CHRISTIANE O. T.

DE BARROS

O PAPEL DO DIRETOR ESCOLAR NA FORMAO EM SERVIO

Um estudo da proposta de formao da Secretaria Municipal de
Educao de So Bernardo do Campo

Universidade de So Paulo
So Paulo 2004
 CHRISTIANE O. T. DE BARROS

O PAPEL DO DIRETOR ESCOLAR NA FORMAO EM SERVIO

Um estudo da proposta de formao da Secretaria Municipal de
Educao de So Bernardo do Campo

Dissertao apresentada Banca Examinadora da

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre
em Educao, sob a orientao do Prof. Dr. Jos Cerchi
Fusari.

Universidade de So Paulo
So Paulo 2004
 2

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELO SBD/FE

371.12 (81.61)
B 277 p Barros, Christiane Oliveira Teixeira de
O papel do diretor escolar na formao em servio: um
estudo da proposta de formao da Secretaria Municipal
de Educao de So Bernardo do Campo. / Christiane
Oliveira Teixeira de Barros; orient. Jos Cerchi Fusari.
So Paulo: s.n., 2004.
226 p.

Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo

1. Formao de Professores 2. Administrao Escolar I.

Barros, Christiane O. T. de II. Fusari, Jos Cerchi III.
Ttulo
 3

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________
Prof. Dr. Jos Cerchi Fusari
(Presidente)

___________________________________
Prof. Dr. Selma Garrido Pimenta

___________________________________
Prof. Dr. Terezinha Azeredo Rios
 4

Aos educadores da escola e da vida.

Em especial aos meus pais, por investirem
e acreditarem em mim.
 5

AGRADECIMENTOS

A todos os educadores que fizeram parte de meu processo formativo, em

especial aos que atualmente trabalham comigo na EMEB Fernando Pessoa, por
compreenderem minhas ausncias inevitveis no processo de mestrado e
proporcionarem-me uma constante reflexo de minha prtica.

Prof. Dr. Selma Garrido e Prof. Dr. Terezinha Azeredo Rios, pelas
inmeras contribuies dadas pesquisa durante o processo de qualificao.

A todos os professores com os quais tive o prazer de compartilhar as aulas no

mestrado: Prof. Dr. Jos Cerchi Fusari, Prof. Dr. Maria Isabel de Almeida, Prof.
Dr. Selma Garrido Pimenta; Prof. Dr. Moacir Gadotti e Prof. Dr. Roseli Fischmann.

s minhas colegas de mestrado Vera, Jany, Vera Maria e Amanda, tambm

orientandas do Prof. Fusari, pela fora e contribuies dadas durante o
desenvolvimento desta pesquisa.

s diretoras que contriburam com seus depoimentos para que eu pudesse

desenvolver esta investigao.

A todos os que me acompanharam de perto em alguns dos meus momentos

de dificuldade e me apoiaram para que esta pesquisa se realizasse: Jany, Ivone,
Snia, Luciana e Slvia.

Em especial, ao Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto, da UMESP, pela

generosidade, pelo apoio e observaes feitas nos momentos em que precisei.
 6

Finalmente, ao estimado Prof. Fusari, pelas orientaes, pelo apoio nas horas
difceis, pela pacincia e considerao que sempre demonstrou em todos os
momentos compartilhados; por acreditar na escola pblica e em seus educadores.
De suas orientaes, me lembrarei sempre da postura de respeito e amizade que
manteve com seus orientandos.
 7

RESUMO

Esta investigao tem como objetivo repensar o papel do diretor escolar na formao
em servio, tendo como referncia a anlise de prticas bem sucedidas de formao
contnua, desenvolvidas por duas diretoras da Secretaria Municipal de Educao de So
Bernardo do Campo, SP, em escolas de periferia. Trata-se de uma pesquisa emprica,
com abordagem qualitativa, realizada a partir de entrevistas semi-estruturadas, tendo
como referencial terico a produo de Libneo (2002), Pimenta (2002) e Rios (1997),
que consideram o professor um intelectual crtico e reflexivo. A pesquisa analisa como
as diretoras investigadas assumem a incumbncia de formadoras de professores frente
proposta da Secretaria. Para isso, apresento a influncia da cultura escolar na
formao dos educadores e algumas reflexes sobre as aes formativas da Secretaria
e suas repercusses na atuao das diretoras, bem como as especificidades da escola
de periferia nesse processo, apresentando, ainda, algumas estratgias de formao
realizadas pelas diretoras pesquisadas. Finalizo refletindo acerca das possibilidades de
atuao do diretor na formao em servio, tendo a escola como locus privilegiado para
essa formao, e concluo que uma escola reflexiva no apenas fruto de professores
reflexivos, mas de um coletivo reflexivo e de polticas pblicas adequadas, em que o
diretor pode ser mediador do processo formativo, desde que assuma o papel de co-
responsvel pela organizao do trabalho pedaggico de formao e adote uma postura
crtico-reflexiva sobre sua prpria atuao, sendo, portanto, o articulador do projeto
poltico pedaggico.

Palavras-chave: formao contnua diretor escolar cultura escolar periferia.

 8

ABSTRACT

This investigation has an object to rethink the role of the headmaster school in the
vocational training, having as reference of analyses of practice well succeded of
continuous formation, developed for two directors of So Bernardo do Campo Municipal
Secretary of Education, SP, in suburb school. Its about empirical research, with
qualitative approach carried from half structure having as theoretical referencial Libneo
(2002), Pimenta (2002) and Rios (1997)s production, that consider the professor an
intellectual critic and reflexive. The research analyses as investigate directors take the
incumbency of teachers forming front to proposal of the Secretary, thats why, I present
the influence of the scholar culture on the educators formations and some reflexions
about formatives actions of Secretary and their repercussions on the directors
performance, as well as suburbs specific school in process, presenting, yet, some
formation strategies carried by researcher directors. At the end I reflex about the
possibilities of directorss performance formations in services, having the school as
locus exceptional for this fomations, and I conclude that a reflexive school is not only
result of reflexive teachers, but of collective reflexions and the adequate public politic,
that the director can be intermediate of the formative process, since its assumed the
role of co-responsible for the pedagogic work organizations of formation and adopt a
critic-reflexive posture about actuation itself, being, thus, the articulator of the
educational politic project.

Key-words: continuous formation headmaster school scholar culture suburb.

 9

Haver sempre aqueles que pensaro:

cada sofrimento humano, em qualquer
parte do mundo, cada lgrima chorada em
qualquer rosto, cada ferida aberta em
qualquer corpo como se fosse uma
ferida no meu prprio corpo, uma lgrima
dos meus prprios olhos e um sofrimento
do meu prprio corao. E abraaro a
causa dos oprimidos de todo o mundo.

Leonardo Boff
 10

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................... 14

Captulo I

CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO ................................................................ 21

1.1. A Rede Municipal de Ensino de So Bernardo do Campo ....................... 22

1.2. A origem do cargo de diretor escolar ........................................................ 27

1.3. O problema ............................................................................................... 32

1.4. Os pressupostos da investigao ............................................................. 33

Captulo II

OS CAMINHOS DA INVESTIGAO ................................................................ 37

2.1. O objeto de estudo ................................................................................... 39

2.2. O instrumento de coleta de dados ............................................................ 41

2.3. A escolha dos diretores escolares ............................................................ 42

2.4. Os sujeitos da pesquisa ............................................................................ 44

2.5. O procedimento para anlise das entrevistas ........................................... 46

 11

Captulo III

DA PRTICA PEDAGGICA PESQUISA ...................................................... 48

3.1. Cultura escolar .......................................................................................... 49

3.2. A trajetria como professora ..................................................................... 52

3.3. O ingresso profissional ............................................................................. 53

3.4. A nfase na prtica ................................................................................... 56

3.5. A formao no coletivo escolar ................................................................. 65

3.6. A trajetria como diretora escolar ............................................................. 68

3.7. A construo da identidade do diretor escolar no grupo de professores ... 69

3.8. A formao dos diretores escolares como processo de reflexo

da prtica .................................................................................................. 73

3.8.1. A estratgia homolgica de formao ............................................ 74

3.8.2. A formao dos diretores escolares em S. Bernardo do Campo ... 75

3.9. A organizao do trabalho pedaggico coletivo na escola ....................... 79

Captulo IV

TENDNCIAS ATUAIS NA FORMAO DE PROFESSORES:

UM ENFOQUE NO DIRETOR ESCOLAR .......................................................... 84

4.1. Escola e mudana .................................................................................... 86

4.2. Formao contnua de professores: algumas reflexes necessrias ....... 91

4.3. O discurso da qualidade ........................................................................... 94

4.4. O professor reflexivo ................................................................................. 96

4.5. A escola como espao de formao ......................................................... 102

4.6. De burocrata a educador .......................................................................... 104

4.7. Projeto Poltico Pedaggico ...................................................................... 113

Captulo V
 12

ANLISES DOS DADOS DA PESQUISA .......................................................... 117

5.1. 1 Categoria Formao inicial e carreira no magistrio: conhecendo

as diretoras entrevistadas ......................................................................... 118

5.2. 2 Categoria Aes da Secretaria e formao dos professores ............ 128

5.3. 3 Categoria Dimenso tica e opo pela periferia .............................. 133

5.3.1. As principais dificuldades das escolas de periferia ........................ 135

5.4. 4 Categoria A escola como espao de formao e o papel do diretor..... 140

5.4.1. O projeto pedaggico educacional ................................................. 142

5.4.2. As estratgias de formao ............................................................ 144

5.4.2.1. As parcerias ....................................................................... 144

5.4.2.2. O acompanhamento .......................................................... 146

5.4.2.3. As intervenes ................................................................. 147

Captulo VI

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 150

ANEXO

I. Questes para roteiro semi-estruturado de entrevista

com diretores da SMESBC ........................................................................... 156

II. Consentimento livre e esclarecido ............................................................... 158

III. Roteiro para entrevista ................................................................................ 159

IV. Entrevista com a Diretora I ......................................................................... 160

V. Entrevista com a Diretora II ......................................................................... 185

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 219

 13

LISTA DE SIGLAS

ABC Santo Andr, So Bernardo do Campo e So Caetano do Sul

AE Administrao Escolar
APM Associao de Pais e Mestres
CLT Consolidao das Leis Trabalhistas
EMEB Escola Municipal de Educao Bsica
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil
FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao
FEUSP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
HTPC Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo
HTPL Hora de Trabalho Pedaggico Livre
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao e do Desporto
OE Orientao Educacional
PAD Professor de Apoio Direo
PAP Professor de Apoio Pedaggico
PUC/SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
SBC So Bernardo do Campo
SCS So Caetano do Sul
SE Superviso Educacional
SMESBC Secretaria Municipal de Educao de So Bernardo do Campo
UMESP Universidade Metodista de So Paulo
 14

INTRODUO

Escrever, retomar minha histria, minha trajetria profissional... Pensar no

sentido que a educao tem em minha vida, agora na condio de mestranda... No
mnimo, um grande desafio, que surge de minha inquietao, curiosidade e
questionamento em relao ao cotidiano escolar, prtica pedaggica na escola
pblica. Surge, ainda, de uma crena forte que me anima: a possibilidade de
construo de uma escola pblica de qualidade para todos. No uma qualidade
qualquer, baseada na construo dos princpios da qualidade total, imposta pelos
padres do mercado neoliberal. No. A qualidade de que falo e na qual acredito, que
me desafia a pesquisar, expressa-se nas seguintes palavras de Rios (2001):

Adjetivar de total a qualidade indica, na verdade, um tratamento

inadequado do conceito de totalidade. Se a qualidade se coloca no
espao cultural e histrico, ela ter sempre condies de se ampliar
e aprimorar. Falar em qualidade total , pois, fazer referncia a algo
que se cristaliza, fica preso num modelo. O que se deseja para a
sociedade no uma educao de qualidade total, mas uma
educao da melhor qualidade, que se coloca sempre frente, como
algo a ser construdo e buscado pelos sujeitos que a constroem (p.
74).

com essa compreenso que investigo o papel do diretor na formao do

coletivo escolar e viso contribuir para a construo da escola da melhor qualidade,
por meio da produo de conhecimentos na rea de didtica e, mais
 15

especificamente, de formao contnua de professores em servio. O fio condutor

desta investigao ser a atuao do diretor escolar na organizao do trabalho
pedaggico, tendo como eixo articulador o projeto pedaggico educacional.

Neste momento, gostaria de apresentar um breve relato sobre minha

formao bsica na escola pblica, que se iniciou em 1976, na cidade de So
Bernardo do Campo, em plena ditadura militar. O municpio de So Bernardo do
Campo, localizado no ABC Paulista1, caracterizou-se ao longo de sua histria como
plo industrial e esteve em grande evidncia poltica na dcada de 70, devido ao
crescimento do movimento sindical e das grandes greves de 1978, 1979 e 19802.
Entretanto, apesar de ser uma cidade marcada por lutas sindicais e polticas, tais
questes nunca foram discutidas na escola onde estudei, em virtude do contexto
histrico-poltico do pas, marcado pelo autoritarismo. Nesse perodo, a educao
apresentava um carter tecnicista normatizado pela Lei 5692/71. Evidentemente,
todo o clima caracterstico da ditadura militar, qual o pas foi submetido a partir de
1964, influenciava e ainda influencia as relaes que se estabeleciam nos
diversos setores nacionais, inclusive no sistema educacional, mais precisamente na
escola. A educao de minha gerao , portanto, fruto desse histrico autoritrio.

Dando continuidade aos estudos, em 1984, aps concluir o antigo ginsio

atual ensino fundamental , participei de uma seleo para ingressar no curso de
Magistrio, um sonho de infncia. Cabe ressaltar aqui, que a necessidade de
seleo para ingresso num curso de uma instituio pblica j denunciava, naquela
poca, o problema da falta de vagas, problema que se arrasta at os dias atuais.

Tendo concludo o curso de Magistrio, ingressei, em 1988, na Faculdade de

Pedagogia do Instituto Metodista de Ensino Superior atual UMESP , em So
Bernardo do Campo, optando pela Habilitao em Administrao Escolar. Naquela
poca, devido abertura poltica e, posteriormente, aprovao da atual
Constituio em vigor, vivamos um momento de transio, que se refletia num clima
de esperana, embora os resqucios da ditadura ainda estivessem nas entranhas do
povo brasileiro. Iniciou-se, assim, um lento processo de redemocratizao, que se
estende at hoje.

1
O ABC Paulista composto pelos municpios de Santo Andr, So Bernardo do Campo e So Caetano do Sul.
2
Nesse perodo, Lus Incio Lula da Silva, atual Presidente da Repblica, era o presidente do Sindicato dos
Metalrgicos de So Bernardo do Campo.
 16

Assim como uma significativa parcela dos professores brasileiros, sempre

estudei em escola pblica exceto na faculdade. Fiz parte dos alunos que no
foram excludos do sistema pblico de ensino, e reconheo que foram necessrios
muitos anos de formao profissional para compreender esse processo e toda a
complexidade do contexto histrico, social e poltico que permeou minha formao
escolar.

Para custear meu estudo na faculdade, iniciei, em 1988, minha carreira no

magistrio, trabalhando como professora estagiria da Rede Pblica Estadual de
So Paulo e, posteriormente, como professora efetiva da mesma rede, totalizando
oito anos de trabalho na escola pblica estadual. Em seguida, na Rede Municipal de
So Bernardo do Campo, trabalhei por um ano e meio como professora do curso de
alfabetizao de adultos. Ainda na rede municipal, trabalhei ao longo de quatro anos
como professora estagiria, professora efetiva de educao infantil e professora de
apoio pedaggico. A partir de 1998, passei a trabalhar como diretora de uma Escola
Municipal de Educao Bsica3 do mesmo municpio, cargo que ocupo at hoje.

Realizando uma retrospectiva de minha formao inicial preparatria para o

exerccio do cargo de diretora escolar, ao tentar estabelecer relaes com a teoria,
observo que na produo acadmica h uma srie de pesquisas voltadas
formao inicial e contnua de professores. Porm, em relao formao dos
diretores no se pode dizer o mesmo, principalmente no que se refere a sua
formao contnua, entendida aqui como a necessidade de refletir sobre sua
atuao pedaggica com o grupo de professores.

Em So Bernardo do Campo, para se exercer o cargo de diretor escolar

necessrio formao em Habilitao em Administrao Escolar e comprovao de
dois anos de experincia como docente. Conclu a habilitao em 1990 4,
concomitantemente ao curso de Pedagogia. Ao resgatar minha formao, por mais
que me esforce no me recordo de quase nada que tenha sido significativo para
meu cotidiano escolar. Lembro-me apenas e bem vagamente de uma pasta de

3
A partir da municipalizao (1998), toda escola da prefeitura denominada at ento EMEI (Escola Municipal
de Educao Infantil que atende crianas na faixa etria de 4 a 6 anos) passou a ser denominada EMEB
(Escola Municipal de Educao Bsica), sigla usada para designar as escolas de educao infantil e as de
ensino fundamental assumidas com a municipalizao.
4
Nesse perodo, o Curso de Pedagogia da UMESP era regido pelo parecer 252/69, com complementao em
Habilitaes em OE, SE, AE, entre outras. No final da dcada de 90, no contexto neoliberal que influenciou a
poltica educacional brasileira , os diretores escolares foram rebatizados como gestores. Na presente
pesquisa, porm, optei pelo uso da denominao diretor escolar.
 17

estgio que tive de elaborar e que continha toda a documentao burocrtica

referente estrutura das Escolas Pblicas Estaduais.

Recorrendo memria, relembro aspectos da atuao dos diretores

escolares que fizeram parte de minha carreira como professora na rede estadual,
diretores estes que, na maioria das vezes, estavam mais envoltos nas questes
burocrticas, caracterizando-se, quase sempre, como figuras distantes da prtica
pedaggica, o que nos remete a pensar na antiga desarticulao entre aspectos
administrativos e pedaggicos presentes na atuao do diretor escolar. Contudo, na
Rede Municipal de Educao de So Bernardo Campo, tive uma experincia
diferencial com uma diretora que assumia o papel de lder do trabalho pedaggico
de formao e reflexo dos professores, e que viria a inspirar e muito a
construo de meu papel como profissional. Gostaria de ressaltar que, a partir de
minha experincia como professora, constru um ideal de diretor: um diretor
educador que possibilitasse a articulao entre o administrativo e o pedaggico.

Conforme argumenta Saviani (1984):

... preciso dizer que o diretor da escola , antes de tudo, um

educador; antes de ser um administrador ele um educador. Mais do
que isso: em termos tpicos-ideais, ele deveria ser o educador por
excelncia dado que, no mbito da unidade escolar, lhe compete a
responsabilidade mxima em relao preservao do carter
educativo da instituio escolar. (...) Na prtica, poderamos mesmo
dizer que um diretor ser tanto mais educador quanto maior o grau
de autonomia que mantm em relao s exigncias do sistema,
subordinando suas formas aos contedos educativos, e ser tanto
mais administrador quanto menor o grau de autonomia referido, o
que o levar, em conseqncia, a se ater rigidez das normas
superiores, mantendo-as esvaziadas do contedo que lhes daria
sentido (p. 190).

exatamente nisso que eu acredito e venho acalentando em relao ao

papel do diretor escolar na escola pblica. Nas palavras do autor encontramos a
dimenso poltica do papel do diretor que, por meio da administrao escolar,
poder articular-se tanto com a conservao do status quo quanto com a
transformao social (Paro, 1986, p. 123), dependendo da forma como encaminha
o trabalho desenvolvido com a equipe escolar. Assim, entendo que o diretor um
educador numa funo diferenciada do professor, o que gera uma srie de
especificidades sua prtica, e no se trata de um papel puramente burocrtico-
 18

administrativo, mas de uma tarefa de articulao, de coordenao, de

intencionalizao, que, embora suponha o administrativo, o vincula radicalmente ao
pedaggico (Severino, 1992, p. 80). desse ponto de vista que pretendo analisar a
atuao do diretor escolar na organizao do trabalho pedaggico de formao de
professores, pois considero que pensar o diretor como um educador implica pensar
em suas atitudes e aes na construo do projeto poltico pedaggico da escola,
entendendo-o como articulador desse projeto e co-responsvel pela qualidade do
trabalho desenvolvido pelo coletivo escolar.

Considerando a formao inicial que os diretores recebem salvo excees

na maioria das faculdades, pergunto: estariam as faculdades formando profissionais
adequados s demandas do exerccio do cargo? A formao recebida atende aos
interesses de que projeto de sociedade? Ora, talvez seja interessante formar
diretores que se contentem apenas em ser burocratas-administrativos, mas como
fica a co-responsabilidade pelo trabalho pedaggico realizado nas escolas por uma
educao de qualidade social?

Insisto em perguntar: ser que um diretor que assume uma postura apenas
de burocrata-administrativo d conta de lidar com a complexidade do cotidiano da
escola pblica e suas contradies? Penso que no. Essa considerao justifica e
refora o interesse principal desta investigao em refletir sobre a atuao do diretor
escolar no planejamento do trabalho pedaggico, pois acredito que tais reflexes
possam efetivamente contribuir para a compreenso do significado de ser diretor
escolar.

Segundo alguns autores, atualmente a escola pode ser considerada um locus

privilegiado de formao de professores (Fullan e Hargreaves, 2000; Fusari, 1992;
Alarco, 2003). Devemos estar atentos para o fato de que o cotidiano escolar
envolve outros sujeitos alm dos professores, sujeitos estes que participam das
prticas e aes educativas. A propsito, alm do diretor escolar, gostaria de
lembrar os supervisores, orientadores e coordenadores, visto que a formao no se
realiza apenas de forma individual, mas ocorre, sobretudo, num grupo de trabalho
coletivo.

Ao longo de meu percurso profissional, elaborei algumas reflexes acerca de

minha prpria formao. A temtica formao de professores sempre me
acompanhou, primeiramente como professora em busca da melhoria de minha
 19

atuao com os alunos; posteriormente, como coordenadora e, em seguida, como

diretora, quando as reflexes encaminharam-se para as complexas relaes entre
formadores e professores e deram origem presente pesquisa.

Na condio de diretora, meu ingresso no mestrado desencadeou um

processo de aprofundamento na referida temtica e permitiu retomar minha trajetria
como educadora, possibilitando-me sistematizar minha trajetria profissional.

Partindo do pressuposto de que os diretores interferem direta e/ou

indiretamente na organizao do trabalho pedaggico, defendo a idia de que eles
podem se constituir em parceiros importantes nos processos de formao contnua
do coletivo escolar. Sendo assim, investigo seu papel na formao dos professores
sob a perspectiva crtico-reflexiva (Pimenta, 2002b; Libneo, 2002). Para tanto,
apresento a proposta de formao de professores da Rede Municipal de Ensino de
So Bernardo do Campo SP , no perodo de 1997 a 2002, e analiso as prticas
de formao em servio realizadas por duas diretoras de escolas municipais da
periferia da cidade, buscando analisar as possibilidades da escola como plo de
formao contnua.

O presente trabalho est organizado em cinco captulos. No primeiro captulo,

apresento a contextualizao do estudo, a proposta de formao da SMESBC
situando o diretor no processo formativo , um breve relato acerca da origem do
cargo de diretor escolar e os pressupostos da investigao.

No segundo, explicito os caminhos da investigao, apresentando a

metodologia adotada, o objeto de estudo, as questes norteadoras desta pesquisa,
os sujeitos da pesquisa e o procedimento adotado para organizao e anlise dos
dados.

No terceiro, problematizo algumas questes referentes cultura escolar por

meio da anlise de minha prpria trajetria profissional de professora a diretora,
enfatizando a importncia do diretor no clima da escola e na organizao do trabalho
pedaggico.

No quarto captulo, apresento a fundamentao terica do trabalho e uma

reflexo sobre as atuais tendncias na formao de professores, encaminhando as
reflexes para a escola como locus privilegiado dessa formao e situando as
possibilidades de atuao do diretor nesse contexto.
 20

Finalmente, no quinto captulo, apresento a anlise dos dados e as

consideraes finais da investigao realizada.
 21

CAPTULO I

CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO

Continuaremos nos perguntando como se deu o

aprendizado de nosso ofcio. Poderamos pensar,
ainda, como se deu nos cursos de formao e
capacitao. Nesses tempos no aprendemos
apenas a dominar contedos, metodologias,
didticas, aprendemos a ser um determinado modo
de ser professor(a). Aprendemos valores,
pensamentos, rituais, smbolos; aprendemos uma
determinada cultura escolar e profissional.

Miguel Arroyo

Este captulo pretende contextualizar o cenrio no qual se desenvolve a

presente pesquisa, colocando o leitor a par das circunstncias que despertaram o
interesse por este objeto de estudo. Para tanto, trago inicialmente o contexto no qual
se d a investigao: a SMESBC e suas aes em relao ao papel do diretor
escolar na formao contnua de professores. Cabe dizer, porm, que este no ser
um estudo aprofundado da estrutura da referida rede de ensino, pois, do contrrio,
fugiria aos objetivos deste trabalho. Pretendo apenas possibilitar ao leitor a
 22

compreenso da atuao do diretor escolar dentro da organizao dessa

Secretaria5. A seguir, com objetivo de aproximar a temtica formao de professores
do objeto de estudo, recorro histria da origem do cargo de diretor escolar e a
relao deste profissional com os professores, desde os primrdios do surgimento
dessa funo. Para finalizar o captulo, apresentarei as questes que me levaram ao
desenvolvimento desta investigao e os pressupostos do trabalho.

1.1. A Rede Municipal de Ensino de So Bernardo do Campo

A Rede Municipal de Ensino de So Bernardo do Campo, estado de So

Paulo, criada em 1960, apresenta um histrico de formao contnua de professores
que demonstra investir no trabalho pedaggico, haja vista as aes desenvolvidas
por professores, diretores e orientadores em parceria com a SMESBC.

No final da dcada de 80, a rede comeou a sofrer grandes influncias das

pesquisas educacionais, que traziam novas concepes de ensino e aprendizagem
e questionavam as prticas pedaggicas vigentes. Nesse perodo, foi elaborado o
Currculo Municipal de Educao Infantil6, com a colaborao da pesquisadora Zilma
Ramos de Oliveira7 e a participao de professores, diretores e orientadores
pedaggicos da rede, os quais organizaram as discusses. A elaborao desse
documento foi concluda em 1992.

Com a aprovao da LDB de 1996, outras demandas de formao agora

respaldadas por lei tornaram-se necessrias, porm, na rede j havia um
movimento de alguns professores, diretores e orientadores nesse sentido. No
captulo X da LDB, que se refere aos Profissionais da Educao, os educadores

5
Para saber mais sobre a organizao da Rede Municipal de Educao de So Bernardo do Campo, sugere-se
ler QUINONERO, Eliane Gomes. Contribuies do sistema de ensino na construo do sujeito coletivo na
escola. So Bernardo do Campo: UMESP, 2002. (Dissertao de mestrado). A autora foi diretora do
Departamento de Aes Educacionais do municpio de So Bernardo do Campo no perodo de 1997 a 2002,
chegando a ocupar, por algum tempo, o cargo de Secretria de Educao, em substituio ao atual secretrio
Ademir Ferro.
6
Os dados aqui apresentados foram retirados do Currculo Municipal de Educao Infantil do Municpio de So
Bernardo do Campo. Atualmente, o referido documento est sendo revisto em virtude da municipalizao do
ensino (1998). A rede, portanto, passa pela elaborao de um novo currculo, adequado nova realidade.
7
A Prof. Dr. Zilma Ramos de Oliveira pesquisadora aposentada da FEUSP.
 23

encontraram respaldo para suas reivindicaes:

A formao de profissionais da educao, de modo a atender os

objetivos dos diferentes nveis e modalidade de ensino e as
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando ter
como fundamentos: I. A associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio (...) (Artigo 61, inciso I) e os
sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da
educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e
dos planos de carreira do magistrio pblico: II. Aperfeioamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim. (...) V. Perodo reservado a estudos,
planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho. (Artigo 67,
Incisos II e V)

As concepes pedaggicas da rede foram influenciadas, tambm, pelos

Referenciais Curriculares de Educao Infantil e pelos Referenciais de Formao de
Professores, propostos pelo MEC. Os Referencias tm funo semelhante dos
Parmetros Curriculares Nacionais, porm esto direcionados educao infantil. J
os Referenciais de Formao de Professores consideram a concepo de formao
reflexiva de professores e apontam a necessidade de se repensar as propostas de
desenvolvimento profissional dos educadores em servio.

