ciencias y las decisiones y las
relaciones entre contenidos por un lado y
estrategias y operaciones cognitivas por
el otro. Las cuatro modalidades son:
1. orientacin disciplinaria estricta
2. orientacin interdisciplinaria
3. cruzamiento entre disciplinas
4. no disciplinaria
Como vemos a partir de estos ejem-
plos, hay una variedad de propuestas de
integracin que nos conducen a efectuar
algunas necesarias consideraciones. De
un estudio comparativo sobre interpreta-
ciones acerca de la interdisciplina en la
organizacin de los contenidos escolares
efectuado por Lenoir y Hasni (2004) sur-
ge que el concepto adquiere distinto sig-
nificado en diferentes medios, el europeo
francfono y americano anglosajn y el
brasileo en Amrica Latina.
70
Revista de Educacin
Luego de diez aos de investigacin
sobre el tema, Lenoir y colaboradores
(2000) llevaron a cabo un interesante es-
tudio sobre las prcticas en la escuela
primaria de Qubec. Encontraron que la
interdisciplina se construa de cuatro
modos bsicos. Como: a) un potpourri
eclctico (fragmentos de diferentes dis-
ciplinas que no se organizan y quedan
dispersos); b) de modo holstico (las dis-
ciplinas se fusionan y pierden identidad,
actuando de manera sincrtica); c) con
una modalidad de hegemona (una disci-
plina domina a todas las dems, las que
pierden su lugar); o d) con pseudointer-
disciplinariedad (se elige un tema pretex-
to y se usan trozos de distintas discipli-
nas). Los docentes empleaban alguna de
estas prcticas.
Los trabajos de integracin hallan, sin
duda, obstculos importantes. Docentes
que fueron formados en una disciplina se
encuentran dudosos ante la necesidad de
tratar cuestiones que pertenecen o se vin-
culan con otros campos. Se ha observa-
do que la propuesta de inclusin de m-
dulos o asignaturas interdisciplinarias
choca con la resistencia de los profeso-
res que tienen temor de perder derechos
adquiridos o de compartir el poder con
otros profesores (Hasni y Lenoir, 2001)
Entre los problemas que se observan
en la programacin de trabajos interdis-
ciplinarios se encuentran los siguientes:
- sobreproteccin de la propia disci-
plina
Ao 1 N1|2010
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La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?
- vacilacin entre la necesidad de in-
cluir otras disciplinas adems de la pro-
pia
- diferentes grados de aceptacin del
trabajo interdisciplinar segn la disci-
plina de origen del docente
- sobre-inclusividad, integrando todas
las disciplinas sin criterio de seleccin
o prioridad
- carencia de habilidad para formular
un proyecto comn y programarlo
apropiadamente
- dificultades para el armado de un gru-
po interdisciplinario
- tendencia al reduccionismo, sin cui-
dar el estudio de las relaciones entre
las diferentes disciplinas
- mantenimiento de las distintas ins-
tancias de evaluacin disciplinarias
aunque se programe un trabajo inter-
disciplinario
La respuesta a las dificultades llega a
configurar verdaderas patologas.
Al igual que, como vimos antes, Yves
Lacoste lo haba denunciado al referirse
al currculum de la Reforma del Ministro
Haby en Francia, los investigadores Le-
noir, Larose y Geoffroy (2000) encontra-
ron que muchas veces en la prctica es-
colar se emplea la interdisciplinariedad en
el curriculum para limitar la enseanza o
el tiempo de enseanza de algunas ma-
terias e, incluso, se emplea para dejar de
lado otras que son obligatorias. Por otra
parte, dado que los docentes no fueron
preparados para trabajar de modo inter-
disciplinario, simplemente agrupan temas
Alicia R. W. Camilloni
y aprendizajes, lo cual no constituye real-
mente una enseanza interdisciplinaria.
La construccin de la interdisciplina
en la escuela es una tarea compleja que
concibe al objeto de estudio como un
objeto complejo. Pero la enseanza dis-
ciplinar tambin puede adoptar ese enfo-
que. La interdisciplina es producto de un
enfoque flexible que puede ser adoptado
tambin por la enseanza disciplinar.
Pero esto no significa que los enfoques
disciplinares no puedan ser tambin flexi-
bles y que no sean complejos.
Si bien se sostiene que el mundo es
interdisciplinario es preciso sealar que
no es el mundo el que es interdisciplina-
rio sino nuestro conocimiento acerca del
mundo. Tampoco las disciplinas dan cuen-
ta de la realidad porque las disciplinas
son una construccin de la mente huma-
na.
Disciplinas e interdisciplina en las
Ciencias Sociales
Las ciencias sociales se ocupan del
estudio de sistemas complejos. Rolando
Garca (1991) caracteriz los sistemas
complejos por la interdefinibilidad y mu-
tua dependencia de las funciones que
cumplen los elementos que los compo-
nen. En este sentido, no se puede anali-
zar un sistema complejo por medio de la
adicin de estudios sectoriales de cada
elemento. El estudio de sistemas com-
plejos se caracteriza no por un saber
ms sino por un saber de otra mane-
71

