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Sexto grado
DOCENTE
Coordinacin general
Hugo Balbuena Corro, Germn Cervantes Ayala, Mara del Refugio Camacho Orozco,
Mara Catalina Gonzlez Prez
Asesora pedaggica
Hugo Balbuena Corro, Mauricio Rosales valos, Laurentino Velzquez Durn, Javier Barrientos
Flores, Esperanza Issa Gonzlez, Mara del Carmen Tovilla Martnez, Mara Teresa Lpez Castro
Coordinacin editorial
Direccin Editorial. DGMIE/SEP
Alejandro Portilla de Buen, Esteban Manteca Aguirre
Cuidado editorial
Zamn Heredia Delgado
Produccin editorial
Martn Aguilar Gallegos
Formacin
Cynthia Valdespino Sierra
Diseo de portada
Fabiola Escalona Meja
Ilustracin
Bloque 1: Isaas Valtierra, bloque 2: Heyliana Flores, bloque 3: Irma Bastida,
bloque 4: Sara Elena Palacios, bloque 5: Esmeralda Ros
ISBN: 978-607-514-492-4
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
A
seis dcadas del inicio de la gran campaa alfabetizadora y de la pues-
ta en marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e
impulsados por Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a travs de
la Secretara de Educacin Pblica, se enorgullece de haber consolidado el
principio de la gratuidad de la educacin bsica, consagrada en el Artculo
Tercero de nuestra Constitucin, y distribuir a todos los nios en edad escolar
los libros de texto y materiales complementarios que cada asignatura y grado
de educacin bsica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre
los cuales descansa el sistema educativo de nuestro pas, ya que mediante
estos instrumentos de difusin del conocimiento se han forjado en la infancia
los valores y la identidad nacional. Su importancia radica en que a travs de
ellos el Estado ha logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millo-
nes de mexicanos que vivan marginados de los servicios educativos y, en el
presente, hacer del libro un entraable referente grico, literario, de conoci-
miento formal, cultura nacional y universal para todos los alumnos. As, cada
da se intensiica el trabajo para garantizar que los nios de las comunidades
indgenas de nuestro pas, de las ciudades, los nios que tienen baja visin o
ceguera, o quienes tienen condiciones especiales, dispongan de un libro de
texto acorde con sus necesidades. Como materiales educativos y auxiliares
de la labor docente, los libros que publica la Secretara de Educacin Pblica
para el sistema de Educacin Bsica representan un instrumento valioso que
apoya a los maestros de todo el pas, del campo a la ciudad y de las montaas
a los litorales, en el ejercicio diario de la enseanza.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para
que Mxico garantice el Derecho a la Educacin de sus nios y jvenes.
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Bloque 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Bloque 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
El Plan de Estudios 2011 para la Educacin Bsica seala que las actividades de aprendizaje
deben representar desafos intelectuales para los estudiantes, con el in de que formulen alter-
nativas de solucin. Este sealamiento se ubica en el contexto de los principios pedaggicos
condiciones esenciales para la implementacin del currculo, en particular el que se reiere a
la planiicacin. Si en verdad se trata de actividades de aprendizaje que representan desafos
intelectuales, entonces los alumnos participan en ellos y producen ideas que debern analizarse
para sacar conclusiones claras y as avanzar en el aprendizaje. El papel del docente es crucial:
plantear los desafos a los estudiantes y apoyarlos en el anlisis colectivo. Sin duda se trata de
una orientacin diferente a la prctica comn que privilegia las explicaciones del maestro como
nico medio para que los alumnos aprendan.
La Subsecretara de Educacin Bsica, consciente de las bondades que encierra el postulado
descrito anteriormente para mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los alumnos,
proporciona el presente material, Desafos, a los docentes y directivos de las escuelas primarias,
para acompaarlos en esta empresa. Los contenidos del libro originalmente fueron elaborados
por un grupo de docentes de todas las entidades federativas bajo la coordinacin del equipo de
matemticas de la Direccin General de Desarrollo Curricular, perteneciente a la Subsecretara
de Educacin Bsica de la SEP. En este material destacan las siguientes caractersticas:
Desafos se utiliza en los seis grados de educacin primaria. En cada uno de los libros para el
docente los desafos se presentan organizados en cuatro secciones fundamentales:
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los do-
centes consideren las siguientes recomendaciones generales:
Tener conianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos pro-
pios sin necesidad de una explicacin previa por parte del maestro. Esto no signiica que
todo tiene que ser descubierto por los alumnos, en ciertos casos las explicaciones del do-
cente son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas; en oca-
siones, ante un nuevo desafo los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
aparentemente haban sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la suiciente
conianza en el uso de las tcnicas que se van construyendo.
El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un
lado los ejercicios de prctica, stos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automa-
tizacin, de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez ms com-
plejos. Dado que los aprendizajes estn anclados en conocimientos previos, se pueden
reconstruir en caso de olvido.
El hecho de que los docentes usen este material para plantear desafos a sus alumnos
signiicar un avance importante, sin lugar a dudas, pero slo ser suiciente si se dedica
el tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es decir,
para la puesta en comn.
Para estar en mejores condiciones de apoyar el estudio de los alumnos, es trascendental
que el docente, previamente a la clase, resuelva el problema de la consigna, analice las
consideraciones previas y realice los ajustes que considere necesarios.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material resultar til a los docentes y que
con sus valiosas aportaciones podr mejorarse en el corto plazo y as contar con una propuesta
didctica cada vez ms slida para el estudio de las matemticas.
Intencin didcica
Que los alumnos ordenen y comparen nmeros de ms de seis dgitos.
Consigna
En equipos, escriban el nombre de los continentes ordenados de
Acividad 2 Acividad 2
Nmero de
Continente rea (km2) Continente
habitantes
1
Acividad 3 1 Acividad 3
2 2
3 3
4 Acividad 4 4
Acividad 4
5 5
6 6
ASIA
44 900 000 km 2
EUROPA 3 331 000 000 hab.
9 900 000 km 2
695 000 000 hab.
AMRICA
42 500 000 km 2
743 000 000 hab.
FRICA
30 310 000 km 2
694 000 000 hab.
OCEANA
8 500 000 km 2
27 000 000 hab.
ANTRTIDA
14 000 000 km 2
10 | Desafos
10 | Desafos. Docente
Conceptos y deniciones
Las cifras son los dgitos 0,1,2,3,4,5,6,7,8 y 9, los cuales empleamos en los
nmeros que manejamos en la vida diaria, por ejemplo el numeral 345 est
conformado por tres cifras (3, 4 y 5). Los dgitos son aquellos nmeros
que tienen una sola cifra.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 11
Intencin didcica
Que los alumnos escriban nmeros de seis o ms cifras que se aproximen a
otro sin que lo rebase.
2 Sin pasarse
Consigna
Formen equipos y completen la tabla. Usen todas las cifras per-
Acividad
mitidas. 1 Acividad 1
Sexto grado | 11
12 | Desafos. Docente
Nmero menor
Nmero a Cifras
que ms se
aproximar permitidas
aproxima
12890 4, 6, 7, 1, 1 11764
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 13
Intencin didcica
Que los alumnos escriban, comparen y ordenen fracciones.
3 Carrera de robots
Consigna
Formen equipos para hacer lo siguiente.
Acividad 1 Acividad 1
Anualmente se llevan a cabo carreras de robots en la Expo Inter-
nacional Juvenil de Robtica. Este ao, el premio se entregar al
Acividad
equipo cuyo2robot avance dando los saltos ms largos yAcividad
midan 2
lo mismo. Para completar la tabla, recorten y usen el tablero de
la pgina 181, el cual tiene los recorridos de los robots.
Acividad 3 Acividad 3
Lugar Robot Longitud del salto
1
Acividad Acividad 4
2 4
3
4
5
6
7
8
9
12 | Desafos
14 | Desafos. Docente
Avanzar hasta la casilla siete con siete saltos: cada salto corresponde a
una unidad.
Llegar a la casilla cuatro con dos saltos: cada salto mide dos unidades.
Alcanzar la casilla 12 con cuatro saltos: cada salto mide tres unidades.
Llegar a la casilla 10 con cinco saltos que midan dos unidades cada uno.
Para calcular el resto de las longitudes, es muy probable que los alumnos
sigan procedimientos como los siguientes:
1 2 3 4 5 6
2
Cada salto mide 2 unidades + 3 de unidad.
Identiicar las fracciones que representan una unidad o menos que una
unidad: 77 , 5 . stas son las menores de todo el grupo.
4
Sexto grado | 15
Conceptos y deniciones
Una fraccin o nmero fraccionario tiene diferentes signiicados. Puede
interpretarse como un cociente, es decir, como el resultado de una divisin.
2
Ejemplo: el resultado de 2 3 puede representarse: 3 .
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
16 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos desechen el criterio de mayor nmero de cifras
decimales, ms grande es el nmero.
Consigna
Renanse en parejas para jugar.
Acividad 1 quin ser el jugador 1 y quin el 2.
Designen Acividad 1
Recorten la tabla de la pgina 179 y escriban sus nombres
en las columnas correspondientes.
Acividad 2 que hay un cero y un punto, seguido de uno,
Observen Acividad
dos 2
o tres espacios. Tiren el dado tantas veces como espacios
haya y formen el mayor nmero posible con las cifras que
Acividad 3 anotndolas en los espacios. Por ejemplo:Acividad
les salgan, si hay 3
dos espacios lancen dos veces el dado, si sali 1 y 4, escri-
Acividad 4 Acividad 4
ban 0.41. Si slo hay un espacio, se tira una vez y se anota
slo ese nmero.
Despus de que los dos jugadores hayan forma-
do su nmero, los comparan. Gana la jugada quien
haya escrito el nmero mayor; y anota su nombre
en la cuarta columna.
Sexto grado | 13
Sexto grado | 17
Consideraciones previas
Hay que considerar que la comparacin de nmeros decimales
Materiales
Para cada pareja: se inicia con los dcimos, centsimos, etctera.
Ya que el juego depende del azar, se espera que en las juga-
La tabla Qu pasa das surjan casos en los que un nmero de tres cifras decimales
despus del punto? sea menor que otro de una o dos cifras decimales, por ejemplo,
(pgina 179 del libro que un alumno forme el 0.431 y otro el 0.6. La idea es que ellos
del alumno). mismos se den cuenta de que el nmero de cifras no es deter-
Un dado.
minante para comparar los nmeros que estn a la derecha del
punto decimal.
Si no se diera el caso anterior, el maestro puede presentar algn ejemplo y
decir al grupo que si a un alumno le sale 3, 2 y 1, y a otro 5, puede quin sac 5
formar un decimal mayor al de su compaero?
Si nota que algunos alumnos tienen diicultad en determinar quin gan la ju-
gada porque creen que 0.321 es mayor que 0.5, puede recurrir a los cuadrados-
unidad, para que los alumnos observen que 5 tiras (dcimos) son mayores que
0.321 porque en este nmero slo hay 3 tiras completas.
Conceptos y deniciones
Un nmero decimal es
una expresin numrica
formada por una parte
entera y otra decimal
separadas por un punto,
llamado punto decimal.
punto decimal
3 2 7 . 0265
Parte Parte
entera decimal
18 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos reairmen su habilidad para comparar y ordenar nmeros
decimales.
5 La figura escondida
Consigna
Individualmente, descubre la igura escondida uniendo los pun-
Acividad 3 Acividad 3
0.001
Acividad 4
0.5
Acividad0.123
4
0.317 0.2
0.62 0.015
14 | Desafos
Sexto grado | 19
Consideraciones previas
En caso de ser necesario, apyese en el cuadrado-unidad para hacer notar a los
alumnos que 0.5 = 0.50 = 0.500, etctera; es decir, que se puede agregar ceros
a la derecha de un nmero escrito con punto decimal y esto no altera el valor.
Esta propiedad de los decimales est basada en la equivalencia de fracciones:
5 50 500
10 = 100 = 1000 , lo cual permite comparar ms fcilmente los decimales; por
ejemplo, 0.5 es mayor que 0.125 porque 0.500 es mayor que 0.125 (500 milsi-
mos es mayor que 125 milsimos). En esencia, lo que se hace es convertir ambas
fracciones al mismo nmero de cifras del denominador para poder compararlas
ms fcilmente.
Es muy importante que los alumnos comprendan y utilicen diferentes mane-
ras de representar el mismo nmero. Por ejemplo, 0.8 (ocho dcimos) puede
8 80
representarse 10 o 100 , o as: 4
5.
Conceptos y deniciones
Los nmeros decimales pueden ser representados mediante la expresin que
usa el punto decimal o en forma de fraccin decimal, cuyo denominador es o
puede convertirse en una potencia de 10. Por ejemplo, el nmero decimal 0.25
25
(veinticinco centsimos) puede expresarse as: 100 (veinticinco centsimos),
1
pero tambin puede expresarse as: 4 .
1 125
La fraccin 8 es igual a 1000 , que es igual a 0.125.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
20 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con nmeros fraccionarios
que tienen diferente denominador.
6 Vamos a completar
Consigna
En equipos de tres compaeros resuelvan estos problemas.
3
5 Kg
1 Kg 1
1 3 Kg
3 Kg
Sexto grado | 15
Sexto grado | 21
Bloque 1
Consigna
3 6
1. Cunto hay que agregar a para obtener ?
4 7
4 4
2. Qu tanto es menor o mayor que 1 la suma de y ?
5 8
3. Es cierto que 8 + 2 = 1 1 ?
12 4 6
7 2
4. En cunto excede a ?
9 5
16 | Desafos
22 | Desafos. Docente
1 + 1 = 6 + 5 = 11
5 6 30 30 30
1 2 3 = 5 3 = 25 9 = 16 = 1 1
3 5 3 5 15 15 15 15
Sexto grado | 23
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
24 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con nmeros decimales
utilizando los algoritmos convencionales.
7 Rompecabezas
Consigna
Renete con un compaero para realizar esta actividad. De las
piezas blancas que estn en la parte inferior, elijan las que inte-
gran correctamente cada rompecabezas.
79.1 = 52.428 =
84.6 = 25.227 =
Sexto grado | 17
Sexto grado | 25
Bloque 1
Consigna
0.134
0.244
1.23
2.234
0.24
8.6
12.5
1.25
0.75
1.20
18 | Desafos
26 | Desafos. Docente
Sexto grado | 27
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin entre
una fraccin o un decimal y un nmero natural, mediante procedimientos
no formales.
8 El equipo de caminata
Consigna
En parejas resuelvan el siguiente problema: el equipo de camina-
Acividad 1 recorre un circuito de 4 km. El maestro registra
ta de la escuela Acividad 1
en una tabla como la de abajo las vueltas y los kilmetros reco-
rridos por cada uno de los integrantes; analcenla y compltenla.
Acividad 2 Acividad 2
Adriana
Vctor
Pedro
Silvio
Mara
Alma
Rosa
Juan
Acividad 3
Irma
Luis
Eric
Acividad
Nombre
3
1 3 4 7
Acividad
Vueltas
4 1 2 5 2 4 5
2
8 Acividad
0.75 1.25 41.3 2.6
Km
Sexto grado | 19
28 | Desafos. Docente
Conceptos y deniciones
Los nmeros naturales sirven para contar los elementos de un conjunto o
grupo de cosas o personas. Cualquier nmero natural, excepto el uno, tiene un
sucesor y un antecesor. Dado que el uno es el primer nmero natural, slo tiene
sucesor. El sucesor de un nmero natural n es n + 1, mientras que el antecesor
es n 1.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 29
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin entre
dos fracciones mediante procedimientos no formales.
Consigna
En parejas, resuelvan el siguiente problema: en el rancho de don
1 2
Luis hay un terreno que mide hm de ancho por hm de largo,
2 3
en el que siembra hortalizas. Don Luis necesita saber el rea del
terreno para comprar las semillas y los fertilizantes necesarios.
Cul es el rea?
Consigna
En equipos resuelvan el siguiente problema: en otra parte del
5 1
rancho de don Luis hay un terreno de 6 hm de largo por hm
4
de ancho donde se cultiva durazno. Cul es el rea de este te-
rreno?
20 | Desafos
30 | Desafos. Docente
1 2 1
2 3 de 2
2
6
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Sexto grado | 31
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas multiplicativos con valores
fraccionarios o decimales mediante procedimientos no formales.
10 La mercera
Consigna
Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema.
Acividad 1 Acividad 1
Guadalupe fue a la mercera a comprar 15.5 m de encaje blanco
que necesitaba para la clase de costura; si cada metro costaba
Acividad 2 pag por todo el encaje que necesitaba? Acividad 2
$5.60, cunto
Acividad Acividad
3 4.75 m de cinta azul que le encarg su mam;
Tambin pidi si el 3
metro costaba $8.80 y su mam le dio $40.00, le alcanzar el
dinero para comprarla?