Essas novas concepes de formao em servio, inspiradas nos princpios

da nova LDB, intensificaram entre os professores da rede de So Bernardo do
Campo a reivindicao por um espao de estudo remunerado no prprio local de
trabalho, para que pudessem discutir, refletir e organizar sua atuao. At ento, os
professores dispunham de meia hora diria, sem os alunos, para a realizao de
trabalhos pedaggicos. Contudo, no era um horrio formal e as escolas
organizavam esse tempo da maneira que desejassem.

importante salientar, porm, que algumas unidades escolares aglutinavam

essas horas e utilizavam-nas para o trabalho coletivo num nico dia da semana,
demonstrando que nessas escolas j havia um movimento dos professores no
sentido da formao em servio. Havia, tambm, reunies pedaggicas mensais
algumas setorizadas, ou seja, com a presena de vrias escolas , para troca de
experincias.

Concomitantemente a esse perodo frtil para a reviso pedaggica, em 1997

uma nova equipe partidria assumiu a administrao pblica e, dentre as metas do
 24

novo governo para a rea educacional, estava prevista a formao contnua dos
educadores da rede municipal, visando formao do ser humano em sua
totalidade. De acordo com Quinonero (2002, p.16), em seus estudos sobre a
SMESBC, naquele momento a formao dos educadores estava baseada em um
contedo acadmico e desconsiderava as reais necessidades e saberes dos
diversos atores envolvidos no processo educacional, tampouco a escola se
constitua em local privilegiado de formao em servio. Nesse contexto, foram
tomadas duas medidas significativas para a rede:

Em 1998, a municipalizao do ensino: a rede de educao de So

Bernardo do Campo assumiu os alunos de 1 a 4 srie da rede estadual;

Em 1999, a aprovao do novo Estatuto do Magistrio 8 que, influenciado

pelas reflexes da rede, trouxe um novo conceito de formao contnua de
professores. Dentre as mudanas que surgem no quadro pedaggico, em
virtude desse novo documento, destacam-se:

Formao contnua de professores includa na carga horria de 24

horas semanais, distribuda da seguinte forma: 20 horas-aula de trabalho
semanal em sala de aula com os discentes, 2 horas de HTPC 9 e 2 horas
de HTPL10;

Estava garantida a organizao do HTPC em cada unidade escolar

uma vez por semana;

O eixo de formao o trio gestor constitudo por diretor escolar,

PAP e PAD para escolas com mais de14 turmas e sem assistente de
diretor;

O PAD deixa a sala de aula para dar suporte pedaggico e

administrativo direo. O PAP trabalha meio perodo com as crianas

8
Lei Municipal 4681, de 26 de novembro de 1998.
9
HTPC: Tempo previsto para discusses coletivas atreladas ao Projeto Pedaggico Educacional.
10
HTPL: Tempo reservado para formao individual e registros diversos da atuao docente, fora do local de
trabalho.
 25

em sala de aula e meio perodo em parceria com o grupo gestor e a

equipe docente11.

Segundo Quinonero (2002):

A filosofia desse novo Estatuto, expressa na legislao em vigor,

garante que todos os profissionais (professores, diretores e tcnicos)
cheguem ao final de carreira com o mesmo vencimento. Essa opo
substitui a concepo hierarquizada, na qual o professor, para que
pudesse melhorar sua remunerao, tinha que deixar a sala de aula
12
para ser diretor ou tcnico (p. 21).

Alm da aprovao do Estatuto do Magistrio, outras aes foram realizadas

como poltica de formao dos educadores:

Em 1997, a SMESBC contratou a assessoria da pesquisadora Regina

Scarpa para realizar um diagnstico das necessidades formativas da rede
para, em seguida, realizar as assessorias com o grupo de diretores e equipe
de orientao tcnica do Departamento de Educao (orientadores,
fonoaudilogas e psiclogas);

Rol de palestras para professores como elemento desencadeador de

discusses e reflexes nas escolas, cujos temas relacionavam-se,
principalmente, s seguintes temticas: formao do professor reflexivo e
questes ticas na atuao do educador. Dentre os palestrantes, destaco:
Yves de La Taille, Rubem Alves, Madalena Freire, Ftima Camargo, Elydio
dos Santos Neto e Jussara Hoffmann;

11
A partir de 2003, a PAP passou a ficar perodo integral fora da sala de aula, na coordenao do trabalho
pedaggico, e a PAD, meio perodo na sala e meio perodo na secretaria da escola.
12
Concordo com tal filosofia de que os professores, em virtude das progresses estabelecidas no Estatuto do
Magistrio de So Bernardo do Campo, cheguem ao final de carreira com o mesmo salrio dos diretores e
tcnicos, porm necessrio apontar que, cinco anos aps sua aprovao, o referido documento implementou
apenas as mudanas referentes organizao das escolas e ao trabalho do professor. Em relao s
progresses salariais nada foi institudo, estando, inclusive, os educadores dessa rede h aproximadamente oito
anos sem aumento salarial significativo. O que quero enfatizar com essa anlise que mesmo com a
implantao do Estatuto no foram garantidas as condies de uma real profissionalizao dos educadores, pois
esta no depende apenas de documentos, mas de polticas pblicas que garantam seu cumprimento em todas
as dimenses, inclusive salariais, a fim de se evitar que as reformas educacionais no fiquem pautadas apenas
em deveres e que os direitos dos professores sejam esquecidos.
 26

Assessorias para diretores, PAP e equipe tcnica, tendo como temas:

projeto pedaggico, lngua portuguesa, matemtica, artes, corpo e
movimento, formao dos formadores e gesto, entre outros;

Diversos cursos para a equipe gestora, tais como: instrumentos

metodolgicos, com Madalena Freire, e grupo, com Juliana Davini;

Compatrilhar: encontro dos profissionais da educao para apresentao

de experincias bem sucedidas de atuao;

Cursos (com carga horria de, no mximo, 20 horas) por meio de parceria
Secretaria / escolas para que cada unidade escolar tenha autonomia na
contratao de assessorias que atendam a suas necessidades especficas de
formao.

Tais aes esto documentadas nos cadernos de metas, elaborados

anualmente pela SMESBC, por meio das avaliaes realizadas pelos educadores no
final de cada ano letivo13. Como pesquisadora e educadora da SMESBC, apesar de
considerar a poltica de formao de professores, efetivada por meio das aes da
Secretaria, como algo positivo para os educadores, pretendo saber como essa
poltica viabilizada nas escolas com os sujeitos concretos, pois, no meu entender,
no coletivo escolar que tais propostas podem ser, de fato, avaliadas como
significativas para a melhoria da qualidade da formao dos educadores, entendidos
aqui como sujeitos histricos. Assim, de acordo com Fullan e Hargreaves (2000, p.
29), independentemente de quo nobres, sofisticadas ou brilhantes possam ser as
propostas de mudana (...), elas nada representam se os professores no as adotam
em suas prprias salas de aula e se no as traduzem em uma prtica profissional.
Partindo desse pressuposto, retomo inicialmente a origem do cargo do diretor
escolar, elemento determinante nas polticas de formao do municpio de So
Bernardo do Campo e, conseqentemente, nas aes formativas com os
professores.

13
Esse documento bastante questionado pelos diretores, j que as metas estabelecidas anualmente no so
discutidas previamente com os educadores, mas sim apresentadas pela Secretaria a cada incio de ano.
 27

1.2. A origem do cargo de diretor escolar

Quando no entendemos bem o que somos bom

voltarmos para histria em que foi construindo-se
nosso ofcio.

Miguel Arroyo

No presente item, pretendo buscar alguns indcios para compreender como foi
se constituindo o cargo de diretor escolar ao longo da histria da sociedade
brasileira, tendo como referncia o estado de So Paulo, sem, no entanto,
apresentar um estudo exaustivo do tema, pois, do contrrio, fugiria aos propsitos
deste trabalho. Porm, como para entender o futuro preciso revisitar o passado
(Gadotti, 2000, p. XI), considero relevante para as idias que pretendo defender ao
longo deste estudo resgatar, logo de incio, a relao que se estabeleceu entre
diretores e professores desde o surgimento do cargo de diretor escolar.

Segundo Cortina (1999), o cargo de diretor, no estado de So Paulo, surgiu

concomitantemente necessidade de expanso do sistema de ensino brasileiro. A
partir de 1889, com a transio do regime monrquico para o regime republicano, a
responsabilidade pela administrao do sistema escolar do pas passou a ser
dividida entre Unio (escolas secundrias e superiores), Estados e Municpios
(escolas primrias, normais, tcnicas e vocacionais)14.

Nesse contexto, a crise do caf, pela qual passava a economia brasileira,

comeou a intensificar o movimento de urbanizao do estado de So Paulo,
favorecendo o processo de industrializao. Assim, emergem novas camadas
sociais com novas necessidades de educao, cultura e poder (Cortina, 1999, p.
41), crescendo a necessidade de escolas para a populao, que comeou a se
expandir significativamente. At ento, a grande maioria da populao era
analfabeta15 e no havia escolas como no modelo convencional de hoje. As aulas
eram ministradas nas prprias casas dos professores, ou em salas alugadas, e no

14
Decreto Federal n 7, de 20 de novembro de 1889.
15
Segundo GADOTTI (2000, p. 26), em 1882 o pas contava com cerca de 14 milhes de habitantes, dos quais
85% eram analfabetos.
 28

existiam as atuais divises por idade ou srie. Essa forma de organizao ficou
conhecida como escolas isoladas, cujo objetivo era o aprendizado da leitura, escrita,
contas e doutrina religiosa.

De acordo com Gadotti (2000, p. 26), a Primeira Repblica foi um perodo

marcado por inmeras reformas na rea educacional, inspiradas nos ideais liberais.
Essa fase caracterizou-se por um forte questionamento ao modelo educacional
imposto pelo Imprio. No bojo das crticas, havia a idia de que o atraso do pas
estava relacionado ignorncia do povo, o que contribuiu para alimentar a crena
na educao como possibilidade de crescimento e desenvolvimento.

Segundo Azevedo (2001), apesar de as mudanas propostas para a rea

educacional do pas estarem inspiradas no iderio liberal, a situao, no Brasil,
configurou-se de forma bastante diferenciada da dos pases da Europa, j que:

... o liberalismo constituiu-se na base doutrinria para promulgao

dos direitos civis, contribuindo, assim, para viabilizar o predomnio
das relaes de assalariamento, fundamentais para a afirmao da
ordem burguesa. Aqui, as relaes de trabalho escravo sequer foram
postas em xeque: muito pelo contrrio, os princpios liberais, num ato
criativo, foram utilizados para legitimar a prpria servido (p. 18).

De acordo com a autora, o sistema brasileiro de educao foi se constituindo

em meio s representaes sociais das elites senhoriais, baseadas numa cultura
escravagista, onde reinava a idia do exerccio do poder pessoal e do mandonismo,
com suas prticas clientelsticas e de apadrinhamento, cujos resqucios podem ser
encontrados at hoje em nossa sociedade. O fato que, nesse universo, o sistema
brasileiro de educao acabou configurando um sistema dual: um, predestinado a
atender as demandas educacionais de uma elite; outro, encarregado pela educao
do povo. Azevedo (2001, p. 26) aponta, ainda, que a condio de panacia dada
educao na verdade favorecia o obscurecimento dos ... determinantes econmicos
e polticos que conduziam pobreza e excluso.

Diante desse quadro, foi implementado o Decreto Estadual n 27, de 12 de

maro de1890, que pretendia reformular o ensino no estado de So Paulo. Nos
estudos de Cortina (1999), vale destacar que:
 29

No Estado de So Paulo, educadores e polticos iniciam a

reformulao do ensino a partir de um plano de reforma da Escola
Normal, por entenderem que o sucesso do ensino primrio dependia
da formao dos professores normalistas (p. 44). [grifo meu]

O referido decreto reformou o programa de estudo da Escola Normal,

responsvel pela formao dos educadores, e anexou a ela a Escola Modelo. Para
essas escolas foram contratadas duas professoras-diretora (uma destinada turma
masculina e outra, feminina) para assumirem a implementao do programa, que
seria destinado prtica de ensino dos alunos do terceiro ano, sendo, a meu ver,
uma espcie de estgio probatrio, uma vez que a efetivao ou no do
professor cabia avaliao do diretor escolar. Cortina (1999) informa-nos que:

A experincia da Escola Modelo ir se estender a todo o ensino. Ela

servir de padro de ensino (...). Com relao organizao escolar
aos poucos se consolida a formao das classes com alunos do
mesmo desenvolvimento cultural e o curso primrio adota a seriao
(p. 45).

Nesse sentido, ainda segundo a autora, surgiram as escolas reunidas, que se

constituam da reunio de vrias escolas isoladas, sem significar, contudo, o fim
destas. Assim, as escolas ficavam agrupadas num nico prdio, porm, com
organizao diferenciada, sem direo, nem seriao ou homogeneidade nas
classes. Com o tempo, tal organizao comeou a estruturar-se como um grupo
escolar. A transformao legal ocorria mediante o aumento de classes e matrculas e
quando se atingia um nmero determinado de escolas isoladas aglomeradas, elas
eram convertidas em grupos escolares.

Posteriormente, a Lei Estadual n 88, de setembro de 1892, destacou-se pela

reestruturao da administrao e da inspeo do Ensino Pblico Estadual,
instituindo o cargo de diretor escolar como parte da organizao escolar, seguindo-
se de outros decretos que visavam estruturao do sistema de ensino paulista 16
como um todo.

16
Para aprofundar-se na legislao, sugere-se ler o captulo 2 de CORTINA, Regina Leite. Burocracia e
Educao: o diretor de escola no Estado de So Paulo. So Paulo: Cultura Acadmica Editora, 1999. (Col.
Pedagogia).
 30

Dessa forma:

O Grupo Escolar previa, alm dos professores em nmero igual ao

das classes existentes de professores adjuntos e auxiliares, um
diretor, de preferncia um professor normalista, nomeado pelo
governo (Cortina, 1999, p. 47).

De acordo com Cortina (1999), a necessidade da criao do cargo de diretor

escolar surgiu, principalmente, a partir de dois fatores: o primeiro refere-se
necessidade de garantia do sucesso da reforma educacional, por meio da
organizao e concepo da Escola Modelo, trazendo, assim, a idia do diretor
escolar como elemento chave para influenciar os professores; o segundo est ligado
ao fato de a escola primria ter se tornado uma organizao complexa.

A autora aponta, ainda, que no estado de So Paulo a legislao atribuiu ao

diretor escolar uma srie de funes administrativas, porm, atreladas a elas,
coexistiam as funes pedaggicas, que consistiam em imprimir aos Grupos
Escolares as caractersticas da Escola Modelo. Portanto, o regimento interno dos
Grupos Escolares remetia o professor ao diretor nos diversos setores e atividades,
chegando a cercear sua liberdade. Em 1946, o cargo de diretor escolar passou a ter
carter efetivo e seu provimento passou a ocorrer mediante concurso pblico, j que
at ento era realizado por indicao do governo local.

Assim, podemos constatar que a influncia do diretor escolar sob os

professores histrica e est atrelada aos determinantes culturais nos quais o pas
edificou seu sistema de ensino, caracterizado por situaes de explorao e
autoritarismo. Ao longo da histria, pode-se dizer que as relaes que se
estabeleceram entre diretores e professores nem sempre foram vistas como algo
positivo, apresentando caractersticas de uma relao conflituosa. Por outro lado,
conforme Cortina (1999, p. 69) aponta em seus estudos, o cargo de diretor escolar
surgiu em meio a uma idia de inovao, em que o diretor seria o propulsor de
mudanas na atuao dos professores, enfatizando, assim, sua funo pedaggica.
Porm, com a Lei 5692/71 verifica-se que h uma predominncia dos aspetos
burocrticos sobre os pedaggicos, imprimindo ao cargo de diretor escolar um
carter tcnico.
 31

Nesse perodo de ditadura, com a criao dos Grupos Escolares-Ginsios,

surge a figura do assistente de diretor e a do assistente pedaggico que, juntamente
com o diretor, iriam constituir uma equipe que deveria dirigir a escola (Cortina,
1999, p. 68). A meu ver, o grande problema dessa configurao da escola, que
perdura at nossos dias, no se encontra na instituio dos novos cargos, mas sim
na ideologia tecnoburocrtica da qual era revestida a proposta.

Assim, interessante notar neste estudo que desde 1889 as reformas

educacionais em nosso pas j traziam a idia da qualidade da educao vinculada
formao dos educadores. Aps tantos anos, podemos compreender que, embora
seja realmente importante investir na formao do educador, parece evidente que
apenas esse tipo de ao no garante, por si s, a qualidade do sistema de ensino.
Portanto, faz-se necessrio um olhar atento e crtico perante a atual nfase dada
formao do educador, para no cairmos novamente na armadilha de que os
problemas de nosso pas so apenas problemas tcnico-educacionais, que podem
ser resolvidos por uma boa reforma na organizao da escola e na formao de
professores, visto que nessas anlises, geralmente, desconsideram-se os
agravantes polticos e econmicos envolvidos no processo, principalmente as
condies salariais, profissionais e de trabalho dos professores, como se ser
professor(a) fosse um cata-vento que gira merc da ltima vontade poltica e
ltima demanda tecnolgica (Arroyo, 2000, p. 24).

Dessa forma, pesquisar de forma crtica o papel do diretor escolar na

formao dos professores implica considerar os agravantes histricos, sociais e
polticos presentes e efetivados nas aes educacionais, visto que, como
educadores, somos fruto de todos esses processos.
 32

1.3. O problema

A pergunta um dos sintomas do aprender. (...)

Toda pergunta revela o nvel da hiptese em que
se encontra o pensamento e a construo do novo
conhecimento. Revela tambm a intensidade da
chama do desejo, da curiosidade de vida.

Madalena Freire

Ao assumir a direo de uma escola pblica no municpio de So Bernardo do

Campo SP, senti-me como h muitos anos, quando iniciei minha carreira numa
primeira srie da Rede Pblica Estadual, nesse mesmo municpio. Como professora,
percorri um longo caminho na construo de meus conhecimentos profissionais e,
ao iniciar agora um novo percurso como diretora, deparo-me com um enorme
desafio: estabelecer relaes entre os conhecimentos tericos adquiridos na
faculdade e a prtica cotidiana escolar.

Na escola, so atribudas vrias funes ao diretor: supervisionar, orientar,

executar, verificar e planejar, entre outras. De forma sinttica, Paro (1986) aponta
que a administrao escolar apresenta duas exigncias que se interpenetram: uma
que se refere racionalizao dos recursos; e outra, coordenao do esforo
coletivo em funo dos objetivos. Nessa mesma direo, Libneo (2003) afirma que:

A efetivao desses dois princpios d-se por meio de estruturas e de

processos organizacionais, os quais podem ser designados, tambm,
como funes: planejamento, organizao, direo e controle. Na
escola, essas funes aplicam-se tanto a aspectos pedaggicos
(atividades-fim) quanto aos tcnico-admnistrativos (atividades-meio),
ambos impregnados de carter educativo, formativo, prprio das
instituies educacionais (p. 317).

Como diretora iniciante, minha preocupao voltava-se para os aspectos

pedaggicos referentes formao da equipe escolar, o que contemplava, cabe
ressaltar, a prpria definio do papel do diretor escolar, estabelecida na e para a
 33

Rede Municipal de So Bernardo do Campo: o de co-responsvel pela formao dos

professores em parceria com um PAD e um PAP, constituindo, assim, um trio gestor
articulado para a construo do projeto pedaggico; o diretor atuando como um
educador, comprometido com o aperfeioamento do trabalho desenvolvido pelos
professores.

Nesse contexto, eu me perguntava: como formar professores em servio?

Essa e outras questes comearam a incomodar-me muito. Da poca de faculdade,
no curso de Habilitao em Administrao Escolar, no me lembro de nenhuma
temtica referente formao de professores.

At ento, tinha trabalhado apenas com crianas e pouco sabia sobre as

complexas relaes entre formador / formando. Como agravante, na primeira escola
onde ingressei como diretora no havia em seu quadro de funcionrios os
professores de apoio direo, portanto teria que assumir a tarefa de formao
contnua sozinha.

Diante disso, como diretora escolar da rede municipal, comecei a rever minha
trajetria como professora, trazendo tona as lembranas guardadas dos diretores
que fizeram parte de minha histria, como que tentando encontrar um sentido para
minhas aes. Nesse percurso que fui elaborando meu saber fazer como diretora
escolar, encontrando na teoria o suporte necessrio a minhas reflexes. Assim, em
busca de algumas respostas a respeito do papel do diretor escolar na formao dos
professores, desenvolvi a presente pesquisa, e apresento abaixo alguns
pressupostos construdos a respeito da proposta de formao da Rede Municipal de
Ensino de So Bernardo do Campo.

1.4. Os pressupostos da investigao

Diante da experincia vivida como educadora da rede escolar de So

Bernardo do Campo, elaborei alguns pressupostos em relao ao papel do diretor
escolar no processo formativo, os quais norteiam a presente investigao. Na
anlise dos objetivos da proposta de formao em servio da SMESBC, encontro
 34

elementos importantes para o desencadear das reflexes, pois, a meu ver, trazem
em sua essncia a idia de um projeto de formao fundado nas necessidades da
escola e coordenado pelo trio gestor, em que so garantidos aos educadores, pelo
Estatuto do Magistrio em vigor, um espao para reflexo coletiva e tempo fora do
horrio de servio para outras atividades formativas. Retomo, a seguir, seus
objetivos17:

Concretizar um projeto de formao, comprometido com os

problemas reais e especficos de cada unidade escolar e, portanto,
mais prximo do cotidiano dos educadores.
Redefinir o papel do diretor constituindo, em cada escola, um plo de
formao.
Criar outros parceiros (PAP e PAD) comprometidos com a formao
nas unidades escolares.
Garantir, dentro dos espaos educacionais, tempo previsto para
discusses coletivas que possibilitem a construo de um projeto
pedaggico compartilhado no HTPC.
Garantir a todos os professores tempo reservado para sua formao
individual e registros diversos de sua ao docente na hora de
trabalho pedaggico livre (HTPL).

Assim, a SMESBC implantou um projeto de formao contnua de professores

considerando a escola como um local privilegiado para formao. Tendo como meta
o sucesso da proposta, a Secretaria redefine o papel do diretor escolar, tendo este
como parceiros o PAD e o PAP. Nessa concepo, o diretor passou a ter um sentido
importante na formao em servio, cabendo a ele, como elemento da equipe
gestora, efetivar a formao contnua nas unidades escolares.

Gostaria de destacar alguns aspectos que considero relevantes nessa

proposta: o primeiro refere-se ao fato de que apenas a implantao de uma
proposta de formao na rede de ensino no garante que ela se efetive de fato,
sendo necessrio considerar os sujeitos concretos (Silva, 1998) envolvidos no
processo e suas formas de entendimento e organizao da proposta, bem como a
realidade de cada escola, sobretudo mediante avaliaes reflexivas peridicas do
trabalho pedaggico.

17
Os dados foram extrados do Caderno de Educao Municipal Validao Formao Continuada.
Retrospectiva 1997-2001. Verso preliminar janeiro/2002.
 35

Portanto, posiciono-me aqui a favor da necessidade da sistematizao,

organizao e acompanhamento do trabalho pedaggico de formao por meio de
uma ao intencional e planejada que considere as necessidades formativas e
estruturais do coletivo escolar e da rede em geral, para que os espaos
conquistados para esse momento no se resumam a meros aglomerados de
professores onde ocorre de tudo, exceto formao. Nesse sentido, Fullan e
Hargreaves (2000, p. 22) apontam que no existe nada automaticamente bom
acerca de um sistema de parceria. As pessoas podem cooperar para realizar coisas
boas ou ms, ou para nada produzir. Portanto, enfatizo a necessidade de um
planejamento elaborado pelo trio gestor para a organizao do trabalho pedaggico
na escola. Paralelamente a isso, faz-se necessrio, tambm, um trabalho de
acompanhamento no qual os formadores tambm reflitam sobre suas prticas,
visando a um processo real de parceria reflexiva por parte de todos os envolvidos
na dinmica escolar.

O segundo aspecto que considero bastante relevante a idia da escola

como locus privilegiado para a formao do educador e, nesse sentido, defendo a
posio de co-responsabilidade por parte do diretor escolar no processo formativo.
Entendo, porm, que a proposta do trio gestor no dever estar atrelada idia de
que alguns gerem e outros sejam geridos, trazendo uma perspectiva em que alguns
decidem e outros executam, prprio do modelo da racionalidade tcnica.

O que abordo e argumento na presente investigao que, a partir da

proposta, vislumbro uma possibilidade de formao em servio baseada na idia de
parceria entre formadores e professores mediada pelo projeto poltico pedaggico
de cada escola. A partir disso, diretor, coordenador e vice-diretor so considerados
co-responsveis pelo coletivo escolar e juntam esforos no sentido de organizar o
trabalho pedaggico por meio de aes que proporcionem a reflexo sobre a prtica
dos professores e suas prprias prticas como formadores (Alarco,1996), tendo
como meta a qualidade da escola pblica e considerando que as relaes de
trabalho, no interior da escola, devero estar calcadas nas atitudes de
solidariedade, de reciprocidade e de participao coletiva, em contraposio
organizao regida pelos princpios da diviso do trabalho, da fragmentao e de
controle hierrquico (Veiga, 1995, p. 31), visando, assim, que a escola se torne um
 36

espao aprendente, configurada como uma escola reflexiva capaz de pensar sobre
si prpria continuamente (Alarco, 2001).

O que pretendo enfatizar neste trabalho, portanto, uma formao que tenha
como ponto de partida e chegada a atuao dos professores, e que traga em sua
essncia uma real preocupao com as necessidades formativas do coletivo
escolar. A possibilidade da atuao do trio gestor no trabalho de acompanhamento
e assessoria aos educadores trio este que planeja, discute, articula, reflete e
avalia suas aes em conformidade ao projeto poltico pedaggico poder
promover os ajustes necessrios s atividades formativas, para que elas sejam
significativas ao cotidiano escolar sem, contudo, desconsiderar a necessidade da
reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como marco para
melhorias das prticas de ensino (Libneo, 2002, p. 70). Portanto, reitero aqui a
relevncia do diretor escolar como educador, resgatando o carter intrinsecamente
pedaggico de suas aes administrativas.

Tais pressupostos implicam pensar nas seguintes questes: como a proposta

pode ser viabilizada? Como os diretores reagem s novas exigncias impostas ao
cargo? Como os diretores assumem tal incumbncia, ou seja, como os sujeitos
concretos organizam o trabalho pedaggico de formao em servio? possvel
promover uma formao de professores numa perspectiva crtico-reflexiva no local
de trabalho? Qual o papel pedaggico do diretor escolar na formao dos
professores, tendo como referncia a idia de gesto democrtica?

Dando continuidade pesquisa, apresento os caminhos percorridos para o

desenvolvimento desta investigao, refletindo acerca da metodologia mais
adequada ao tipo de pesquisa desenvolvida, bem como dos critrios de escolha dos
diretores escolares e o instrumento de coleta de dados.
 37

CAPTULO II

OS CAMINHOS DA INVESTIGAO

Toda razo universal; toda coragem, singular.

Toda razo annima; toda coragem, pessoal.
por isso, alis, que preciso coragem para pensar,
s vezes, como preciso para sofrer ou lutar,
porque ningum pode pensar em nosso lugar.