ra. Los estudios interdisciplinarios es-
tn dirigidos a estudiar las propiedades
estructurales de estos sistemas. Para
ello se requiere contar con un nuevo mar-
co conceptual.
La pluridisciplinariedad permiti enri-
quecer el campo de estudio en relacin
con procesos y fenmenos como en al-
gunos de los ejemplos que ofrece Andr
Bourguignon (1997), la Escuela de los
Annales ha mostrado muy bien que una
cooperacin estrecha de todas las cien-
cias del hombre con la historia ampli y
enriqueci considerablemente la perspec-
tiva histrica clsica. En este sentido,
represent un progreso en la bsqueda
del hombre por el saber.
El problema epistemolgico plantea-
do en el campo de los estudios de lo so-
cial desde sus orgenes en el positivismo
del siglo XIX subsiste y se ha profundiza-
do manifestndose como un interrogante
que siempre se renueva si es posible la
construccin de una Ciencia Social o si
el destino del campo continuar siendo
el de una progresiva y creciente especia-
lizacin. El dilema Ciencia Social o Cien-
cias Sociales probablemente siga plan-
tendose en trminos no slo estipulati-
vos sino programticos.
Buscar lo comn y lo diferente entre
las ciencias sociales permitira construir
una Ciencia Social comprensiva de los
procesos y fenmenos sociales? Peter
Burke (1987, 1997), por ejemplo ha estu-
diado las relaciones entre la historia y la
sociologa tanto desde el punto de vista
72
Revista de Educacin
metodolgico como conceptual y ha enu-
merado una serie de conceptos que son
comunes a las dos disciplinas, conclu-
sin que podramos extrapolar a todas
las ciencias sociales. Todas comparten
conceptos importantes que forman parte
esencial de sus discursos. De la misma
manera, hallamos teoras macro, meso y
micro que atraviesan las distintas cien-
cias sociales. Y algo semejante ocurre
con las estructuras sintcticas discipli-
narias de las que hablaba Joseph
Schwab. Un trabajo semejante realiz
tambin Jon Elster (1990).
Las grandes teoras han marcado en
su evolucin a todas las disciplinas so-
ciales. Las teoras de la sociedad ya fue-
ran teoras de la accin o del sistema o
estructura social y las teoras del cambio
social o, en general, de lo natural y lo
social han atravesado a todas las cien-
cias sociales y, en algunos casos, a to-
das las ciencias.
Problemas que son comunes a las
ciencias sociales se refieren a quines
son los sujetos de los procesos socia-
les, cmo se conciben las relaciones
hombre-medio y las interconexiones que
se construyen entre necesidad y contin-
gencia y entre certidumbre e incertidum-
bre. Todas deben resolver cuestiones re-
lativas a los orgenes y a la multicausali-
dad de los procesos sociales, al ritmo y
duracin de esos procesos, y a la profun-
didad de los cambios. En todas son fun-
damentales los modos de concebir al
espacio y el tiempo y sus relaciones
mutuas. En todas se trata de definir los
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pp. 55-76
La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?
esquemas de inteligibilidad sobre los que
se contraen la comprensin, la explica-
cin y la interpretacin de los procesos
sociales.
En todas las ciencias sociales existe
una tasa de obsolescencia, si bien sta
puede ser mayor en algunas, como la
sociologa y la economa y menor en la
historia, pero un fenmeno que tambin
se observa es que las disciplinas tien-
den a recogerse en s mismas y dejan
vacos entre ellas (Donald T. C. Campbe-
ll, 1969).9 Todas deben trabajar con sis-
temas complejos en los que no puede
obviarse el inters y la implicacin del
cientfico.
La existencia de conceptos y teoras
comunes permite la adopcin de forma-
tos no slo disciplinares cuando se trata
de programar la enseanza de las cien-
cias sociales. sta podra centrarse ini-
cialmente en el estudio de las teoras y
los conceptos comunes y construir, a partir
de all un currculo en espiral, planteando
diferentes cuestiones que luego se po-
dran estudiar con enfoque disciplinar o
multidisciplinar. No sera, evidentemente,
sino una forma medianamente integrada
de formato curricular que no planteara
muchas dificultades para su implementa-
cin en la organizacin escolar ni exigira
una transformacin muy importante en los
actuales planes de formacin de los do-
centes. Tampoco brindara una visin real-
mente interdisciplinaria de los problemas
que as estudien los alumnos.
Alicia R. W. Camilloni
Hemos visto que la enseanza de las
disciplinas en cuanto tales es defendida
en razn del aporte que la modalidad de
construccin de cada una tiene para la
formacin de los alumnos. Tambin he-
mos visto que sus detractores acentan
la importancia que la no fragmentacin del
conocimiento tiene tambin desde el pun-
to de vista formativo. Los objetos de co-
nocimiento son siempre complejos en los
trminos definidos por Rolando Garca.
Finalmente, reas o disciplinas no es una
cuestin resuelta en la didctica y, pro-
bablemente, no se pueda resolver si se
trata de optar por una u otra solucin.
El interrogante est acompaado por
otras preguntas cuya respuesta est pen-
diente:
Cmo lograr quitar el realismo impl-
cito en las ideas previas de los alumnos,
combatir el egocentrismo, el etnocentris-
mo y el antropocentrismo.
Cmo tratar, por lo tanto no slo con
lo que los alumnos no saben sino con lo
que creen saber (Ashby, Lee y Schemilt,
2005)
Cmo resolver las dificultades que
presentan los procesos de cambio con-
ceptual.
Los criterios de rigor, profundidad y
validez del trabajo interdisciplinarios son
los mismos que los de cada disciplina?
73
 Revista de Educacin