Acividad 4 Acividad 4
Sexto grado | 21
32 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 33
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen el concepto eje de simetra con la lnea que,
al hacer un doblez, permite obtener dos partes que coinciden en todos sus
puntos.
11 Cmo lo doblo?
Consigna
Recorta las iguras de las pginas 177 y 175 y despus dblalas
de manera que las dos partes coincidan completamente. Marca
con color el doblez o los dobleces que te permiten lograr esto.
Consigna
En equipo determinen si las siguientes iguras tienen o no ejes
de simetra; en caso de que los tengan, escriban cuntos.
Vaso:
Piata:
Hoja:
Mano:
rbol:
Escalera:
Florero:
22 | Desafos
34 | Desafos. Docente
Conceptos y deniciones
Si al doblar una igura se obtienen dos partes Eje de simetra
iguales y todos los puntos de ambas partes
coinciden, la lnea marcada por el doblez es un
eje de simetra.
Sexto grado | 35
A B
C D
F
E
H
G
36 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Sexto grado | 37
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen el concepto eje de simetra con la lnea que
permite ver una igura y su relejo.
12 Se ven de cabeza
Consigna
Individualmente, completa la imagen de modo que parezca que
Acividad 2 Acividad 2
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Sexto grado | 23
38 | Desafos. Docente
Por qu?
24 | Desafos
Sexto grado | 39
Bloque 1
Dibuja los pjaros necesarios para que el dibujo tenga dos ejes
de simetra.
Sexto grado | 25
40 | Desafos. Docente
a) Doblar una hoja de papel delgado (de china, cebolla, marquilla, etctera)
en cuatro partes; trazar y recortar las iguras que preieran, despus des-
doblar el papel para observar cmo se relejan los cortes en los cuatro
espacios de la hoja y veriicar que se encuentran a la misma distancia del
doblez.
Sexto grado | 41
c) Que los alumnos observen una igura hecha con papel picado y determi-
nen cmo deben doblar y recortar el papel para obtenerla.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
42 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre la necesidad de un sistema de
referencia para ubicar puntos en una cuadrcula.
Consigna
En parejas, resuelvan el siguiente problema: Diego invit a sus
Acividad
primos Joel,1 Ixchel y Vanesa a una obra de teatro. Los boletos
Acividad 1
que compr corresponden a la seccin Balcn C del teatro. El
siguiente plano representa las diferentes secciones de asientos.
Acividad 2 Acividad 2
Acividad 3 Acividad 3
Preferente A
Acividad 4
Preferente AA
Acividad 4
Preferente B
Preferente BB
Balcn C
Balcn D
Balcn E
Escenario
26 | Desafos
Sexto grado | 43
Bloque 1
a) En cuntas secciones generales se clasiican los
lugares del teatro?
Sexto grado | 27
44 | Desafos. Docente
D
FILAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
COLUMNAS
Sexto grado | 45
Una vez que los alumnos hayan determinado su sistema de referencia y ubi-
cado los lugares con una X, hay que pedirles que usen parejas de un nmero
y una letra para nombrar la posicin de cada uno de los lugares. En el caso an-
terior, seran: Diego (B10), Joel (F5), Ixchel (E8) y Vanesa (C12). Es importante
analizar los diferentes trabajos de los equipos para veriicar la congruencia del
sistema de referencia empleado y la ubicacin de los lugares. La inalidad es
que los alumnos relexionen sobre la necesidad de deinir un sistema de referen-
cia para determinar la posicin de algo o de alguien en una cuadrcula.
Conceptos y deniciones
Un sistema de referencia es un conjunto de convenciones usadas para poder
ubicar la posicin de un objeto en el espacio.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
46 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen un sistema de referencia para ubicar puntos en
una cuadrcula.
14 Batalla naval
Consigna
En parejas, jueguen Batalla naval, que consiste en hundir las
naves del compaero contrario. Para ello, cada jugador debe re-
cortar y utilizar los dos tableros y las 10 ichas de las pginas 173,
171 y 169.
portaviones:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A
acorazados:
B
C
buques:
D
E
submarinos:
F
28 | Desafos
Sexto grado | 47
Bloque 1
Cada jugador, en su turno, debe tratar de averiguar la posi-
cin de las naves del adversario. Para ello, el jugador hace
un disparo a un punto del mar enemigo, diciendo un n-
mero y una letra, por ejemplo: 4, B; si no hay barcos en
ese cuadro, el otro jugador dice agua!, pero si el disparo
acierta dice: tocado!. Al acertar en todos los cuadros que
conforman una nave debe decir hundido!. Los subma-
rinos se hundirn con un solo disparo porque estn for-
mados nicamente por un cuadro. Cada jugador disparar
una vez, toque o no alguna nave; despus corresponder el
turno de su contrincante.
Cada jugador registrar en el segundo tablero la informa-
cin que crea conveniente para controlar sus jugadas y po-
der hundir las naves enemigas.
Ganar quien consiga hundir primero todos los barcos del
rival.
Sexto grado | 29
48 | Desafos. Docente
Consigna
30 | Desafos
Sexto grado | 49
Consideraciones previas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
50 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos describan diferentes rutas en un mapa para ir de un lugar
a otro e identiiquen la ms corta.
15 En busca de rutas
Consigna
En el mapa del centro de Guanajuato, en parejas elijan slo uno
Acividad 1
de estos lugares: Acividad
Teatro Principal, Teatro Jurez, Universidad de 1
Guanajuato, Baslica de Guanajuato; despus establezcan, sin
decirle a nadie, la ruta para ir de la Alhndiga al lugar elegido.
Acividad 2 Acividad 2
Den sus indicaciones a otra pareja para que descubra el sitio
elegido por ustedes, siguiendo la ruta indicada. Si no logran lle-
Acividad Acividad
gar, analicen3si hubo un error en la descripcin de la ruta o en su 3
interpretacin.
Acividad 4 Acividad 4
Calzada de Guadalupe
GUANAJUATO
Cerro del Cuatro
Universidad Templo
de Guanajuato
San Jos
Templo
Compaa E
Baratl ill
z
TEATRO
Pa
o PRINCIPAL
Templo na
la
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de los Hospitales Re
de
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os re Legislativo Guanajuato
Posit Templo TEATRO
Ju Alonso San Diego JUREZ
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Mendizbal
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de
S
Templo Av San Francisco
2a. San Roque T
nel
Beln El M
Jardn Callejn ine
5 de Mayo
Subterrnea Plazuela
re
ale
ez
ida Jur E
ngeles
Monumento
aG
T
Aven nel
lL
de
los Ppila
ne
n
Mercado gel
T
e s
de Hidalgo
Sexto grado | 31
Sexto grado | 51
Consideraciones previas
Aqu se persiguen dos propsitos: que los alumnos desarrollen su habilidad para
comunicar por escrito rutas para ir de un lado a otro y adems decidan cul es
la ms corta.
Si se cuenta con la escala a la que est hecho el mapa, el trabajo puede en-
riquecerse pidindoles que calculen la distancia real aproximada, siguiendo la
ruta ms corta y la ms larga.
Como tarea puede solicitarles a los alumnos que en un mapa de su localidad
elijan lugares para que describan rutas. Otros mapas de ciudades mexicanas pue-
den hallarse en la siguiente pgina: www.travelbymexico.com/mapas/index.php
Conceptos y deniciones
Un mapa es la representacin plana de una porcin de territorio, de acuerdo a
una escala. Generalmente contiene smbolos para identiicar sitios importantes
como escuelas, templos, mercados, etctera. Es muy til para saber con
precisin dnde se encuentra un lugar o para movilizarse dentro de ese territorio.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
52 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos describan diferentes rutas en un mapa para ir de un lugar
a otro e identiiquen aquellas en las que la distancia recorrida es la misma.
16 Distancias iguales
Consigna
A continuacin se presenta un mapa del centro de Puebla. En
Acividad 1
equipo describan tres rutas diferentes en las que se camineAcividad
la mis- 1
ma distancia para ir del Zcalo al punto marcado con la letra A.
A
7 Norte
8 Norte
5 Norte
3 Norte
2 Norte
4 Norte
Acividad 3
16 Poniente 16 Oriente
Acividad 3
11 NORTE
9 Norte
14 Poniente 14 Oriente
5 DE MAYO
Acividad 4
12 Poniente 12 Oriente
10 Poniente
Acividad 4 10 Oriente 14 O
rien
te
HROES DE MAYO
8 Poniente 8 Oriente
CENTRO DE
CONVENCIONES
6 Poniente 6 Oriente DE PUEBLA
4 Poniente 4 Oriente
2 Poniente 2 Oriente
7 Poniente 7 Oriente
8 SUR
9 Poniente 9 Oriente
11 SUR
16 de Septiembre
11 Poniente 11 Oriente
PRIVADA NAYARIT
13 Poniente 13 Oriente
5 Sur
3 Sur
4 Sur
7 Sur
9 Sur
15 Oriente
2 Sur
15 Poniente
32 | Desafos
Sexto grado | 53
Bloque 1
Ruta 1
Ruta 2
Ruta 3
Sexto grado | 33
54 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 55
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten la escala grica de un mapa para calcular
distancias reales.
Consigna
En equipo, calculen la distancia real aproximada entre los si-
Acividad 1 Den su respuesta en kilmetros.
guientes cerros. Acividad 1
a) De La Calavera a El Mirador
Acividad 2 Acividad 2
b) De El Picacho a Juan Grande
Acividad 3 a La Calavera
c) De San Juan Acividad 3
NOMBRE ALTITUD
(msnm)
Cerro El Mirador
Sierra Fra 3 050* MESA DEL
CENTRO
Sierra El Laurel 2 760*
Cerro El Mirador 2 700 Cerro la Calavera
Cerro La Calavera 2 660 Cerro Juan Grande
SIERRA MADRE
Sierra de Asientos 2 650* OCCIDENTAL El Picacho
Cerro San Juan 2 530
Cerro Juan Grande 2 500
El Picacho 2 420 Sierra El Laurel Cerro Los Gallos
Cerro Los Gallos 2 340 Eje
msnm: metros sobre el nivel del mar. Neovolcnico
* Punto ms elevado.
34 | Desafos
56 | Desafos. Docente
0 5 10 20
Kilmetros
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 57
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten y usen la escala expresada como m:n en un
mapa para calcular distancias reales.
18 Distancias a escala
Consigna
Si la escala del siguiente mapa es 1:1 000 000, en equipo calcu-
Acividad 1 real aproximada, en kilmetros, entre los cerros:
len la distancia Acividad 1
a) Grande y La Ocotera
Acividad 2 Acividad 2
b) El Pen y Alcomn
Acividad
c) Espumilla3y Volcancillos Acividad 3
Eje Neovolcnico
Relieve Sierra Manantln
Jalisco Cerro
NOMBRE ALTITUD Cerro Grande
(msnm) El Pen
Sierra Perote Cerro La Piedra
Volcn de Colima 3 820 Colorada Eje
Sierra Manantln 2 420* Neovolcnico
Cerro Grande 2 220 Cerro La Ocotera
Cerro Espumilla
Cerro El Pen 2 040
Sierra Perote 1 940*
Cerro la Ocotera 1 840
Sierra Madre
del Sur Cerro Alcomn
Cerro La Piedra Colorada 1 760
(La Partida)
Cerro Espumilla 1 400 Cerro Volcancillos
Cerro Alcomn
1 300
(La Partida)
Cerro Volcancillos 1 300
Michoacn
Oceno Pacco
de Ocampo
Sexto grado | 35
58 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 59
Intencin didcica
Que los alumnos calculen porcentajes aplicando la correspondencia por
cada 100, n.
Consigna
Una casa de prstamos ofrece dinero cobrando intereses. Lo
Acividad
anuncia as: 1 Acividad 1
$
de solamente 4%
Paga un inters mensual
Acividad 3 Acividad 3
Es decir:
$4
por cada $100 paga slo Acividad 4
Acividad 4
100 10 000
200 50 000
500 150
1 000 2 650
1 500 125
2 500 1 625
36 | Desafos
60 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 61
Intencin didcica
Que los alumnos calculen porcentajes tomando como base el clculo de 10
por ciento.
Consigna
En equipos, resuelvan lo siguiente: Luis, Ana y Javier venden arte-
sanas, cada quien en su puesto del mercado. Decidieron ofrecer
toda su mercanca con 10% de descuento. Completen la tabla:
5%
10% 13 117
15%
20%
25%
30%
50% 65
75%
Sexto grado | 37
62 | Desafos. Docente
Consigna
Resuelve individualmente el siguiente problema.
Cantidad a
Artculo Precio Descuento
pagar
Collar $80 10%
Rebozo $100 $75
Pulsera $30 5%
Camisa de manta $90 $18
Florero $140 40%
Mantel $120 $60
38 | Desafos
Sexto grado | 63
Consideraciones previas
Es importante resaltar que en la presentacin de resultados se d el tiempo
suiciente a los equipos para que expliquen sus procedimientos, de esta manera
se podr analizar la diversidad de stos. Cada vez que existan desacuerdos en
algn procedimiento y resultado, se recomienda fomentar la discusin para que
sean los propios alumnos quienes descubran el error.
Uno de los errores posibles consiste en anotar directamente el porcentaje en
vez de la diferencia entre ste y el precio original, por lo que es importante estar
atentos al proceso que realicen los alumnos.
En la primera consigna se espera que los alumnos noten que 10% es la dci-
ma parte de la cantidad y, por lo tanto, para calcular 10% slo hay que dividir
entre 10; mientras que, si se da el descuento, la cantidad inicial se calcula multi-
plicando por 10 dicho descuento. Para los casos en que los precios ya incluyen
el descuento, los alumnos tendrn que comprender que esta cantidad repre-
senta 90% de la cantidad inicial, por lo que la novena parte es el 10 por ciento.
En la segunda tabla, puesto que ya se da 10%, se espera que los alumnos
puedan calcular 5% (la mitad), 20% (el doble), etctera; tambin se espera que
porcentajes como 15% se calculen sumando 10% y 5 por ciento.
Es importante mencionar que en estos momentos de ninguna manera se pre-
tende que los alumnos apliquen procedimientos estandarizados para el clculo
del porcentaje, por ejemplo, que para calcular 15% de una cantidad la multipli-
quen por 0.15. El propsito es que ellos construyan diversos procedimientos
para el clculo de porcentajes, basados en la comprensin de lo que signiica
tanto por ciento.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
64 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten adecuadamente la informacin que muestra
una grica circular para responder algunas preguntas.
21 Cuntas y de cules?
Consigna
Renanse en equipos para analizar, discutir y dar respuesta a las
Acividad 1
siguientes preguntas. Acividad 1
1. En la escuela donde estudia Juan Pedro, al inal de cada se-
Acividad 2 a conocer mediante gricas el reporte deAcividad
mana se da ventas 2
de paletas.
Acividad 3
Porcentaje de paletas vendidas, semana 1
Acividad 3 12 %
Limn Mango
Acividad
33 % 4 Uva Acividad Grosella
4
25 %
Tamarindo
12 %
18 % TOTAL VENDIDO $1 500.00
Sexto grado | 39
Sexto grado | 65
Bloque 1
2. En la segunda semana se present la siguiente grica.
Uva Grosella
30 % 12 %
Tamarindo
20 %
TOTAL VENDIDO $1 450.00
40 | Desafos
66 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 67
Intencin didcica
Que los alumnos completen la informacin de tablas con base en la que
proporciona una grica circular, respondan preguntas en las que recurran
a la informacin de ambas y saquen conclusiones.
22 Mmm postres!
Consigna
Renanse en equipos para analizar, comentar y resolver la si-
Acividad 1
guiente actividad. Acividad 1
En la grfica se muestra el porcentaje y el total de ingresos men-
Acividad 2 venta de los productos en la pastelera Siempre
suales por la Acividad 2
hay. Obtengan los datos que faltan en la tabla y compltenla.
Acividad 3 Acividad 3
Pastelera Siempre hay
Acividad
Tres leches 4
15 % 15 %
Acividad 4 Elote
10 %
12 % Chocolate con fresas Galletas (paquete)
Elote 72
Galletas (paquete) 30
Sexto grado | 41
68 | Desafos. Docente
Elote $37
Gelatina $6
42 | Desafos
Sexto grado | 69
Consideraciones previas
Es probable que este desafo se lleve a cabo en ms de una sesin, pues para
completar la tabla es necesario que los alumnos identiiquen qu datos requie-
ren relacionar y hacer las operaciones que consideren pertinentes. En este caso
hay que relacionar la cantidad vendida, el porcentaje de ventas y los datos que
s aparecen en la primera tabla.