Andr Comte-Sponville

A elaborao deste captulo, referente metodologia, foi um desafio

instigante trilhado durante esta investigao, a meu ver, um processo de transio
entre a educadora e a pesquisadora que nasce em meio s reflexes acerca do
objeto pesquisado. Mas um desafio por qu? As discusses a respeito da questo
metodolgica travam-se a longa data no cenrio acadmico cientfico e, at hoje, de
maneira geral, causam algumas divergncias entre os pesquisadores experientes.

Para uma pesquisadora iniciante como eu, a difcil escolha por um mtodo
adequado, que faa e d sentido ao trabalho de pesquisa, torna-se uma tarefa
reflexiva e complexa, sobretudo porque a escolha de uma determinada abordagem
metodolgica no pode se ater apenas s exigncias acadmicas de um trabalho de
pesquisa, resumindo-se a algo meramente formal. No entanto, percorrer um caminho
na construo de conhecimento significa assumir uma reflexo crtica por meio da
anlise e questionamento do mtodo mais adequado investigao.
 38

Tenho, neste captulo, dois principais objetivos: 1) explicitar a opo

metodolgica, refletindo de forma sinttica sobre a concepo assumida neste
trabalho; e 2) apresentar o objeto da referida pesquisa para, num segundo momento,
expor as aes e etapas realizadas durante a pesquisa, de acordo com os princpios
metodolgicos adotados.

No percurso, optei por uma pesquisa qualitativa do tipo etnogrfica18, pois, ao

analisar alguns estudos a respeito das abordagens metodolgicas (Andr e Ldke,
1986; Fazenda, 1991; Chizzotti, 1991; Andr, 1995; Cortella, 2001), pude constatar
que a abordagem qualitativa traz pressupostos filosficos que permitem uma anlise
mais adequada e complexa do fenmeno educacional, oferecendo um avano em
relao aos mtodos tradicionais de pesquisa, muito impregnados pelo paradigma
positivista da Cincia. Nas ltimas dcadas, essa tendncia comeou a manifestar
sinais de insatisfao entre os pesquisadores da rea educacional (Andr e Ldke,
1986), ocasionando conflitos entre as diferentes posies metodolgicas. Cabe,
porm, destacar que as divergncias:

... no procedem de meros instrumentos e tcnicas de pesquisa, mas

de oposies mais radicais, que encontram seu fundamento na
concepo de realidade humana e social, nas situaes e posies
sociais dos pesquisadores e, portanto, no se confinam a diatribes
tcnicas, mas refletem confrontos sociais, polticos e ideolgicos
gerais da sociedade (Chizzotti, 1991, p. 34-5).

Entendo, pois, que a escolha de uma abordagem metodolgica implica um

posicionamento do pesquisador frente a uma concepo de conhecimento
sustentada por sua viso de mundo, portanto o saber pressupe uma
intencionalidade, ou seja, no h saber sem finalidade. Dessa forma, o mtodo ,
sempre, a ferramenta dessa intencionalidade (...). Assim, cada um de ns e cada
uma de ns tambm mtodo, pois corpos e conscincia so ferramentas de
intencionalidade (Cortella, 2001, p. 111-2).

18
De acordo com Andr (1995), importante determinar o tipo de pesquisa a ser realizado. Por essa razo no
me parece ser muito conveniente continuar usando o termo pesquisa qualitativa de forma to ampla e genrica,
como preferem alguns (...). Eu reservaria os termos quantitativo e qualitativo para diferenciar tcnicas de coleta
ou, at melhor, para designar o tipo de dado obtido, e utilizaria denominaes mais precisas para determinar o
tipo de pesquisa realizada: histrica, descritiva, participante, etnogrfica, fenomenolgica, etc. (p. 24).
 39

Desse ponto de vista, a escolha por um estudo qualitativo do tipo etnogrfico

traz em sua base uma preocupao com o processo educativo e sua complexidade,
pretendendo investigar as aes e relaes dos sujeitos no cotidiano escolar,
considerando sua relao com o contexto histrico, social e poltico, contrapondo-se
a uma idia de neutralidade cientfica e entendendo que a produo do
conhecimento se d de forma coletiva social, sendo, por conseguinte, uma
construo cultural. Seguindo essa linha argumentativa, pressuponho que na
abordagem qualitativa se encontra uma legtima e finalmente preocupao com os
problemas do ensino (Andr e Ldke, 1986, p. 8). Dessa forma, tal posio:

... situa a pesquisa bem dentro das atividades normais do profissional

da educao, seja ele professor, administrador, orientador,
supervisor, avaliador etc. No queremos com isso subestimar o
trabalho da pesquisa como funo que se exerce rotineiramente,
para preencher expectativas legais. O que queremos aproxim-la
da vida diria do educador, em qualquer mbito em que ele atue,
tornando-a um instrumento de enriquecimento do seu trabalho.
(Andr e Ldke, 1986, p. 2)

Assim, a opo por uma metodologia qualitativa parece-me a mais adequada

para o desenvolvimento desta investigao, sobretudo porque traz a perspectiva do
contexto escolar, da subjetividade e no-neutralidade do pesquisador, elementos
estes essenciais ao tipo de estudo a que me proponho realizar, uma vez que tal
escolha est relacionada ao prprio histrico desta pesquisa, que surgiu de minha
prtica como diretora escolar no municpio de So Bernardo do Campo.

2.1. O objeto de estudo

As contradies entre o cotidiano da escola pblica e os conhecimentos

adquiridos no curso de Pedagogia em especial na Habilitao em Administrao
Escolar , especficos para a formao de diretor, conduziram-me a reflexes,
questionamentos e dvidas que culminaram na questo central deste projeto de
pesquisa: qual o papel pedaggico do diretor escolar na formao em servio?
 40

Desse modo, o problema nasce do dilema entre as exigncias da atuao

como diretora escolar e a formao inicial recebida. Os desafios estabelecidos para
a direo so mltiplos, de diferentes naturezas, e um deles veio a ser o objeto de
estudo desta dissertao: o trabalho do diretor escolar como formador/condutor
do trabalho coletivo na escola.

No cenrio das novas tendncias educacionais, que trazem em sua base a

idia do professor reflexivo, esta investigao pretende repensar como o diretor
pode ser um mediador na construo de um coletivo reflexivo de professores no
cotidiano da escola pblica. Isso ser realizado por meio da anlise da atuao das
diretoras pesquisadas na formao, visando destacar aes formativas que, de fato,
promovam um avano na reflexo dos professores, reduzindo os limites e ampliando
as possibilidades da escola como espao de formao.

Pensando na construo do conhecimento a partir da interao com o grupo,

e como esta favorece a reflexo dos professores e dos formadores, no papel de
diretora escolar e, agora, na condio de pesquisadora aponto algumas
questes norteadoras para esta investigao:

A formao inicial e a carreira no magistrio influenciam na construo do

papel do diretor escolar?

Como as diretoras pesquisadas esto assumindo a incumbncia de

formador de professores?

Como planejado o trabalho de formao no cotidiano escolar desses

diretores?

Desse modo, esta pesquisa tem como objetivo principal analisar prticas bem
sucedidas de formao contnua desenvolvidas pelo diretor com o grupo de
professores na unidade escolar, repensando as possibilidades de atuao desse
diretor no processo de formao. Para atingir tal objetivo, analiso como a interao
do diretor com o coordenador e o grupo de professores interfere nas aes
formativas, e busco identificar quais instrumentos metodolgicos so utilizados pelo
diretor escolar na formao de professores, verificando como a utilizao de
 41

determinadas estratgias pode ou no contribuir para a construo de um coletivo

reflexivo na unidade escolar. Para tanto, parto de minha prpria formao e atuao
como diretora escolar para, posteriormente, investigar a atuao de duas diretoras
da Rede Municipal de Ensino de So Bernardo do Campo, no perodo de 1998 a
2003.

Conforme anunciei no incio deste captulo, este estudo, cuja abordagem

qualitativa, tem como referencial a produo terica que trata da formao do
professor como intelectual crtico e reflexivo (Rios, 1997/2001; Pimenta,
2002a/2002b; Libneo, 2000/2002/2003; entre outros) e repensa limites e
possibilidades da escola como plo de formao em servio, procurando
desencadear novas reflexes sobre o papel do diretor escolar na formao dos
professores, visando, em ltima instncia, melhoria da qualidade de ensino da
escola pblica brasileira.

2.2. O instrumento de coleta de dados

H s uma janela fechada, e todo o mundo l fora.

E um sonho do que se poderia ver se a janela se
abrisse.

Fernando Pessoa

Para coletar os dados desta investigao qualitativa, optei pela entrevista

semi-estruturada por considerar que tal modalidade permite a captao imediata e
corrente da informao desejada (Andr e Ldke, 1986, p. 34), tendo, desse modo,
uma vantagem sobre as demais tcnicas.

Inicialmente, resgatei uma srie de questes sobre o objeto a ser investigado.

Nesse momento, deixei fluir todas as dvidas, curiosidades e idias que possua
sobre o papel pedaggico do diretor escolar, numa tentativa de captar as
concepes que eu pessoalmente possua sobre esse profissional e os
conhecimentos tericos que havia construdo a respeito da temtica ao longo das
 42

leituras realizadas. A partir dessas reflexes, elaborei um primeiro questionrio com

vrias perguntas que surgiram at aquele momento do processo, e acabei por
constatar que ele trazia em sua essncia as questes norteadoras da pesquisa.
Aps vrias leituras e anlises dos instrumentos, agrupei as questes conforme a
temtica e, num terceiro momento de anlise, defini categorias para cada bloco de
questes. Das categorias, pensei num roteiro semi-estruturado (Anexo I), conforme
sugerem Andr e Ldke (1986):

Ser prefervel e mesmo aconselhvel o uso de um roteiro que guie a

entrevista atravs de tpicos principais a serem cobertos. Esse
roteiro seguir naturalmente uma certa ordem lgica e tambm
psicolgica, isto , cuidar para que haja uma seqncia lgica entre
os assuntos, dos mais simples aos mais complexos, respeitando o
sentido do seu encadeamento (p. 36).

Esse roteiro, utilizado nas entrevistas com as diretoras, foi organizado da

seguinte forma:

1) Formao inicial;

2) Incio da carreira como diretor escolar;

3) Concepo de formao contnua;

4) A formao contnua na rotina da escola;

5) Projeto pedaggico da escola;

6) Da Secretaria de Educao e da universidade.

2.3. A escolha dos diretores escolares

Os critrios para a escolha dos diretores que participaram deste estudo no

caso, duas diretoras relacionam-se com minha prpria prtica de educadora, que
se deu, sobretudo, em escolas pblicas da periferia de So Bernardo do Campo.
Foram trs os critrios de escolha: 1) diretores que participassem efetivamente do
HTPC; 2) diretores que estivessem atuando em escolas da periferia de So
 43

Bernardo do Campo; e 3) diretores que trabalhassem h mais de trs anos na

mesma escola.

Como esta pesquisa pretende realizar algumas reflexes acerca do papel

pedaggico do diretor escolar, os critrios escolhidos buscaram selecionar sujeitos
que efetivamente assumem uma postura de co-responsveis pelo trabalho
pedaggico de formao em servio. Assim, o primeiro critrio refere-se a diretores
que participam do HTPC, levando-se em conta que, na rede educacional de So
Bernardo do Campo, apesar de o diretor escolar ser considerado responsvel pela
formao em servio em parceria com o coordenador e a equipe tcnica,
contraditoriamente o HTPC no institudo na carga horria desse profissional.
Dessa forma, participar dos encontros formativos implica, por parte do diretor,
reorganizar seu horrio de trabalho por meio de horas-crdito19, j que sua
participao no HTPC no remunerada. Portanto, numa primeira anlise,
entendemos que participar, organizar, planejar e avaliar o HTPC, em conjunto com a
coordenao, demonstra uma preocupao e, principalmente, um compromisso com
a proposta de formao.

O segundo e o terceiro critrios referem-se escolha de diretores que

trabalham em escolas de periferia da Rede Municipal de So Bernardo do Campo
por tempo superior a trs anos. Fiz essa opo por ter constatado, enquanto
profissional dessa mesma rede de ensino, que as escolas de periferia enfrentam
uma srie de problemas que, muitas vezes, inviabilizam a qualidade de formao em
servio. Por conseguinte, parti do pressuposto de que a permanncia por, pelo
menos, trs anos na direo de uma escola de periferia provavelmente estivesse
apontando para um compromisso poltico desse diretor com a educao das
camadas populares20. Em meu entendimento, o critrio dos trs anos de trabalho
numa mesma escola tambm est relacionado necessidade de um perodo mnimo
para o estabelecimento de vnculos, a fim de que se possa desenvolver um projeto
de formao na escola. O fato de os sujeitos desta pesquisa dirigirem escolas de
periferia, permitiu-me refletir sobre os condicionamentos de seu trabalho (e de seu

19
Horas-crdito so as horas que o diretor acumula se optar por participar dos encontros de HTPC. Essas horas,
por no poderem ser pagas em dinheiro, so retiradas durante a carga horria de trabalho semanal ou
agrupadas para serem usufrudas aps autorizao do Departamento de Educao. Tal medida impede que
sejam pagas horas extras e, ao mesmo tempo, torna opcional a participao dos diretores nos encontros de
formao em servio.
20
A cada dois anos h concurso de remoo para os profissionais da Rede Municipal de So Bernardo do
Campo. A permanncia numa mesma unidade escolar , portanto, opcional.
 44

local de trabalho), seus limites e possibilidades de atuao enquanto formadores em

servio.

2.4. Os sujeitos da pesquisa

O que no se sabe, quem sabe o outro. O outro

que, de um outro lugar, aponta, retrata e alimenta o
que falta.

Madalena Freire

A pesquisa foi realizada com duas diretoras de Escolas Municipais de

Educao Bsica de So Bernardo do Campo a partir da referncia de minha prpria
experincia na direo de uma escola, utilizando, portanto, minha atuao como
diretora como elemento de reflexo da investigao.

Nesse processo, surgiu em mim uma preocupao: como selecionar e

entrevistar diretores que trabalham comigo na rede municipal de educao sem
perder o rigor necessrio a uma pesquisa acadmica? Nos estudos de Andr e
Ldke (1986), encontrei uma resposta :

Os fatos, os dados no se revelam gratuita e diretamente aos olhos

do pesquisador nem este os enfrenta desarmado de todos os seus
princpios e pressuposies. Ao contrrio, a partir da interrogao
que ele faz aos dados, baseada em tudo o que ele conhece do
assunto portanto, em toda a teoria acumulada a respeito _ , que se
vai construir o conhecimento sobre o fato pesquisado (p. 4).

Seguindo esse raciocnio, considerei como fator positivo para a investigao o

fato de ter um conhecimento prvio sobre o trabalho das diretoras a serem
entrevistadas. Se por um lado tal situao trazia-me uma maior preocupao com o
rigor, por outro, conhecer o trabalho pedaggico dos sujeitos era um requisito
indispensvel para a escolha das diretoras que, de fato, assumissem a co-
responsabilidade pelo trabalho de formao em servio e revelassem
 45

comprometimento com a escola pblica. Essas condies, a meu ver, so essenciais

para se atingir os objetivos da investigao, e me permitem refletir e apontar alguns
caminhos para pensar em como reduzir os limites e ampliar as possibilidades da
atuao do diretor escolar enquanto formador em servio.

Em seguida, passei a fazer um levantamento das escolas de periferia da

cidade e descartei as unidades cujos diretores no participavam do HTPC, meu
primeiro critrio de seleo. Como havia decidido anteriormente que os sujeitos da
pesquisa seriam como eu supunha diretores envolvidos com o trabalho de
formao em servio, optei por duas diretoras com as quais j havia trabalhado em
grupos de formao de diretores e em diversas assessorias, por dois anos
consecutivos. Na poca, pude observar que elas eram envolvidas e comprometidas
tanto com o trabalho de formao contnua quanto com um trabalho de qualidade na
escola pblica. Ambas tinham mais de trs anos na rede municipal.

O pesquisador, antes mesmo de iniciar o procedimento de entrevista,

tem algum conhecimento e compreenso do problema, proveniente
no apenas de seus referenciais tericos, mas tambm de sua
experincia pessoal. Alm disso, ele tem uma expectativa de
resultados, e necessrio explicitar esta pr-condio. Considerar a
subjetividade envolvida no processo de coleta de dados significa
cuidado com o rigor (Szymanski, 2002, 71-2).

Aps a escolha das diretoras, entrei em contato com ambas, por telefone,
agendando um encontro e solicitando sua colaborao na investigao. No primeiro
encontro com cada uma delas, expus os objetivos da pesquisa, entreguei-lhes um
documento (Anexo II) no qual me comprometia com o sigilo das informaes
prestadas e pedi-lhes autorizao para gravar as entrevistas e publicar,
posteriormente, os dados analisados. Assumi, tambm, o compromisso de, aps a
transcrio das gravaes, entregar-lhes os textos como uma forma de devoluo,
conforme sugere Szymanski (2002):

Podem ser apresentadas a transcrio da entrevista e a pr-anlise

para considerao do entrevistado. O sentido de apresentar-se esse
material decorre da considerao de que o entrevistado deve ter
acesso interpretao do entrevistador, j que ambos produziram
um conhecimento naquela situao especfica de interao. A autoria
do conhecimento dividida com o entrevistado, que dever
considerar a fidedignidade da produo do entrevistador (p. 52).
 46

Alm do documento de compromisso, entreguei-lhes um questionrio em que

solicitava algumas informaes para posterior caracterizao dos sujeitos e de seus
locais de trabalho (Anexo III). Ainda naquela oportunidade, forneci s diretoras uma
cpia do roteiro semi-estruturado da entrevista para que tivessem cincia da
temtica a ser abordada.

2.5. O procedimento para anlise das entrevistas

O procedimento adotado para anlise dos dados coletados nesta investigao

baseou-se na experincia de Szymanski (2002) com entrevistas reflexivas.

As entrevistas que realizei com as diretoras foram gravadas e transcritas por

mim num outro momento (Anexos IV e V), considerando o que Szymanski (2002)
pontua a respeito desse processo: um momento de anlise, quando realizado pelo
prprio pesquisador. Ao transcrever, revive-se a cena da entrevista, e aspectos da
interao so relembrados. Cada reencontro com a fala do entrevistado um novo
momento de reviver e refletir (p. 74).

Aps a transcrio das falas, elaborei uma segunda verso do texto,

considerando as orientaes de Szymanski (2002):

A transcrio a primeira verso escrita do texto da fala do

entrevistado que deve ser registrada, tanto quanto possvel , tal como
ela se deu. Ao escrever faz-se um esforo no sentido de passar a
linguagem oral para a escrita, ou seja, h um esforo de traduo de
um cdigo para outro, diferentes entre si.
Numa segunda verso, deve ser feita uma limpeza dos vcios de
linguagem e do texto grafado segundo normas ortogrficas e de
sintaxe (...), mas sem substituio de termos. Esse texto passa a ser
o principal referente do pesquisador, da para diante (p. 74).

Elaborado o texto final das entrevistas, realizei a caracterizao das escolas e

dos sujeitos da pesquisa. Finalizando essa etapa, analisei os contedos das falas
das diretoras, considerando que anlise o processo que conduz explicitao da
compreenso do fenmeno pelo pesquisador. Sua pessoa o principal instrumento
 47

de trabalho, o centro no apenas da anlise de dados, mas tambm da produo

dos mesmos durante a entrevista (Szymanski, 2002, p. 71).

Concomitantemente a esse processo, foram emergindo as categorias finais

de anlise do trabalho, que ficaram definidas da seguinte forma:

Formao inicial;

Carreira no magistrio;

Dimenso tica;

Papel do diretor escolar;

Diretor escolar e formao;

Formao do diretor escolar.

Conforme afirma Szymanski (2002):

A categorizao concretiza a imerso do pesquisador nos dados e a

sua forma particular de agrup-los segundo a sua compreenso.
Podemos chamar este momento de explicitao de significados.
Diferentes pesquisadores podem construir diferentes categorias a
partir do mesmo conjunto de dados, pois essa construo depende
da experincia pessoal, das teorias do seu conhecimento e das suas
crenas e valores (p. 75).

A seguir, darei incio ao dilogo entre as teorias e autores estudados.

Primeiramente, apresentarei minha prpria experincia como educadora para, num
segundo momento, articular todos os elementos contidos nas reflexes e anlises
tericas aos dados coletados na pesquisa, que permitiro a formulao dos
prximos captulos referentes anlise dos dados e concluses.

Em busca de algumas respostas, inicio a pesquisa resgatando minha prpria

formao contnua, entendendo que ela traz elementos importantes para a anlise
do papel pedaggico do diretor escolar.
 48

CAPTULO III

DA PRTICA PEDAGGICA PESQUISA

O saber o que somos. Somos o saber que

criamos e somos a experincia de partilharmos o
saber a cada momento de nossas vidas de uma
maneira sempre frgil, inacabada, imperfeita,
aperfeiovel, crescente e a cada momento
possvel de ser mais integrada e mais complexa.

Carlos Rodrigues Brando

Inicio as reflexes desta investigao a partir de minha prtica pedaggica

como educadora, tendo como objetivo, neste captulo, explicitar minha trajetria
profissional como professora e, em seguida, como diretora escolar. Dessa forma,
compreendo que o histrico de minha formao traz em seu bojo elementos
significativos para a anlise do papel pedaggico do diretor escolar, visto que
tambm sou diretora.

Pretendo, assim, por meio da sistematizao de minha experincia, elaborar

inicialmente algumas questes acerca da cultura escolar, entendendo-a como fator
determinante na experincia formativa dos educadores, buscando, dessa maneira,
uma apropriao terico-crtica de minha prtica pedaggica. Considerando que
trago incorporada a minhas reflexes a formao recebida como pessoa, aluna,
professora e diretora escolar, e que rever o processo formativo implica efetuar uma
 49

anlise das prticas para valorizar os pressupostos a elas subjacentes, aprendendo

a decodific-las e a contextualiz-las (Imbernn, 2000, p. 64), posiciono-me como
pesquisadora e sujeito histrico que sou.

O presente captulo est dividido, basicamente, em duas partes: na primeira,

exponho o que os autores consultados trazem a respeito de cultura escolar e a
relao desta com a atuao do diretor, e apresento minha trajetria como
professora, explicitando algumas caractersticas da cultura escolar em minha prpria
experincia como educadora; na segunda, a partir do problema inicial desta
investigao, exponho meu percurso como diretora escolar e os desafios e avanos
do cargo, com a inteno de refletir a respeito da relevncia da problemtica.

3.1. Cultura escolar

Provavelmente, quase todos os educadores, em algum momento de sua

carreira, j vivenciaram a experincia de trabalhar numa escola onde era comum
sentir um certo bem-estar, uma atitude de cooperao e respeito entre os membros
da equipe; j em outras, nem tanto. Estou me referindo ao comumente chamado
clima escolar21, que, a meu ver, est diretamente relacionado cultura inserida em
cada unidade de ensino, tendo o diretor escolar uma parcela importante de co-
responsabilidade nesse processo. Assim, entendo que cultura da escola so os
valores, as atitudes, as imagens da realidade, as manifestaes verbais e no-
verbais que constituem seu processo de comunicao interna e externa, mas
principalmente, significa conhecer seu projeto de ao (Silva, 1998, p. 49), ou seja,
trata-se da identidade prpria de cada escola.

Fullan e Hargreaves (2000), num estudo sobre a escola como uma

organizao aprendente, indicam quatro aspectos determinantes nos processos de
mudana e desenvolvimento dos professores: 1) o propsito do professor; 2) o
professor como pessoa; 3) o contexto do mundo real em que trabalham os

21
Segundo Libneo (2000, p. 141), o clima escolar inclui tipo de direo (acolhedora, hostil, democrtica,
autoritria, etc.); tipo de organizao (organizada, desorganizada, exigente, tolerante); relaes humanas
(solidrias, isoladas, separadas, prticas participativas); envolvimento da equipe pedaggica e professores com
os objetivos e com as aes da escola.
 50

professores; e 4) a cultura do ensino e as relaes de trabalho que os professores

tm com os colegas.

Portanto, os autores consideram a cultura escolar como um dos fatores

determinantes para as interaes que se do na escola, e apontam que as
pesquisas nesta rea tentam identificar tipos de cultura que favoream o
crescimento e aperfeioamento dos professores. Em relao a resultados, os
autores apresentam dois tipos bsicos de cultura escolar mais comumente presentes
nas comunidades escolares: a cultura individualista e a cooperativa.

A cultura individualista estaria pautada no isolamento, na incerteza e no

individualismo. Os professores trabalham de forma isolada e no expem seus
problemas, dvidas ou mesmo seus sucessos. Segundo os autores, os professores
envolvidos nesse clima apresentam medo em solicitar ajuda porque podero ser
percebidos como pouco competentes. Dessa forma, limitam fundamentalmente (...)
o acesso a idias e a prticas que poderiam oferecer maneiras mais eficientes de se
fazer as coisas (Fullan e Hargreaves, 2000, p. 58). Contudo, fica evidente que esse
tipo de cultura, presente num grande nmero de escolas, fruto do prprio histrico
da profisso docente baseada no isolamento.

Em relao cultura cooperativa, os autores falam sobre o poder da

colaborao em escolas eficientes, onde se apresentam oportunidades de formao
contnua ao longo da carreira do professor. Segundo eles, nessas escolas os
professores compartilham suas idias e dvidas com os colegas, buscam
aprofundamentos tericos e estudos; h um clima de ajuda, apoio, abertura e
valorizao das pessoas, tanto individual quanto coletivamente. Os professores,
considerados como pessoas, tm seus propsitos respeitados e questionam-se a si
prprios por meio de uma prtica reflexiva sistemtica.

Para este estudo, cabe destacar que o desenvolvimento de escolas

cooperativas, onde elas existem, dependeu, em grande parte, das aes de seus
diretores (Fullan e Hargreaves, 2000, p. 69). Os autores ainda ponderam que nem
todas as formas de cooperao presentes nas escolas configuram-se como
saudveis, alertando para o fato de que a construo de culturas cooperativas, em
que haja de fato a possibilidade para o desenvolvimento dos educadores, no se
configura um processo que acontece de maneira rpida e simples, implicando um
investimento longo e complexo.
 51

Nvoa (1995, p. 30) esclarece que a cultura organizacional envolve elementos

de ordem histrica, ideolgica, sociolgica e psicolgica, que determinam suas
caractersticas internas e suas interaes externas com a comunidade na qual essa
cultura est inserida, apontando a existncia de uma cultura interna e outra externa
que interferem no cotidiano escolar: a cultura, enquanto elemento unificador e
diferenciador das prticas da organizao, comporta dimenses de integrao de
vrias subculturas dos seus membros e de adaptao ao meio social envolvente
(Nvoa, 1995, p. 29).

Nesta investigao, especificamente, meu interesse volta-se, sobretudo, para

as interferncias do diretor escolar nesse processo e sua influncia no clima da
escola, j que:

... o clima de uma organizao reporta-se a uma srie de

caractersticas relativamente permanentes, que (...) resultam dos
comportamentos e das polticas dos membros da organizao,
especialmente da direo, uma vez que o clima causado pelas
variveis fsicas (estrutura) e humanas processo (...), pois os
indivduos respondem s solicitaes do meio ambiente de acordo
com a sua percepo do clima (Brunet, 1992, p. 126).

Glatter (1995), em seus estudos, defende essa mesma idia da influncia do

diretor na cultura escolar, principalmente quando a gesto combina uma liderana
forte com um processo participativo. Esse autor, em recente estudo sobre Mortimore
(1988), aponta doze fatores-chave relacionados eficcia escolar, sendo importante
destacar que, dentre eles, uma parcela significativa de fatores esto direta ou
indiretamente relacionados a comportamentos especficos e estratgias utilizadas
pela direo e pelo corpo docente, da que a qualidade da gesto tenha uma
influncia determinante, num sentido positivo ou negativo (Glatter, 1995, p. 148).