Y los criterios de rigor, profundidad

y pertinencia de los aprendizajes inter-
disciplinarios cmo se determinan?
Los enfoques disciplinar e interdis-
ciplinario se complementan? Y si as fue-
ra cul sera la secuencia adecuada?

La opcin por una nica respuesta no

parece contar todava con fundamentacin
slida y se sugiere no adoptar una postu-
ra restrictiva ni en uno ni en otro sentido
y profundizar la construccin de diseos
creativos que respondan a los principios
de una didctica rigurosa de las ciencias
sociales.
Lo cierto es que si optamos por un
enfoque interdisciplinario, ste no puede
limitarse al campo de las ciencias socia-
les. Y, finalmente, pensamos que el pro-
blema a resolver es que un criterio que
no podemos abandonar es que debemos
desarrollar de manera continua nuestra
capacidad para despertar y sostener el
inters, la implicacin, la intriga y la fas-
cinacin de nuestros alumnos por el co-
nocimiento y la comprensin de los pro-
cesos sociales y su compromiso como
actores sociales con una prctica funda-
da en los valores de justicia y solidaridad
como miembros de la humanidad en su
conjunto, de todos los tiempos y todos
los espacios.

Ao 1 N1|2010
74 pp. 55-76
La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?

Notas

1
Profesora Consulta Titular. Universidad de Buenos Aires; acamilloni@arnet.com.ar
2
Cit, por Herbert M. Kliebard en Constructing a History of the American Curriculum
en Handbook of Research on Curriculum (1996, p. 178).
3
Cit. por William F. Pinar y colab. (1996) p. 688.
4
Ibid. p. 690 y ss.
5
Cit. por Yves Lenoir et Lucien Sauv (1998).
6
Cit. por M. Frances Klein en Contemporary Issues in Curriculum (1999) p.31
7
Cit. por William Pinar y colab.(1996) p .687.
8
bid p. 684 y ss.
9
Cit. por Dogan y Pahre, 1993.

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Ao 1 N1|2010
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