Se espera tambin que haya discusin y relexin acerca de las respuestas
para los incisos b y c, donde seguramente habr diversas respuestas que pue-
den considerarse correctas. Lo importante es analizar los argumentos que dan
los alumnos para justiicar sus respuestas. Por ejemplo, algunos podrn decir
que el producto que genera mayor ingreso con menor inversin son las galle-
tas, ya que se les gana 100%; otros argumentarn que es el pastel de elote, ya
que la ganancia es de 94.5%; otros ms podran decir que en las gelatinas se
invierte una cantidad menor, tienen un margen de ganancia de 66.6% y se ven-
de una gran cantidad de ellas, incluso la respuesta a la primera pregunta ayuda
a pensar en este producto. En in, las respuestas pueden ser muy variadas, de
acuerdo con el razonamiento que hagan los alumnos. Habr que dejarlos que
traten de convencer a sus compaeros con los argumentos que apoyan sus res-
puestas. Algo semejante puede suceder con la respuesta al inciso c.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
70 | Desafos. Docente
Sexto grado |
Intencin didcica
Que los alumnos analicen las convenciones que se utilizan para representar
nmeros en la recta numrica, dados dos puntos cualesquiera.
Acividad 1
23 Sobre la recta
Consigna Acividad 1
Formen parejas y ubiquen en las rectas numricas los nmeros
Acividad 2
que se indican. Acividad 2
a) 1
Acividad
b) 2.5 3 Acividad 3
0 2
Acividad 4 Acividad 4
c) 1
d) 1
2
0 3
4
2
e) 1
5
f) 1
5 0 3
5
g) 0.5
h) 2
0 1.25
44 | Desafos
72 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 73
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre la equivalencia y el orden entre
expresiones fraccionarias y decimales.
Acividad 1
24 Quin va adelante?
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan el siguiente problema: en la feria de San
Acividad 2 a cabo una carrera de 5 km. A los 20 minutos
Nicols se lleva Acividad 2
de comenzada la carrera, los participantes llevan los siguientes
avances:
Acividad 3 Acividad 3
Don Joaqun, campesino, ha recorrido 1 del total de la ca-
3
Acividad 4
rrera.
Acividad
Pedro, 4estudiante de bachillerato, ha avanzado 0.8 del re-
corrido.
1
Juana, ama de casa, ha avanzado 4 del recorrido.
Luisa, enfermera del centro de salud y atleta de corazn, ha
3
recorrido de la carrera.
4
Mariano, alumno de primaria, lleva apenas 0.25 del recorrido.
4
Don Manuel, ganadero, lleva del total de la carrera.
5
Luis, alumno de sexto grado, lleva 4 km recorridos.
0 5 km
Sexto grado | 45
74 | Desafos. Docente
4
Quin tiene mayor avance, el competidor que ha recorrido o
5
el que ha recorrido 0.8?
Por qu?
6
Un competidor puede llevar del recorrido?
4
Explica tu respuesta.
46 | Desafos
Sexto grado | 75
Consideraciones previas
La representacin de fracciones y decimales en la recta numrica no es una
tarea sencilla, sin embargo, una vez que los alumnos han comprendido cmo
hacerlo, la recta numrica se convierte en un recurso eicaz para resolver pro-
blemas sobre el orden y la equivalencia de nmeros.
Los alumnos pueden usar diferentes procedimientos al tratar de ubicar los
nmeros, pero tendrn que considerar el segmento de 5 km como unidad. Por
ejemplo, quiz algunos decidan ubicar primero los kilmetros 1, 2, 3 y 4 para
tomarlos como referencia. Despus, al ubicar los puntos en los que van algunos
competidores, se darn cuenta de que las primeras marcas hechas facilitan la
ubicacin de algunos pero diicultan la de otros; por ejemplo, Pedro, don Ma-
nuel y Luis van en el kilmetro 4, pero para don Joaqun 31 de cinco kilmetros
no es lo mismo que 31 de un kilmetro.
Habr quienes decidan hacer otra recta numrica y trasladar los valores. En
este caso, habr que veriicar que las rectas representan la misma longitud. Si el
docente nota que algn alumno usa una hoja rayada para dividir un segmento
en partes iguales, conviene detener la actividad y pedir al alumno que compar-
ta con el grupo lo que est haciendo. Las fracciones sern fcilmente ubicadas
cuando esto se haya comprendido.
Es probable que los alumnos expresen como fracciones comunes los n-
meros decimales. De este modo, para ubicar en la recta numrica los casos de
8
o 4 1
Mariano y Pedro, 0.8 se representar como 10 5 y 0.25 como 4 .
Es necesario enfatizar que los nmeros se pueden representar de diferentes
maneras y que la recta numrica es un recurso para ordenarlos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
76 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos analicen las convenciones que se utilizan para representar
nmeros en la recta numrica, cuando se da un solo punto.
Acividad 1
25 Dnde empieza?
Consigna Acividad 1
Formen parejas y ubiquen en las rectas numricas los nme-
Acividad 2
ros que se indican. Acividad 2
a) 0
Acividad
b) 2.5 3 Acividad 3
0.25
c) 0.75
Acividad 4 Acividad 4
1
d) 1
2
e) 3
4
1
f) 0 2
g) 0.5
h) 0.75
1
i) 2.25
Sexto grado | 47
Sexto grado | 77
Consideraciones previas
El desafo anterior obligaba a los alumnos a relexionar acerca de la longitud de
la unidad, pero sta ya estaba determinada con base en los dos puntos dados.
Ahora, al tener un solo nmero ubicado en la recta, la unidad de longitud no
est deinida, por lo que los alumnos tendrn que decidirla con base en los n-
meros que tengan que ubicar.
Seguramente, a pesar de lo anterior, los alumnos seguirn considerando que
deben ubicar el cero donde empieza la recta, sin ver que la ubicacin de ste
depender de la longitud que le asignen al segmento que tomen como unidad.
En la primera recta, si ubican el cero donde inicia sta, tendrn que con-
servar como unidad de longitud la distancia de 0 a 0.25 para ubicar los otros
dos nmeros y se darn cuenta de que les falta espacio para ubicar el 2.5; aqu
se esperara que decidieran tomar como unidad de longitud entre 0 y 0.25 un
segmento ms pequeo que les permitiera ubicar los tres nmeros solicitados.
Las conclusiones a las que se espera que lleguen los alumnos son:
Conceptos y deniciones
La unidad de longitud se reiere a la distancia que hay entre dos nmeros
cualesquiera y que sirve como referencia para ubicar otros nmeros en la recta
numrica.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
78 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren la constante aditiva en sucesiones ascendentes
y descendentes.
Acividad 1
26 Aumenta y disminuye
Consigna Acividad 1
Formen parejas para resolver estos problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. En cada ila debe formarse una sucesin que aumenta de
manera constante; escriban los nmeros que faltan.
Acividad 3 Acividad 3
912 932
8 963 12 963
4 775 5 275
12 994 12 997
5 977 6 017
48 | Desafos Docente
Sexto grado | 79
Bloque 2
2. En cada ila debe formarse una sucesin que disminuye de
manera constante; escriban los nmeros que faltan.
2 640 2 636
17 263 17 063
9 518 9 478
15 110 10 110
402 396
19 024 18 984
Tercer
Sexto Grado
grado | 49
80 | Desafos. Docente
Sexto grado | 81
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen reglas prcticas para multiplicar rpidamente
por 10, 100 y 1000.
Acividad 1
27 Por 10, por 100 y por 1000
Consigna 1 Acividad 1
Formen parejas para resolver estos problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Resuelvan las siguientes operaciones lo ms rpido posible,
sin hacer clculos escritos.
Acividad 3 Acividad 3
8 x 10 = 10 x 10 =
Acividad 4
74 x 10 = 153 x 10 =
1 546Acividad
x 10 = 4 1 740 x 10 =
50 | Desafos
82 | Desafos. Docente
a) Escrbanlos.
45 x = 4 500 13 x = 13000
128 x = 1 280 450 x = 45000
17 x = 17000 29 x = 29000
100 x = 800 1 000 x = 50000
10 x = 320 1 000 x = 72000
Sexto grado | 51
Sexto grado | 83
Acividad 1
Bloque 2
Bloque 2
Consigna 2 Acividad 1
Resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
Por cunto se tiene que multiplicar cada nmero para obtener
el resultado de la columna de la derecha? Anoten las multiplica-
Acividad
ciones en la3columna del centro. Acividad 3
Acividad 4
Multiplicacin Resultado
Acividad 4
24 2 400
17 340
80 2 400
52 2 080
381 7 620
52 | Desafos
84 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Sexto grado | 85
Intencin didcica
Que los alumnos deinan a los prismas y a las pirmides, as como a sus
alturas.
Acividad 1
28 Desplazamientos
Consigna Acividad 1
En parejas, hagan lo que se pide en cada caso.
Acividad 2 Acividad 2
1. Al desplazar un hexgono sobre un eje vertical que pasa por
su centro y unir los vrtices correspondientes, se forma el si-
Acividad 3
guiente cuerpo geomtrico. Acividad 3
Acividad 4
a) Cuntas caras laterales tiene?
Acividad 4
Qu forma tienen y cmo son entre s?
Sexto grado | 53
86 | Desafos. Docente
54 | Desafos
Sexto grado | 87
Bloque 2
3. Utilicen una regla o escuadra para terminar de dibujar los si-
guientes prismas y pirmides. Determinen su nombre comple-
to de acuerdo con la forma de sus bases.
Sexto grado | 55
88 | Desafos. Docente
a) Prisma:
b) Pirmide:
c) Altura de un prisma:
56 | Desafos
Sexto grado | 89
Consideraciones previas
La idea central de este desafo es que los alumnos puedan distinguir entre pris-
mas y pirmides y elaboren la deinicin de cada uno de estos cuerpos. Una
manera de diferenciarlos es pensar que se generan a partir de desplazamientos;
en el caso de un prisma, se genera por el desplazamiento de un polgono sobre
un eje vertical que pasa por su centro; mientras que las pirmides se generan al
desplazar sobre un eje vertical un polgono que se va reduciendo proporcional-
mente de tamao hasta convertirse en un punto.
En caso necesario, usted puede mostrar la generacin de prismas a partir del
desplazamiento de dos polgonos iguales unidos a travs de hilos, ligas, palillos,
etctera, tal como se muestra enseguida:
Observaciones
posteriores
La intencin de las preguntas de la actividad es que los
1. Cules fueron las alumnos identiiquen las caractersticas de prismas y pirmi-
dudas y los errores des, estableciendo relaciones entre los diferentes elementos de
ms frecuentes de los los cuerpos; por ejemplo, que logren deducir que el nmero de
alumnos? caras laterales coincide con el nmero de lados de la base.
2. Qu hizo para que Una caracterstica importante para diferenciar los cuerpos
los alumnos pudieran
analizados es que un prisma tiene dos bases iguales y sus ca-
avanzar?
ras laterales son rectngulos, mientras que las pirmides tienen
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar solo una base y sus caras laterales son tringulos.
las consignas? En el caso de los prismas, la altura es la distancia que existe
entre las bases, mientras que en las pirmides es el segmento
perpendicular a la base, que coincide con el vrtice comn a
todas las caras laterales.
Conceptos y deniciones
Pirmide y prisma son cuerpos geomtricos limitados por polgonos a Altura
los que se les llama caras.
En la pirmide, una de sus caras es un polgono al que se denomina
base de la pirmide; las dems caras son tringulos con un vrtice
comn. Las pirmides se nombran de acuerdo con el polgono base:
triangulares, cuadrangulares, rectangulares, etctera. Base Base
90 | Desafos. Docente
Intencin didcica
Que los alumnos analicen las caractersticas de los prismas y las pirmides.
Acividad 1
29 En qu son diferentes?
Consigna Acividad 1
En equipos, hagan lo que se pide a continuacin.
Acividad 2 Acividad 2
1. Escriban sobre la lnea el nombre de cada cuerpo geomtrico.
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Sexto grado | 57
Sexto grado | 91
Bloque 2
3. Escriban s o no, segn corresponda.
58 | Desafos
92 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 93
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan, con distintos procedimientos, problemas en
los que se requiere calcular el porcentaje de una cantidad.
Acividad 1
30 Tantos de cada cien
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan el siguiente problema: en un almacn hay
Acividad 2 de 25% de descuento en todos los artculos,
una promocin Acividad
aun- 2
que tambin hay que pagar 16% de IVA.
Acividad 3
Cul es el precio Acividad
inal de un refrigerador con un precio de lista 3
de $4 200?
Acividad 4 Acividad 4
Sexto grado | 59
94 | Desafos. Docente
Es muy probable que para resolver el problema, los estudiantes primero apli-
quen el descuento de 25% y despus al resultado le incrementen 16% de IVA. Una
pregunta interesante para que relexionen es: Si hay un descuento de 25% y un
aumento de 16%, se obtiene directamente el precio del refrigerador al descon-
tar nicamente 9%?. Tambin valdra la pena que analizaran si el orden entre
descuento e incremento afecta el precio inal.
Por ltimo, se sugiere advertir que, en general, el precio de un artculo con un
descuento de 25% se puede obtener directamente al calcular el 75%, en lugar
de calcular 25% y luego hacer la resta.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 95
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren formas de calcular el porcentaje que
representa una cantidad respecto a otra.
31
Acividad 1
Ofertas y descuentos
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Pepe logr ahorrar $500.00 y con ese dinero decidi com-
prar un reloj que costaba $450.00; al pagarlo, se enter que
Acividad 3
tena un descuento. Qu porcentaje le descontaron, siAcividad
al salir 3
de la tienda an tena $140.00 de sus ahorros?
Acividad 4 Acividad 4
2. En la tienda donde Pepe compr su reloj haba otros artculos
con descuento, pero la etiqueta slo indicaba el precio de lista
y el precio rebajado. Encuentra los porcentajes de descuento
y regstralos en la tabla.
Artculo Descuento
De $70.00 a $45.50
De $220.00 a $110.00
De $145.00 a $123.25
60 | Desafos
96 | Desafos. Docente
Que para obtener el precio del reloj, con descuento, resten 140 a 450 y no
a 500, como debe ser.
El problema pide el descuento, es decir, el porcentaje que representa $90
respecto a $450. Es muy probable que los estudiantes calculen el por-
centaje que representa el precio inal ($360) respecto del precio de lista
($450) y den como respuesta ese resultado.
Los porcentajes son de uso comn, por tanto, se sugiere solicitar a los alum-
nos que investiguen algunas aplicaciones y que inventen algunos problemas
para proponerlos a todo el grupo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 97
Intencin didcica
Que los alumnos busquen maneras para calcular porcentajes mayores a
100 por ciento.
Acividad 1
32 El IVA
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden auxiliar-
Acividad 2
se con su calculadora. Acividad 2
Acividad 4 Acividad 4
2. Otra refaccin cuesta $415.28, con el IVA incluido. Cul es el
precio de la refaccin sin el IVA?
Sexto grado | 61
98 | Desafos. Docente
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 99
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten y usen informacin explcita e implcita de un
anuncio publicitario.
33
Acividad 1
Alimento nutritivo
Consigna Acividad 1
Acividad
Renete con2un compaero para resolver los siguientes problemas.
Acividad 2
Acividad 4 Acividad 4
Contenido nutrimental de la leche Contenido nutrimental de la leche
Alfa fortificada Alfa sin fortificar
Consumo diario recomendado: 400 ml Consumo diario recomendado: 400 ml
Contenido en 1 l Contenido en 1 l
Nutrimento Nutrimento
de leche de leche
Energa (kcal) 592 Energa (kcal) 592
62 | Desafos
Por qu?
Sexto grado | 63
Bloque 2
2. Con base en la siguiente informacin, contesten las preguntas.
Calcio (mg) 21 14
Selenio (mg) 10 7
64 | Desafos
1
Disponible en www.botanical-online.com
Sexto grado | 65
Consideraciones previas
Muchas de las preguntas que se plantean en este desafo se pueden contestar
directamente con la informacin que hay en las tablas, slo es necesario que los
alumnos lean con cuidado para que no confundan los datos que se dan.
En algunas preguntas, adems de leer con cuidado, es necesario hacer opera-
ciones, por ejemplo, en la pregunta 1, inciso b, hay que calcular la cuarta parte de
592 kilocaloras, puesto que esta cantidad corresponde a un litro de leche y se
pregunta cunta energa proporcionan 250 ml, que es la cuarta parte de un litro.
Hay otras preguntas que requieren una observacin general de las tablas,
por ejemplo, cuando se pregunta qu signiica que la leche sea fortiicada, los
alumnos debern apreciar las diferencias en las cantidades de algunas sustan-
cias. Tambin se les puede dejar como tarea que investiguen acerca de los efec-
tos que puede tener en el organismo el consumo constante o abundante de los
ingredientes con que se elaboran los refrescos o sodas y presenten sus conclu-
siones al grupo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos interpreten informacin contenida en tablas o gricas
para responder preguntas.