Recorrendo aos estudos de Hoyle (1986), Glatter (1995, p. 152) afirma que o
referido autor chamou a ateno para o modo como a cultura da escola pode
frustrar a mudana, apesar de uma aceitao aparente: tomam-se decises,
sobretudo em relao s prticas pedaggicas, mas nada muda de fato. Portanto:

Da anlise das dimenses culturais das escolas, e do seu significado

em relao mudana, podem retirar-se pelo menos trs implicaes
 52

para a gesto escolar. Primeiro, importante que os diretores sejam

considerados lderes profissionais (ou pedaggicos) e no apenas
executivos (Hugles, 1998). (...) Se os lderes no tiverem uma noo
clara dos objetivos educacionais, sero incapazes de mobilizar os
outros atores escolares. (...) Uma segunda implicao decorrente da
discusso (...) diz respeito necessidade de o gestor da inovao
operar tanto ao nvel dos princpios gerais como dos pormenores
especficos. Uma idia-chave a de gerir atravs do exemplo. Uma
terceira implicao para a gesto no que respeita (sic!) questo
cultural a necessidade de os lderes escolares conhecerem
profundamente o meio envolvente e os contextos sociais, sem se
tornarem seus prisioneiros (Glatter, 1995, p. 152-3).

Concordo com o autor quanto importncia do diretor nos processos de

liderana das mudanas na unidade escolar, sobretudo no que se refere a sua
clareza em relao aos objetivos educacionais e sua influncia na forma de
organizao do trabalho pedaggico, bem como sua relao com a formao dos
educadores, pois apesar do rtulo de gesto no ser bem acolhido em educao,
h provas cada vez mais evidentes de que os professores gostam de trabalhar em
escolas bem dirigidas e organizadas, constituindo a gesto um componente decisivo
da eficcia escolar (Glatter,1995, p. 147).

Isto posto, a partir dos fatos vividos nas escolas onde trabalhei, inicio uma
anlise crtica de algumas questes que fazem parte da cultura da escola e que
influenciaram fortemente minha formao. Dessa maneira, abordo alguns
procedimentos e atitudes da equipe escolar, tendo como foco a atuao do diretor,
e aponto algumas conseqncias dessas aes para o clima de trabalho.

3.2. A trajetria como professora

O magistrio uma referncia onde se cruzam

muitas histrias de vidas to diversas e to
prximas.

Miguel Arroyo
 53

Recorrendo, neste momento, a minha prpria formao, relembro situaes

que fizeram parte de minha experincia como professora, e identifico algumas
caractersticas da cultura escolar que, a meu ver, alertam para a importncia do
planejamento e da avaliao para reflexo no cotidiano educacional, bem como a
influncia dessa cultura no clima da escola e, conseqentemente, na atuao dos
educadores.

Em algumas das escolas onde trabalhei, estava implcita uma certa idia de
imobilidade, comodismo, subentendo-se que sempre foi assim, caracterizando-se
como uma cultura instalada, que acabava refletindo muitas vezes de forma
negativa no desenvolvimento da qualidade do trabalho com os alunos, uma vez
que no havia uma reflexo sistemtica por parte dos educadores sobre as aes
por eles realizadas. Por outro lado, trago tambm, nesse percurso, boas
experincias formativas, que influenciaram significativamente minha atuao como
educadora.

3.3. O ingresso profissional

Carregamos todos uma histria feita de traos

comuns ao mesmo ofcio.

Miguel Arroyo

Ingressei no magistrio em 1988 como professora estagiria, contratada pela

Rede Pblica Estadual de So Paulo. Atuando no 1 ciclo do ensino fundamental (1
a 4 srie), numa escola situada na periferia de So Bernardo do Campo, meu
trabalho consistia em acompanhar a prtica das professoras, para adquirir
experincia e substituir suas eventuais faltas. A realidade, contudo, era bem
diferente. Como havia 18 salas de aula e eu era a nica estagiria da escola, quase
todos os dias assumia uma sala diferente. Com isso, poucas vezes pude, de fato,
acompanhar a prtica das professoras, objetivo primeiro do estgio.
 54

Nessa poca, vivenciei um momento bem caracterstico da profisso

enquanto professora estagiria: no me sentia parte do grupo; algumas professoras
demonstravam claramente que no apreciavam a presena de estagirias na sala de
aula; e no era convidada para participar do HTPC. Sinto que, profissionalmente,
esse foi o momento mais difcil que enfrentei, pois se tratava de um trabalho
desarticulado: um dia estava na 1 srie; outro dia, na 4; outro dia, na 2; isso tudo
sem nenhuma experincia anterior como professora. Esse momento, porm, teve,
obviamente, aspectos positivos significativos, dentre os quais destaco o fato de ter
descoberto minha preferncia pelas sries iniciais de alfabetizao e adquirido
experincia profissional por meio do acompanhamento de boas prticas de algumas
professoras e das substituies que realizava. Podia-se considerar que o clima
caracterstico nessa unidade escolar era baseado na cultura do individualismo.

No ano seguinte, em 1989, defrontei-me com a necessidade de assumir, em

carter permanente, uma sala de aula, pois o nmero de professores era insuficiente
para o nmero de classes, uma vez que muitas deles haviam solicitado remoo
para escolas menos afastadas. Nesse momento, j pude constatar o que considero
uma caracterstica inerente cultura das escolas: quem tinha mais pontos em seu
curriculum transferia-se para escolas mais centrais e melhores, como diziam
algumas professoras. Tal mudana ocorria mediante a remoo anual de
professores, portanto as escolas de periferia, de maneira geral, ficavam com o
quadro docente incompleto, composto em sua maioria por professores jovens, com
pouca experincia no magistrio. Dessa maneira, a periferia ficava quase sempre
e ainda fica em desvantagem em relao s escolas mais centrais e mais bem
localizadas. Em virtude dessa situao, as estagirias acabavam assumindo
algumas classes.

Assim, assumi uma classe de primeira srie, at por falta de opo, porque eu
era a ltima da escala de escolha de classes. Nesse momento, pude identificar outra
caracterstica da cultura das escolas, uma espcie de rito de iniciao em que os
professores mais inexperientes sentiam-se obrigados a ficar com as turmas de 1
srie ou com as classes consideradas pelos mais experientes como salas-
problema. Tratava-se, implicitamente, de salas com dificuldade de alfabetizao,
implicando um trabalho que aqueles professores mais experientes, que faziam parte
do quadro docente da escola havia mais tempo e que, portanto, tinham certos
 55

privilgios, no precisariam mais ter, afinal, no dizer deles, j haviam sofrido o

suficiente e que seria a vez dos mais novos.

As sries iniciais (1 e 2 sries) eram consideradas mais trabalhosas pelos

professores, porm, contraditoriamente, eram assumidas pelos professores mais
inexperientes, sem uma maior reflexo crtica a respeito dessa situao pedaggica
e de suas conseqncias para a aprendizagem dos alunos. Ora, se nessas sries
era mais difcil se desenvolver um trabalho pedaggico, por que deveriam ser
assumidas pelos professores mais inexperientes da escola? O principal problema a
ser enfrentado e resolvido no seria a dificuldade de aprendizagem dos educandos?
Essa caracterstica de desconsiderar uma reflexo em situaes como a acima
citada demonstra, a meu ver, uma atitude de omisso de diretores, coordenadores e
professores. Assim, considero que, nessa escola, questes srias do cotidiano
pedaggico eram consideradas corriqueiras, sem nenhuma relao com a
aprendizagem dos alunos, demonstrando, por parte dos educadores, uma
dificuldade em identificar e assumir as reais causas dos problemas enfrentados no
cotidiano escolar, bem como em refletir acerca da prpria prtica. Isso evidencia,
portanto, uma ausncia de planejamento e avaliao do trabalho pedaggico, visto
que o planejamento deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da
prtica social docente, como um processo de reflexo (Fusari, 1990, p. 45).

Fusari (1992), discorrendo sobre a formao contnua em servio, aponta a

importncia da reflexo crtica e coletiva sobre o cotidiano escolar. Para o autor,
necessrio viabilizar um planejamento que considere a anlise do conjunto de
atividades que constituem a organizao da escola como um todo, tais como:
matrcula; agrupamento dos alunos; atribuio de aulas e elaborao de horrios,
entre outras. Alm disso, aborda a relevncia de tais situaes coletivas para a
formao da equipe escolar, destacando o papel do diretor nesse processo. Assim,
de acordo com Fusari (1992):

... isto no deve ser fruto de um acaso e sim de uma formao de

educadores nos cursos regulares, nas situaes de capacitao
oferecidas pelo Estado, e tambm de um trabalho realizado no
cotidiano da Escola, no seu dia-a-dia, no qual, liderados pelos
diretores, os demais educadores escolares crescem em
conhecimentos, atitudes e habilidades (p. 31).
 56

Realizando uma retrospectiva crtica, penso nos tantos erros cometidos e nas
dvidas acumuladas. Contudo, apesar das muitas dificuldades, a experincia como
professora estagiria foi significativa, pois contribuiu para minha reflexo sobre a
organizao do cotidiano escolar e algumas caractersticas inerentes a sua cultura.

Segundo alguns autores (Silva, 1998; Glatter, 1995; Fullan e Hargreaves,

2000), a cultura escolar fator determinante nas relaes entre os sujeitos
envolvidos no processo educativo, portanto, do ponto de vista que analiso e defendo
nesta investigao, esse tipo de cultura influencia fortemente a formao dos
professores em servio, j que:

Se existe o sujeito humano, existe tambm a experincia humana,

que a prtica com significado para quem realiza. Se existe o
significado, existe a cultura, com suas diversas possibilidades de
compreender o real (Silva, 1998, p. 77).

Penso que a experincia por mim vivenciada foi importante para definir a
profissional na qual fui me constituindo e, nesse sentido, a prtica como estagiria
foi determinante para minhas aes posteriores como diretora escolar, j que em
minha vivncia pude constatar a omisso de alguns diretores em questes que
interferem significativamente na formao da equipe escolar e na qualidade de
ensino. Segundo Fullan e Hargreaves (2000, p. 47), entre os vrios fatores que
moldam a espcie de pessoa e de professor, um dos mais importantes a maneira
como as escolas e os diretores os tratam.

Em 1990, assumi outra sala e, nesse mesmo ano, passei no concurso pblico
estadual de professores de 1 a 4 srie. Assim, depois de ter trabalhado durante
trs anos como professora estagiria, assumi uma sala efetiva na rede estadual.

3.4. A nfase na prtica

Somos o lugar onde nos fizemos, as pessoas com

quem convivemos.

Miguel Arroyo
 57

Como professora efetiva, sentia-me mais segura de minha atuao, mas

ainda acreditava que somente uma base tcnica resolveria todos os problemas da
escola pblica. Reconheo, contudo, que isso se deu porque na poca no tinha
conscincia das complexas relaes entre escola e sociedade. Somente quando, em
minha formao, entrei em contato com os textos de Freire (1982), Pimenta (1990),
Fusari (1990) e Rios (1997), entre outros, foi que pude compreender e situar esse
perodo.

Hoje, considero que a ausncia de tal compreenso provoca divises e

desarticulaes no grupo de educadores, pois estes no consideram o contexto
poltico, as dissimilitudes sociais e as diferentes histrias de vida dos alunos,
impossibilitando a implantao de um projeto poltico pedaggico de qualidade
social. Libneo (2003, p. 32) alerta para esse fato quando diz que no basta, pois,
ao professor contentar-se em desenvolver saberes e competncias para sair-se bem
nas aulas; preciso que enxergue mais longe, para tomar conscincia das intenes
do sistema escolar na conformao de sujeitos-professores.

Assim, essa fase que defini como nfase na prtica compreende o perodo
entre o momento em que assumi minha primeira sala como professora efetiva na
Rede Pblica Estadual de So Paulo (destaco, ainda, a experincia como professora
do Programa de Alfabetizao de Adultos) at meu ingresso na Rede Municipal de
Ensino de So Bernardo do Campo como professora estagiria de educao infantil,
possibilitando uma anlise comparativa com a experincia vivida anteriormente
como professora estagiria da rede estadual.

Em 1991, assumi o cargo de professora efetiva numa escola prxima ao

centro da cidade. interessante observar que o quadro de professores dessa escola
era composto, em sua maioria, de professores efetivos e com bastante tempo de
experincia docente, podendo-se constatar uma realidade bem diferente da
realidade das escolas de periferia. Sentindo-me mais segura como profissional, pude
constatar, tambm, outra caracterstica da cultura da escola: ser professor efetivo
implicava um certo status, pois havia uma hierarquia implcita entre professores,
diretores, coordenadores e Secretaria de Educao que colocava em primeiro plano
os professores efetivos, depois os estveis (com mais de cinco anos na rede
pblica), os substitutos (CLT) e, por ltimo, os estagirios, demonstrando a ausncia
de um clima de parceria e cooperao.
 58

A propsito, os cursos oferecidos pela rede s podiam ser feitos inicialmente

por professores efetivos e com curso superior, o que era muito injusto para as
escolas de periferia, que possuam o quadro docente composto, em sua maioria, de
professores no concursados, sem faculdade e estagirios.

No incio dos anos 90, falava-se muito em construtivismo e novas formas de

alfabetizao. A rede estadual trazia novas propostas de formao de professores.
Contudo, muitas das educadoras mais antigas no viam com bons olhos as
inovaes propostas, e tinham l suas razes, pois, como quase tudo em educao,
tratava-se de uma proposta que vinha de cima para baixo, sem nenhum cuidado
em se saber (ouvir) o que pensavam os professores sobre o tema. Muitas iniciativas
de desenvolvimento dos funcionrios assumem a forma de algo que feito para os
professores, ao invs de com eles e, menos ainda, por eles (Fullan e Hargreaves,
2000, p. 33).

Entretanto, no meu caso e no de algumas colegas de profisso era

diferente, pois ainda estvamos elaborando nossa concepo de ensino-
aprendizagem. Alm disso, eu j havia tido contato com o construtivismo na
faculdade; estava numa escola nova e com um grupo novo, o que gerava muitas
dvidas, e, portanto, queria alternativas novas, queria discutir as propostas
pedaggicas e, sobretudo, ansiava para que todos os meus alunos aprendessem.
Nesse sentido, importante refletir sobre o fato de que professores em fases
diferentes da carreira apresentam diferentes demandas de formao.

O HTPC fazia parte da rotina dessa escola e constitua-se, quase sempre,

num momento de troca de atividades, avisos gerais ou organizao de festas e
eventos da escola22, caracterizando-se muito mais por situaes de reclamao do
que encaminhamentos de solues para a prtica pedaggica. Contudo, ainda
assim crivamos algumas parcerias de trabalho e falvamos de nossos problemas
profissionais em relao s crianas. Algumas vezes, tambm realizvamos a leitura
de textos tericos, enviados pela Secretaria de Educao. Entretanto, no havia
uma reflexo sistemtica da prtica, nem uma articulao significativa entre um
HTPC e outro. Segundo Fusari (1992):

22
H um estudo desenvolvido sobre a formao no HTPC, a saber: GARCIA, Mrcia. A formao contnua de
professores no HTPC: alternativas entre as concepes instrumental e crtica. PUC. So Paulo, 2003. (Tese de
Doutorado).
 59

Quanto leitura de textos, a experincia tem demonstrado a

improdutividade da leitura desorganizada de artigos, desvinculada
dos problemas enfrentados pelos docentes. A fundamentao terica
deve ser utilizada como um meio para superao de problemas;
contudo, isto no deve ser interpretado da tica de um pragmatismo
estreito, mas como a possibilidade de os autores selecionados para
estudos propiciarem ao corpo docente uma reflexo acerca do
cotidiano escolar e seus problemas (p. 33).

Eu continuava questionando minha atuao, tinha incertezas, contudo, no

encontrava respostas no grupo de professoras, se que podamos ser consideradas
um grupo, uma vez que cada uma realizava seu trabalho de forma isolada e no
havia um projeto comum. Nessa escola e nas outras onde trabalhei na rede
estadual, constatei que a maioria dos diretores quase nunca participou dos
encontros formativos, embora muitas vezes suas aes interferissem diretamente na
atuao do professor.

Em 1992, dentro da proposta de formao de professores da rede, foi

oferecido escola um curso que considero um marco em minha trajetria
profissional. Tratava-se do curso de Aperfeioamento de professores
alfabetizadores, realizado pela FDE em parceria com a PUC/SP, com carga horria
de 180 horas. O curso aconteceria uma vez por semana em nossa cidade e,
quinzenalmente, aos sbados, na PUC, durante o dia todo. O nmero de vagas era
limitado e restrito a professores efetivos, com faculdade e que estivessem atuando
nas sries iniciais do ciclo bsico. Como possua todos os requisitos, fui selecionada.

Em virtude da importncia da repercusso dessa formao em minha prtica,

passei a acreditar na relevncia da parceria entre universidade, escola pblica e
formao de professores. Os encontros tinham um carter reflexivo, estudvamos
muito e havia uma busca de articulao entre teoria e prtica. Hoje, realizando uma
avaliao, possvel identificar algumas caractersticas presentes nesse curso que
justificam minha anlise: os saberes dos docentes eram respeitados; as
necessidades formativas eram consideradas; como havia uma preocupao com a
relao teoria e prtica, eram propostas atividades para serem realizadas na escola
com os alunos e posteriormente discutidas nos encontros formativos.

A meu ver, o sucesso desse curso, cujo enfoque era a formao contnua,
deu-se pela articulao entre teoria e prtica mediada pela reflexo dos prprios
professores, muito antes da nfase das discusses sobre o professor reflexivo. Ali,
 60

senti que estudar valia a pena porque promovamos mudanas na prtica. Na minha
avaliao, esse curso teria sido completo se, concomitantemente a essa formao
sobre a prtica do professor, houvesse tambm uma reflexo acerca da dimenso
poltica da educao, entendida aqui como uma reflexo crtica sobre a estrutura
que envolve o sistema brasileiro de ensino.

Se por um lado a formao oferecida era eficiente para o contexto pedaggico

de sala de aula e possibilitava um poder maior de reflexo do professor sobre a
prpria prtica, por outro, exigia estudo e dedicao, reforando a crena de que
somente uma prtica competente j seria suficiente para resolver os problemas da
qualidade de ensino da escola pblica, responsabilizando individualmente cada
professor pelos supostos fracassos, avaliando a problemtica de forma simplista e
desconsiderando o professor como profissional, j que aumentava suas
responsabilidades e desconsiderava qualquer benefcio a seu favor. Toschi (In
Libneo, 2003) alerta para essa caracterstica, presente nas propostas de formao
de professores a partir da dcada de 90:

As reformas educacionais trouxeram muitas alteraes para a vida

dos professores, bem como para sua formao. As mudanas
socioeconmicas apresentam novas exigncias e fazem com que
eles vivam tempos paradoxais. Por um lado, tm suas tarefas
ampliadas, so muito exigidos mas, por outro, nada lhes oferecido
em troca. A carreira continua apresentando as dificuldades existentes
h muito tempo (p. 271).

Em meados de 1993, aps essa etapa de formao, prestei um concurso para

professor do programa de alfabetizao de adultos na Prefeitura de So Bernardo.
Fui aprovada e, durante seis meses, trabalhei na rede estadual tarde e na
alfabetizao de adultos noite, constituindo-se tudo isso num momento rico para
minha formao. Alm disso, na bibliografia do referido concurso, entrei em contato
mais efetivo com as idias de Paulo Freire, que viriam a influenciar de forma
bastante significativa meus pensamentos sobre educao, principalmente no que se
refere necessidade de coerncia entre o discurso e as aes dos educadores.

As aulas de alfabetizao de adultos que assumi aconteciam mediante uma

parceria entre a Prefeitura de So Bernardo e a UMESP. Havia, naquele momento,
um programa de formao contnua para os educadores, que se efetivava em
 61

reunies peridicas com a orientadora responsvel pela escola e em reunies

setorizadas com vrios grupos de escolas. O objetivo dessas reunies era facilitar a
discusso pedaggica e trocar experincias. Ainda no incio de cada semestre,
participvamos tambm de assessorias formativas com educadores da universidade,
por meio de cursos e palestras fora de nosso local de trabalho. Os professores
formadores da universidade eram comprometidos e politizados, o que muito
contribuiu para a ampliao de minha compreenso da dimenso poltica da
educao.

Em 1994, prestei outro concurso para a Prefeitura de So Bernardo do

Campo, agora para professora estagiria de educao infantil. Nesse mesmo ano,
assumi o cargo no perodo da manh, sendo que, tarde trabalhava numa escola
estadual como professora alfabetizadora e, noite, continuava no programa de
alfabetizao de adultos. Durante meio ano, trabalhei nos trs perodos, contudo,
isso s foi possvel porque no perodo da manh eu era estagiria e o cargo no
exigia tanto quanto o de professora efetiva.

Considero importante aprofundar a reflexo sobre esse momento em que

assumi o cargo de professora estagiria na Rede Municipal de So Bernardo do
Campo, por considerar uma experincia bastante significativa, que me permitiu
vivenciar e analisar a influncia do clima da escola na atuao dos professores, bem
como a importncia da co-responsabilidade do diretor na cultura escolar.

Diferentemente da experincia vivida na rede estadual, ao assumir o cargo de

professora estagiria na rede municipal ingressei numa escola que mantinha uma
relao bastante positiva com as profissionais iniciantes e com os demais membros
do coletivo escolar, o que, na minha observao e anlise, demonstrou a presena
de uma cultura cooperativa entre os funcionrios. Foi tambm a primeira vez que tive
contato com uma diretora escolar que assumia o papel de lder formadora da equipe
docente, profissional esta que exerceu grande influncia sobre mim na construo
de um ideal profissional, o que modificou, substancialmente, minha atuao.

Nessa poca, meados da dcada de 90, no havia ainda o HTPC na Rede

Municipal de So Bernardo do Campo, mas as professoras e a diretora dessa escola
organizaram um grupo de estudos utilizando meia hora diria, embutida na carga
horria, para planejamento. Havia ainda um outro grupo com o mesmo fim, fora do
horrio de trabalho, aberto aos professores de outras escolas. Os encontros eram
 62

uma espcie de HTPC e, pela primeira vez, participei, na escola, de um grupo de

estudos que era planejado, organizado e funcionava.

Discutiam-se questes do cotidiano pedaggico de forma crtica, luz de

fundamentos tericos que davam suporte a nossas reflexes. Assim, os textos
permitiam uma articulao em relao aos problemas de ensino-aprendizagem e
podamos realizar bons encaminhamentos para a atuao com os alunos. A
orientadora do Departamento de Educao tambm participava de alguns encontros,
e era vista pelo grupo como parceira do trabalho. Esses momentos de estudo eram
muito valorizados pelo grupo de educadores.

Considero importante destacar que esta era uma equipe muito comprometida
com a educao. A diretora fazia questo de que eu participasse dos encontros do
grupo de estudos e a maioria das professoras me convidava para acompanhar suas
aulas. A equipe discutia tambm questes estruturais como, por exemplo, as
discusses sobre o Estatuto do Magistrio na poca, em elaborao , o que
demonstrava uma conscincia do carter poltico do sistema de educao em seus
aspectos macro e micro. Nessa escola, havia um coletivo de educadores que
acreditava na escola pblica. Aprendi e passei a acreditar na importncia de um
trabalho coletivo e na parceria do diretor escolar na formao contnua, tendo como
meta um projeto comum de trabalho. A esse respeito, Fullan e Hargreaves (2000)
alertam que:

Temos incentivado os professores a reagir mudana e a realizar

mudanas eles mesmos. Tambm persistimos em incentiv-los a
continuar e manter as mudanas no ambiente escolar mais amplo. Os
esforos individuais e coletivos dos professores como elementos de
apoio e de partida para o aperfeioamento so fundamentais. No
entanto, naqueles locais em que a liderana e o ambiente da escola
so, especial e persistentemente, no apoiadores, o sucesso das
tentativas dos professores ser pequeno, inexistente ou ser de curta
durao, e os professores, de modo rpido, aprendero a no tentar
mais nada. aqui que o papel do diretor se mostra crucial (p. 104).

Esses autores apresentam a idia de que muitas das reformas educacionais

realizadas fracassam em virtude de se ignorarem os saberes e necessidades dos
professores, bem como as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar (sobrecarga
de trabalho, isolamento, fragmentao de esforos e desespero crescente),
 63

alertando que, de maneira geral, as escolas no funcionam como organizaes

aprendentes, nem de forma cooperativa. Assim, consideram que, de forma isolada,
pouco os professores podero fazer para realizar mudanas efetivas no local de
trabalho. Em suas pesquisas, os autores apontam ainda que professores
insatisfeitos costumam ser fruto de escolas insatisfatrias, destacando o papel do
diretor escolar como um dos lderes e no o nico na construo de um coletivo
escolar cooperativo. De acordo com as idias de Fullan e Hargreaves (2000) sobre
as possibilidades de mudanas na escola :

Nossa premissa a de que professores e diretores so os que, em

ltima instncia, devem fazer com que elas aconteam. Mais ningum
poder realizar essa tarefa de maneira correta, o que, no entanto, no
isenta outros indivduos da responsabilidade. Na verdade, temos
algumas mensagens crticas para administradores de sistema, para
os polticos, para membros da comunidade entre outros. Nossa
principal crena, porm, a de que, colocando-se o nus inicial da
ao nos professores e diretores, uma presso maior e mais eficiente
para agir influenciar o sistema como um todo (p. X).

Tal concepo parece estar de acordo com o que defende Fusari (2000),
porm considero que esse autor avana em suas reflexes quando traz a idia de
que as mudanas na escola, alm de envolverem professores e diretores, devem
envolver todo o coletivo escolar na construo de um projeto poltico pedaggico
que norteie suas aes, mediado por um processo de formao em servio. Nesse
sentido, concordo com Fusari (2000) quando afirma que:

A formao contnua de educadores que atuam na escola bsica

ser mais bem sucedida se a equipe escolar, liderada pelos diretores
e coordenadores (pedaggicos, de reas, cursos e perodos) encar-
la como valor e condio bsicos para o desenvolvimento profissional
dos trabalhadores em educao (p. 22).

Retomando e refletindo acerca das idias de Fullan e Hargreaves (2000) e

Fusari (2000) sobre as mudanas na qualidade do trabalho da escola, noto uma
caracterstica comum entre esses autores: os trs apresentam a importncia de se
considerar os sujeitos nos processos de mudanas educacionais. Nesse sentido,
considero que tal ponto de vista pode ser complementado pelas anlises de Silva
(1998), que traz em seus estudos uma perspectiva baseada na re-humanizao da
 64

escola pblica por meio de um olhar mais atento ao sujeito concreto presente no
cotidiano escolar, que, segundo o autor, parece esquecido na grande maioria das
anlises educacionais. Silva (1998) considera que:

Fruto desse esquecimento do sujeito a tendncia a coisificar a

autonomia, considerando-a algo que os governantes podem implantar
ou no conforme sua disposio poltica, independente dos que por
ela sero atingidos. Nesse sentido importante recordar o bvio: as
instituies humanas so criadas e mantidas por seres humanos
concretos, que devem ser levados em conta, pois so fatores que
podem viabilizar ou inviabilizar uma proposta (p. 69).

Portanto, nas anlises desta investigao, entendo os educadores como

sujeitos concretos de um processo de formao que sofre interferncias das
dimenses tcnica, tica e poltica, dimenses estas que no so apenas
referncias de carter conceitual podemos descobri-las em nossa vivncia
concreta, real, em nossa prtica (Rios, 1997, p. 67).

Em 1995, quando prestei concurso para efetivao na Prefeitura de So

Bernardo do Campo como professora de educao infantil, pedi demisso do
programa de alfabetizao de adultos. Considero que foi muito interessante
trabalhar concomitantemente com alfabetizao de crianas e adultos, visto que foi
possvel comear a refletir que aprender era algo muito mais complexo do que eu
pensava, que estava relacionado a um contexto poltico e social, s oportunidades e
histria de vida de cada um.

Em 1996, optei pelo programa de demisso voluntria do Estado e passei a

trabalhar somente na Prefeitura de So Bernardo do Campo, em perodo integral. As
diferenas entre o trabalho na prefeitura e na rede estadual eram muito
grandes,tanto salariais23 quanto estruturais e formativas. Nesse momento, acredito
ter dado incio terceira fase de minha trajetria profissional.

23
importante observar que o salrio da Prefeitura, que chegava a ser quase trs vezes maior que o do Estado,
apresenta atualmente uma diferena praticamente inexistente. Aps a municipalizao do ensino, os salrios
entre a rede estadual e a rede municipal de So Bernardo do Campo foram equiparando-se. O problema que,
para que isso ocorresse, a Prefeitura no concedeu aumento aos funcionrios durante oito anos.
 65

3.5. A formao no coletivo escolar

Somos a histria de que participamos. A memria

coletiva que carregamos.

Miguel Arroyo

Aps ingressar no cargo de professora efetiva, assumi duas turmas de

educao infantil, novamente numa escola da periferia de So Bernardo do Campo.
Acredito que a questo mais marcante dessa etapa tenha sido reconhecer a
importncia da formao em servio como uma forma de melhoria da prtica dos
professores e do aperfeioamento do processo ensino-aprendizagem.

Na escola onde ingressei no havia um grupo de fato, fazendo com que eu

comparasse a nova situao com a experincia vivida anteriormente. Nesse perodo,
foi possvel avaliar as diferentes formas de organizao do trabalho pedaggico
entre as escolas da rede e constatar as dificuldades de trabalhar numa escola que
no tem um grupo de trabalho constitudo, nem um projeto que norteie as aes.
Novamente, pude constatar a importncia do diretor para a articulao do coletivo
escolar.

Por no haver, h algum tempo, concurso para diretores, a direo dessa

escola foi mudada trs vezes no perodo de dois anos, aproximadamente. As
diretoras que trabalharam nessa escola, assim como a maioria das diretoras de
escolas localizadas em periferia, possua cargo de confiana24, sobretudo porque as
diretoras concursadas optavam por escolas mais centrais e a periferia ficava na
dependncia de indicaes polticas para o preenchimento do cargo de diretor.
Nesse perodo, as diretoras que conheci envolviam-se pouco com o trabalho
pedaggico, com exceo de uma que, no pouco tempo em que permaneceu nessa
escola, buscou um trabalho de articulao do grupo em reunies pedaggicas.

Trabalhando novamente na periferia, eu enfrentava os mesmos problemas da

rede estadual, pois eram evidentes as dificuldades de efetivao de uma equipe em

24
Na Rede Municipal de So Bernardo do Campo, cargo de confiana era o termo usado para as diretoras que
no eram concursadas, e sim indicadas pela Secretaria de Educao ou por vereadores.
 66

virtude do rodzio de diretores e professores. Cabe aqui uma pertinente reflexo de

Silva Jr. (1993):

Para que as pessoas se organizem ou sejam organizadas

preciso, antes de mais nada, que elas se encontrem em seu cotidiano
de trabalho. Sem a presena fsica do trabalhador individual, o
trabalhador coletivo no se constitui, mas tambm o projeto poltico
no se elabora (p. 17).

No ano de 1998, o Estatuto do Magistrio de So Bernardo do Campo estava

em fase de elaborao e a SMESBC j iniciava algumas alteraes na formao
contnua, como a instituio do cargo de PAP25, um professor que deveria ficar meio
perodo na sala de aula e meio perodo trabalhando com a formao de professores,
em parceria com o diretor. A seguir, as escolas foram autorizadas a aglutinar os
horrios de planejamento dirio para a realizao de encontros da equipe docente.
Dessa forma, o papel do professor de apoio identificava-se com o da coordenao
pedaggica.

A seguir, fui eleita pelas professoras da escola onde lecionava para assumir
a funo de coordenadora, momento em que surgiu em mim o interesse pela
temtica da formao de professores. J me sentia bastante segura de meu
desempenho em sala de aula como professora, contudo quando assumi, em
paralelo, a nova funo, as dificuldades surgiram. Tinha a sensao de que a
mudana interferia sobremaneira em minha relao com o grupo de professoras, e
comecei a encontrar uma srie de resistncias por parte das colegas.

A proposta da rede trazia a idia de parceria entre diretor e coordenador na

formao dos professores, porm a responsvel pela direo na poca definiu
nossos papis da seguinte forma: ela, como diretora, ficaria com a parte
administrativa e eu, como coordenadora, com a parte pedaggica, apesar de a
administrao escolar no poder estar desvinculada da questo pedaggica. No
senso comum e no cotidiano das escolas, alguns diretores no tm a clareza de que
em suas aes h uma intencionalidade pedaggica, conforme aponta Paro (2001):

25
Para facilitar a leitura, utilizaremos a denominao genrica coordenador, que apenas em So Bernardo do
Campo chamado de PAP (professor de apoio pedaggico).
 67

Suposta a funo social da escola, de formao para a cidadania,

tanto direo escolar quanto coordenao pedaggica devem ser
vistas como momentos de um mesmo processo de coordenao do
trabalho na escola, tendo em vista as condies objetivas, bem como
os indivduos e grupos mediante os quais, e em benefcio dos quais,
se realiza a educao (p. 117).

A experincia como coordenadora dessa escola trouxe-me muitos conflitos

em relao ao papel pedaggico do diretor escolar. No havia articulao entre meu
trabalho de formao dos professores e o trabalho desenvolvido pela diretora, cuja
prtica distanciava-se da prtica dos professores, conforme pude presenciar na
maioria das escolas onde havia trabalhado anteriormente.

Dessa forma, sem contar com o apoio da direo, assumia a formao em

servio sozinha. No incio, acreditava ingenuamente que apenas discutir textos
tericos iria melhorar a atuao dos professores. Ora, eu no sabia formar
professores; o que eu sabia era ensinar meus alunos.

O Departamento de Educao, numa tentativa de integrao da equipe

gestora, providenciou algumas assessorias para formao dos coordenadores e
diretores da rede, a fim de que pudessem realizar a formao dos professores.

Nessa poca, conforme a proposta da rede, era necessrio que eu abdicasse

de uma das salas de aula para assumir a nova funo, porm no havia uma
professora substituta que assumisse a sala, uma vez que, como a escola situava-se
na periferia da cidade, havia muita dificuldade na efetivao do quadro docente,
aspecto este que eu j havia observado em outras escolas de periferia da rede
estadual. Posteriormente, quando uma professora substituta assumiu minha sala,
comecei a participar das assessorias.

Enfrentei grandes dificuldades para lidar com o grupo, pois ser formador no
o mesmo que ser professor. Senti que, quando minha posio no grupo mudou,
gerou-se uma srie de conflitos entre mim e os professores. A partir desse momento,
j comecei a elaborar algumas questes sobre a formao de professores, entre
elas:

Como formar professores numa proposta crtico-reflexiva?

 68

Como respeitar as necessidades dos professores e, ao mesmo tempo,

ajud-los a construir uma conscincia crtica a respeito da prpria prtica
como possibilidade de melhoria do processo ensino-aprendizagem?

Trabalhei como coordenadora durante um ano e, em 1998, prestei concurso

para diretor escolar da rede de So Bernardo do Campo. Aprovada, assumi, em
agosto desse mesmo ano, a direo da escola onde trabalhava, quando tambm,
em busca de algumas respostas sobre a temtica da formao de professores,
iniciei um curso de ps-graduao lato sensu em educao infantil na UMESP.
Durante esse curso, surgiram as primeiras idias e indagaes que me levariam ao
mestrado, fechando outro ciclo de minha trajetria profissional como professora e
iniciando novas reflexes, agora como diretora escolar.

3.6. A trajetria como diretora escolar

Guardamos em ns o mestre que tantos foram.

Podemos moderniz-lo, mas nunca deixamos de
s-lo. Para reencontr-lo lembrar preciso.

Miguel Arroyo

Ao assumir a direo escolar, incorporadas ao novo cargo vieram as

experincias, vivncias, reflexes e sonhos de professora que norteavam minhas
idias, propsitos, anseios e concepes acerca do cargo de diretora. Contudo,
necessrio ressaltar que essa trajetria ainda muito recente e que me encontro em
busca de uma srie de respostas que desafiam minhas convices, sentimentos e
aes.

Atualmente, nas pesquisas desenvolvidas na rea educacional, fala-se muito

da questo da formao de professores. Todo o foco do processo ensino-
aprendizagem parece centrar-se na figura do professor e na reflexo sobre sua
prtica. Nvoa (1992) posiciona-se de maneira crtica a essa tendncia mundial:
 69

No h ensino de qualidade, nem reforma educativa, sem uma

adequada formao de professores. Esta afirmao de uma
banalidade a toda prova. E, no entanto vale a pena record-la num
momento em que o ensino e os professores se encontram sob o fogo
cruzado das mais diversas crticas e acusaes (p. 9).

A presente pesquisa sugere um olhar especfico sobre o diretor escolar,

entendendo que a temtica da formao contnua no deve se restringir apenas aos
professores, e sim a todos os educadores presentes no espao escolar. Desse
modo, pretendo identificar as contribuies que um diretor escolar pode imprimir
prtica pedaggica sem, contudo, perder de vista as relaes entre escola e sistema
de ensino e suas contradies.

O eixo de minhas reflexes ser a constituio do papel do diretor escolar na

organizao do trabalho pedaggico de formao de professores em servio.
Portanto, ao explicitar meu percurso como diretora escolar, pretendo, a partir de
minha experincia, iniciar uma reflexo acerca das possibilidades de atuao do
diretor como formador, entendo-o como um educador no espao escolar, e no
apenas uma figura burocrtica do contexto educacional.

Assim, problematizo minha atuao no cotidiano escolar como formadora de

professores e, para isso, pretendo considerar o contexto de ingresso na profisso,
suas dificuldades e desafios e como a formao de formadores proposta pela rede
de So Bernardo do Campo contribuiu para o aprimoramento de minhas estratgias
formativas com o grupo de professores.

Neste primeiro momento, com muito mais questionamentos do que respostas,

a exposio que farei ser uma forma de selecionar elementos para as reflexes ao
longo da investigao a que me proponho realizar.

3.7. A construo da identidade do diretor escolar no grupo de professores

No meu caso, o ingresso na direo pode ser caracterizado, especialmente,

por uma crise de identidade, uma vez que, sem deixar de ser educadora, j no era
mais professora. Pensando nos ciclos de vida propostos por Huberman (In Candau,
 70

1997, p. 63), acredito que essa fase pode ser dimensionada como uma etapa de
sobrevivncia e descoberta, porque pressupe os desafios desse perodo.
Assumir a direo em agosto de 1998 implicou adaptao e conhecimento das
exigncias do novo cargo.

Antes de assumir o cargo, participei, durante uma semana, do treinamento

realizado pela SMESBC, num total de 20 horas. Confesso que fiquei empolgada,
acreditando que o curso viesse ao encontro de minhas dvidas e ansiedades. O
treinamento, porm, no atendeu a minhas expectativas, resumindo-se, num
primeiro momento, apresentao das chefias e de toda a documentao
burocrtica existente no cotidiano escolar. Num segundo momento, foi contratada
uma assessoria particular para trabalhar a temtica do diretor escolar como gestor,
entretanto, tratava-se de uma proposta fechada, na qual no havia espao para
reflexes e indagaes dos diretores. Num terceiro momento, foi apresentada a
proposta de formao da rede26, que tinha como idia central o diretor como
formador dos professores em servio em parceria com o coordenador.

Aps esse perodo de treinamento, assumi o cargo na mesma escola onde

trabalhei como professora e coordenadora. Os trs principais motivos que me
levaram a escolher a mesma unidade escolar foram:

Conhecia o grupo, a estrutura e o funcionamento da escola, o que me

deixava mais segura em relao ao novo cargo;

Quando estava no cargo de coordenadora, havia iniciado um trabalho

pedaggico com o grupo de professoras no HTPC;

Tratava-se de uma unidade escolar de periferia e quase toda minha

trajetria profissional havia sido marcada pelas experincias e desafios
incorporados ao trabalho em escolas com esse perfil, onde havia observado
atentamente a cultura escolar e sua relao com muitos dos problemas
presentes no cotidiano do sistema de ensino pblico.

26
Ver p. 22-6 desta pesquisa.
 71

Desde o incio acreditei na possibilidade de intervir nessas questes por meio

da formao reflexiva da equipe escolar. Isso porque, durante toda minha formao
constru um ideal que me permite acreditar que toda escola, independentemente do
local e da comunidade, tem o direito e a possibilidade construo de um projeto
pedaggico de qualidade.

O principal desafio enfrentado naquele primeiro semestre como diretora

escolar foi a tentativa de constituir um grupo de formao e encontrar um papel
nesse grupo. Como coordenadora, apesar do pouco tempo em que permaneci no
cargo, foi possvel elaborar alguns questionamentos sobre as relaes entre
formador e professor, que se ampliaram no exerccio do cargo de diretora. Dessa
forma, a mudana de cargo provocara mudanas na viso das professoras acerca
de meu papel e minha pessoa; qualquer comentrio ou deciso minha tinha peso e
influncia diferentes no grupo. Qual seria, ento, o papel do diretor escolar?

Nesse momento profissional, sentia-me muito solitria. Devido ao problema

27
crnico da falta de professores nas escolas perifricas, no tinha PAD nem
coordenador trabalhando comigo, por no haver substitutas que assumissem as
salas. O isolamento a que me referi anteriormente no cargo de professora estagiria
tomara propores ainda mais amplas na direo; tinha a sensao de que a
mudana de cargo havia me excludo do grupo de professores. Fullan e Hargreaves
(2000) analisam essa questo em seus estudos sobre o diretor escolar:

Os diretores so pessoas tambm. Assim como ser professor

significa ser um solitrio, os diretores so ainda mais solitrios. Falta
de tempo, sobrecarga de responsabilidades, incerteza quanto a seus
papis na mudana de liderana, medo de parecer ignorante, tudo
isto acompanhado do estresse de tentar equilibrar a vida pessoal e
profissional coloca o diretor em uma posio difcil para satisfazer
expectativas (p. 101).

Precisava encontrar meu novo espao nesse grupo, e havia ainda as

responsabilidades e sobrecargas do novo cargo, alm do desafio de me tornar uma
diretora formadora dentro de uma proposta reflexiva de formao. Assim, buscava
construir uma identidade que contemplasse a dimenso pedaggica do cargo.

27
Para facilitar a leitura, utilizarei a denominao genrica vice-diretor, que apenas em So Bernardo do Campo
chamado de PAD (professor de apoio direo).
 72

O nico momento possvel para compartilhar minhas dvidas e anseios de

ingresso no cargo eram as reunies, que ocorriam semanalmente (s vezes, mais de
uma vez na semana) por meio das assessorias de formao para os diretores e
professores coordenadores. O aspecto negativo disso estava na quantidade de
reunies realizadas, pois elas aconteciam fora da escola, na Secretaria de
Educao, ocasionando, assim, a sada constante dos diretores de suas respectivas
unidades escolares.

A partir de ento que puder perceber a dimenso do trabalho na realidade

escolar e constatar as muitas responsabilidades do diretor: h a rotina escolar e seu
significado para funcionrios e professores, referente cultura da escola; as
questes ticas entre funcionrios, professores e alunos; a manuteno da escola e
os trmites burocrticos; a comunidade; a APM; merenda; limpeza; documentao
de alunos e funcionrios; e, claro, a responsabilidade da formao em servio.
Alm disso, h outros problemas que se referem estrutura do sistema, como a falta
de vagas, funcionrios, manuteno e materiais.

Consciente de que esta pesquisa no pode estender suas anlises a todas as

atribuies do cargo, delimitarei minha reflexo sobre o papel do diretor como
formador do coletivo escolar, principalmente como formador de professores em
servio, numa perspectiva crtico-reflexiva amalgamada ao projeto pedaggico. Isso,
porm, sem perder de vista as dimenses do cargo, para no correr o risco de cair
numa certa tendncia de supervalorizar o diretor escolar como nico responsvel
pela formao em servio, especialmente porque, devido poltica em curso, nem
sempre este profissional est com o quadro de apoio escolar completo, nem com
apoio pedaggico para tanto.

Nesse percurso, fui percebendo que a formao contnua no municpio de

So Bernardo do Campo estava baseada em temas e textos tericos definidos
previamente pelos agentes formadores, sem se considerar a vida, o trabalho e as
necessidades reais dos professores. Portanto, naquele momento, era possvel
observar uma contradio entre o discurso de formao de professores numa
proposta reflexiva e as aes realizadas.

Assim, foi possvel perceber que estive muito mais centrada em minhas
prprias questes de ingresso no cargo do que nas necessidades formativas dos
professores, uma vez que no me sentia parte do grupo, no ouvia os professores e
 73

o nico apoio com que contava para realizar a formao na escola eram as
assessorias do Departamento de Educao, j que o quadro de funcionrios da
escola no tinha PAD. Nesse momento, ao analisar criticamente a formao
realizada e vivenciada, compreendi a falta de entusiasmo do grupo em relao
formao que eu desenvolvia na escola, uma vez que esse processo no envolve
apenas os professores, mas se d nas relaes entre o formador e os professores.
Por isso, na formao contnua importante pensar em dois elementos que
compem esse processo: a formao dos professores e a formao dos formadores,
expresso em Alarco (1996):

As relaes entre o formador e o formando, em muitos casos,

comeam por ser relaes de defesa de parte a parte. No incio, o
formador sente uma tremenda confuso. A profisso em que est a
iniciar-se aparece-lhe misteriosa, o mundo em que est a entrar
para ele um caos kafkiano. No sabe como agir e tem a sensao de
que o profissional lhe est a esconder informao em vez de o estar
a ajudar; coloca-se numa posio de desconfiana e defesa. O
formador, por sua vez, encontra-se perante o dilema de ter de pedir
ao formando que confie nele (p. 23).

Nesse sentido, as assessorias do Departamento de Educao foram

determinantes para meu avano como formadora de professores em servio, pois
me levou a refletir sobre minha prpria atuao nas aes formativas desenvolvidas
na escola.

3.8. A formao dos diretores escolares como processo de reflexo da prtica

Analisarei, agora, meu processo formativo como diretora escolar de So

Bernardo do Campo por meio da proposta da SMESBC. Para os fins desta
investigao, destaco, dentre as assessorias realizadas, a que foi coordenada por
Regina Scarpa28, que influenciou significativamente minha construo profissional
como formadora. Sua proposta baseava-se na reflexo sobre a prtica,

28
Regina Scarpa realizou seu mestrado na USP e teve como temtica a formao de professores. autora do
livro Era assim, agora no e realiza assessorias em diversas escolas do pas (pblicas e privadas).
 74

fundamentada nas idias de Schn sobre a homologia dos processos entre

formadores e formandos. Entretanto, antes de iniciar o relato de minha experincia,
considero importante fundamentar a estratgia de formao utilizada com a equipe
de diretores escolares.

3.8.1. A estratgia homolgica de formao

Segundo Alarco (1996, p. 19-20), Schn identifica trs estratgias de

formao: a experimentao em conjunto (joint experimentation), a demonstrao
acompanhada de reflexo (follow me) e a experincia e anlise de situaes
homolgicas (play in a hall of mirrors).

Na experimentao, formador e formando avaliam juntos, e de forma crtica,

a situao formativa. Se ambos a considerarem insatisfatria, o formador sugere
outras formas de realizao da atividade. Assim, em parceria, unem esforos em
comum para a resoluo do problema assumido por ambos. Nessa modalidade,
fundamental considerar o que o formando deseja realizar.

No caso da demonstrao, o formador passa a ter um papel mais ativo, pois

nem sempre o formando sabe o que deseja. Nesse caso, o formador demonstra a
situao formativa, descreve o que faz e reflete sobre o que descreveu e fez. O
formando, por sua vez, reflete sobre a situao observada e descrita, para poder
realizar algo com seu prprio estilo.

As situaes homolgicas caracterizam-se por utilizar um paralelo entre a

situao de aprendizagem e a situao da prtica profissional ou vice-versa. Por
homlogo entende-se algo ... equivalente, correspondente, embora mais ou menos
diverso29. Seguindo as anlises de Alarco (1996, p. 21), tal estratgia sugere que
... para uma pessoa se desenvolver, preciso aprender a compreender as relaes
consigo prprio e com os outros, ou seja, no caso da formao, para entender o
que se passa com o formando, o formador precisa entender o que se passa consigo.
Portanto, para esse tipo de estratgia, tanto formador como formando utilizam-se de

29
Cf. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1999, p. 1060.
 75

registros homlogos, isto , o registro da prtica propriamente dita e o registro da

aprendizagem como preparao para a atuao profissional (Alarco, 1996, p. 21).

E o que o conceito de homologia dos processos traz de novo para as

reflexes a respeito da formao dos professores? Nele encontramos a idia de que
h um mesmo processo ou um processo paralelo nas relaes de ensino-
aprendizagem entre formadores e formandos. Elaborado a partir do conceito de
professor reflexivo, o conceito de homologia dos processos traz a idia de que, se o
professor deve refletir sobre a prpria prtica, o formador, por analogia, tambm
deve ser reflexivo sobre suas aes formativas. Nessa ao reflexiva, o formador
dever olhar de forma crtica para sua prpria atuao, pois, muitas vezes, o
formador s consegue observar e criticar a prtica do outro. Um exemplo disso na
rea educacional pode ser o do formador que diz aos professores que preciso
respeitar os alunos; que quando os educandos no aprendem necessrio avaliar
as estratgias de atuao; que devem registrar suas prticas e refletir sobre elas.
Porm, contraditoriamente, esse mesmo formador no respeita seus formandos,
nem rev suas estratgias quando estes apresentam dificuldades e muito menos
registra e reflete de forma sistemtica sobre suas aes formativas. Um outro
exemplo pode ser o seguinte: um diretor pretende estabelecer uma gesto
democrtica, mas, para implant-la, age de forma autoritria, pois s capaz de
olhar para a prtica do outro, apresentando, portanto, uma grande dificuldade de
refletir sobre sua prpria atuao. A meu ver, a homologia dos processos traz uma
reflexo de carter tico para as relaes entre formador e formando.

3.8.2. A formao dos diretores escolares em So Bernardo do Campo

Retomando, em virtude da assessoria de Regina Scarpa, a rede municipal foi

bastante influenciada pela proposta construtivista e por autores como Nvoa (1992)
e Schn (1992). Era o incio da construo de uma proposta de formao reflexiva
dos professores pela SMESBC, apesar de, contraditoriamente, a Prefeitura de So
Bernardo do Campo tentar desenvolver um programa alinhado teoricamente
proposta de qualidade total, uma idia oposta idia de formao reflexiva.
 76

Para os encontros formativos dos diretores, eram solicitadas atividades dos

professores ou filmagens da prtica. As atividades eram expostas e, posteriormente,
discutidas em grupos menores. No final, era aberto um espao para discusso, no
qual a formadora mediava as reflexes. A meu ver, isso consistia num tipo de
estratgia baseada na modalidade de experimentao em conjunto, proposta por
Schn.

Durante esse processo de formao, havia bastante reflexo e discusso

entre os diretores, a quem eram encaminhados para leitura textos articulados s
temticas analisadas. Contudo, muitos de ns no sabiam como trabalhar numa
proposta reflexiva com os professores nas escolas, j que formar dentro dessa
proposta implica, por parte do formador, um envolvimento em seu prprio processo
reflexivo. Com efeito, no basta afirmar que os professores devem ser reflexivos e
que devem dispor de maior autonomia. H que estabelecer uma tradio de
pensamento e de reflexo que possa apoiar este esforo (Popkewitz, 1992, p. 42).

Acredito que essa evidncia sirva para qualquer relao entre formador e
formando, mas, neste caso, estamos tratando especificamente dos diretores
escolares na posio de formandos. Nas reunies, eram tematizadas as prticas dos
professores, contudo no havia um trabalho de reflexo com nossa prpria prtica
enquanto formadores. Portanto, apenas participar das assessorias no garantia,
necessariamente, que os diretores tivessem uma atitude reflexiva, j que nas
assessorias assumiam o papel de formandos e, na escola, o de formadores. Alarco
(1996), ao analisar a proposta de Schn sobre a homologia dos processos, faz a
seguinte anlise:

A estratgia homolgica proposta por Schn sobre a metafrica

designao hall of mirrors no consiste apenas em criar no
formando uma vivncia semelhante a outras que dever proporcionar
s pessoas com quem vai interagir; o processo que prope faz um
apelo reflexo e exige do formador uma extraordinria capacidade
de interpretao, compreenso do outro e capacidade de
questionamento (p. 29).

Na anlise da autora, encontro a complexidade de uma proposta de formao

reflexiva que, na realidade, no algo to simples como apontam algumas
perspectivas que tendem a emergir como modismos. Ora, quando se pensa em
 77

homologia dos processos, fala-se no apenas da reflexo de professores, mas da

capacidade reflexiva que devero ter principalmente os formadores, ou seja, da
necessidade de se formar reflexivamente os formadores.

Dessa forma, no basta ter o propsito de formar professores reflexivos sem

pensar concomitantemente na formao do formador. Alm disso, torna-se essencial
pensar nas seguintes questes: como ser possvel implementar essa formao na
escola? Como se dar no real, no concreto a formao do professor reflexivo? E
mais, como o diretor escolar, enquanto formador, mediar esse processo com os
sujeitos concretos da formao?

A propsito dessa discusso, no final do ano de 1998, a assessora Regina

Scarpa realizou uma avaliao de seu trabalho com os diretores escolares e, no ano
seguinte, a proposta de formao foi modificada. O enfoque passou a centrar-se no
mais na prtica do professor, mas na prtica do formador, demonstrando, assim, a
utilizao da estratgia formativa baseada na homologia dos processos.
importante salientar que tal mudana foi definitiva para nosso avano como
formadores no espao escolar, pois promoveu a reflexo dos formadores sobre suas
prprias prticas.

Assim, na retomada das reunies de assessoria de diretores escolares, a

estrutura estava bastante modificada. Os grupos passaram a ser menores, sendo
compostos por, no mximo, vinte diretores. As escolas tambm haviam sido
divididas por regies; todas as escolas que estavam em um mesmo grupo situavam-
se em regies prximas, o que gerou uma comunho de interesses para a soluo
de suas necessidades formativas e uma empatia entre os participantes. Alm disso,
a temtica discutida seria, fundamentalmente, a formao de formadores 30. Dessa
forma, o grupo de diretores, coordenadores, orientadores e tcnicos com exceo
do vice-diretor, que era a figura responsvel pela escola na ausncia do diretor
participavam das assessorias de formao.

Nos primeiros encontros, Regina Scarpa explicitou claramente que sua

proposta estava fundamentada na formao reflexiva. Assim sendo, iniciou a
formao retomando as avaliaes dos diretores escolares quanto assessoria

30
A temtica discutida por Regina Scarpa na formao era A prtica dos professores na rea de lngua
portuguesa, e foi modificada a partir da avaliao realizada em 1998.
 78

realizada no ano anterior. Nesse sentido, ela encaminhou algumas discusses que
influenciaram muito minhas convices a partir daqueles encontros.

Foi explicado aos diretores que, nas avaliaes, ficava evidente que o desafio
da formao estava centrado na responsabilidade dos professores e no dos
formadores. Nesse sentido ( necessrio ressaltar que as afirmaes a seguir
referem-se ao meu entendimento da proposta, que poder diferenciar-se do
entendimento de outros diretores), o problema era que eles no estavam
envolvidos, no tinham interesse, no gostavam de estudar nem de ler. Aps essas
afirmaes, Scarpa props ao grupo uma questo reflexiva: Se o grande problema
da formao so os professores, o que ns formadores temos com isso? Qual o
nosso papel? Ser que ns no estamos olhando para a prtica dos professores
sem olhar para a nossa prtica como formadores? Uma melhor compreenso do
pensamento de Scarpa (1998) torna-se possvel a partir de sua abordagem da
homologia dos processos:

Se toda a formao pautada em monlogos ao invs de dilogos,

dificilmente se fornecero aos professores os meios de um
pensamento autnomo, pois no h atitude crtica, no h confronto
de idias e de saberes, no h trabalho cooperativo e nem
interlocuo que tenha como ponto de partida o que sabem e o que
fazem na prtica com as crianas. Um processo de formao deste
tipo, pautado na transmisso, onde impera o monlogo de quem fala
ao invs do dilogo e da interlocuo com o grupo, corre o risco de
adotar a mxima do faa o que eu digo, no faa o que eu fao,
pois o prprio formador, paradoxalmente, no incorpora em sua
prtica como educador os princpios pedaggicos que defende (p.
40). [grifo meu]

A partir daquele momento, foi estabelecido um contrato didtico com o grupo:

a temtica dos prximos encontros seria a prtica dos diretores, a partir de seus
registros, observaes e avaliaes em relao ao trabalho de formao
desenvolvido nas escolas. Alm disso, foi proposta aos diretores a elaborao de um
projeto de formao, mediante o diagnstico das necessidades da unidade escolar,
o qual foi tematizado ao longo das assessorias.