34
Acividad 1
Nuestro pas
Consigna Acividad 1
Renete con un compaero para contestar las preguntas que se
Acividad
plantean en2cada problema. Acividad 2
66 | Desafos
Bloque 2
a) Cul es la extensin del territorio mexicano?
Sexto grado | 67
68 | Desafos
Bloque 2
Nmero de habitantes
10000000
14000000
16000000
15000000
13000000
12000000
11000000
1 000 000
4000000
6000000
9000000
8000000
3000000
5000000
2000000
7000000
0
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Coahuila
Colima
Chiapas
Chihuahua
Distrito Federal
Hidalgo
Jalisco
Mxico
Michoacn
Morelos
Nayarit
Nuevo Len
Oaxaca
Puebla
Quertaro
Quintana Roo
San Luis Potos
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatn
Zacatecas
Sexto grado | 69
70 | Desafos
Consideraciones previas
La informacin estadstica aparece frecuentemente en los medios de comuni-
cacin: televisin, peridicos, revistas, etctera, y se nos presenta de diversas
formas, generalmente expresada en tablas, otras veces en gricas o en una
combinacin de ambas.
Es importante desarrollar en los alumnos la habilidad para leer esta infor-
macin y sacar conclusiones. Las preguntas que aqu se plantean tienen esta
inalidad, as que ser importante ayudar a los alumnos en el anlisis de las
respuestas y argumentos que formulen. Por ejemplo, en la ltima pregunta del
desafo (problema 2, inciso j) no se pide una respuesta numrica, sino que se
analice que no necesariamente a mayor extensin territorial le corresponde ma-
yor poblacin y mucho menos que haya una relacin de proporcionalidad entre
ambas.
Las preguntas relacionadas con la extensin territorial de las entidades fede-
rativas pueden responderse sin que haya necesidad de ordenarlas por la canti-
dad de kilmetros cuadrados. Sin embargo, si algn alumno recurre a este pro-
cedimiento para identiicar en qu lugar se ubica su entidad, ser importante
contrastarlo con alguna estrategia ms rpida, como numerar las entidades de
acuerdo con su extensin o alguna otra.
En este caso, adems de analizar la informacin que se presenta, los alumnos
podrn relexionar acerca de la distribucin de la poblacin en el territorio na-
cional, entre otros aspectos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado |
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican comparar fracciones y
decimales.
35
Acividad 1
Quin es el ms alto?
Consigna Acividad 1
En equipos, analicen la siguiente situacin y contesten lo que se
Acividad
pide. 2 Acividad 2
Quines?
72 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen algunas diferencias entre el orden de los
decimales y el orden de los nmeros naturales, a partir de la propiedad
de densidad.
Acividad 1
36 Cul es el sucesor?
Consigna Acividad 1
En parejas, lleven a cabo las siguientes actividades.
Acividad 2 Acividad 2
1. Representen en una recta numrica los nmeros naturales in-
dicados e identiiquen entre ellos un tercer nmero natural.
Acividad 3 Acividad 3
a) 6 y 8
Acividad 4 Acividad 4
b) 4 y 5
a) 1.2 y 1.3
b) 1.23 y 1.24
Sexto grado | 73
a) Cul es el sucesor de 6?
Por qu?
Por qu?
74 | Desafos
Consideraciones previas
Las actividades de este desafo estn diseadas para que los estudiantes ve-
riiquen que entre dos nmeros decimales siempre es posible identiicar otro
decimal, caracterstica que no poseen los nmeros naturales (por ejemplo, en-
tre 4 y 5 no existe otro nmero natural). Es posible que los alumnos piensen
que los decimales de cada pareja son consecutivos y, por lo tanto, les cueste
trabajo imaginarse que entre ellos haya otros nmeros decimales. Ante esto, se
les puede pedir que amplen los segmentos de recta que los separa y que los
subdividan en 10 partes iguales y preguntarles: Cada divisin representa otro
nmero decimal?, cul?.
0 1 1.2 1.3 2
1.236
Conceptos y deniciones
La propiedad de densidad de los nmeros decimales establece que entre
cualquier par de nmeros decimales siempre es posible incorporar otro
nmero decimal. Por ejemplo, entre 0.1 y 0.2 se hallan 0.11, 0.12, , 0.15,
etctera.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen las caractersticas de los mltiplos de algunos
nmeros mediante el anlisis de la tabla pitagrica y concluyan cmo se
obtiene un mltiplo de cualquier nmero.
37 Identifcalos fcilmente
Consigna
Analicen en equipos el siguiente cuadro de multiplicaciones,
despus completen los espacios en blanco y respondan lo que
se pide.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 6 7 8 10
2 2 4 8 10 12 16 18 20
3 3 9 15 18 21 27 30
4 12 16 20 28 32 36 40
5 5 10 20 30 45
6 6 18 30 36 42 48 60
7 14 21 28 42 49 63 70
8 8 16 32 40 48 64 72 80
9 18 27 36 45 63 81
10 10 30 50 60 80 100
Sexto grado | 75
76 | Desafos
Bloque 3
Consigna
En equipo, completen los esquemas con los nmeros de la tabla
anterior.
Los
mltiplos
de 2
Los mltiplos
de 2 que tambin
son mltiplos
de 3
Los
mltiplos
de 3
Sexto grado | 77
Los mltiplos de 5
Los mltiplos
de 5 que tambin
son mltiplos
de 10
Los
mltiplos
de 10
Los mltiplos de 6
Los mltiplos
de 3 que tambin
son mltiplos
de 6
Los
mltiplos
de 3
78 | Desafos
Consideraciones previas
Es importante concluir, al trmino de la puesta en comn, que para completar
la tabla de manera directa se obtiene el producto correspondiente sin que se
tenga que repetir la serie completa. Tambin es conveniente interpretar la tabla
como el registro de los 10 primeros mltiplos de los nmeros 1 al 10.
A travs del anlisis de estos 10 primeros mltiplos los alumnos identiicarn
las caractersticas de algunos de ellos. Por ejemplo:
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 36 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
45=5+5+5+5
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan el recurso de la divisin para determinar si un
nmero es o no mltiplo de otro, y se aproximen al concepto de divisor de
un nmero natural.
38 De cunto en cunto?
Consigna
En parejas, respondan lo que se indica.
a) El nmero 48 es mltiplo de 3?
Por qu?
b) El nmero 75 es mltiplo de 5?
Por qu?
Sexto grado | 79
Y el 84?
Por qu?
Por qu?
Y de 5?
Por qu?
Por qu?
80 | Desafos
Bloque 3
Consigna
Comenten y contesten lo que se indica.
Argumenten su respuesta:
Argumenten su respuesta.
Sexto grado | 81
Consigna
Forma pareja con otro compaero y hagan lo que se indica.
es mltiplo de , porque x = ;
o tambin, =
4 28 7
6 54 9
es mltiplo de , porque x = ;
o tambin, =
3 17 51
x = , entonces es mltiplo de
y de ; o tambin =
96 12 8
82 | Desafos
Consideraciones previas
En el desafo anterior los alumnos descubrieron algunas caractersticas de los
mltiplos de los primeros 10 nmeros naturales, as que ahora tendrn que po-
ner en juego algunos de los razonamientos hechos antes y seguramente no
tendrn diicultad en resolver la primera parte de la consigna 1.
En la segunda parte de la primera consigna se pide que resuelvan si un n-
mero puede o no ser mltiplo de otro, para lo cual seguramente recurrirn a
comprobar si existe un nmero que multiplicado por el primero d como resul-
tado el segundo. Esto es: hay un nmero natural que al multiplicarlo por 5 d
75? O bien, 5 = 75.
Es posible, y deseable, que este razonamiento los lleve a establecer la divi-
sin como estrategia para encontrar la respuesta: 5 = 75 75 5 =
; pues se darn cuenta que 5 divide exactamente a 75 (esto signiica que
al hacer esta divisin el residuo es cero). Esta idea es muy importante para el
concepto de divisor.
Es importante que todos los alumnos analicen y comprendan las diferentes
estrategias que hayan surgido en el grupo para dar respuesta a los ejercicios, as
que se debe dar el tiempo suiciente para este anlisis.
Conceptos y deniciones
Dos conceptos de divisor son:
1. En la estructura de la operacin aritmtica de divisin, el divisor es el
nmero que est contenido x veces en otro llamado dividendo.
3 cociente
divisor 6 20 dividendo
2 residuo
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos usen las nociones de mltiplo y de divisor a in de hallar
la estrategia ganadora.
Acividad 1
39 La pulga y las trampas
Consigna Acividad 1
En equipos de cinco compaeros jueguen a La pulga y las tram-
Acividad 2 recorten y armen la recta de las pginas 163-167.
pas. Para ello, Acividad 2
Acividad 4
queas en los nmeros que preiera, que representarn las
Acividad 4
trampas.
Cada uno de los otros alumnos tomar una icha que ser
su pulga.
Cada alumno elegir cmo saltar su pulga (la icha): de 2
en 2, de 3 en 3 o, incluso, de 9 en 9.
Una vez decidido cmo saltar cada pulga, por turnos se
harn los saltos diciendo en voz alta los nmeros por los
que pasar.
Si al hacer los saltos se cae en una de las trampas, el juga-
dor entregar su icha al caza-
dor.
Cuando todos hayan tenido su
turno, le tocar a otro nio re-
presentar al cazador y se repe-
tir todo el proceso.
El juego termina cuando todas
las ichas hayan sido cazadas.
Gana el juego el cazador que al
inal se haya quedado con ms
ichas.
Sexto grado | 83
Consideraciones previas
Se puede encargar a los alumnos que elaboren de tarea la tira
Materiales
Para cada equipo: numrica o, si se preiere, que la dibujen con gis en el patio de
la escuela. Si la fabrican de cartoncillo, debe sujetarse al piso
Una tira numrica marcada con cinta adhesiva para evitar que se mueva o enrolle. Convie-
del 0 al 60. Pida a los ne hacer equipos de 4 o 5 alumnos.
alumnos unir las tiras Para asegurarse de que los alumnos han entendido las reglas
del material recortable del juego, usted puede mostrar el siguiente ejemplo.
(pginas 163-167 del libro
Supongamos que el cazador decide colocar las piedras en
del alumno).
los nmeros 14, 34 y 52. Y uno de los jugadores decide saltar
20 ichas (frijoles, botones,
habas, etctera). de 4 en 4:
Tres piedras pequeas.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 4748 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Este alumno logr esquivar las dos primeras trampas, pero cay en la terce-
ra, el 52, por lo tanto deber entregar su icha al cazador. Si otro alumno decide
saltar de 9 en 9:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 4748 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Este alumno evitar caer en las trampas, por lo tanto conservar su icha.
El juego iniciar cuando todos los alumnos hayan comprendido las reglas. El
maestro podr observar el trabajo y apoyar en caso de que surjan dudas. Cuan-
do el docente vea que algn alumno logra esquivar las trampas, puede pregun-
tarle qu hizo para deinir su estrategia. Si el maestro nota que algunos alumnos
empiezan a usar la idea de mltiplo e intuitivamente la de divisor, elegir a estos
estudiantes para que presenten sus estrategias. Al inalizar se har una puesta
en comn para que los alumnos expliquen lo que hicieron para poner las tram-
pas (cuando fungieron como cazadores) o para evitarlas (cuando les toc ser
pulgas). Se espera que los alumnos hayan razonado que deban ijarse en que
el tamao de su brinco no fuera divisor de cualquiera de los nmeros donde
estaban las trampas.
Durante la puesta en comn se sugiere hacer dos o tres juegos al frente del
grupo en los que el maestro ponga las trampas y entre todos los alumnos traten
de ganarle al docente al elegir un tamao del brinco adecuado.
Si se considera conveniente, el juego puede repetirse en otras sesiones para
que los alumnos poco a poco construyan estrategias ganadoras. Una de stas,
que conviene al cazador, es que ponga trampas en nmeros que tengan varios
Conceptos y deniciones
Los mltiplos de un nmero natural son los nmeros naturales que resultan de
multiplicar ese nmero por otros nmeros naturales. Decimos que un nmero
es mltiplo de otro si lo contiene un nmero entero de veces.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren recursos para veriicar si un nmero es divisor
de otro y para explicar por qu s o por qu no lo es.
Consigna
Formen equipos de 10 o 12 integrantes para jugar.
Formen un crculo.
Por turnos, todos se numerarn en voz alta: quien empiece
dir uno, quien siga dir dos, y as sucesivamente.
El nmero venenoso es el 6, por lo tanto, a quien le toque
decir el 6 o un mltiplo de ste, dar una palmada en lugar
de decir el nmero. Por ejemplo, a quienes le correspondan
los nmeros 6 y 12 que son mltiplos de 6 slo darn
una palmada cuando les toque su turno.
Si algn integrante del equipo se equivoca el juego vuelve
a comenzar, pero ahora inicia la cuenta quien dijo el ltimo
nmero correcto. El reto termina cuando el equipo logre
llegar sin error hasta el nmero 120.
84 | Desafos
Por qu?
b) Y 580?
Por qu?
c) El 3 342?
Por qu?
Sexto grado | 85
Bloque 3
2. Ahora van a cambiar de juego. Continen con sus mismos
compaeros de equipo. Al terminar, respondan las preguntas.
Por qu?
b) Dir el 256?
Por qu?
c) Y el 310?
Por qu?
d) El 468?
Por qu?
86 | Desafos
a) Qu nmeros aparecen?
Cmo lo saben?
c) Aparecer el 300?
Cmo lo saben?
Sexto grado | 87
Bloque 3
d) Y el 1 532?
Cmo lo saben?
Consigna
Formen equipos y jueguen lo siguiente.
88 | Desafos
Es divisor? De 20 De 24 De 36 De 42 De 100
5 S No S
8 S
10 No
3. Adivina adivinador.
Sexto grado | 89
Consideraciones previas
Las actividades sern desarrolladas por grupos grandes, por
Materiales
Para cada equipo: ello se recomienda estar atento a que todos los alumnos parti-
cipen; si usted observa que algunos no estn entendiendo o se
Calculadora quedan rezagados, invtelos a que participen o haga un equipo
con ellos para respetar su ritmo.
Si el tiempo de una sesin es insuiciente para realizar las
actividades del desafo, deje algunas para otro momento. Lo importante es que
los alumnos sigan desarrollando y usando el concepto de mltiplo y de divisor.
Las nociones de mltiplo y divisor estn ntimamente relacionadas, as que
seguramente los alumnos utilizarn estos trminos para decidir qu estrategia
de solucin seguir, as como para argumentar sus respuestas durante el de-
sarrollo de las actividades. Algunos de los procedimientos que pueden surgir
entre los alumnos para decidir si alguno de los nmeros se incluye o no en las
diferentes sucesiones son:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
* En este nivel los alumnos acostumbran llamar entero a un nmero natural. La deinicin de divisor implica a los
nmeros naturales (1, 2, 3, etctera), no a los enteros que incluyen a los negativos ( -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3). No
obstante, en la primaria se acepta que los alumnos le llamen enteros a los nmeros naturales.
Intencin didcica
Que los alumnos descubran que para ubicar puntos en un sistema de
coordenadas cartesianas es necesario establecer un orden para los datos y
ubicar un mismo punto de partida.
41
Acividad 1
Dnde estn los semforos?
Consigna Acividad 1
En equipos, observen el siguiente croquis y respondan las
Acividad
preguntas. 2 Acividad 2
Acividad 3 Acividad 3
1
Acividad 4
4
Acividad 4
5
2
Semforo 1: Semforo 2:
Semforo 4: Semforo 5:
90 | Desafos
Consideraciones previas
Es probable que la primera diicultad que tengan los alumnos sea relacionar la
ubicacin del semforo 3 con el par ordenado (7, 2), y esa es la intencin; algu-
nas preguntas para orientarlos son: A cuntas calles del eje vertical se localiza?
A cuntas calles del eje horizontal se localiza? Se espera que adviertan que
este semforo se encuentra a 7 calles del eje vertical y a 2 del horizontal, y que
esos valores conforman los nmeros del par ordenado.
Es importante que relexionen sobre la importancia del orden de las coorde-
nadas; para ello podra plantearse la siguiente pregunta: Las coordenadas (7, 2)
y (2, 7) representan el mismo punto? Para comprender mejor el funcionamiento
del sistema cartesiano en un plano se sugiere enfatizar esto:
Se puede usar el croquis para sealar otros semforos y que los alumnos
determinen las coordenadas; o viceversa, que el docente o algn alumno deter-
mine el par ordenado y los dems ubiquen los semforos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen regularidades en las coordenadas de los
puntos y las rectas que stos determinan sobre el plano cartesiano.
Acividad 1
42 Un plano regular
Consigna Acividad 1
En parejas realicen lo que se pide a continuacin; si es necesario,
Acividad 2 cartesiano.
utilicen el plano Acividad 2
Acividad 4
b) Qu caracterstica tienen las coordenadas de 5 puntos que
Acividad
se ubican4sobre el eje horizontal?