Assim, para a nossa escola foi elaborado um projeto de formao em Lngua

Portuguesa, na poca ainda com muitas dvidas e questes centradas no formador.
No entanto, com o desenvolvimento do processo formativo nas assessorias, a
 79

participao dos professores foi se intensificando, constituindo-se em nossa escola

um trio de formao (diretor escolar, coordenador e vice-diretor escolar) em parceria
com a equipe docente. Nesse processo, avalivamos nossos encontros por meio de
snteses reflexivas, portanto o registro passou a ser um importante elemento de
reflexo do grupo de formao na escola e nas assessorias de diretores. Alm disso,
comeamos a receber uma orientadora do Departamento de Educao, que tambm
participava das assessorias formativas e visitava nossa escola mensalmente. Essa
orientadora tornou-se numa figura bastante significativa para nossas reflexes e
intervenes com o grupo de professores.

O que marcou de forma significativa esse perodo, a meu ver, foi a mudana
no foco de observao e anlise em relao formao de professores. Assim, de
uma prtica centrada apenas no saber fazer do professor, em que todas as
dificuldades da formao pareciam ser do grupo, passei a observar e analisar minha
prpria prtica como formadora, mediante o registro sistemtico significativo dos
momentos de formao e da busca de fundamentao terica para o trabalho. Esse
momento caracterizou-se como um processo de reflexo constante sobre a prtica
pedaggica enquanto formadora, o que permitiu uma srie de avanos para a
proposta de formao em servio, resultando na organizao de um trabalho
sistemtico acerca do processo formativo.

3.9. A organizao do trabalho pedaggico coletivo na escola

No ano de 1999, houve a aprovao do Estatuto do Magistrio da rede de

So Bernardo do Campo e, alm do cargo de coordenador, foi institudo tambm o
de vice-diretor escolar (PAD) para as escolas que tivessem mais de quatorze
turmas. A propsito, a escola sob minha direo passou a ser constituda por um
grupo razoavelmente estvel de professores, alm do que, a equipe de apoio
direo estava completa, com coordenadora e vice-diretora.

O fato de a escola estar finalmente com seu quadro de apoio pedaggico

completo proporcionou uma melhora significativa na organizao do trabalho. Alm
 80

dos diretores, havia outros interlocutores para discutir e refletir sobre a formao em
servio, constituindo-se num grupo de formadores dentro da escola.

Considero importante salientar que, nesse momento, na busca de subsdios

para a elaborao de uma prtica formativa de qualidade, entrei em contato com os
Cadernos Idias produzidos pela FDE31, que me permitiram conhecer alguns
tericos que influenciariam de maneira significativa minha compreenso crtica do
contexto educacional brasileiro, e que viriam a influenciar significativamente minha
atuao como diretora escolar. Para a organizao do trabalho na escola, recorri aos
instrumentos metodolgicos propostos pela teoria desenvolvida por Madalena Freire,
a partir dos livros publicados pelo Espao Pedaggico 32. Posteriormente, tive a
oportunidade de refletir sobre essa organizao por meio da assessoria da prpria
Madalena Freire, contratada pela SMESBC para trabalhar com a equipe de
formao. Recorro s anlises de Camargo (In Freire, 1997), colaboradora de
Madalena Freire, para explicar os instrumentos metodolgicos utilizados para a
organizao do trabalho de formao em servio:

Encaminhamentos: So as propostas sugeridas e orientadas pelo

educador. Constituem sua pauta, seu planejamento de atividades (...) (Freire,
1997, p. 12). No processo de ensino, h que se ter clareza sobre a
importncia do trabalho em ambas as frentes, matria e sujeito. A autora traz
dois contedos presentes no processo de formao de professores, aos quais
o formador deve ficar atento: os contedos da matria, que se referem
temtica trabalhada com o grupo aps o levantamento das necessidades
formativas, e os contedos dos sujeitos, referentes ao que cada indivduo do
grupo traz de subjetivo, e que est relacionado s questes inconscientes do
coletivo ao afetivo. Nessa perspectiva, o sujeito que aprende no somente o
ser cognitivo, e sim uma totalidade: cognitivo, afetivo, tico, poltico e esttico.

31
Especialmente o n 08: A construo do projeto de ensino e avaliao; o n 11: A didtica e a escola de 1
grau; e o n 12: O papel do diretor e a escola de 1 grau. Considero que o contedo dos Cadernos um
excelente material para se trabalhar com os professores, pois possuem uma linguagem acessvel e, sobretudo,
apresentam uma anlise da dimenso poltica da prtica educativa. Nesse sentido, o Projeto Idias representou
uma experincia muito importante como alternativa diferenciada para a formao contnua de educadores.
32
Espao Pedaggico um centro de formao contnua de professores baseado nos estudos de Madalena
Freire e por ela coordenado.
 81

Devoluo: Define-se no ato da sistematizao dos contedos. preciso

ressaltar a importncia das devolues, pois elas apresentam-se
indispensveis aprendizagem, exigindo do educador uma leitura atenta do
grupo, individual e coletivamente, avaliando seus conhecimentos, para que
tenha um significado para o aprendiz e garanta a possibilidade de
reorganizao dos contedos construdos. A devoluo traz na essncia a
idia de acompanhamento do trabalho pedaggico.

Interveno: Se devolver coroar o processo, intervir se traduz na ao

de prepar-lo, amadurec-lo. As intervenes se fazem atravs dos
questionamentos que instigam a reflexo, que alimentam a formulao de
hipteses na busca de conhecer mais e melhor (Freire, 1997, p. 14). Elas so
elaboradas a partir dos estudos do formador sobre o grupo em processo de
formao, implicando avaliao, planejamento, reavaliao e replanejamento
por meio de registro reflexivo e sistemtico da prtica formativa.

Assim, baseada nesses princpios metodolgicos, a formao atualmente

desenvolvida na escola fruto de um processo de reflexo do grupo de formadores
e professores por meio da elaborao do projeto pedaggico em ao (concepo,
elaborao, desenvolvimento e avaliao peridica), que promoveu a sistematizao
da proposta pedaggica de formao. Porm, conforme afirma Rios (2001):

No deixo de enfrentar limites, de querer de vez em quando largar

tudo, de ver s vezes a esperana se afastar. Entretanto, no
prprio espao do trabalho que esperano de novo, que retomo
com vigor a luta, que encontro possibilidades e alternativas. Auxiliam-
me nesse movimento a prtica e a reflexo sobre ela, o fazer e o
pensar crtico sobre ele num exerccio que mescla razo e paixo (p.
17).

Acreditar que possvel, sonhar e lutar por uma prtica de qualidade em meio
aos desafios do cotidiano da escola pblica, da desvalorizao de nossos
professores nadar contra a mar; um ato de esperana, e como diz Rios (2001,
p. 17), esperana que se renova a cada dia por meio de nossa reflexo crtica sobre
 82

a prtica, no somente a prtica de nossos professores, mas tambm a dos

formadores.

Pensado de forma homolgica, a partir dessas reflexes pude constatar que,

muitas vezes, assim como os professores reclamam de seus alunos, os formadores
tambm reclamam dos professores, configurando um crculo vicioso que no leva a
lugar nenhum. Nesse sentido, aprecio uma reflexo de Paro (2001) acerca dessa
situao:

A escola pblica brasileira tem produzido altos ndices de reprovao

e de evaso e baixo nvel de conhecimento mesmo dos que
conseguem ser aprovados. A culpa na maioria das vezes recai sobre
o produtor final, o professor, acusado de incompetncia e de pouco
empenho profissional. Este reclama do salrio, mas no ntimo,
massacrado pela evidncia dos fracos resultados de seus servios,
se considera mesmo um profissional pouco qualificado, responsvel
pela m qualidade do ensino. Quando sua baixa conscincia poltica
no lhe permite perceber as condies de que refm, prefere, em
defesa de sua auto-estima, pr a culpa no aluno, acusando-o de no
querer aprender. Mas a alegao de falta de interesse do aluno como
justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida
de forma radical porque ela implica a prpria renncia da escola a
uma de suas funes mais essenciais (p. 105).

A afirmao do autor tambm pertinente aos formadores, pois se o

problema da formao estiver centrado apenas no professor, toda a
responsabilidade do processo formativo ser conferida a ele. Portanto, importante
que o formador reflita criticamente sobre sua prtica e reveja suas formas de
atuao nos processos de ensino-aprendizagem, pois Embora diferentes entre si,
quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao
ser formado (Freire, 1998, p. 25).

Contudo, necessrio atentarmos para no realizarmos uma outra

transferncia de mo nica, tirando a culpa dos alunos ou professores e passando-a
para os formadores. Dessa forma, defendo aqui a necessidade de se refletir sobre o
contexto que envolve prtica de formador, prestando ateno ao que Paro (2001)
chamou de conscincia poltica.

No decorrer da investigao, analisarei a atuao das duas diretoras

escolares selecionadas para esta pesquisa, apresentando algumas possibilidades
 83

de organizao do trabalho pedaggico de formao em servio. Antes, porm,

fundamentarei minhas reflexes em relao ao diretor escolar.
 84

CAPTULO IV

TENDNCIAS ATUAIS NA FORMAO DE PROFESSORES:

UM ENFOQUE NO DIRETOR ESCOLAR

certo que mulheres e homens podem mudar o

mundo para melhor, para faz-lo menos injusto,
mas a partir da realidade concreta a que chegam
em sua gerao. E no fundadas ou fundados em
devaneios, falsos sonhos, sem razes, puras
iluses. O que no , porm, possvel sequer
pensar em transformar o mundo sem sonho, sem
utopia ou sem projeto.

Paulo Freire

No novidade o fato de a temtica de formao do educador estar no centro

do debate educacional. Evidenciam-se as propostas que trazem a idia da escola
como locus privilegiado para a formao e construo de seus projetos pedaggicos.
Entretanto, pensar na unidade escolar como espao formativo implica pensar em
todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, visto que o coletivo escolar no
se compe apenas de professores. Por outro lado, torna-se necessrio, tambm,
pensar nos meios de viabilizao de tal proposta, bem como buscar compreender o
que est por trs dos programas e discursos sobre o professorado, entendendo que
 85

a reflexo deve partir da situao, do contexto social que envolve esta educao
(Rios, 1997, p. 29).

Com o intuito de pensar em alternativas para a viabilizao da escola como

espao de formao, trago, neste estudo, um olhar especfico para o cargo de diretor
escolar, partindo do pressuposto de que sua atuao, na organizao do trabalho
pedaggico, interfere sobremaneira na formao dos educadores e,
conseqentemente, nas aes destes para com os educandos.

Neste captulo, pretendo refletir acerca das possibilidades do diretor enquanto

articulador do projeto pedaggico e co-responsvel pela formao em servio,
visando construo da escola como um espao aprendente, que qualifica, alm
dos que nela estudam, os que nela trabalham, defendendo, assim, a idia de escola
reflexiva (Alarco 2001), ou seja, uma organizao que gera conhecimento sobre si
prpria.

Encaminharei as reflexes a partir de um contexto mais amplo, conhecido

como sociedade contempornea, e sua relao com as novas necessidades
impostas escola, para, posteriormente, focar a anlise num contexto mais
especfico em relao s principais tendncias presentes no discurso de formao
dos educadores, trazendo um olhar crtico sobre a perspectiva do professor reflexivo
no Brasil (Rios, 1997; Pimenta, 2002b; Libneo, 2002). A seguir, direcionarei as
reflexes para a prpria escola e suas possibilidades para o desenvolvimento de
uma proposta reflexiva de formao, situando o papel do diretor escolar nesse
contexto.

Como se trata de um trabalho que traz como temtica a formao de

professores por meio da atuao do diretor escolar, faz-se necessrio, tambm,
recorrer fundamentao terica referente temtica da administrao escolar,
para que se possa articular esta com aquela. Para tanto, foi necessrio recorrer
teoria crtica da administrao escolar de Paro (1986), que considera a escola como
uma das instituies que podem contribuir para a transformao social por
intermdio de uma gesto democrtica.

Mas quem o diretor escolar? Quem essa figura no cenrio educacional?

Qual seu papel no cotidiano escolar? Que idias o senso comum alimenta a seu
respeito?
 86

Parece natural a imagem do diretor escolar estar associada a uma certa idia
de autoridade, poder e at medo. Algumas vezes, entre os familiares dos alunos e
entre os prprios professores comum o uso da figura do diretor como forma de
intimidar os educandos. So histricas as frases que todos ns ou quase todos
j ouvimos em algum momento de nossa escolarizao: Quer ir para a diretoria?
Voc vai para a diretoria j! De maneira geral, o diretor escolar procurado para
resolver as situaes conflituosas da escola em relao ao sistema, comunidade,
aos funcionrios e alunos. como se o diretor tivesse um poder mgico para
resolver os problemas da escola. Mas por que sua figura configurou-se assim?

Com a inteno de apresentar elementos para as reflexes acerca das

possibilidades da atuao do diretor na formao de professores em servio,
apresentarei, neste captulo, um panorama geral das principais tendncias presentes
na temtica formao de professores perante as novas necessidades da escola em
meio sociedade da informao e do conhecimento. Em seguida, resgatarei a
evoluo do cargo de diretor escolar, visando compreenso das imagens e idias
que se constituram em torno de sua figura e que permitem entender as mudanas
que ocorreram em seu perfil profissional, e refletirei a respeito das novas
necessidades impostas ao cargo. Finalizarei o captulo defendendo a importncia da
atuao do diretor escolar na articulao do projeto pedaggico, buscando situar seu
papel na formao dos professores e apresentando elementos de discusso para as
possibilidades da escola como espao de formao e construo de conhecimento.

4.1. Escola e mudana

O mundo atual encontra-se numa crise de paradigmas e tal afirmao pode

ser considerada um consenso nas reflexes de muitos pensadores contemporneos.
Ao observar a histria da humanidade, possvel afirmar que as sociedades, como
se apresentam hoje, so resultado da revoluo cientfica dos sculos XVII e XVIII,
que deu origem ao perodo designado, normalmente, como modernidade e que
definiu os padres de comportamento dos homens, centrados na razo (Chau,
2001).
 87

A crise de paradigmas foi se instaurando ao longo da histria da

modernidade, medida que vrias contradies conduziram ao questionamento da
razo cientfica como nica forma de leitura do mundo, j que todo desenvolvimento
tecnolgico caracterstico da modernidade no garantiu, como se pensava, que a
vida tica fosse controlada pela razo. As contradies foram se expressando por
meio de conflitos, tais como: as duas grandes guerras mundiais, os conflitos
religiosos, a misria e as desigualdades sociais. Assim, a promessa inicial de
melhora da qualidade de vida da humanidade parece que acabou se restringindo a
apenas alguns privilegiados.

A propsito, tornou-se comum, atualmente, dizer que j estaramos na ps-

modernidade, na era do conhecimento e da informao. Obviamente, as mudanas
no podem ser negadas. Entretanto, de forma contraditria, esta mesma sociedade,
altamente desenvolvida tecnologicamente, ainda no resolveu os problemas
fundamentais da humanidade, como, por exemplo, o direito a uma vida digna a
todos os seres humanos. Por outro lado, parece relevante lembrar que na sociedade
dita do conhecimento, ainda no se resolveu o problema do analfabetismo em
muitos pases, inclusive no Brasil. Assim, como podemos falar em ps-modernidade
quando uma grande parcela da sociedade ainda no se apropriou, nem
minimamente, dos benefcios oferecidos pela modernidade? (Canclini, 1990, p. 205)

Em sintonia com as idias acima, Frei Betto (2000) afirma que:

Se a razo capaz de prever os movimentos dos astros, como

demonstraram Coprnico e Galileu e depois Newton, um dos pilares
da nossa cultura, ento a razo vai resolver todos os dramas
humanos! Vai acabar com o sofrimento, a dor, a fome, a escravido.
Vai criar um mundo de luzes, de progresso, de saciedade, de alegria!
Tudo muito bonito e muito lgico; o problema que, quatro sculos
depois, o saldo no dos mais positivos. Muito ao contrrio, (...)
somos seis bilhes de pessoas no planeta, das quais metade vive na
faixa da pobreza, e oitocentos milhes vivem com fome crnica (p.
32).

De acordo com a anlise realizada at o momento, tudo indica que a

humanidade vive a crise do pensamento racional cientfico, que se manifesta por
meio de uma nova expanso do capitalismo, invadindo o mundo com os discursos
 88

de ps-modernidade, neoliberalismo, mercado, globalizao e sua forma nica e

limitada de conceber o mundo.

De acordo com Frei Betto (2000, p. 38), no vivemos um momento de

globalizao, mas de globocolonizao, em que estamos nos tornando seres cada
vez mais privatizados, menos solidrios, menos interessados nas causas coletivas e
menos mobilizveis para as grandes questes. Com efeito, os novos tempos trazem
novos desafios para o futuro e para o destino da humanidade, e a contradio
tornou-se a grande caracterstica do mundo globalizado33, pois, ao mesmo tempo :

Manifestam-se, de uma forma cada vez mais evidente, os aspectos

positivos e negativos da globalizao: a comunicao entre os povos,
o trabalho em rede, a capacidade produtiva das grandes
multinacionais, o conhecimento simultneo e direto dos grandes
acontecimentos mundiais, mas tambm a generalizao do uso da
droga, a perda de identidade tica e cultural, falncia de pequenas e
mdias empresas, o desemprego e a pobreza (Alarco, 2001, p. 9).

Por outro lado, Rios (2001) traz uma perspectiva mais otimista em relao
compreenso do termo crise:

Se efetivamente vivemos uma crise, preciso lembrar que devemos

considerar que a idia de crise aponta para duas perspectivas a de
perigo e a de oportunidade. Se considerarmos apenas o perigo,
corremos o risco de nos deixarmos envolver por uma atitude
negativa, ignorando as alternativas de superao. importante
considerar a perspectiva de oportunidade, que nos remete crtica
como um momento frtil de reflexo e de reorientao da prtica (p.
39).

De acordo com a autora, o momento pode ser, tambm, a possibilidade de

busca de um equilbrio entre a razo cientfica e o irracionalismo caracterstico da
fase atual, visando superao da dicotomia entre razo e sentimento, visto que a
razo s tem significao na articulao com sentidos, sentimentos, memria e
imaginao (Rios, 2001, p. 45). A meu ver, considerar tal possibilidade pensar em

33
Sobre essa temtica, recomenda-se ler ROITMAN, Ari. O desafio tico. Rio de Janeiro: Garamont, 2000. Trata-
se de uma coletnea organizada pelo autor, que apresenta uma anlise crtica da atual sociedade capitalista
brasileira e suas principais contradies. A coletnea traz textos de Frei Betto, Jurandir da Costa Freire e Lus
Fernando Verssimo, entre outros.
 89

outras formas de convivncia entre os homens, por meio de uma atitude reflexiva
crtica frente ao momento atual:

Ento, deixe-se dito que todos os desenvolvimentos tericos nesse

sentido ficam maculados de ferida tica pelo que deixam para trs,
pelo que calam e pelo que, calando, consentem. A menos que, em
algum momento, seja possvel retomar a ferida e a dor dos povos e
dos indivduos excludos e inclu-los no trajeto de pensamento que
claramente retome o projeto do homem na sua dignidade, na sua
inteireza e na sua universalidade. Quem sabe, no ser este o
momento de falar de uma nova e, enfim, outra forma de globalizao
que possa se traduzir em novas formas de humanizao? (S
Chaves, 2001, p. 87)

Dessa maneira, entendo que o desafio contemporneo consiste,

especialmente, na busca de um novo paradigma, mais justo, mais humano, em que
a construo de um mundo melhor seja possvel. E quanto a ns, educadores? Qual
nosso papel diante desse complexo contexto? Como essa crise se reflete em
nossas escolas na formao dos professores?

No contexto de mudanas pelo qual passa a humanidade, a escola e os

professores passaram a ser alvos de severas crticas. Ao mesmo tempo, foram
propostas diversas reformas educacionais em diversos pases, tendo como foco de
ao a problemtica da formao de professores. Assim, novos tempos requerem
nova qualidade educativa, implicando mudanas nos currculos, na gesto
educacional, na avaliao dos sistemas e na profissionalizao dos professores
(Libneo, 2002, p. 60).

Podemos constatar que as novas demandas da sociedade contempornea

trazem implicaes para a escola e os professores, bem como para as novas
propostas de formao. Entretanto, necessrio lembrar que tanto a educao
como suas propostas formativas no so pensadas nem implementadas de forma
neutra, pelo contrrio, atendem a um projeto especfico de sociedade. Por isso,
importante atentarmos para as pretenses presentes, uma vez que existem... as
diferenas entre os discursos e os programas de ao que efetivamente traduzam a
educao como possibilidade de desenvolvimento e de maior igualdade social e
aqueles que apenas anunciam como importante (Pimenta, 2002a, p. 24). Tal
reflexo permite-nos questionar a crena presente nos discursos atuais e as aes
 90

realizadas para concretiz-los. Cabe-nos, portanto, tentar compreender

profundamente o que estaria por trs de tanto interesse nos professores e em sua
formao.

Por outro lado, nas reflexes j realizadas, foi constatado que a crise pela
qual passa a sociedade e, conseqentemente, a escola, est relacionada a questes
complexas que remetem organizao do mundo globalizado. Nesse sentido,
Nunes (2000) alerta que essa constante preocupao com a formao dos
professores no est relacionada diretamente ao professor, mas a questes
econmicas do sistema capitalista e suas atuais crises, provocadas pela
globalizao. A esse propsito, afirma que:

O desenvolvimento econmico, o discurso da efetivao de uma

sociedade ps-moderna e a construo de um mundo do trabalho
regido pelo atual processo de globalizao em curso parecem ser
indicadores que impulsionam e definem polticas pblicas
reformadoras da educao, visando edificar uma nova escola e,
fundamentalmente, um novo sistema de formao de professores
(Nunes, 2000, p. 21).

Assim, a suposta preocupao com a qualidade do ensino estaria

relacionada, na verdade, s novas exigncias da sociedade tecnolgica, que
valoriza o pensamento crtico e reflexivo como competncias a serem incorporadas
pelo novo cidado. Portanto, faz-se necessrio um novo perfil de professor, que
atenda s necessidades da sociedade ps-moderna. importante nos atentarmos
aos discursos que relacionam apenas a adequada formao do professor
qualidade da educao, assim como importante refletirmos sobre de qual formao
e de qual qualidade se est falando.

A seguir, buscarei aprofundar as reflexes sobre a escola como espao de

formao e o papel do diretor nesse processo, porm, antes disso, apontarei
algumas caractersticas presentes nas atuais propostas formativas educacionais.
 91

4.2. Formao contnua de professores: algumas reflexes necessrias

H um consenso entre os pesquisadores de que a formao inicial a

formao realizada para titulao profissional do futuro professor e, sendo assim,
seria o caminho seguido enquanto etapa necessria para a obteno de uma
credencial que permitir a entrada em uma profisso (Lelis, 1997, p. 129). A
formao contnua, por sua vez, ocorreria aps o ingresso na profisso. Lima (2001,
p. 30) elaborou um conceito de formao contnua que se alinha s idias que tenho
defendido nesta investigao: Formao contnua a articulao entre o trabalho
docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor como
possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela prxis.

Em meio s mudanas e contradies do mundo globalizado, Lima (2001, p.

43) identifica duas dimenses da formao contnua:

uma que se refere atualizao e requalificao, com o objetivo de atender

s propostas de mudana e adequar o professor s novas necessidades do
mercado;

outra que entende a formao contnua comprometida com a emancipao

humana e o desenvolvimento profissional.

Pelas anlises realizadas at o momento, meu posicionamento alinha-se

teoricamente dimenso crtico-progressista de formao como possibilidade de
contribuir para a construo de um perfil crtico-reflexivo no professor,
compreendendo que:

A valorizao dos processos de reflexo e sua incorporao efetiva

vida do professor representam a teia que intercruza os saberes
adquiridos formal ou informalmente. A condio do professor est
para alm de um mero executor, ultrapassa os limites da titulao e
dos certificados que ele possa exibir em seu currculo. Est, sim, na
sua competncia profissional e intelectual. Est nos seus saberes
vrios e nos inmeros conhecimentos que se entrelaam e se
intercruzam na vida, no trabalho, nas associaes e grupos que
freqenta, enfim nas experincias em geral (Lima, 2001, p. 32).
 92

Assim, segundo Lima (2001):

A formao contnua estaria (...) a servio da reflexo e da produo

de um conhecimento sistematizado, capaz de oferecer a
fundamentao terica necessria para a articulao com a prtica e
a crtica criativa do professor em relao ao aluno, escola e
sociedade (p. 32).

Nunes (2000, p. 30) observa nos discursos pedaggicos e oficiais a presena

de um certo otimismo pedaggico em relao formao contnua de professores,
alertando para a nfase dada a essa modalidade formativa como possibilidade de
superao das lacunas formativas e das dificuldades de atuao do professor. Entre
as razes apontadas por Nunes (2000, p. 35) para essa valorizao da formao
contnua, destaco:

Os limites na formao inicial dos professores;

A compreenso dos professores como sujeitos em construo, pautada no

entendimento do homem como ser histrico, por isso inacabado, em
permanente processo de formao;

O conhecimento entendido um processo de construo;

A necessidade de mudana da prtica pedaggica do professor e da

realidade escolar.

Segundo Candau (1997, p. 52), apesar do destaque dado formao

contnua de professores no momento atual, essa modalidade de formao tem sido
uma constante ao longo dos tempos e, nesse sentido, a autora identifica duas
perspectivas presentes na formao contnua. Uma se trata da perspectiva clssica,
que d nfase reciclagem dos professores, o que significa refazer o ciclo e
atualizar a formao recebida. Esse tipo de formao caracteriza-se pela idia de
que a formao deve ocorrer em locais onde o conhecimento produzido, ou seja, o
locus privilegiado da formao a universidade. Assim, a autora destaca que, nessa
modalidade de formao, mais comum a participao do professor, por iniciativa
prpria, em cursos de aperfeioamento e ps-graduao (lato sensu e strictu sensu),
 93

em congressos, encontros, etc. ou, ainda, em atividades propostas pelas Secretarias

de Educao mediante convnios firmados com universidades. Com efeito, Candau
(1997) considera que:

Se o conhecimento um processo contnuo de construo,

construo, desconstruo e reconstruo, estes processos tambm
no se do na prtica cotidiana reflexiva e crtica? Por trs dessa
viso considerada clssica no est muito presente uma concepo
dicotmica entre teoria e prtica, entre os que produzem
conhecimento e esto continuamente atualizando e os agentes
sociais responsveis pela socializao destes conhecimentos? (p. 55)

Dessa forma, a perspectiva clssica est relacionada, sobretudo, s

iniciativas individuais dos professores ou s aes das Secretarias de Educao, e
est centrada na idia de que o conhecimento produzido hierarquicamente em
universidades, no sendo enfatizados, portanto, o cotidiano escolar e a prtica do
professor.

Buscando superar os limites da formao clssica, Candau (1997, p. 55)

pontua uma segunda perspectiva e aponta algumas questes que permeiam essas
novas tendncias na formao contnua de professores:

A escola como locus de formao e produo de conhecimento;

A valorizao dos saberes dos professores;

O interesse pelos ciclos de vida dos professores e suas influncias na

formao do educador.

Dentre as questes apontadas por Candau (1997, p. 57), o interesse deste

estudo volta-se, sobretudo, para a questo da escola como espao de formao,
uma vez que defendo a escola como local privilegiado de reflexo e interveno na
prtica pedaggica, para que haja a possibilidade de produo de conhecimento
significativo pelo grupo de educadores.

Assim, possvel afirmar que, junto a essas perspectivas apontadas por

Candau, configuram-se novas tendncias nas abordagens referentes produo de
 94

conhecimento no campo da formao de professores. A partir da idia de um novo

perfil de professor, so encontrados no contexto das pesquisas educacionais termos
como professor reflexivo, professor investigador e professor pesquisador, entre
outros, todos originrios do conceito desenvolvido por Schn (1992), que traz como
idia central o professor enquanto profissional que deve refletir sobre sua prpria
prtica. Tal conceito visa superao da idia do professor como um tcnico, mero
executor de propostas definidas de cima para baixo.

Grosso modo, podemos apontar que o discurso referente formao do

professorado encontra-se ancorado por trs idias principais, que pretendo analisar
de forma mais minuciosa: a idia da qualidade do ensino atrelada formao do
professor; o professor reflexivo como estratgia de formao; o enfoque na escola
como o local privilegiado desta formao.

4.3. O discurso da qualidade

Uma questo debatida significativamente no atual contexto educacional a

suposio de que uma escola de qualidade est relacionada a professores bem
preparados ou competentes, demonstrando, assim, uma grande preocupao com
a formao deste profissional. Entretanto, Rios (2001), numa anlise crtica sobre
essa idia, pontua que o discurso da qualidade na educao sempre esteve
presente ao longo da histria da educao brasileira, mas que a idia de
competncia surgiu no cenrio educacional mais recentemente.

A autora considera que o termo qualidade j traz em si uma idia de algo

bom, portanto qualidade na educao logicamente estaria relacionada a uma boa
educao. Por outro lado, a mesma autora chama ateno para o fato de que a
qualidade no seria apenas um atributo com fim em si mesmo, mas um conjunto de
atributos que configurariam uma boa educao, cabendo aos educadores perguntar-
se criticamente: Que qualidade tem a boa educao que queremos? (Rios, 2001,
p. 70). Portanto, ao analisar o discurso da qualidade atrelado ao das competncias,
importante considerar que:
 95

... o discurso da competncia poderia estar anunciando um novo

(neo) tecnicismo, entendido como um aperfeioamento do
positivismo (controle / avaliao) e, portanto, do capitalismo. (...) O
termo competncia, polissmico, aberto a vrias interpretaes,
fluido, mais adequado do que o de saberes / qualificao para uma
desvalorizao profissional dos trabalhadores em geral e dos
professores (Pimenta, 2002b, p. 42).

Pimenta (2002b) pontua que o termo competncia, dependendo do contexto,

pode relacionar-se apenas ao imediata, individual, desvinculada de uma viso
de totalidade, diferentemente da idia de valorizao dos conhecimentos dos
professores, que implica considerar os saberes construdos e as prticas coletivas e
contextualizadas. Assim, os saberes so mais amplos, permitindo que se critique,
avalie e supere as competncias (p. 43). Dessa forma, parece possvel reconhecer
que mais importante do que empregar os termos usados atualmente nas propostas
de formao de professores compreender o sentido que eles ganham nos
discursos educacionais. Portanto:

Ir contra o carter ideolgico do discurso da competncia e da

retrica da qualidade significa procurar trazer, para os sujeitos sociais
e suas relaes, as idias e os valores que parecem ter sido
deslocados para o espao da racionalidade cientificista, de uma
suposta neutralidade, em que os homens se encontram reduzidos
condio de objetos sociais e no sujeitos histricos (Rios, 2001, p.
65).

Dessa forma, Rios alerta para o necessrio reconhecimento das diferenas

entre qualidade total que, atrelada a programas do mundo empresarial, refora os
aspectos negativos do sistema capitalista e qualidade social aquela que
promove para todos o domnio de capacidades cognitivas, operativas e sociais
necessrias ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos,
insero no mundo do trabalho, constituio da cidadania, tendo em vista a
construo de uma sociedade mais justa e igualitria (Libneo, 2000, p. 40).

Parece evidente que, sem uma anlise crtica dos determinantes necessrios
efetivao de uma escola de qualidade, corre-se o risco de apenas atender a uma
nova moda, mantendo-se no discurso, uma vez que no se tm alterado as
condies concretas do contexto educacional (Rios, 2001, p. 85).
 96

Dessa forma, entendo que a qualidade do trabalho do educador no pode se

restringir a uma lista de competncias tcnicas. preciso compreender que o saber
fazer bem o dever refere-se a um conjunto de saberes que envolvem, alm de uma
dimenso tcnica, aspectos polticos e ticos (Rios, 1997).

De fato, h um saber fazer prprio da atuao do professor, referente aos

aspectos tcnicos de suas aes, saber este que vai desde o domnio do
conhecimento da matria at aes como organizar, planejar, utilizar estratgias e
avaliar. Apesar de esse saber ser importante para a qualidade do trabalho do
educador, restringir sua competncia a aspectos apenas tcnicos pode levar a uma
concepo tecnicista de que a qualidade da educao dependeria apenas dos
professores, desconsiderando todo o contexto que envolve o cotidiano educacional.

Portanto, h tambm um aspecto poltico em sua prtica, relacionado ao

sentido mais amplo do contexto de sua atuao, que considera as condies
concretas de atuao do professor, ou seja, as possibilidades de ao do professor
frente s dificuldades enfrentadas no dia-a-dia das escolas como estrutura fsica e
pedaggica de trabalho, questes salariais etc. , que se apresentam de formas
extremamente diferenciadas. Assim, cada escola tem uma cultura e uma realidade
que lhe so prprias, havendo, portanto, uma competncia poltica no saber fazer do
educador, que lhe permite compreender os agravantes de seu trabalho e as relaes
que se estabelecem entre a escola e a sociedade.

Na competncia, expressam-se uma dimenso tcnica e uma dimenso

poltica, que se articulam dialeticamente, mediadas por uma dimenso tica. Rios
(2001), mais recentemente, traz ainda uma dimenso esttica, que estaria
relacionada subjetividade de cada professor, presente em seu processo formativo
e profissional.

4.4. O professor reflexivo

Em parceria com os discursos de competncias, qualidade e mudanas na

rea educativa, adentrou ao cenrio educacional a idia do professor reflexivo
 97

(Schn, 1992) como possibilidade de superao de uma formao baseada no

racionalismo tcnico. Assim, as propostas que surgem baseadas na reflexo sobre a
prpria prtica encontraram respaldo nas reformas educativas que vinham sendo
realizadas na dcada de 80, em um grande nmero de pases.

Segundo Pimenta (2002b), no Brasil, as idias acerca do professor reflexivo

tambm encontraram terreno frtil para se desenvolverem, porm no encontraram
as mesmas condies para a efetivao de mudanas como nos pases onde
surgiram. A autora chama a ateno para a diferena entre o conceito de professor
reflexivo e o adjetivo reflexivo este ltimo configura-se como uma caracterstica
prpria de todo ser humano, portanto, obviamente, tambm dos professores. Por
isso, alerta para um possvel modismo frente referida temtica, observando que
uma apropriao indiscriminada e sem crticas, sem a compreenso das origens e
dos contextos que a gerou (...), pode levar banalizao da perspectiva da reflexo
(Pimenta, 2002b, p. 22).

Em relao a essa mesma temtica, Libneo (2002, p. 56-7) apresenta trs

significados distintos de reflexibilidade:

1) a reflexibilidade como ato de pensar sobre si prprio, ou seja, como

conscincia de nossos prprios atos, uma reflexo interior (baseada numa viso
platnica);

2) a reflexo como ato de pensar sobre a experincia e, a partir dela, dar uma
nova direo ao (posio formulada por Dewey);

3) a reflexo de forma dialtica, ou seja, uma construo terico-prtica que

implica uma auto-reflexo crtica, trazendo o carter poltico da teoria em relao
prtica (baseada na teoria crtica).

Os significados da reflexibilidade expostos por Libneo (2002) permitem

compreender de maneira mais clara o porqu das crticas destinadas ao conceito de
reflexo proposto por Schn, cujas idias encontram-se respaldadas pela teoria
desenvolvida por Dewey. As crticas realizadas proposta de Schn pautam-se na
idia de que ela se restringe apenas reflexo sobre a prtica, direcionando-a
 98

somente aos problemas pedaggicos, desconsiderando o contexto no qual se d a

atuao, bem como os agravantes polticos e ideolgicos presentes no exerccio da
prtica docente.

De acordo com Pimenta (2002b), as crticas perspectiva proposta por Schn

apresentam os seguintes problemas: o individualismo da reflexo; a ausncia de
critrios externos potenciadores de uma reflexo crtica; a excessiva (e mesmo
exclusiva) nfase nas prticas; a inviabilidade da investigao nos espaos
escolares e a restrio desta no contexto escolar. A autora pontua que para a
viabilizao da proposta reflexiva nas escolas torna-se necessrio pensar e
considerar as:

... condies de trabalho para que a escola reflita e pesquise e se

constitua num espao de anlise crtica permanente de suas prticas,
preciso uma poltica que transforme as jornadas fragmentadas em
integrais; preciso elevar os salrios a patamares decentes que
dignifiquem a profisso docente (Pimenta, 2002b, p. 44-5).

Acredito que essa seja a grande contribuio de uma perspectiva crtica

perante o conceito de professor reflexivo, pois permite perceber as dimenses
polticas ocultas no discurso da formao dos professores que acabam por
sobrecarregar o trabalho dos educadores, responsabilizando-os individualmente
pelos problemas enfrentados pela escola pblica, repetindo novamente uma
tendncia tecnicista. Para isso, Severino (2001) alerta que:

muito freqente, sobretudo nos discursos oficiais, uma retrica de

culpabilizao dos professores e alunos pelo insucesso do processo
pedaggico. No entanto, a parte de verdade dessa afirmao recobre
de fumaa a causalidade mais profunda. O mais das vezes, a falta de
condies mnimas para o trabalho que compromete seu resultado.
Trata-se de esperta argumentao ideolgica do poder pblico,
jogando a culpa sobre a vtima, para camuflar sua irresponsabilidade.
O eventual despreparo, inicial ou contnuo de um professor, nem
sempre um descaso ou irresponsabilidade pessoal do mesmo, e
sim uma efetiva limitao sistmica, vista das condies de
insero desse profissional no seu trabalho (p. 155).

As pesquisas realizadas a respeito do professor reflexivo (Contreras, 2002;

Pimenta, 2002b; Libneo, 2002) demonstram que h duas tendncias expressas no
 99

cenrio educacional, que geram diferentes leituras no cotidiano escolar e na

sociedade em geral. So elas:

1 tendncia: Aponta o professor reflexivo como a principal soluo dos

problemas da escola e, ao mesmo tempo, insinua que uma escola de
qualidade seria a soluo para muitos dos problemas sociais.

Suporte terico: Schn professor reflexivo (1983) e Stenhouse professor

pesquisador (1985). Tais autores tiveram suas teorias apropriadas, sobretudo,
por discursos oficiais do governo. Alinham-se ao projeto da sociedade
neoliberal e reflexividade sobre a dimenso tcnica da atuao do
professor.

Segundo essa tendncia:

A formao do professor envolve apenas questes individuais e

depende dos professores e da organizao da escola, no considerando
questes estruturais, polticas e salariais, apresentando, assim, uma
viso reducionista da anlise educacional;

A formao considerada responsabilidade do professor e

dependente de seu empenho individual, o que estimula a competio e
abre espao s chamadas empresas de formao, em que se destacam
os melhores, tornando a formao uma mercadoria;

A reflexo sobre a prpria prtica refere-se apenas s questes

pedaggicas de sala de aula, desconsiderando a reflexo sobre o
contexto social;

A culpa pelo fracasso escolar do professor e a avaliao

considerada apenas como produto final e no como processo de
aprendizagem;

O professor no considerado como pessoa historicamente

contextualizada, como tambm no so consideradas as questes que
envolvem sua prpria formao;

escola incorpora-se a lgica de empresa nos moldes capitalistas.

 100

2 Tendncia Destaca-se por contextualizar o professor em seu

momento histrico-social e resgatar seu desenvolvimento profissional.

Suporte terico: Contreras teoria crtica (2002). Alinha-se s propostas do

professor como intelectual crtico e reflexivo (Pimenta, 2002b) e da
reflexividade crtica (Libneo, 2002), que consideram as dimenses tcnicas e
polticas na atuao do professor mediadas por uma dimenso tica (Rios,
2001).

Segundo essa tendncia:

O local privilegiado de formao a prpria escola, demonstrando

uma democratizao da formao, medida que todos os professores
tm o mesmo direito de acesso. Portanto, no se trata de uma formao
individual, mas de um processo que abrange o coletivo dos professores;

A pessoa do professor considerada como sujeito histrico;

Os saberes docentes e sua relao prtico-terica so valorizados e

reconhecidos;

A formao est pautada na reflexo sobre a prpria prtica como

forma de produo de conhecimentos pelo professor, levando-se em
considerao os fatores tcnicos, polticos e ticos;

O contexto social e poltico no qual ocorre a formao considerado,

articulando a relao entre escola e sociedade;

As diferentes etapas do desenvolvimento do professor so

respeitadas;

O trabalho coletivo e sua articulao com o projeto poltico pedaggico

educacional e o projeto de sociedade so valorizados;

A chamada homologia dos processos estabelecida entre as relaes

professor / aluno e formador / professor, processos de aprendizagem em
que se constroem conhecimentos tanto por parte de quem ensina como
de quem aprende, demonstrando coerncia entre o discurso e a ao.
 101

Analisando as tendncias acima, encontrei duas questes que distanciam

significativamente uma tendncia da outra, pois servem a interesses bastante
diferentes: sobre o que os professores refletem? e para que os professores
refletem?. De qualquer forma, ambas as tendncias consideram o professor um
profissional reflexivo, que dever deixar ser de ser um mero executor de propostas
alheias a sua realidade educacional e passar a ser autor de sua prpria prtica.

A tendncia em que a reflexo, a meu ver, realizada numa dimenso

tcnica, pode levar o professor a buscar apenas solues individuais, j que o
problema sua prtica, gerando uma sobrecarga de trabalho e uma sensao de
culpa pelo fracasso escolar. Nessa perspectiva, os professores refletem sobre sua
prpria prtica para aprimor-la, o que bom, mas no refletem sobre questes
mais amplas que interferem diretamente em seu cotidiano como, por exemplo, a
problemtica das salas superlotadas e as condies de trabalho, ou seja, a
dimenso poltica de sua atuao. Assim, de acordo com Pimenta (2002b):

A tese que defendemos a de que a apropriao generalizada da

perspectiva da reflexo, nas reformas educacionais dos governos
neoliberais, transforma o conceito professor reflexivo em mero termo,
expresso de uma moda, medida que o despe de sua potencial
dimenso poltico-epistemolgica, que se traduziria em medidas para
a efetiva elevao do estatuto da profissionalidade docente e para a
melhoria das condies escolares, (...) com jornada e salrios
compatveis com um exerccio crtico e reflexivo e de pesquisa. (...)
Essa questo, como se v, est esquecida nas polticas do governo
brasileiro (p. 45).

A tendncia que estaria respaldada por uma teoria crtico-progressista, por

sua vez, tambm considera que os professores refletem sobre a prtica para
aprimor-la, pois no h dvidas de que uma escola de qualidade social deve
cumprir sua tarefa de democratizao dos contedos historicamente acumulados. A
diferena que na reflexo crtica considerado o contexto, pressupondo-se as
relaes entre escola, sociedade e polticas pblicas, ou seja, um saber que sabe,
aquilo que vamos chamar de conscincia, no num primeiro nvel, de percepo da
realidade, mas de percepo da percepo, percepo crtica. O saber que sabe,
de forma reflexiva, sabe o alcance do saber, as suas implicaes, o seu rumo (Rios,
1997, p. 58).
 102

Assim como Rios (1997, p. 67), defendo a formao do educador pautada

numa reflexo crtica, comprometida com a construo de uma sociedade mais justa
e democrtica, em que ser necessria a superao da dicotomia tcnica versus
poltica, por meio da articulao destas, mediada pela dimenso tica, que se refere
ao compromisso expresso na escolha tcnica e poltica realizada pelo educador, ou
seja, a coerncia entre o discurso e a prtica. Portanto, explicito que minha opo
terica alinha-se tendncia crtico-reflexiva, que nortear minha anlise nesta
investigao.

4.5. A escola como espao de formao

No cenrio da formao contnua de professores, observamos a presena de

duas tendncias: uma de carter crtico e outra de carter neoliberal (Libneo,
2002). Concordando com a perspectiva crtica, defendo a idia da escola como locus
privilegiado de formao, sendo meus objetivos: 1) repensar as possibilidades da
escola para a efetivao de um trabalho de formao em servio articulada ao
projeto pedaggico e 2) destacar a importncia do papel do diretor nesse processo,
por entender que a competncia dos educadores necessita ser formada no
cotidiano do trabalho intra-escolar, na dinmica da unidade escolar, no dia-a-dia, na
sala de aula, na rotina da escola enfim (Fusari, 1992, p. 30).

Pensar a questo da escola como locus de formao , sobretudo, considerar

a importncia do coletivo escolar nesse processo, para que ocorram mudanas
significativas na prtica das escolas, uma vez que os professores estaro envolvidos
em seu prprio processo de formao. Dessa maneira, sero considerados seus
saberes e conhecimentos sobre o cotidiano pedaggico de sua prtica, articulados
ao contexto de sua formao. preciso que o grupo de educadores da escola sinta
e assuma a necessidade de transformar a realidade da escola-sociedade e conceba
o planejamento como um dos meios a ser utilizado para efetivar esta trans-
formao (Fusari, 1990, p. 52), j que:
 103

A escola no est nem fora da sociedade, com uma autonomia

absoluta diante dos fatores que estimulam as mudanas sociais, nem
muito menos numa relao de subordinao absoluta, que a converte
em mera reprodutora do que ocorre em nvel mais amplo na
sociedade. A escola parte da sociedade e tem com o todo uma
relao dialtica, h uma interferncia recproca que atravessa todas
as instituies que constituem o social. Alm disso, podemos verificar
que a escola tem uma funo contraditria, ao mesmo tempo em que
fator de manuteno, ela transforma a cultura (Rios, 1997, p. 38).

Dessa forma, acredito que as propostas de formao crtico-reflexiva

forneam subsdios para a efetivao do coletivo reflexivo no espao escolar,
contudo, quando consideramos o cenrio onde se concretiza o ensino, percebemos
que ele no envolve apenas os professores. Portanto, acredito que extremamente
ineficaz pensar em professor reflexivo sem pensar em coletivo reflexivo. A esse
propsito, Fusari (1992) ressalta a importncia do trabalho coletivo compreendido
como:

... aquele realizado por um grupo de pessoas diretores,

coordenadores, professores, funcionrios, alunos, membros do
Conselho de Escola e demais representantes da comunidade que
tm um compromisso com a causa da democratizao da educao
escolar no pas, no Estado, no municpio, e que atuam com objetivo
de contribuir para assegurar o acesso do aluno escola, sua
permanncia nela e a melhoria da qualidade do ensino (p. 36).

Seguindo a mesma linha de raciocnio, Alarco traz o conceito de escola

reflexiva que, por analogia, vem atrelado ao conceito de professor reflexivo e
pontua que ela seria a escola que se avalia em seu projeto educativo, tornando-se,
assim, uma organizao aprendente, capaz de gerar conhecimento, possibilitando
aprendizagem aos que nela estudam, bem como aos que nela trabalham. Por essa
razo, Alarco (2001, p. 25) define escola reflexiva como ... uma organizao
(escolar) que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua
organizao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo
heurstico simultaneamente avaliativo e formativo.

Para Brzezinski (2001, p. 68), a escola que poder se tornar uma escola
reflexiva ser aquela que produz uma cultura interna prpria, constri conhecimento
de forma coletiva e preocupa-se com a formao contnua de seus profissionais. A
autora considera que para que a escola desenvolva uma cultura interna de pensar
 104

sobre si prpria, necessitar de momentos coletivos de formao e avaliao,

destacando, ainda, que a escola brasileira dever retomar suas funes sociais e
polticas, resgatando o compromisso da escola pblica com a educao de todos os
brasileiros, orientada pela lgica da incluso social. Para a viabilizao de tal
proposta, a autora chama ateno para a necessidade de se instalar na escola uma
cultura de democratizao em todas as relaes existentes no coletivo escolar, por
meio de uma gesto colegiada e participativa, e afirma:

Nessa tarefa, que requer a participao de toda comunidade escolar,

o gestor deve assumir um papel primordial: ser o articulador da
construo coletiva, assumindo a responsabilidade da mobilizao de
todos para a elaborao, o desenvolvimento e a avaliao do projeto
poltico-pedaggico-curricular. O projeto poltico-pedaggico-
curricular, como expresso concreta do trabalho coletivo na escola,
por um lado, um elemento mediador entre a cultura interna escola
e a cultura externa do sistema de ensino e da sociedade, na
conquista da autonomia da organizao escolar e, por outro, poder
tornar-se instrumento viabilizador da construo da escola reflexiva e
emancipadora (Brzezinski, 2001, p. 75-6).

Concordando com a autora, entendo que uma gesto democrtica torna-se

essencial para a formao dos sujeitos envolvidos no coletivo escolar e aponto o
diretor como um dos co-responsveis no desencadeamento do processo reflexivo na
escola.

Mas como ser que os diretores escolares sentem as novas demandas

impostas a seu cargo? Afinal, importante considerar que, ao longo dos tempos,
tivemos uma grande mudana no perfil desse profissional.

4.6. De burocrata a educador

Num contexto permeado por uma cultura autoritria, caracterstica do

processo histrico de nosso pas, o cargo de diretor escolar que surge com a
expanso do sistema de ensino, caminhando paralelamente com a progressiva
burocratizao do Magistrio Pblico (Cortina, 1999) reveste-se de um carter
extremamente tcnico, principalmente a partir da lei 5692/71.
 105

Segundo Coelho (1982), a instituio dos cargos tcnicos na educao

serviram para fragmentar o trabalho pedaggico, desqualificando o professor e
trazendo os princpios administrativos da empresa (Taylorismo) para o espao
escolar, sobretudo por incutir uma idia de neutralidade no cenrio educacional,
onde a dimenso poltica da educao passa a ser desconsiderada. Assim, toda a
ateno volta-se para os mtodos de ensino, instrumentos de avaliao e novas
tecnologias, ou seja, os problemas educacionais passam a ser problemas da escola
e dos especialistas. Portanto, parece evidente que:

De acordo com essa maneira de se conceber e fazer a educao, os

graves e complexos problemas que se manifestam a nvel
educacional ficam reduzidos condio de problemas meramente
tcnicos, cabendo aos chamados especialistas em educao
equacion-los, apresentarem a melhor maneira de solucion-los. Os
tcnicos em educao aparecem, ento, como os que de fato
entendem do assunto, possuem o saber da educao, verdadeiros
iluminados, detentores do conhecimento cientfico, isto ,
rigoroso, objetivo e neutro do processo educacional. a diviso
social do trabalho, manifestando-se tambm na rea da educao
como natural, racional (Coelho, 1982, p. 32).

Nessa mesma linha de raciocnio, Paro (1986) realiza um esclarecedor estudo

sobre administrao escolar, em que aponta a importncia de se ter clareza das
diferenas entre a administrao geral e a educacional. Segundo o autor, os estudos
na rea, de um modo geral, desconsideram a especificidade do trabalho escolar,
apresentando um carter eminentemente conservador e objetivos inconciliveis com
os da empresa capitalista:

No contexto dessa concepo dominante, comum atribuir-se a todo

e qualquer problema uma dimenso estritamente administrativa,
desvinculando-o do todo social no qual tm lugar suas causas
profundas, e enxergando-o apenas como resultante de fatores como
a inadequada utilizao dos recursos disponveis, a incompetncia
das pessoas e grupos diretamente envolvidos, a tomada de decises
incompatveis com seu equacionamento e soluo, e outras razes
que podem facilmente ser superadas a partir de uma ao
administrativa mais apropriada. Como no poderia deixar de ser,
tambm o problema da educao escolar visto como sendo de
natureza eminentemente administrativo (Paro, 1986, p. 125).
 106

As idias defendidas por Coelho (1982) e Paro (1986) marcam uma tendncia
forte nas anlises realizadas por diversos autores progressistas da dcada de 80,
que trouxeram um olhar crtico escola em geral e atuao dos especialistas
numa sociedade capitalista. Fica evidente que o diretor escolar tambm fruto
dessa cultura educacional e que sua funo apresenta, realmente, uma tradio de
fiscal e executante da ordem disciplinar institucional (Lima, 1990, p. 122), o que
acabou caracterizando-o, ao longo da histria, como um burocrata, entendido aqui
que a burocracia passa, freqentemente, de modo de organizao a modo de
pensamento e nesse sentido que ela quase sempre se revela insupervel. Pensar
burocraticamente no pensar, assumir a impessoalidade e renunciar,
conseqentemente, a expresso pessoal (Silva Jr., 1997, p. 103).

Entretanto, a formao comumente recebida nos cursos de Habilitao em

Administrao Escolar acabou por intensificar a tendncia de uma formao tcnica
para o diretor escolar. Paro (1992), de forma crtica, alerta que a nfase dada aos
aspectos tcnicos seria uma forma de escamotear a natureza poltica do problema
do ensino pblico, e afirma que a formao do diretor:

... ganha conotao eminentemente tcnica (...) como se os belos

princpios e mtodos de administrao aprendidos em tal
Habilitao dessem ao futuro diretor alguma instrumentalizao que
ajudasse a enfrentar os complexos problemas de uma escola real,
(...) como se, enfim, o problema da Escola Pblica que temos fosse
tcnico (administrao de recursos) e no poltico (falta de recursos
por omisso do Estado) (p. 44).

O fato que, de maneira geral, dentro do contexto escolar, o diretor acabou

se configurando como o nico responsvel pela unidade de ensino e que, por isso,
tornou-se natural comunidade e aos funcionrios dirigir-se a ele exigindo-lhe
solues. Dessa forma, realizando uma leitura de algumas das atitudes da
comunidade em relao s dificuldades da escola, observo que bastante
significativa a quantidade de pais que se dirigem ao diretores exigindo uma vaga
para seus filhos ou indignando-se com a falta de docentes na escola.

Tal situao acaba gerando conflitos entre escola e comunidade, por esta
desconhecer que, na realidade, o que se revela a falta de um real compromisso
por parte do governo com a escola pblica. Esse desconhecimento, por sua vez,
 107

causa revoltas entre os pais em relao figura do diretor, confundido como o dono
da escola.

Tudo isso leva-nos a crer que, apesar de os atuais discursos oficiais se

voltarem para questes da qualidade no ensino pblico, a problemtica da falta das
vagas indica que ainda no resolvemos o problema quantitativo da democratizao
do ensino em nosso pas, pois, no cotidiano de algumas escolas, os pais ainda
precisam brigar por vagas, na tentativa de exercerem um direito que deveria estar-
lhes reservado pelo simples fato de serem cidados.