Sexto grado | 91
Consideraciones previas
Una vez que los alumnos aprendieron a ubicar puntos en un
Materiales
Para cada pareja: plano cartesiano y determinar sus coordenadas, es importan-
te que busquen regularidades en algunas coordenadas de los
Plano cartesiano (pgina puntos y las rectas que stos determinan en el plano:
161 del libro del alumno).
Si varios pares ordenados tienen la misma abscisa, orde-
nada, o ambas, pertenecen a la misma recta.
Si el valor de la abscisa es 0 en varios pares ordenados, estos pertenecen
al eje vertical.
Si el valor de la ordenada es 0 en varios pares ordenados, estos pertene-
cen al eje horizontal.
Si a varios pares ordenados que pertenecen a una paralela del eje horizon-
tal se suma el mismo valor de las ordenadas, al representarlos y unirlos se
obtiene otra paralela.
Si a varios pares ordenados que pertenecen a una paralela del eje vertical
se suma el mismo valor de las abscisas, al representarlos y unirlos se ob-
tiene otra paralela.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos usen el sistema de coordenadas cartesianas en la
realizacin de un juego.
43 Hunde al submarino
Consigna
Formen parejas para jugar a Hunde al submarino. Recorten el
tablero y los submarinos de la pgina 159 y sigan las siguientes
reglas.
92 | Desafos
Bloque 3
Uno de los dos contrincantes comienza mencionando un
par ordenado, donde crea que est un submarino rival. Si
acierta, tiene la oportunidad de seguir mencionando pares
ordenados. Una vez que falle, toca el turno del adversario.
Gana quien hunda primero los tres submarinos de su con-
trincante.
Sexto grado | 93
Consigna
Formen parejas y jueguen Traza la igura geomtrica con las
siguientes reglas:
94 | Desafos
Consideraciones previas
Si los alumnos no entienden cmo jugar Hunde al submarino,
Materiales
Para cada pareja: usted puede hacer una demostracin. Para terminar la sesin,
pdales que expliquen cul es la mejor estrategia para ganar.
Tablero Hunde al Esto debe originar una serie de argumentos que se analizarn
submarino (pgina 159 en grupo.
del libro del alumno).
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos determinen la operacin que les permite encontrar la
equivalencia entre las unidades de longitud del sistema ingls (pulgada, pie
y milla) y las del Sistema Internacional de Unidades (SI).
Acividad 1
44 Pulgada, pie y milla
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Don Juan fue a la ferretera a comprar una manguera para
regar su jardn. Despus de observar varias, eligi una que
Acividad 3
tiene la siguiente etiqueta. Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Ingls y sus equivalencias con las
unidades del Sistema Internacional.
1 pie (ft) = 30.48 cm
1 pulgada (in) = 2.54 cm
1 milla (mi) = 1 609.34 m
83
PI
DI ES
IN M
TE ET
RI RO
OR
1
2 i
n
Sexto grado | 95
Consideraciones previas
Antes de que los alumnos resuelvan los problemas, y si usted lo considera perti-
nente, puede comentar la historia y los lugares donde se utiliza el sistema ingls
y el Sistema Internacional de Unidades. Puede consultar:
http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_internacional_de_unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos elijan las operaciones que les permiten resolver
problemas donde es necesario comparar unidades de peso y capacidad
de los sistemas ingls (libra, onza y galn) e internacional.
45
Acividad 1
Libra, onza y galn
Consigna Acividad 1
En parejas resuelvan el siguiente problema: los padres de Luis le
Acividad 2
estn organizando una iesta de cumpleaos. Aydenles aAcividad
selec- 2
cionar la presentacin de galletas y de jugos que ms convenga,
considerando su precio y contenido. Pueden consultar las equi-
Acividad
valencias en3los recuadros y utilizar su calculadora. Acividad 3
Acividad 4
Galletas
Acividad 4 1: caja de 44.17 onzas a $62.90
Presentacin
Presentacin 2: caja de 1 kg a $48.00
Presentacin 3: caja de 1 libra, 10.46 onzas a $37.50
Jugos
Presentacin 1: paquete de 4 piezas de 6.76 onzas lquidas c/u a
$9.40
Presentacin 2: una pieza de 1 litro a $12.00
Presentacin 3: una pieza de 1 galn a $47.10
96 | Desafos
Consideraciones previas
Para poder comparar los precios de las diferentes presentaciones de galletas
y jugos es necesario transformar todos los contenidos a la misma unidad de
medida. Una posibilidad es convertir todos los contenidos de las galletas en ki-
logramos y los de los jugos en litros. Una vez hechas las transformaciones, hay
varias maneras de decidir el mejor precio segn el contenido, una es utilizar las
nociones de una relacin de proporcionalidad al establecer problemas de valor
faltante. Por ejemplo, con las presentaciones 1 y 2 de galletas:
Presentacin 2: 1 kg $48
Presentacin 1: 1.250 kg $62.90
1 kg x
de donde, x = $50.32
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos calculen equivalencias entre divisas de diferentes pases.
Acividad 1
46 Divisas
Consigna Acividad 1
En parejas, resuelvan lo siguiente: el 11 de noviembre de 2008, en
Acividad 2
la seccin inanciera de un diario de circulacin nacional Acividad
apare- 2
ci una tabla con los precios de venta de varias monedas extran-
jeras. Con base en ella, contesten lo que se pide.
Acividad 3 Acividad 3
Monedas Venta
Acividad 4 Acividad 4
Dlar (EUA) $13.63
Sexto grado | 97
Consideraciones previas
Es recomendable preguntar a los alumnos sobre algunas monedas extranjeras
que conozcan o de las que hayan odo hablar, y que investiguen su equivalencia
en pesos mexicanos para plantear problemas que impliquen realizar conversio-
nes entre diferentes divisas.
Es probable que la ltima pregunta del desafo resulte compleja para los
alumnos, ya que se relacionan dos monedas extranjeras: euros y dlares. Una
posibilidad es convertir los 500 dlares en pesos mexicanos y despus, stos
en euros. Tambin puede establecerse que 1 euro equivale a 1.2846 dlares, al
dividir 17.51 entre 13.63, para despus encontrar el equivalente en euros de los
500 dlares.
Se sugiere actualizar el valor de las divisas al tipo de cambio vigente cuando
se realice la sesin.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos usen diferentes unidades de medida para determinar el
volumen de un cuerpo.
47 Cuntos de stos?
Consigna
En equipos, utilicen como modelo la caja que se les asign para
realizar las siguientes actividades.
Cajas de gelatina:
Cajas de cerillos:
Botes de leche:
Cajas de gelatina
Cajas de cerillos
Botes de leche
98 | Desafos
Bloque 3
Consigna
En equipos, resuelvan el siguiente problema: con 24 cajas de pa-
uelos desechables se puede formar una caja grande, tal como
se muestra en el dibujo. Dibujen otra que requiera la misma can-
tidad de cajas, pero organizadas de forma diferente. Tendr el
mismo volumen que la anterior?
Sexto grado | 99
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos comparen volmenes de cuerpos, tanto directamente
como a travs de diferentes unidades de medida.
48
Acividad 1
Cul es ms grande?
Consigna Acividad 1
En equipo, numeren de acuerdo a su tamao las cajas que les
Acividad 2 su profesor: la ms pequea tendr el nmero
proporcionar Acividad
1y 2
la ms grande el 4.
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
100 | Desafos
Consideraciones previas
Adems del material del desafo anterior, es necesario que
Materiales
Para cada equipo: cada equipo cuente con cuatro cajas de diferentes tamaos,
pero cuyo volumen no sea tan fcil de identiicar a ojo.
Material empleado en el Para determinar el orden de las cajas seguramente los alum-
desafo anterior, ms otras nos se basarn solamente en una de sus dimensiones. Por
cuatro cajas de diferente ejemplo, dirn que el 4 corresponde a la ms alta; si esto su-
volumen. cede, pregnteles: Y qu pasa si la coloco as (acustela)?.
Tambin es conveniente dejar sobre un lugar visible las cajas
pequeas del desafo anterior, pues probablemente recurran a
la estrategia de emplearlas para intentar medir con ellas las grandes.
Es importante recordarles que deben medir las cajas usando la misma unidad
de medida (es decir, la caja pequea que usen con el in de saber cuntas ne-
cesitaran para construir una de las grandes debe ser la misma para todas las
cajas a medir). Si observa que algn equipo usa cajitas de diferentes tamaos
para medir, ser necesario cuestionarlos acerca de cmo pueden airmar que su
respuesta es correcta si estn basndose en unidades de medicin diferentes.
Tambin es probable que se les ocurra hacer una doble medicin y plantear:
Si necesitamos x cantidad de cajitas de cerillos para construir una caja y a su
vez se necesita y cantidad de cajitas de cerillos para construir una de gelatina,
entonces podemos medir una caja grande con cajitas de cerillos y otra con
cajitas de gelatina y despus hacer la equivalencia. Este procedimiento es un
acercamiento a la equivalencia entre las unidades de medida convencionales.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen determinar si una
razn del tipo por cada n, m es mayor o menor que otra sin necesidad
de realizar clculos numricos.
Acividad 1
49 Cul es el mejor precio?
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas sin hacer opera-
Acividad 2
ciones. Argumenten sus respuestas. Acividad 2
Acividad 4 Acividad 4
2. En la papelera una caja con 15 colores cues-
ta $30 y en la cooperativa de la escuela una
caja con 12 colores de la misma calidad cues-
ta $36. En qu lugar es preferible comprar
los colores?
Consideraciones previas
Es probable que los estudiantes hagan operaciones para resolver los proble-
mas, sin embargo, la intencin es que stos sean resueltos sin hacer clculos
numricos, ya que no son indispensables.
Se espera que en el primer problema los alumnos determinen fcilmente cul
paquete de pan es ms barato, pues el que tiene ms panes cuesta menos.
El segundo problema es muy semejante al anterior, ya que requiere advertir
que en uno de los dos lugares la caja de colores contiene ms de stos y es ms
barata.
En el tercer problema sera interesante que los alumnos lograran identiicar
que las cantidades de galletas no son proporcionales a los costos, ya que si as
fuera el paquete B tendra 9 galletas, pero como tiene menos, entonces convie-
ne comprar el paquete A.
El cuarto problema es ms complejo que los anteriores; en su planteamiento
aparece un distractor, representado por el nmero de naranjas, el cual no inlu-
ye en el resultado, ya que el costo del producto es por kilo y no por cantidad de
naranjas, as, la cantidad de naranjas depende del tamao.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas de comparacin entre dos razones
igualando un trmino en ambas, duplicando o triplicando los trminos de
una de ellas.
50
Acividad 1
Cul est ms concentrado?
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Se prepar una naranjada A con 3 vasos de
agua por cada 2 de jugo concentrado. Ade-
Acividad 3 ms, se prepar una naranjada B con 6Acividad
vasos 3
de agua por cada 3 de jugo. Cul sabe ms
Acividad 4
a naranja?
Acividad 4
102 | Desafos
Consideraciones previas
Los dos problemas del desafo se pueden resolver transformando una razn
en otra equivalente, pero sta debe tener un trmino igual a alguno de la otra
razn.
En el primer problema se espera que los estudiantes se den cuenta de que
a una naranjada A preparada con 6 vasos de agua, le corresponden 4 vasos de
jugo concentrado. Entonces, si la naranjada B se prepara con la misma cantidad
de vasos de agua (6) y 3 vasos de jugo, la naranjada A contiene y sabe ms a
naranja.
En el segundo problema hay dos posibilidades para igualar un trmino en
las dos razones. La primera implica duplicar las cantidades de pintura de la re-
cmara y entonces determinar que a 4 litros de pintura blanca le corresponden
6 de azul. La segunda estrategia es que calculen la mitad de las cantidades de
pintura de la fachada, con esto podrn advertir que a 2 litros de pintura blanca
le corresponden 4 de azul. En ambos casos resulta que el tono de la pintura de
la fachada es ms azul.
Conceptos y deniciones
En matemticas, una razn puede entenderse como una relacin multiplicativa
entre dos cantidades. Algunos ejemplos son:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos obtengan el valor unitario para resolver problemas en los
que se comparan razones.
Acividad 1
51 Promociones
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. En la ciudad donde vive Carlos se instal una feria y en uno
de los puestos se ofrece una promocin: ganar 2 regalos si se
Acividad Acividad 3
acumulan310 puntos. En otro dan 3 regalos por cada 12 puntos.
Cul puesto tiene la mejor promocin?
Acividad 4 Acividad 4
Consideraciones previas
En este desafo el objetivo es obtener los valores unitarios para poder determi-
nar qu razn es mayor de entre las que se comparan.
En el primer problema se espera que los alumnos determinen que en el pri-
mer puesto ofrecen un regalo por cada 5 puntos, mientras que en el otro lo
ofrecen por cada 4 puntos; por lo tanto, conviene participar donde solamente
es necesario acumular 4 puntos por cada regalo.
En el segundo problema se mencionan dos juegos en los que se regala un
boleto por cada 3 que se compren, por lo tanto, la promocin es semejante en
ambos juegos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la mediana de un conjunto de datos y
adviertan su representatividad en comparacin con la media aritmtica.
52
Acividad 1
La edad ms representativa
Consigna Acividad 1
Trabajen en equipos para resolver lo que se indica a continua-
Acividad
cin. 2 Acividad 2
Acividad 4
a) Cul es la media aritmtica
Acividad 4 (promedio) de las edades?
b) Qu procedimiento utiliza-
ron para encontrarla?
Argumenten su respuesta:
104 | Desafos
Consideraciones previas
Los alumnos ya estudiaron anteriormente la media aritmtica o promedio, por
lo que se espera que la primera actividad del desafo no les cause mucha dii-
cultad.
Es probable que los alumnos s identiiquen a la media aritmtica como pro-
medio, pero si algunos tienen confusin al respecto, mencineles que ambos
trminos se reieren al mismo concepto: la medida de tendencia central, que es,
por ejemplo, el clculo que hacen cuando quieren saber cul es su aprovecha-
miento mensual.
En la segunda actividad se introduce la nocin de otra medida, la mediana,
la cual no slo es importante que los alumnos puedan obtenerla, sino que la
contrasten con la media aritmtica (promedio) e identiiquen cul de estos dos
valores es ms adecuado para representar un conjunto de datos. En este caso,
se espera que noten que la mediana (28 aos) es ms representativa en las eda-
des de las personas que se hallan en la reunin, en comparacin con la media
aritmtica (37 aos):
82 70 29 29 27 27 22 20
28
1 2 3 4 4 3 2 1
70 + 29 + 28 + 20 + 22 + 82 + 29 + 27 + 27 334
= = 37.1
9 9
Esta diferencia tan amplia entre ambos resultados se debe a que en compa-
racin con la mediana, la media aritmtica o promedio es sensible a los valores
extremos; tanto 70 como 82 son valores muy alejados de la ma-
yora, que estn ubicados entre 20 y 29. Por lo tanto, en casos
Observaciones
como stos la mediana es un dato ms representativo.
posteriores
Durante la puesta en comn se recomienda invitar a los
1. Cules fueron las alumnos para que deinan con sus propias palabras qu es la
dudas y los errores mediana, considerando que entre sus explicaciones se mencio-
ms frecuentes de los ne que es el punto medio de un conjunto de datos ordenados,
alumnos? lo que signiica que hay la misma cantidad de datos tanto por
2. Qu hizo para que arriba como por debajo de la mediana, y se destaque que, al
los alumnos pudieran
igual que la media aritmtica, es un valor que se usa para re-
avanzar?
presentar un conjunto de datos. Tambin es recomendable rea-
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar irmar lo estudiado calculando medias aritmticas y medianas
la consigna? de datos acerca de los propios alumnos: peso, estatura, edad,
nmero de hermanos, etctera.
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen acerca de cundo es ms representativa
la media aritmtica que la mediana para un conjunto de datos.
Acividad 1
53 Nmero de hijos por familia
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Para un estudio socioeconmico se aplic una encuesta a 12
familias acerca del nmero de hijos que tienen y de su con-
Acividad 3 de leche.
sumo semanal Acividad 3
Acividad 4
Tabla A
Acividad 4
Familia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Nm. de hijos 2 4 4 1 10 5 2 3 2 3 12 2
a) Cul es la mediana?
b) Cmo la calcularon?
Por qu?
Bloque 3
2. Lean la informacin de la tabla B, sobre el consumo semanal
de leche, y respondan las preguntas.
Tabla B
Familia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Litros de leche 5 8 8 3 15 10 3 6 3 7 28 3
b) Cmo la calcularon?
Por qu?
106 | Desafos
En la tercera pregunta del segundo problema se espera que los alumnos re-
lexionen que, al igual que en la primera actividad, donde la media aritmtica no
formaba parte del conjunto, en este caso la mediana tampoco. Este fenmeno
sucede porque se conjuntan dos aspectos: el primero es que este grupo est in-
tegrado por una cantidad par de datos, y el segundo es que despus de ordenar
stos, los valores centrales no son iguales.
En la ltima pregunta, los alumnos identiicarn la moda y valorarn si esta
medida puede ser representativa del conjunto. Los alumnos ya calcularon la
moda en grados anteriores, por lo que se espera que no tengan diicultad para
hacerlo ahora. Si algunos no recuerdan cmo hacerlo, se recomienda orientar-
los mediante preguntas acerca de qu entienden por moda y cmo se puede
aplicar a este contexto.
En este caso el valor de la moda es 3, ya que es el que aparece ms veces
en el conjunto de datos (cuatro de las 12 familias coinciden con ese valor); sin
embargo, aqu la moda no resulta representativa porque es un valor que se aleja
mucho de la media aritmtica (8.25) y de la mediana (6.5).
Otro aspecto en el que conviene hacerlos recapacitar es que la mediana al
igual que el promedio o media aritmtica no siempre forma parte del conjunto
de nmeros que se tienen.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen la conveniencia de sealar la media aritmtica, la
mediana o la moda como cantidad representativa de un conjunto de datos.
Acividad 1
54 Mxico en nmeros
Consigna Acividad 1
En equipos analicen y decidan, en cada problema, cul es la me-
Acividad 2
dida de tendencia Acividad
central ms conveniente para dar una infor- 2
macin representativa de cada conjunto de datos; expliquen por
qu lo consideraron as y calclenla.
Acividad 3 Acividad 3
La informacin que el Inegi recaba a partir de los Censos Na-
Acividad 4
cionales de Poblacin y Vivienda y los Conteos de Poblacin es
Acividad
analizada y 4
organizada por temas para obtener estadsticas so-
ciodemogricas de Mxico. Algunos datos interesantes son:
Aguascalientes 81 Morelos 84
Coahuila 90 Sonora 86
Colima 89 Tamaulipas 88
Jalisco 87 Tlaxcala 80
Mxico 87 Yucatn 84
Por qu?
Campeche 120
Chiapas 270
Durango 20
Guanajuato 3
Hidalgo 150
Michoacn 30
Nuevo Len 10
Quertaro 10
Sinaloa 10
Tabasco 30
Veracruz 90
Yucatn 300
Zacatecas 4
Fuente: http: //cuentame.inegi.org.mx
108 | Desafos
Bloque 3
De este conjunto de datos, cul de las tres medidas estudia-
das (media aritmtica, mediana o moda) es la ms represen-
tativa?
Por qu?
Aguascalientes 10
Baja California 8
Chihuahua 8
Distrito Federal 6
Guerrero 20
Mxico 8
Michoacn 18
Nayarit 17
Oaxaca 17
Puebla 17
Quintana Roo 17
Sonora 7
Tabasco 17
Zacatecas 18
Fuente: http: //cuentame.inegi.org.mx
Por qu?
110 | Desafos
Consideraciones previas
La intencin de este desafo es que en cada problema los alumnos valoren cul
es la medida de tendencia central que representa mejor la situacin planteada,
por lo que ser muy interesante conocer los argumentos que dan para elegir
una u otra medida y la discusin que se generar en el grupo sobre estos temas.
El desafo involucrar muchos aspectos que pueden servir a los alumnos
como argumento, por ejemplo: valores, conocimiento de las condiciones de su
comunidad, etctera.
Tambin es importante que los alumnos relexionen sobre la importancia de
los datos estadsticos en la toma de decisiones.
La pgina http://cuentame.inegi.org.mx/monograias/default.aspx?tema=me
proporciona ms informacin de inters sobre cada entidad, con la que se pue-
den plantear retos similares.
Conceptos y deniciones
Las medidas de tendencia central son valores que generalmente se ubican en
la parte central de un conjunto de datos. Pretenden resumir la informacin de
la muestra para un mejor conocimiento de la poblacin. Permiten analizar los
datos en torno a un valor central; entre ellas estn la media aritmtica, la moda
y la mediana.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado |
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la expresin con punto decimal de una
fraccin comn sencilla (medios, cuartos y dcimos).
55
Acividad 1
Los jugos
Consigna Acividad 1
En parejas y de acuerdo con la siguiente publicidad sobre dife-
Acividad 2 de jugos, hagan lo que se indica.
rentes marcas Acividad 2
Nctar Feliz Nctar Feliz Nctar Feliz Jugo Risitas Jugo Risitas Jugo Risitas
Envase de Envase de Envase de Envase de 0.3 Envase de 0.5 Envase de 0.9
0.500 litros
$9 Acividad
0.250 litros
$5 3 $12
0.750 litros litros
$8
litros
$15
Acividad
litros
$25
3
Frutal Frutal Frutal Juguito Juguito Juguito
Envase de Envase de Envase de Envase de Envase de Envase de
0.25 litros
$4 Acividad
0.75 litros
$12 40.50$8litros 0.300 litros
$5
0.900 litros
$15
Acividad
0.600 litros
$10
4
Consigna 2 Acividad 2
1 litro 3 litro 1 litro 6 litro 3 litro 9 litro
4 10 2 10 4 10
Nctar Feliz
Acividad 3
Jugo Risitas Acividad 3
Frutal
Acividad 4 Acividad 4
Juguito
1
2. Juan dice que 0.3 litros equivale a de litro. Estn de acuer-
3
do con l?
Argumenten su respuesta.
112 | Desafos
Para 0.25 es muy probable que los alumnos identiiquen que se trata de 41 .
9
Para 10 los alumnos podrn leer nueve dcimos y buscar el nmero que
use punto decimal y se lea igual (0.9).
Para 0.75 los alumnos podrn leer setenta y cinco centsimos, que como
75
fraccin se expresa 100 , y entonces razonen: Un cuarto de 100 es 25, dos
cuartos de 100 son 50, por lo tanto, tres cuartos de 100 son 75; la frac-
3
cin equivalente es 4 , o bien, quiz algunos recuerden que las fracciones
equivalentes se obtienen cuando al numerador y al denominador se les
75 15 3
multiplica o divide por un mismo nmero y razonen: 100 = 20 = 4 .
Una estrategia experta para convertir una fraccin a su expresin con punto
decimal es dividir el numerador entre el denominador. Esta estrategia se traba-
jar en las prximas dos sesiones, pero si llega a surgir antes debido a que algn
alumno la conoce, se puede aprovechar para comentarla durante la confronta-
cin de resultados.
La segunda pregunta tiene el propsito de introducir a los alumnos en las
fracciones que no son decimales. Las decimales son aquellas que pueden ser
escritas con los denominadores 10, 100, 1000, etctera. Los cuartos, medios,
quintos y dcimos son ejemplos de fracciones decimales. Si una fraccin no
puede ser escrita de esta manera, se dice que no es una fraccin decimal. Por
Si sumo tres veces 31 obtengo 1 y si sumo tres veces 0.3 obtengo 0.9, can-
tidad que es menor a 1, por lo que no son iguales.
1 3 3
3 es equivalente a 9 , fraccin que es diferente a 10 (0.3).
0.3 es 10 y no existe ninguna fraccin equivalente a 31 cuyo denominador
3
sea 10.
Si divido en la calculadora 1 entre 3 ( 31 ) se obtiene 0.33333, cantidad que
de ninguna manera es 0.3, aunque estn muy cercanas.
Es difcil que los alumnos den el ltimo argumento, porque implica concebir a
la fraccin como una divisin; no obstante, es probable que alguno lo use y, de
ser as, se puede aprovechar para trabajar esta idea con los alumnos porque es
el propsito de la siguiente sesin.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen que dividir el numerador entre el
denominador es una manera de hallar la expresin con punto decimal
de una fraccin.
Acividad 1
56 Los listones 1
Consigna Acividad 1
Se tienen algunos listones que deben ser divididos en partes
Acividad 2
iguales. En equipos, Acividad 2
completen la tabla; deben anotar el tamao
de cada parte en metros.
Acividad 3 Acividad 3
Longitud del Nmero de Tamao de
listn (m) partes iguales cada una de las
en que seAcividad 4 (m)
Acividad 4 cortar
partes
1 2
Consigna 1 1 4 Acividad 1
3 2
Consigna 2 Acividad 2
5 4
2 5
Acividad 3 Acividad 3
4 5
6 5
Acividad 4 Acividad 4
8 5
10 4
10 5
Consideraciones previas
Existen diferentes procedimientos para convertir una fraccin comn a su equi-
valente en decimal; una muy eicaz consiste en dividir el numerador entre el
denominador de la fraccin. A pesar de su sencillez, conceptualmente es difcil
que los alumnos la comprendan. En esta sesin se pretende que construyan
esta nocin con el ejemplo de los listones.
Los nmeros se eligieron de tal manera que en algunos casos no requieren
hacer la divisin; por ejemplo, si se tiene un metro de listn y se corta en dos
partes iguales, cada parte medir 21 . Es muy probable que algunos alumnos lo
expresen con fraccin y otros con punto decimal; esto se aprovechar en la con-
frontacin de resultados para aianzar lo visto en la sesin anterior. Hay casos
que no son tan sencillos para ellos. Por ejemplo, cortar 6 metros de listn en cin-
co partes iguales no resulta tan obvio, aunque se tiene el antecedente de que ya
han trabajado la fraccin para representar un reparto. En este caso, los alumnos
podrn seguir diferentes procedimientos, por ejemplo:
Si fueran 5 metros divididos entre cinco partes, cada parte sera de un me-
tro; entonces, el metro extra se puede cortar en 5 partes y da 51 de metro
para cada parte. El resultado es 1 51 metros.
Si fuera 1 metro y lo dividiera en cinco partes iguales, cada parte sera 51
de metro; pero como son 6 metros, tengo que considerar seis veces un
quinto, esto da como resultado 6 5.
Si coloco los 6 metros juntos (uno al lado de otro) y mido los centmetros
que debo cortar para obtener las cinco partes iguales, obtengo seis peda-
zos de 20 cm, esto equivale a tramos de 1.2 metros o 120 cm.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos expresen fracciones no decimales usando una
aproximacin expresada con punto decimal.
57
Acividad 1
Los listones 2
Consigna Acividad 1
Se tienen algunos listones de diferente longitud que deben ser
Acividad
cortados en2partes iguales. En equipos, completen la tabla
Acividad
(re- 2
cuerden dar el tamao de las partes en metros).
Acividad 3 Acividad 3
Longitud Nmero Tamao de Tamao de
del listn de partes cada una de cada una de
Acividad 4 (m) iguales las partes, Acividad
las partes, 4
en que se expresada expresada
cortar como con punto
fraccin (m) decimal (m)
Consigna 1 10 3
Acividad 1
Consigna 2 10 6
Acividad 2
1 3
Acividad 3 Acividad 3
1 6
Acividad 4 5 7 Acividad 4
5 9
2 3
2 6
114 | Desafos
Consideraciones previas
En el desafo anterior los alumnos construyeron algunas ideas que podrn usar
para completar la tabla:
En todos los casos, las respuestas a la tabla que los estudiantes obtendrn
sern fracciones que no son decimales y, por lo tanto, su expresin con punto
decimal slo puede aproximarse. No se trata de profundizar mucho en este
sentido. Durante la confrontacin de resultados, ser conveniente sealar que al
convertir una fraccin en su expresin con punto decimal puede suceder:
Que algunas fracciones tengan una parte decimal que s termina y por ello
se puede obtener una expresin exacta, como las que se estudiaron en la
sesin anterior.
Que otras fracciones tengan una parte decimal que tiene muchos decima-
les (al ininito) y slo se pueda obtener una expresin con punto decimal
aproximada.
Mientras los alumnos trabajan, usted puede supervisar lo que estn hacien-
do; si observa que algunos no saben qu hacer, invtelos a que recuerden lo que
estudiaron en la sesin anterior. Se espera que los alumnos usen el procedi-
miento de dividir la longitud de la pieza entre el nmero de partes. Para abreviar
el tiempo dedicado a las operaciones, se puede sugerir que usen la calculadora;
al utilizarla, pensarn que el resultado es el que aparece en la pantalla (un n-
mero decimal inito) y que est limitado al nmero de cifras que cabe en ella. En
estos momentos los alumnos an no saben que realmente el decimal es ininito,
es decir, que no termina.
Es muy probable que, por ejemplo, cuando dividan 1 entre 6, escriban el resul-
tado tal y como aparece en la calculadora: 0.1666666. Lo que s notarn es que
en todos estos casos la pantalla de la calculadora se llena, lo que no ocurri en
los casos de la tabla del desafo anterior. Aun as, no tienen por qu saber que
este valor es slo una aproximacin al valor exacto.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos construyan sucesiones con progresin aritmtica,
geomtrica y especial, a partir de la regla de formacin.
Acividad 1
58 Cmo va la sucesin?
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Si una sucesin aumenta de 1.5 en 1.5, cules son los
primeros 10 trminos si el primero es 0.5?
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4
2. Cules son los primeros 10 trminos de una sucesin
Acividad 4 es
si el inicial
2
y la diferencia entre dos trminos
3
1
consecutivos es ?
6
Consigna 1 Acividad 1
1
3. El primer trmino de una sucesin es y aumenta
3
constantemente 0.5. Cules son los primeros 10 tr-
Consigna
minos de la 2
sucesin? Acividad 2
Acividad 3
4. La regularidad de esta sucesin consiste en obtener Acividad 3
el trmino siguiente multiplicando por 3 al anterior. Si
el primer trmino es 1.2, cules son los primeros 10
Acividad 4
trminos de la sucesin? Acividad 4
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen regularidades en sucesiones con progresin
aritmtica, geomtrica y especial, y las apliquen para encontrar trminos
faltantes o trminos cercanos de dichas sucesiones.
59
Acividad 1
As aumenta
Consigna Acividad 1
En parejas, escriban los trminos que faltan y la regularidad que
Acividad 2 sucesin.
presenta cada Acividad 2
1 5 9 13
a) , , , , , , ,
Acividad 3
16 16 16 16
Acividad 3
Regularidad:
Acividad Acividad 4
b) 1 , 1 , 3 4
, , 5, , ,
8 4 8 8
Regularidad:
Consigna 1 Acividad 1
1 3 1 1
c) , , 1, 1 , 1 , , , ,
2 4 4 2
Acividad 3 Acividad 3
Regularidad:
Regularidad:
116 | Desafos
e)
+3 +5 +7
2 5 10 17, , , ,
3 5 7
Observaciones
posteriores
2 2
1. Cules fueron las
En el inciso f se espera que los alumnos puedan determinar dudas y los errores
que los trminos faltantes son 35 y 48. ms frecuentes de los
Para consolidar lo aprendido, se les puede pedir que inven- alumnos?
ten sucesiones y que luego las intercambien con otros compa- 2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
eros para que encuentren trminos faltantes. Tambin podra
avanzar?
plantearles problemas en los que determinen si un cierto nme-
3. Qu cambios deben
ro pertenece o no a la sucesin. Por ejemplo: hacerse para mejorar
En la sucesin 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, el nmero 11 es uno de sus la consigna?
trminos? Por qu?
Intencin didcica
n
Que los alumnos relacionen el clculo de m partes de una cantidad con la
multiplicacin y la divisin.
Acividad 1
60 Partes de una cantidad
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan estos problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1
1. En un grupo de 36 alumnos, del total son menores de 10
3
aos. Cuntos tienen 10 o ms aos?
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4
Qu parte del grupo tiene 10 o ms aos?
Acividad 4
3
2. En toda la escuela hay 230 estudiantes en total, de stos
Consigna
son mujeres.1Cuntos son hombres? Acividad 1
5
Consigna
Qu parte 2
del total de los estudiantes son Acividad 2
hombres?
Acividad 3 Acividad 3
3. De los 45 alumnos que hay en un grupo, 9
obtuvieron caliicacin mayor a 8. Qu parte
Acividad 4
del grupo obtuvo 8 o menos de caliicacin? Acividad 4
Conceptos y deniciones
n
La expresin m partes de una cantidad es una generalizacin, representa una
2
fraccin de una cantidad; por ejemplo 3 de los 48 alumnos son mujeres. Para
realizar este clculo puede usarse la multiplicacin y la divisin de naturales.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos descubran la equivalencia entre las expresiones ba de n
y ba veces n.
61 Circuito de carreras
Consigna 1 Acividad 1
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Nmero de
vueltas 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1
2 2 3 4 3 3 3
Kilmetros
12
recorridos
118 | Desafos
Consigna 1 Acividad 1
Bloque 4
Consigna 2 Acividad 2
Ahora, con sus compaeros de equipo, contesten las preguntas.
Acividad 3 Acividad 3
1
a) Un ciclista recorri todo el circuito 3 2 veces. Cuntos kil-
metros recorri?
Acividad 4 Acividad 4
Cuntas vueltas?
1
b) Otro ciclista recorri el circuito 1 veces. A cuntos kil-
4
metros equivale esa longitud?
Cuntas vueltas?
3
c) Un tercer ciclista recorriveces el circuito. Cuntos kil-
4
metros representa esa cantidad?
Cuntas vueltas?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen y usen el signiicado de las expresiones ba
de n, ba veces n y ba n.
62
Acividad 1
Plan de ahorro
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los problemas.
Acividad 2 Acividad 2
2
1. Manuel tiene un pequeo negocio y ha decidido ahorrar 5
de la ganancia del da. Anota en la tabla las cantidades que
Acividad
faltan. 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado
Consigna 2 Acividad 2
2. A Yoatzin le gusta correr en el parque de Los viveros, en el
1
que hay un circuito de 3 km de longitud. Primero camina 2 de
Acividad 4 Acividad 4
3. Calculen los resultados de las siguientes expresiones.
3 2
a) de 256 = d) x 24 =
5 3
3 3
b) de 824 = e) x 56 =
8 4
c) 4 de 90 = f) 2 1 veces 15 =
5 2
120 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre las caractersticas de una pirmide o
un prisma, ante la necesidad de trazar el desarrollo plano, recortarlo y
armarlo.
Acividad 1
63 Cuerpos idnticos
Consigna Acividad 1
En equipos hagan la siguiente actividad: armen con cartulina un
Acividad 2
cuerpo geomtrico Acividad 2
idntico al modelo que se les proporcionar;
deber tener la misma forma y tamao, pero no pueden desar-
mar el modelo para copiarlo.
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Como los equipos cuentan con distintos cuerpos geomtricos, quizs no sur-
jan diferentes desarrollos planos o patrones para armar el mismo cuerpo, por lo
tanto, se sugiere que el maestro muestre a los alumnos varias opciones. El cubo
es un ejemplo, ya que existen 11 patrones. Dos de ellos son:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen cul es la informacin necesaria para poder
construir un cuerpo geomtrico, sin tenerlo a la vista.
64
Acividad 1
El cuerpo oculto
Consigna Acividad 1
Para esta actividad se le entregar a cada equipo un cuer-
Acividad 2
po geomtrico Acividad
cubierto o dentro de algo; eviten que los 2
dems equipos lo vean.
Despus, en una hoja, escriban un mensaje para que otro
Acividad Acividad 3
equipo3arme un cuerpo idntico al que ustedes tienen.
El mensaje puede contener dibujos, medidas y texto. Cuan-
Consigna 2 Acividad 2
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
122 | Desafos
Consideraciones previas
Los alumnos elaborarn sus mensajes con lo que consideren
Materiales
Para cada equipo: necesario para que otro equipo pueda armar el cuerpo geom-
trico idntico al descrito. Es muy probable que en los primeros
Cuenten con las mensajes no se incluya toda la informacin necesaria para ar-
suicientes cajas en forma mar dicho cuerpo, por ello se sugiere que la actividad se repita
de diferentes prismas al menos una vez ms.
y pirmides (cajas de Es importante que los equipos muestren y analicen cmo
medicinas, regalos,
escribieron sus mensajes, qu caractersticas de los cuerpos
chocolates, etctera),
consideraron y los datos que incluyeron. Asimismo, tambin se
dadas por usted a cada
equipo. Pueden ser los sugiere analizar algunos de los mensajes que no permitieron
cuerpos utilizados en la armar los cuerpos, para identiicar si el error estuvo en la falta
sesin anterior, incluyendo de informacin, en si sta era errnea, en la interpretacin del
un cubo. mensaje, en el trazado de las iguras, etctera.
Tengan un juego de Es probable que los alumnos dibujen la representacin plana
geometra, cartulina, del cuerpo geomtrico indicando las medidas, tambin que al-
tijeras y pegamento.
gunos se animen a hacer el desarrollo plano (patrn), redacten
textos en los que describan la forma y nmero de caras con sus
medidas, o escriban el nombre del cuerpo con las dimensiones necesarias.
El trabajo geomtrico radica no slo en la identiicacin y expresin clara de
la informacin necesaria para que otro equipo pueda construir el cuerpo, sino
tambin en la habilidad del equipo receptor para interpretar el mensaje y en la
destreza que tenga para usar el juego de geometra. Si se detectan problemas
en esto ltimo, es importante apoyarlos recordndoles cmo trazar un cuadra-
do, un tringulo, un hexgono con ciertas medidas, etctera. Incluso se puede
detener la actividad y explicar a todo el grupo algunos trazos bsicos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen la imaginacin espacial para identiicar y completar
desarrollos planos que pueden dar origen a un cuerpo geomtrico
determinado.
Acividad 1
65 Cul es el bueno?
Consigna Acividad 1
En parejas, lleven a cabo las siguientes actividades.
Acividad 2 Acividad 2
1. Seleccionen y encierren los desarrollos planos con los que se
puede armar cada cuerpo geomtrico.
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4
a) c)
Acividad 4
Consigna 1
b) d) Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
a) d)
Acividad 3 b)
c) e)
Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
a) c)
b) d)
Bloque 4
2. Copia las siguientes figuras en tu cuaderno y dibuja las caras
necesarias para completar el desarrollo plano con el que se
pueda construir cada cuerpo geomtrico que se menciona.
Pirmide pentagonal
Prisma hexagonal
Prisma cuadrangular
124 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos obtengan la medida de la circunferencia y el dimetro de
varios crculos y adviertan que el cociente del primero sobre el segundo es
una constante llamada Pi (), y que reconozcan al producto obtenido entre
y la longitud del dimetro como un procedimiento ms para calcular la
longitud de la circunferencia.
66 Conoces a ?
Acividad 1
Consigna Acividad 1
En equipos, lleven a cabo la actividad y despus contesten lo
Acividad
que se pide.2 Acividad 2
Acividad 4
bla. Pueden usar calculadora. Escriban slo dos cifras decimales
Acividad 4 el cociente.
para expresar
Consigna
Objeto1 Medida de la Medida del Acividad 1
Cociente de la
circunferencia (cm) dimetro circunferencia
(cm) entre el dimetro
Consigna 2 Acividad 2
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
a) Cmo son los resultados de los cocientes?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos usen la relacin entre la circunferencia y el dimetro para
resolver problemas.
67 Para qu sirve ?
Acividad 1
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden usar
Acividad
calculadora.2 Acividad 2
Consigna 1 Acividad 1
3. De la casa de Pancho a la de Jos hay una distancia de 450 m.
Si vas en una bicicleta cuyas ruedas tienen un dimetro de
Consigna 2 Acividad 2
41.5 cm, cuntas vueltas darn stas en el trayecto de la casa
de Pancho a la de Jos?
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
126 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen el concepto de volumen con la cantidad de
cubos que forman un cuerpo geomtrico.
Acividad 1
68 Cubos y ms cubos
Consigna Acividad 1
En equipos construyan cinco prismas diferentes con los siguien-
Acividad 2 tienen. Pueden usar todos o slo algunos.Acividad
tes cubos que Poste- 2
riormente completen la tabla.
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Consigna 2 Acividad 2
Acividad 3 Acividad 3
Prisma Nmero Nmero Nmero Volumen:
Acividad 4
de cubos de cubos de cubos nmero total
Acividad 4 (largo) (ancho) (altura) de cubos que
forman el
prisma
A
A 5 4 2 40
B 4 2 5 40
Se espera que los alumnos se den cuenta de que se trata del mismo prisma,
por ello es importante preguntarles si son iguales o diferentes. Otra actividad
interesante, una vez que se ha completado la tabla en el pizarrn con las me-
didas de varios prismas, es cubrir (o borrar) alguno de los nmeros y que los
alumnos calculen el nmero borrado. En esta actividad tambin pueden omi-
tirse dos nmeros, situacin que invitar a explorar las diferentes posibilidades
para completarlos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos usen la relacin que hay entre largo, ancho y altura de un
prisma con su volumen.
69
Acividad 1
Qu pasa con el volumen?
Consigna Acividad 1
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Consigna 1 Acividad 1
Acividad
Acividad 3b) Si la altura de ambos equivale a 4 cubos, cul es la diferen- 3
cia de sus volmenes?
Acividad 4 Acividad 4
c) Si duplican el nmero de cubos a lo ancho
de cada cuerpo, en cunto se incrementa
su volumen?
128 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la idea de volumen
de un prisma, como la cantidad de cubos que lo forman.
Acividad 1
70 Cajas para regalo
Consigna Acividad 1
En parejas resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Anita compr 30 chocolates que tienen forma cbi-
ca, cuyas aristas miden 1 cm. Desea empacarlos como
regalo en3una caja que tenga forma de prisma rectan- Acividad 3
Acividad
gular.
Acividad 4 Acividad 4
a) Cules deben ser las medidas de la caja, de
manera que al empacar los chocolates no falte
ni sobre lugar para uno ms?
Consigna 1 Acividad 1
Acividad 3
ser las medidas de la caja? Acividad 3
Si la respuesta es no, por qu?
Acividad 4 Acividad 4
2. Cul es el volumen, en cubos, del prisma
triangular que est a la derecha?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos comparen razones dadas en forma de fraccin o como
porcentajes, y determinen cul es mayor o menor convirtindolas todas a
una misma forma.
71
Acividad 1
Qu msica prefieres?
Consigna Acividad 1
En equipos resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. A los alumnos de los grupos de sexto grado de una escuela
primaria se les aplic una encuesta sobre el tipo de msica
Acividad Acividad 3
3 La msica de banda fue de las ms elegidas;
que preieren.
en el grupo A la seleccionaron 1 de cada 2 alumnos, en el B,
Acividad 4
3 de cada 4, y en el C, 7 de cada 10. Qu grupo tiene mayor
Acividad 4 en este gnero de msica?
preferencia
Acividad 3 Acividad 3
Cul tipo de msica, grupera o de banda, gusta ms entre los
alumnos de quinto grado?
Acividad 4 Acividad 4
130 | Desafos
1 10
= = 0.5
2 20
3 15
= = 0.75
4 20
7 14
= = 0.7
10 20
Al comparar las fracciones con las que tienen el mismo denominador o con
3
los nmeros decimales, se concluye que 4 es la fraccin mayor y en consecuen-
cia es el grupo B el que tiene mayor preferencia por la msica de banda.
Otra expresin que puede utilizarse para representar las razones es el por-
centaje: 1 de cada 2 representa 50%; 3 de cada 4, 75%, y 7 de cada 10, 70%; por
lo tanto el grupo B tiene la mayor preferencia por la msica de banda, con 75
por ciento.
Este tipo de representacin que los alumnos tambin ya manejaron antes
es importante cuando se presentan situaciones donde se combinan todas las
expresiones anteriores, como es el caso del segundo problema, en el que hay
razones en forma de fraccin y tambin como porcentaje.
Al igual que en el primer problema, los alumnos podrn recurrir a representar
todo en fraccin:
1 1 Observaciones
5 A: , hip hop; 4, msica de banda.
2 posteriores
2 1
5 B: 5, msica grupera; 2, hip hop. 1. Cules fueron las
dudas y los errores
Y establecer comparaciones entre estas cantidades para ms frecuentes de los
responder las preguntas planteadas. alumnos?
Si lo representan en porcentaje, sera: 2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
avanzar?
5 A: 50% hip hop; 25% msica de banda. 3. Qu cambios deben
5 B: 40% msica grupera; 50% hip hop. hacerse para mejorar
la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos transformen razones en otras equivalentes, pero con
un trmino comn, con la inalidad de poder compararlas.
Acividad 1
72 Qu conviene comprar?
Consigna 1 Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden emplear
Acividad
calculadora.2 Acividad 2
Acividad 4
marca El Torito cuestan $32. Cul jamn conviene com-
Acividad
prar? 4
Consigna 1
2. En la paletera San Agustn, el envase con 4 litros de nieve Acividad 1
cuesta $140, y en la Santa Mnica, litro y medio de la misma
nieve cuesta $54. En cul paletera es ms barato este tipo
Consigna
de nieve? 2 Acividad 2
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Consigna 2 Acividad 1
Resuelve individualmente el siguiente problema. Puedes usar
Acividad
calculadora.2 Acividad 2
Acividad 4 Acividad 4
Medicamento Precio
Medicamento Precio
132 | Desafos
Consideraciones previas
Para resolver el primer problema es necesario comparar las dos razones que se
pueden establecer entre los datos:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Sexto grado |
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen obtener mltiplos
comunes de dos o ms nmeros.
73 Los medicamentos
Consigna
En equipos resuelvan el siguiente problema: la seora Clara vi-
sit al mdico porque padeca una infeccin en la garganta; el
tratamiento que le recet consta de varios medicamentos, segn
se explica en la tabla.
Medicamento Dosis
A 6 12
B 16 24
C 36
134 | Desafos
Consigna
Individualmente, resuelve los siguientes problemas.
Consideraciones previas
Completar la tabla es importante porque los alumnos deben generar mltiplos
de 6, 8 y 12; posteriormente podrn visualizar y relacionar mltiplos comunes
de estos nmeros. As, para contestar la pregunta del inciso a tendrn que iden-
tiicar el primer mltiplo comn de 6 y 12, el cual es 12. Para la pregunta del
inciso b es necesario identiicar los mltiplos comunes de 6, 8 y 12 despus de
transcurridas 72 horas, es decir, 24, 48 y 72; la respuesta es 4, considerando la
toma inicial.
Para la pregunta del inciso c se espera que los alumnos adviertan que de las
8 de la maana del viernes a las 8 de la maana del domingo transcurrieron 48
horas, por lo que hay una toma simultnea de los tres medicamentos; de la mis-
ma manera, despus de 4 horas (12 horas) no hay ninguna toma, la ms prxima
es a las 2 de la tarde del medicamento A.
Hay dos aspectos adicionales que vale la pena relexionar a partir de las pre-
guntas anteriores:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen determinar divisores
comunes de dos o tres nmeros.
74 Sin cortes
Consigna
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
a) Escriban tres medidas que pueden tener las losetas para cu-
brir todo el piso.
136 | Desafos
Bloque 5
2. En la ferretera tienen dos tambos de 200 litros de capacidad.
Uno contiene 150 litros de alcohol y el otro 180 litros de agua-
rrs. Se decidi mandar hacer varios garrafones del mismo
tamao y capacidad para envasar tanto el alcohol como el
aguarrs sin que sobre nada de lquido dentro de los tambos.
Por qu?
Consigna
Individualmente resuelve lo siguiente.
138 | Desafos
Consideraciones previas
Los alumnos ya han trabajado en la obtencin de mltiplos y divisores de un n-
mero. Ahora se trata de determinar divisores comunes de dos o ms nmeros.
En el primer problema hay que obtener divisores comunes de 450 y 360; no
es necesario obtener todos, sino aquellos que representen posibles medidas
de losetas (10, 15, 30 o 45 cm por lado), as como la mayor medida: 90. Por lo
tanto, las losetas cuadradas pueden medir 10 10 cm, 15 15, 30 30, 45 45
o la de mayor tamao, 90 90 cm. En este problema se deben considerar dos
condiciones enunciadas en el texto: una, que las losetas deben ser cuadradas y
otra, utilizar losetas enteras, es decir, no deben hacerse cortes, por lo que slo
estas medidas cumplen con esa condicin.
En el segundo problema la complejidad aumenta, ya que es necesario deter-
minar divisores comunes de tres nmeros, 150, 180 y 105. Igual que en el pro-
blema anterior, no se trata de numerar todos los divisores, sino de determinar
solamente algunos. Lo importante es construir la nocin de divisor comn de
varios nmeros.
En este problema se recomienda tener cuidado de que los alumnos no sumen
la cantidad de alcohol, aguarrs y cloro y que a este resultado le calculen sus
divisores, ya que los lquidos no deben mezclarse.
Una pregunta interesante para relexionar es la siguiente: habr algn n-
mero que sea divisor comn de dos o ms nmeros cualesquiera? La respuesta
es s: el 1.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didcica
Que los alumnos usen las nociones de mltiplo comn y divisor comn
para validar algunas airmaciones sobre sus regularidades.
Acividad 1
75 Paquetes escolares
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Al hacer paquetes de 6 libretas y paquetes de 6 lpices de
colores, los maestros de una escuela se percataron de que ha-
Acividad 3
ba ms paquetes de lpices que de libretas y que en Acividad
ambos 3
casos no sobraba nada. Se sabe que la cantidad original de
Acividad 4
libretas est entre 185 y 190, y la de lpices entre 220 y 225.
Acividad
Cul ser4la cantidad original de libretas y lpices de colores?
Consideraciones previas
En el primer problema es pertinente considerar que cuando se dice en ambos
casos no sobraba nada, se asume que las cantidades originales deben ser ml-
tiplos de 6, por lo tanto son: de libretas, 186, y de lpices de colores, 222.
En las airmaciones de la tabla estn involucradas las nociones de mltiplo
comn y divisor comn, as como ciertas regularidades. En la primera airma-
cin podran confundirse las nociones antes mencionadas, pues el 6 es divisor
de 186 y 222, pero no mltiplo, por ello la airmacin es falsa.
Cuando se trata de las regularidades es recomendable que los alumnos es-
criban los mltiplos o divisores involucrados para que puedan responder; por
ejemplo, para saber si un nmero que es mltiplo de 2 tambin es mltiplo de 4,
podran hacer un ejercicio como el siguiente.
Mltiplos de 2
2 4 6 8 10 12 14 16 18,
Mltiplos de 4
4 8 12 16 20 24 28 32 36,
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la regularidad de una sucesin de iguras con
progresin aritmtica y la utilicen para encontrar trminos faltantes o los
que la continan.
76
Acividad 1
Estructuras secuenciadas
Consigna Acividad 1
En pareja, resuelvan los problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Las siguientes estructuras estn armadas con tubos metlicos
y hojas cuadradas de vidrio.
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
Estructura 4 Estructura 5
140 | Desafos
Bloque 5
2. Estas estructuras estn armadas con tubos metlicos y hojas
pentagonales de vidrio.
Piezas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la regularidad de una sucesin de iguras con
progresin geomtrica y la utilicen para encontrar trminos faltantes o que
continan la sucesin.
77
Acividad 1
Incrementos rpidos
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Con base en las siguientes iguras contesten lo que se pide.
Consideren como unidad de medida un cuadro.
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
142 | Desafos
Fig. 5
Fig. 4
Fig. 3
Fig. 2
Fig. 1
3 6 12 24 48
Sucesin: , , , , , ,
, , , ,
Consideraciones previas
En el primer problema se espera que los alumnos determinen que la sucesin
numrica que representa las reas de los tringulos es 21 , 2, 8, 32 y que la re-
gularidad de esta sucesin es que cada trmino se obtiene multiplicando por
4 al trmino anterior. Si logran descubrir esta regularidad podrn responder el
inciso b.
En el segundo problema la diicultad est en determinar la regularidad que
se presenta en el nmero de lados de las iguras, por lo tanto, la regularidad es
que la cantidad de lados de cada igura se obtiene multiplicando el nmero de
lados de la igura anterior por 4, es decir 3 4 = 12, 12 4 = 48, 48 4 = 192,
192 4 = 768; por lo que los dos trminos que continan la sucesin son 192 y
768.
El tercer problema implica identiicar dos regularidades, una que tiene
que ver con las medidas de los lados de los cuadrados y otra relacionada con
las reas de las partes sombreadas. Para las medidas de los lados, la regula-
ridad es que la medida de un lado de cualquier cuadrado se obtiene multi-
plicando por 2 un lado del cuadrado anterior, es decir 3 2 = 6, 6 2 = 12,
12 2 = 24, etctera.
En el caso de las reas, la regularidad es que el rea de cualquier tringulo se
obtiene multiplicando por 4 el rea del tringulo anterior.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la regularidad de una sucesin especial
y la utilicen para encontrar trminos que continan la sucesin.
78
Acividad 1
Nmeros figurados
Consigna Acividad 1
En pareja, escriban los dos trminos numricos que continan
Acividad 2
cada sucesin. Acividad 2
Acividad 4
Triangulares Acividad 4
Sucesin numrica 1 3 6 10
Cuadrangulares
Sucesin numrica 1 4 9 16
Pentagonales
Sucesin numrica 1 5 12 22
Hexagonales
Sucesin numrica 1 6 15 28
144 | Desafos
Consideraciones previas
La objetivo principal de este desafo es que los alumnos analicen sucesiones
especiales, es decir, aquellas que no representan progresiones aritmticas ni
geomtricas. Las regularidades que presentan este tipo de sucesiones son ms
complejas, pero los alumnos tienen los conocimientos suicientes para identii-
carlas mediante la bsqueda de las relaciones aritmticas que se dan en cada
caso. Por ejemplo, para los nmeros triangulares, una regularidad identiicable
es que de la primera igura a la segunda aumenta 2 puntos, de la segunda a la
tercera aumenta 3, de la tercera a la cuarta aumenta 4, y as sucesivamente.
Esto se puede visualizar mejor en un esquema como el siguiente:
Nmeros triangulares
Nmero de puntos 1 3 6 10 15 21
Si a los alumnos se les diiculta identiicar las regularidades de los otros ca-
sos, puede sugerirles que construyan un esquema semejante. A continuacin se
muestra el esquema que corresponde a los nmeros hexagonales.
Nmeros hexagonales
Nmero de puntos 1 6 15 28 45 66
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren un procedimiento para dividir una fraccin
entre un nmero natural, cuando el numerador de la fraccin es mltiplo
del natural.
Acividad 1
79 Para dividir en partes
Consigna Acividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
4
1. De un grupo de alumnos, van a participar en un concurso
6
de danza. La mitad de ellos presentar una danza folclrica
Acividad
y la otra 3 Acividad
mitad presentar una pieza de danza clsica. Qu 3
partes del total de alumnos participarn en cada una de las
Acividad 4
dos piezas de danza?
Acividad 4
6 de una lata de
3. En la ferretera La ta Adriana, vaciaron 7
pintura en 3 recipientes iguales. Qu parte de la lata de pin-
tura se vaci en cada recipiente?
Consideraciones previas
La divisin de fracciones es un tema que se aborda en la educacin secunda-
ria; no obstante, los alumnos tienen algunas herramientas para enfrentarse con
problemas en los que se tiene que dividir una fraccin comn entre un nmero
natural (1, 2, 3, 4). En este momento la inalidad no es estudiar el algoritmo
convencional (multiplicacin en cruz o multiplicacin por el recproco), sino que
ellos pongan en juego sus conocimientos y lleguen al resultado usando sus pro-
pios procedimientos.
En este desafo se trata el caso ms sencillo, cuando el numerador de la frac-
cin es mltiplo del divisor. Se espera que al inal de la sesin los alumnos pue-
dan advertir que basta con dividir el numerador de la fraccin entre el divisor;
por ejemplo:
4 1 1 1 1
6 entre 2 = ( 6 + 6 + 6 + 6 ) 2
1 1 1 1
(6 + 6) y (6 + 6)
2 2 4 2
6 y 6 , entonces 6 entre 2 = 6
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
Se espera que para resolver el tercer problema, los alumnos recurran a pro-
cedimientos similares.
Si durante la sesin no surge entre los equipos el planteamiento de la divisin,
al trmino de la confrontacin de resultados conviene invitarlos a proponer la
expresin que indica estas relaciones:
4 4 6
6
2, 5 2y 7 3
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren un procedimiento para dividir fracciones entre
nmeros naturales, en casos donde el numerador no es mltiplo del divisor.
80
Acividad 1
Repartos equitativos
Consigna Acividad 1
En equipos resuelvan los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. Cuando Ral y Esperanza llegaron
a una fiesta quedaban 3 del pastel,
Acividad 3
10
Acividad 3 as que se dividieron esa porcin en
partes iguales. Qu parte del pastel
Acividad 4
completo le toc a cada uno?
Acividad 4
3
3. Patricia tiene de metro de listn
4
y lo va a cortar para hacer 4 moos
iguales, qu cantidad de listn ocu-
par para cada moo?
146 | Desafos
1
Les toca 10 ms otro pedazo. Habr que pedirles que determinen el valor
de ese otro pedazo.
3
Les toca la mitad de 10 . En este caso, se les dir que averigen cunto es
3
la mitad de 10 .
En caso de que recuerden lo estudiado en el desafo anterior, dividirn 3
entre 2 y respondern que les toca 1.5
10
; si es as, debern relexionar acerca
de lo que signiica 1.5 dcimos, es decir, cmo representar con fraccin la
mitad de un dcimo.
Otra manera de llegar al resultado a partir del dibujo es que los alumnos
1
noten que si se divide un dcimo a la mitad, la porcin obtenida es 20 del
6
pastel y por tanto se tendran 20 para repartir entre Ral y Esperanza, por
3
lo que a cada uno le tocan 20 .
Los procedimientos para los otros problemas pueden ser similares. En el ter-
3
cer problema es probable que los alumnos conviertan 4 de metro a 75 cm, lo
cual es vlido; lo interesante ser que en la confrontacin se demuestre la equi-
valencia de los resultados dados en centmetros o en metros.
Se espera que con la prctica los alumnos usen la estrategia de encontrar
fracciones equivalentes cuyo numerador sea mltiplo del divisor. Pero es impor-
tante recordar que en ningn caso se espera ensear el algoritmo convencional
para dividir una fraccin entre un entero. Es importante observar que los pro-
cedimientos informales dan lugar a que los alumnos ejerciten su razonamiento y
profundicen en sus conocimientos sobre las fracciones. Al resolver varios ejem-
plos, ellos notarn que dividir una fraccin entre un nmero entero equivale a
3
multiplicar su denominador por ese nmero, por ejemplo 4 entre 8 da como
3
resultado 32 . Es decir, para que esta fraccin sea 8 veces ms pequea, el deno-
minador debe ser 8 veces mayor.
Para terminar, se sugiere plantear otras divisiones de fracciones, como las
que se trabajaron en ste o el desafo anterior.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos encuentren un procedimiento para dividir nmeros
decimales entre nmeros naturales en un contexto monetario.
Consigna
En equipos resuelvan este problema: en el almacn La Aba-
rrotera pusieron en oferta paquetes de jabn para tocador. De
acuerdo con la informacin de la tabla, cul es la oferta que
ms conviene?
Cario 5 17.50
Fresquecito 4 10.80
Darling 7 26.60
Bloque 5
Consigna
Individualmente, resuelve las siguientes operaciones.
a) 10.5 4 =
b) 350.45 8 =
c) 258.9 10 =
d) 57 689.6 100 =
148 | Desafos
Es probable que algn equipo plantee una divisin para resolver alguno de
los casos, como el del jabn Siempre loral:
6 32.40
Seguramente los alumnos conseguirn dividir la parte entera para obtener
el cociente (5) y les sobrarn 2, pero despus ya no sabrn qu hacer ante la
presencia del punto. Si pasa esto, puede apoyarlos con preguntas como: Qu
cantidad de dinero es el 2 sobrante?; y si juntan esa cantidad con el .4, qu
cantidad de dinero tienen?; y si dividen ese 24 entre 6, cul es el cociente? El
resultado es en pesos o dcimos de peso? Qu hara falta en el cociente para
saber que ya no se trata de pesos enteros?
Es difcil que los alumnos, por s solos, construyan el algo-
Observaciones
ritmo convencional para dividir un nmero decimal entre otro
posteriores
natural. Por ello es necesario apoyarlos con algunas interven-
ciones e incluso con una explicacin para todo el grupo, des- 1. Cules fueron las
pus de que los alumnos hayan justiicado sus propios proce- dudas y los errores
dimientos. Tambin es importante que esta explicacin no se ms frecuentes de los
limite a expresiones como: Se hace la divisin igual y se sube alumnos?
el punto, ya que esto no tiene sentido si no comprenden por 2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
qu deben hacerlo. Es ms conveniente que ellos se den cuenta
avanzar?
de que en el momento de bajar la primera cifra decimal (dci-
3. Qu cambios deben
mos), la cifra del residuo tambin representa dcimos y por esa hacerse para mejorar
razn debe ponerse el punto en el resultado (cociente), para las consignas?
indicar que son los decimales los que empiezan a dividirse.
Intencin didcica
Que los alumnos analicen qu sucede con el permetro de una igura
cuando se transforma en otra.
Acividad 1
82 Transformacin de figuras
Consigna Acividad 1
En parejas, hagan lo que se indica a continuacin.
Acividad 2 Acividad 2
Recorten los rombos de la pgina 157 y calculen su perme-
tro y rea (ig. 1).
Acividad
En uno3 de Acividad
los rombos, uno de ustedes trace la diagonal 3
mayor (ig. 2), recorte sobre ella y forme la igura 3.
Acividad 4
Sobre el otro rombo, el otro compaero deber trazar la
Acividad 4 menor (ig. 4), recortar sobre ella y formar
diagonal la i-
gura 5.
Cada uno calcule el permetro y el rea de la nueva igura
que obtuvo.
Finalmente, entre los dos respondan las preguntas.
13.2 cm 7.7 cm
8 8 cm
2 = 4 cm 13.2
7.7 cm 2 = 6.6 cm
Ser necesario observar qu hacen los alumnos para responder las pregun-
tas, pero si a ningn equipo se le ocurre la estrategia anterior para obtener las
medidas de las nuevas iguras, se sugiere proponrselas al trmino de la expo-
sicin de sus procedimientos y resultados.
Para enriquecer este trabajo puede solicitarles que con los dos tringulos
que obtuvieron formen otra igura diferente, la cual podra conseguir uniendo
los tringulos por uno de sus lados:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen que el permetro de una igura puede
cambiar cuando se descompone en otras iguras, pero el rea se conserva.
83
Acividad 1
Juego con el tangram
Consigna Acividad 1
En parejas, hagan lo que se pide. Recorten las piezas del tan-
Acividad 2
gram de la pgina Acividad 2
155, reproduzcan las iguras que se muestran
abajo y calculen su permetro y rea.
Acividad 3 Acividad 3
Acividad 4 Acividad 4
P= P= P= P=
A= A= A= A=
150 | Desafos
El tamao de las piezas del tangram que usen los equipos debe ser el mis-
mo para que haya posibilidad de comparar sus resultados.
La obtencin del rea de los cuadrilteros y tringulos que forman parte
del tangram (aunque antes ya se trabaj con estas iguras y slo habra
que recordarlo, si es necesario).
La precisin para medir puede provocar distintos resultados. Habr que
considerar que esas diferencias estn dentro de un rango razonable.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican representar razones
mediante una fraccin, y compararlas utilizando fracciones equivalentes.
Acividad 1
84 Entra en razn!
Consigna Acividad 1
Resuelvan en parejas los siguientes problemas.
Acividad 2 Acividad 2
1. En dos comunidades hay habitantes que hablan una
lengua distinta al espaol: en El Cerrito, son 3 de cada
Acividad 3 que en El Paseo son 5 de cada 7.
4, mientras Acividad 3
Acividad 4
a) En cul de las dos comunidades hay un nmero ma-
Acividad 4
yor de hablantes de una lengua distinta al espaol?
3
Comunidad El Cerrito: 3 de cada 4 habitantes hablan otra lengua = 4
Comunidad El Paseo: 5 de cada 7 habitantes hablan otra lengua = 57
3 37
= = 21
4 47 28
5 54 20
= =
7 74 28
18 186
= = 3
30 306 5
32 328
= = 4
40 408 5
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didcica
Que los alumnos, a partir de la informacin explcita contenida en una
tabla, resuelvan problemas que implican representar ms de dos razones
mediante fracciones y compararlas utilizando fracciones equivalentes.
85
Acividad 1
Hablemos de nutricin
Consigna Acividad 1
Con base en los datos de la tabla y, en equipos, resuelvan los
Acividad 2
siguientes problemas. Si lo consideran necesario pueden Acividad
usar su 2
calculadora.
Acividad 3
1. Si comparamos Acividad 3
el arroz, los frijoles y las tortillas, cul alimen-
to es el ms rico en carbohidratos?
Acividad 4 Acividad 4
2. Si consideramos el huevo, la carne de res y el pescado, cul
alimento es el ms rico en protenas?
Arroz 100 80 7 1
Huevo 50 3 11 10
Carne de res 90 0 18 18
Pescado 50 0 12 2
Frijoles 120 60 22 2
Tortillas 25 15 2 1
152 | Desafos
Consideraciones previas
Para responder los problemas del desafo se espera que los alumnos represen-
ten las razones en forma de fracciones y que transformen stas en otras equiva-
lentes ms simples y fciles de comparar.
80 60 15
Arroz: 100 Frijoles: 120 Tortillas: 25
80 40 4 60 1 15 3
100 = 50 = 5 120 = 2 25 = 5
18 18 9 1 10
Carne de res: 90 90 = 45 = 5 = 50
1 18 2
Arroz: 100 Carne de res: 90 Frijoles: 120
10 2 1
Huevo: 50 Pescado: 50
Tortillas: 25
Observaciones
posteriores
1 10 18 2 2 1
1. Cules fueron las 100 50 90 50 120 25
dudas y los errores
ms frecuentes de los
alumnos? 1 20 20 4 1 4
100 100 100 100 60 100
2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
avanzar? 3 60 60 12 5 12
3. Qu cambios deben 300 300 300 300 300 300
hacerse para mejorar
la consigna? En este caso, la respuesta correcta es: el huevo y la carne de res
son los alimentos ms ricos en lpidos.