Assim, a idia do diretor como autoridade mxima idia esta expressa no

imaginrio social parece ser mais um peso do que uma vantagem aos diretores.
Nas palavras de Paro (1992):

Na verdade, ter o diretor como responsvel ltimo por esse tipo de

Escola tem servido ao Estado como um mecanismo perverso que
coloca o diretor como culpado primeiro pela ineficincia e mau
funcionamento da Escola, bem como pela centralizao das decises
que a se do. Isto leva o diretor de escola a ser alvo de dios e
acusaes de pais, alunos, professores, funcionrios e da opinio
pblica em geral, que se voltam contra a pessoa do diretor e no a
natureza de seu cargo, que o que tem levado a agir
necessariamente contra os interesses da populao.
O que o cargo tem valido a muitos diretores so preocupaes, dores
de cabea, lceras duodenais, tenses nervosas e quase nada de
realizao pessoal, quando percebem sua impotncia para realizar,
na Escola, os objetivos de democracia e divulgao do saber com os
quais porventura sonharam e esperam concretizar com sua posio
de comando na instituio escolar. Por isso, uma real conscincia
crtica da situao por parte dos diretores deveria faz-los rebelar-se
contra essa migalha de poder, lutando por um efetivo poder para a
Escola, que seja a distribudo entre todos os seus agentes e usurios
(p. 44).

Paro (1992) apresenta uma perspectiva bastante realista das dificuldades do

diretor, uma certa idia de fardo, peso que o cargo impe, que j faz parte do
cotidiano de muitos diretores nas escolas pblicas. Mas seriam apenas essas as
possibilidades de atuao do diretor? Seria ele um mero representante manipulado
pelo sistema de ensino? Ao mesmo tempo em que o autor apresenta alguns
aspectos negativos em relao ao cargo de diretor escolar, ele vislumbra uma
possibilidade de mudana da situao ao avaliar que na apropriao de uma
conscincia crtica da realidade, por parte do diretor, h uma possibilidade de luta a
 108

partir da descentralizao do poder na escola. Dessa forma, esse poder pode ser
distribudo por todos os envolvidos no processo, por meio de uma gesto
democrtica.

Concordo o autor, porm considero que a viabilizao de uma proposta de

implementao de uma gesto democrtica, que envolva a participao de todos os
sujeitos, implica a necessidade de construo de um coletivo escolar, uma vez que:

A experincia demonstra que a participao fruto de um processo

de gradativa libertao de esquemas individualistas, paternalistas,
burocrticos e no ocorre espontaneamente em uma sociedade
como a nossa, cuja tradio mais de antiparticipao do que de
envolvimento efetivo e autntico das pessoas (Silva, 1998, p. 71).

Portanto, acredito que a formao de um coletivo escolar seja uma condio

necessria e indispensvel para a implantao de um projeto pedaggico que
promova, de fato, uma gesto democrtica, pois dificilmente ela se efetivar se a
escola, em seu cotidiano, estiver permeada pelo autoritarismo nas relaes que
envolvem direo, professores, demais funcionrios e alunos (Paro, 1992, p. 45).

Por outro lado, possvel notar que obtivemos um avano nas idias
referentes atuao do diretor escolar durante o perodo histrico em que o papel
deste profissional configurou-se como tcnico. Nota-se que, com a abertura poltica
do pas e a elaborao da nova LDB (9694/96), foram formulados e propostos novos
paradigmas educacionais em sintonia com as mudanas no cenrio mundial,
destacando-se: a idia do professor reflexivo; a escola como espao de formao;
gesto democrtica; e projeto poltico pedaggico.

Mas como os diretores reagiram a essas mudanas? Como se sentem

perante o novo perfil profissional? Ser possvel assumirem-se como meros tcnicos
em meio a tantas propostas inovadoras?

Em recente pesquisa sobre a forma como os diretores escolares

compreendem seu papel, Silva (2002) apresenta interessantes constataes obtidas
a partir da anlise das representaes que os diretores de So Bernardo do Campo
possuem sobre as diferentes tarefas que envolvem o cotidiano escolar, tarefas estas
que so fruto das novas exigncias impostas ao cargo em virtude das idias de
gesto democrtica nas escolas.
 109

Segundo a autora, a totalidade dos diretores considera muito difcil definir

claramente seu papel na escola, em virtude das diversas funes que lhes so
atribudas. Os diretores sentem necessidade de articular as diferentes funes, e
dizem reconhecer as mudanas em seu papel, mas vivem um momento
contraditrio, pois a necessidade de articular tantas atribuies gera sentimentos de
angstia, insatisfao, impotncia, frustrao e desnimo, fazendo com que tenham
a sensao de estarem apenas como eles prprios dizem apagando incndios
e resolvendo pepinos.

Por outro lado, a autora nos relata que os mesmos diretores possuem srios
problemas de organizao de seu trabalho, no conseguindo dar conta da
multiplicidade de aes a eles concernentes, o que demonstra certa dificuldade em
estabelecer uma rotina de trabalho. Dessa maneira, Silva (2002, p. 93) considera
que o papel do diretor est ancorado na falta de alguma coisa: condies objetivas
para seu trabalho, de uma equipe constituda e competente, de uma melhor
definio de suas reais funes. A idia de terem seus problemas relacionados
falta de algo, leva os diretores a considerarem seu papel como difcil, afirmao
esta que surge em quase todos os relatos, nos diversos momentos da prtica e nas
diferentes funes exercidas.

Outra temtica interessante que emerge no referido estudo a contradio

presente no senso comum de alguns diretores: a dicotomia entre o pedaggico e o
administrativo que, segundo a autora, aparece nos dados colhidos. Silva (2002, p.
58) identifica trs linhas de pensamento a respeito dessa questo:

25% dos diretores pensam que sua funo deve ser apenas administrativa;

15% acreditam que sua funo deve ser administrativa e pedaggica;

60% acreditam que o papel do diretor tem funo pedaggica.

Embora a maioria dos diretores acredite que a essncia do cargo encontra-se

na funo pedaggica, no dia-a-dia esses profissionais encontram dificuldades para
organizar a rotina escolar, uma vez que a funo administrativa se sobrepe
pedaggica.
 110

Concluindo, a autora constata que os diretores de So Bernardo do Campo

encontram-se em busca de uma identidade, em pleno processo de transformao de
seu papel e destaca, ainda, nas representaes analisadas, uma certa identificao
com idia de super-homem. A meu ver, tal caracterstica est implcita na
dificuldade que os diretores apresentam em delegar funes, fruto do histrico que
carregam. Silva (2002) afirma que:

Na verdade, existe um tempo necessrio para aprender a ser

diretor. Da mesma forma que acontece com os professores, o
processo de transformao da prtica requer um tempo. No basta
modificar uma teoria de administrao e falar: agora vocs, diretores,
devem mudar sua gesto, devem envolver a comunidade e a equipe
escolar nas decises, devem articular administrativo e pedaggico,
devem acompanhar a formao de professores... A prtica no se
modifica desta forma, preciso tempo para lidar com essas novas
funes, para tentar, para errar, para experimentar novas maneiras,
para discutir bons modelos de gesto (p. 99).

Nos discursos dos diretores pesquisados por Silva (2002) encontram-se

nitidamente diferentes concepes de gesto escolar, porm todos apresentam uma
certa uma preocupao com a formao contnua de professores em servio, em
virtude, talvez, da prpria proposta da SMESBC. Contudo, alguns diretores pontuam
em seus relatos que no gostam do trabalho pedaggico, evidenciando que
entendem que o trabalho de formao seja responsabilidade apenas do coordenador
pedaggico, separando claramente os aspectos administrativos e pedaggicos de
sua funo. Para eles, como se pode perceber, a discusso sobre o trabalho do
diretor no privilegia seu aspecto essencial: a finalidade pedaggica de sua ao
(Silva Jr., 1993, p. 69). Sobre essa dicotomia, presente no senso comum da prtica
de alguns diretores, necessrio esclarecer que:

A educao est, pois, no ponto de partida e no ponto de chegada da

ao administrativa. No ponto de chegada, sob a forma da
interveno processada na prxis com o auxlio da administrao.
No ponto de partida, sob a forma do subsdio terico que respalda a
ao administrativa a ser elaborada. Em sentido estrito, a
administrao sempre da educao, que lhe determina o
substrato terico e a direo da prtica (Silva Jr., 1993, p. 75).
 111

De acordo o autor, a administrao escolar ser sempre administrao da

educao, portanto as funes do diretor escolar sero efetivamente de carter
educativo. Compreendendo a formao contnua como um dos processos
educativos da escola, importante que os diretores entendam seu papel tambm
como educadores.

Ao ler as entrevistas apresentadas na pesquisa de Silva (2002), parece-me

que os diretores apresentam algumas dificuldades em pensar e organizar um
trabalho de parceria entre coordenador e vice-diretor, ou seja, viabilizar a proposta
de articulao do trio gestor para realizar o trabalho de formao em servio. Para
mim, a problemtica conseqncia do prprio histrico de formao dos
especialistas em educao, que proporcionou a estes profissionais uma formao
tecnicista baseada na fragmentao de funes.

A propsito, nessa concepo, o diretor responsvel por determinadas

funes, enquanto o coordenador e o supervisor so responsveis por outras, o que
faz com que a administrao escolar seja pensada de forma compartimentada, numa
perspectiva tcnico-cientfica de organizao, em que cada qual responsvel por
uma parcela do trabalho, inviabilizando qualquer tentativa de articulao das aes
formativas. Segundo Quinonero (2002, p. 46), nessa concepo, tem poder aquele
que detm o saber. Surge, ento o especialista indivduo que planeja cabendo
ao professor somente a execuo. O diretor escolar tambm se distancia do papel
pedaggico, passando a ser o executor da burocracia decorrente desse processo.

Neste estudo, pretendo apresentar uma outra perspectiva de anlise para a

atuao do diretor, pautada nas possibilidades de parceria entre diretores,
coordenadores e supervisores, entendidos como educadores e mediadores do
trabalho de formao em servio, sem, contudo, negar a especificidade de cada
funo.

Entendo por mediao o processo de parceria entre diretor e professores, no

qual ambos tm um objetivo compartilhado. Acredito que para que o diretor possa
mediar o trabalho pedaggico, ele precisa ser, necessariamente, um educador e
conhecer as especificidades do processo educativo; para mediao exige-se um
saber fazer bem, precisa-se de uma permanente viso crtica sobre ela (Rios, 1997,
p. 71).
 112

Portanto, para mediar uma proposta de formao de professores preciso

assumir uma postura de co-responsabilidade perante o trabalho pedaggico
desenvolvido na escola e manter uma coerncia entre o discurso e as aes. Pensar
em mediao implica pensar em gesto democrtica, que s pode viabilizar-se por
meio de um projeto coletivo e:

... a idia de projeto pedaggico ganha fora, j que ele ,

precisamente, a forma de concretizar as intenes e as expectativas
da equipe escolar. O projeto surge como forma de superao de um
paradigma tcnico (ou tecnicista) em que tudo o que a escola e os
professores precisam fazer j vem estabelecido de cima. O projeto,
numa perspectiva progressiva, o meio pelo qual os agentes diretos
da escola tornam-se sujeitos histricos, isto , sujeitos capazes de
intervir conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas prticas
de sua escola, na produo social do futuro (da escola, da
comunidade, da sociedade) (Libneo, 2000, p. 98).

Penso que diretores, coordenadores e supervisores no podem agir de forma

isolada, como se suas funes no se articulassem entre si para um objetivo nico:
a qualidade da aprendizagem dos alunos que esto na escola. Ora, as escolas no
existem para serem administradas ou inspecionadas. Elas existem para que as
crianas aprendam (Silva Jr., 1993, p. 58).

Portanto, com a idia de superar a forma fragmentada de pensar sobre a

escola e seus profissionais, posiciono-me a favor de um projeto pedaggico que
articule todos os sujeitos envolvidos no cotidiano escolar, a fim de se unirem
esforos para a construo de uma escola pblica de qualidade social, por meio de
uma gesto democrtica-participativa34 (Libneo, 2000).

Dessa maneira, compreendo que o exerccio de uma gesto democrtica-

participativa favorece a constituio de uma escola reflexiva, capaz de construir
conhecimento sobre si prpria (Alarco, 2001), uma vez que possibilita a co-

34
Libneo (2000, p. 70) identifica em seu estudo trs concepes de organizao e gesto da escola: 1)
Tcnico-cientfica, que se baseia na racionalizao do trabalho por meio da hierarquia de cargos e funes; 2)
Autogestionria, que, baseada na responsabilidade coletiva e na ausncia de direo centralizada, defende a
participao direta e por igual de todos os membros envolvidos; e 3) Democrtica-participativa, que se baseia na
relao orgnica entre a direo e a participao do pessoal da escola. Acentua a importncia da busca de
objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gesto em que as decises so tomadas
coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decises coletivamente, advoga que
cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo a coordenao e a avaliao sistemtica da
operacionalizao das decises tomadas dentro de uma real diferenciao de funes e saberes.
 113

responsabilidade e a reflexo do coletivo escolar em busca de um projeto comum

que oriente suas aes pedaggicas.

4.7. Projeto Poltico Pedaggico

De acordo com Rios (1997, p. 73), Projetar relacionar-se com o futuro,

comear a faz-lo. s h um momento de fazer o futuro no presente. Mas como
pensar em efetivar um projeto pedaggico sem uma reflexo do coletivo escolar?
Como viabilizar tal proposta dentro dos limites de tempo e espao propostos pela
escola pblica, considerando que s os projetos burocrticos so impostos e, por
isso, revelam-se ineficientes a mdio prazo; h um tempo para sedimentar idias;
um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo (Gadotti, 2000, p. 37).

Gadotti (2000, p. 35) aponta que, necessariamente, o projeto pedaggico

precisa sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa: tornar-se
instituinte, destacando a relevncia de cada escola considerar sua histria que,
nesse caso, seria o que est institudo por meio de currculo, mtodos e modo de
vida. Assim, o autor ressalta que para a construo de um projeto sempre
necessrio um norte, ou seja, uma direo poltica.

O autor tambm pontua que o projeto da escola no de responsabilidade

nica da direo escolar, pois para instituir-se, torna-se necessria a efetivao de
uma gesto democrtica, implicando, conseqentemente, participao e autonomia.
De acordo com Libneo (2000, p. 60), O conceito de participao se fundamenta no
de autonomia, que significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre
determinao de si prprios, isto , de conduzirem sua prpria vida. Como a
autonomia ope-se s formas autoritrias de tomada de deciso, sua realizao
concreta nas instituies participao.

Portanto, a construo de um projeto coletivo demanda mtodos

democrticos e tempo para discusses, tornando-se um processo de aprendizado
por parte de todos os sujeitos nele envolvidos.
 114

No meu entender, parece evidente que, pelas reflexes apontadas ao longo

desta investigao, o diretor escolar tem um papel relevante na implantao do
projeto pedaggico da escola, no sendo ele, porm, o nico responsvel por isso.
Desse modo, uma gesto democrtico-participativa torna-se essencial para
combater a idia que dominou e, em alguns casos, ainda domina as
representaes acerca do diretor como o nico responsvel por todas as questes
do cotidiano escolar.

Cabe esclarecer que essa idia apresenta uma viso que considera como
sujeito da histria o indivduo, entendido como uma entidade isolada e autnoma,
dotada da capacidade de viver sem depender de qualquer outra realidade que no
seja a sua prpria autodeterminao (Silva, 1998, p. 91), idia esta contrria
posio defendida nesta investigao, pois expressa uma concepo proposta pela
organizao capitalista e pautada no individualismo, que passou a ser senso comum
em nossa sociedade. De acordo com Silva (1998):

Uma leitura da histria com esse pressuposto individualista promove

o culto aos grandes homens, apresentando-os como os nicos
agentes dos diversos acontecimentos. (...) No so meras formas de
dizer... So, antes, expresses da crena de que a histria se faz por
ao de algumas pessoas iluminadas e melhor dotadas do que as
demais. Essa mentalidade espalhou-se para as instituies sociais e,
desse modo, na escola, por exemplo, passa-se a acreditar que que
se mudar o diretor tudo vai piorar, ou, ao contrrio, o problema
dessa escola o diretor... Ou seja, a responsabilidade grupal
realizada para o segundo plano e o enfoque exclusivo em uma nica
pessoa obscurece o entendimento da real dinmica social (p. 91).

Portanto, tal concepo impossibilita a construo de um coletivo reflexivo

ou de uma escola reflexiva que, a meu ver, s poder constituir-se por meio de
uma formao contnua de todos os educadores envolvidos no cotidiano escolar, na
base de uma gesto democrtico-participativa.

Nessa perspectiva de escola reflexiva, entendo que o diretor, em conjunto

com outros agentes formadores (supervisores, orientadores, coordenadores e
universidades), poder ser mediador do processo a partir da re-significao do
trabalho de superviso e orientao escolar.

Dessa forma, retomo e defendo que a formao em servio torna-se um

espao privilegiado, mas no o nico, para a construo de um coletivo escolar,
 115

visto que pensar em escola como espao de formao implica pensar em seus
diversos atores e na intencionalidade de um projeto compartilhado. Assim, Essa
intencionalidade evita a fragmentao das prticas especializadas e diferenciadas
do sujeitos envolvidos: educadores, administradores, educandos, servidores,
tcnicos, especialistas e comunidade imediata (Severino, 2001, p. 153).

Com efeito, uma formao reflexiva de professores pode ser um caminho

para o desenvolvimento de nossa proposta, desde que a reflexo no se limite
apenas a questes tcnicas da formao do professor, pois reduzir dessa maneira a
formao , a meu ver, contribuir para nada mais que a efetivao de um projeto
poltico opressor. O desafio consiste, portanto, em pensar sobre a formao do
professor considerando as dimenses tcnicas e polticas mediadas pela tica (Rios,
1997), pois:

Na atual sociedade brasileira, mais do que nunca a escola uma

necessidade histrica. Mas, sua contribuio s se efetivar se for
locus de um projeto. Mesmo quando uma sociedade est marcada
pela degradao, opresso e alienao (caso de nossa sociedade), o
projeto educacional ainda mais necessrio. Denunciar o modelo
opressor e anunciar as exigncias de um projeto poltico libertador,
buscando implement-lo atravs de sua prtica (Severino, 2001, p.
54).

Nessa perspectiva, estudar o papel do diretor na formao em servio torna-

se uma possibilidade real para compreendermos como pode se constituir um coletivo
escolar que vise melhoria da prtica pedaggica desenvolvida na escola pblica.
Neste processo de anlise, parece-me significativo pensar no apenas em
professores reflexivos, mas tambm num coletivo reflexivo que, conseqentemente,
tambm dever ter um diretor reflexivo. Conforme aponta Paro (1986):

Uma administrao escolar verdadeiramente revolucionria deve

poder elevar-se de uma prxis espontnea prxis reflexiva (..). Esta
passagem de uma prtica administrativa espontnea para uma
prtica administrativa reflexiva e intencional que pode configurar a
administrao escolar enquanto processo criador capaz de atender
aos objetivos identificados com a transformao social (p. 158).
 116

As pesquisas de Fusari (1992), Glatter (1995) e de Fullan e Hargreaves

(2000) tm identificado o diretor escolar como uma figura importante para o
desenvolvimento das propostas de formao em servio, principalmente quando se
considera a dimenso poltico-pedaggica de seu cargo e sua importncia perante o
grupo de professores para a construo do projeto pedaggico. Entendo, assim, que
por meio do projeto educacional efetiva-se a dimenso poltica e tica do trabalho de
formao de professores, medida que a gesto democrtico-participativa possa se
tornar uma realidade.

Nesta investigao, contrria tendncia que considera a administrao

escolar como um problema meramente tcnico, e entendendo-a como uma questo
poltica, posiciono-me a favor de uma administrao que vise transformao social,
considerando o contexto scio-econmico-poltico no qual est inserida a educao
brasileira. Defendo a idia do diretor como co-responsvel pela formao dos
professores em servio, mas em nenhum momento considero que apenas aes
relacionadas formao do educador resolvam os srios problemas da escola
pblica e das condies de trabalho de nossos professores: nmeros de alunos por
sala; jornadas de trabalho e estudo muitas vezes desumanas; salrios indignos;
desvalorizao social etc. Com a inteno de considerar tanto os aspectos macro do
contexto, que envolvem a problemtica da educao brasileira, como os aspectos
micro, referentes prpria dinmica do cotidiano escolar, inicio a seguir a anlise
dos dados desta investigao.
 117

CAPTULO V

ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA

Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada

um l com os olhos que tem. E interpreta a partir
de onde os ps pisam. Todo ponto de vista a
vista de um ponto. Para entender como algum l,
necessrio saber como so seus olhos e qual
sua viso de mundo. Isto faz da leitura sempre
uma releitura.
Leonardo Boff

O objetivo deste captulo apresentar os dados coletados nas entrevistas35

que realizei com duas diretoras da SMESBC. A partir dessas entrevistas, foram
organizadas quatro categorias de anlise:

1 categoria Formao inicial / carreira no magistrio: breve histrico

da formao inicial das diretoras, as lembranas que trazem da escola, bem
como a escolha da carreira no magistrio e a opo pela direo escolar,
entendendo que tais fatores interferem no perfil de cada profissional;

35
Dos recortes das entrevistas, que surgiro no decorrer deste captulo, foram retirados os marcadores
conversacionais.
 118

2 categoria Aes da Secretaria / formao dos formadores: anlise

das repercusses das aes formativas da Secretaria para atuao das
diretoras no cotidiano escolar ou seja, como as diretoras concebem essa
formao e que leitura fazem da formao recebida e explicita a concepo
de formao presente nas aes formativas da SMESBC;

3 categoria Dimenso tica-poltica / opo pela periferia: leitura do

significado da escolha das diretoras pelo trabalho nas escolas de periferia da
cidade, a partir de um olhar crtico especificidade das escolas de periferia,
com nfase nas dimenses ticas-polticas presentes na atuao do diretor
escolar;

4 categoria A escola como espao de formao / o papel do diretor:

apresentao do principal objetivo deste estudo por meio da anlise do papel
do diretor escolar na formao em servio, bem como as possibilidades da
escola como local de formao a partir das estratgias formativas utilizadas
pelas diretoras investigadas.

5.1. 1 Categoria Formao inicial e carreira no magistrio: conhecendo as

diretoras entrevistadas

Diretora I: 38 anos. Diretora desde 1998, estudou em escola pblica durante toda
sua formao escolar, exceo da faculdade. Traz lembranas de ser boa aluna e
de ser valorizada na escola e na famlia por isso:

Sempre fui boa aluna, sempre tirei boas notas, nunca fiquei para
recuperao. (...) Acho que meu pai reconhecia muito isso e isso me
trazia muita alegria. Ele ia s minhas reunies e eu gostava muito
que ele ouvisse falar bem de mim. Eu sempre fui muito bem, gostava
de estudar, sempre fui uma excelente aluna.
 119

Essa diretora, inicialmente, no pensava em ser professora, e optou pelo

curso de Magistrio em virtude de estar em busca de um curso profissionalizante
para dar continuidade aos estudos. Talvez, o fato de ser uma boa aluna tenha
influenciado sua escolha:

Meu pai tinha um entendimento das coisas que era assim: ele iria
investir para que os filhos estudassem, e quando terminassem o
curso, teriam uma profisso (...). Ento, todos os filhos fizeram o 2
grau profissionalizante. Na cabea dele, o ser humano precisa
trabalhar a princpio, mas precisa estudar e ter uma profisso (...).
Esse era o pensamento do meu pai, e, quando terminei o primeiro
grau, eu comecei o curso de Magistrio ...

A realidade vivida por essa educadora e sua famlia identifica-se com a

realidade de muitos outros brasileiros, pois, naquela poca, os estudos eram
considerados uma possibilidade de ascenso social, vistos como algo importante,
porm a ausncia de faculdades pblicas e a impossibilidade de pagamento de uma
instituio de ensino superior particular tornavam o ensino profissionalizante uma
possibilidade de se obter uma profisso para poder trabalhar e financiar os estudos
superiores.

Concomitantemente ao curso de Magistrio, essa diretora comeou a realizar

um estgio no remunerado na Prefeitura de So Caetano do Sul, sendo indicada
para trabalhar como professora de educao infantil na referida rede aps concluir o
curso de Magistrio, em 1983:

[Eu] estudava na parte da manh e tarde fazia estgio em So

Caetano do Sul. Ainda no tinha sido instituda essa questo do
concurso pblico; era por indicao. Na poca, indicao poltica (...).
S que quando eu fiz estgio, como fiz um perodo maior de estgio
l, acabei ajudando muito a diretora da escola. Na poca, ela fazia
faculdade e, como eu fiz fichamento de livros para ela, ela se sentiu
meio que obrigada a me indicar. Ento, terminei o Magistrio em
1983 e ela falou que iria me indicar para trabalhar na prefeitura.
Realmente ela era uma pessoa influente; tinha conseguido porque
parece que a chefia do departamento era parente. claro que teve
isso. Ento ela me colocou [na prefeitura], e em outubro de 1984 eu
comecei na prefeitura de So Caetano do Sul. Fiquei l por quinze
anos.
 120

A forma de ingresso na rede municipal evidencia uma caracterstica presente

no sistema de ensino brasileiro desde sua implantao. Segundo Azevedo (2000), o
sistema constituiu-se em meio s representaes das elites senhoriais, baseadas
numa cultura escravagista, na qual reinava a idia do exerccio do poder pessoal e
do mandonismo, com prticas clientelsticas e de apadrinhamento. O concurso
pblico surgiu, pois, como uma tentativa de superao desse problema.

Em 1987, a diretora entrevistada iniciou o curso de Pedagogia, trabalhando

na prefeitura de So Caetano do Sul e numa escola particular para poder arcar com
o nus financeiro da faculdade. Nessa poca, ingressou, atravs de concurso, na
Rede Municipal de Diadema, na educao infantil, passando a trabalhar, ento, nos
dois municpios, enquanto, noite, dava continuidade ao curso superior, denotando
a realidade de muitos outros educadores brasileiros, que realizam a tripla jornada:
dois perodos de trabalho e um de estudo. Cabe aqui relembrar que Fullan e
Hargreaves (2000) discutem o problema da sobrecarga na vida do professor e sua
repercusso na formao, conforme apresentado no terceiro captulo.

Em 1990, terminou a faculdade e, no ano seguinte, prestou concurso para

professora de educao infantil na prefeitura de So Bernardo do Campo.
Abandonou, ento, a prefeitura de Diadema, permanecendo nos municpios de So
Bernardo do Campo e So Caetano do Sul, at assumir, mais tarde, atravs de
concurso, o cargo de diretora escolar.

Em relao opo pela Habilitao em Administrao Escolar, a

entrevistada considera uma opo por acaso, chegando at a dizer que nunca
pensou em ser diretora, pois, para ela, o concurso de diretores de So Bernardo do
Campo era uma possibilidade de superao de uma situao insatisfatria no
municpio de So Caetano do Sul:

Ento, aconteceu o seguinte: eu estou trabalhando em So Caetano

do Sul, h muitos anos, e em So Caetano tem uma estrutura de
trabalho muito ruim (no sei como est hoje), que foi me
desgostando muito. Assim, ns ramos convocadas para
inauguraes, festas de finais de semana, ns fazamos campanha
explcita, poltica eleitoral. Ento, Fulano de Tal fazia uma festa no
domingo e quem trabalhava eram as professoras. Porque, na
verdade, todo o pessoal de l eram pessoas indicadas, eram os
polticos que escolhiam, eram os vereadores que distribuam o cargo
de professores. Em meados de 1984, por muito tempo, (...) vem a
constituio, que determina que vai haver concurso pblico. Ento,
 121

eu prestei concurso pblico, prestei e passei, tanto que s ficou na

rede quem passou nesse concurso. At esse perodo era s
indicao poltica. A minha indicao no foi feita diretamente pelo
vereador, mas pelo diretor que conhecia o vereador. (...) eu tenho
relatos da prefeitura chamando professoras concursadas, dentro do
gabinete. Esse concurso foi feito para regularizar a situao. L
sempre foi muito forte essa situao de como as coisas acontecem.
Isso foi me desgastando muito, ento chegou um perodo que eu no
suportava mais, no agentava. quando aparece o concurso de
direo, (..) e essa era minha oportunidade de sair de So Caetano
do Sul, essa era minha idia, eu queria sair de So Caetano. (...)
ento, minha vida pessoal no me permitia abandonar, eu no
conseguia abandonar. Hoje eu tenho outra cabea, at largaria.

O que se v, portanto, uma carreira marcada por uma situao opressora,

em que fica explcita a cultura do poder pessoal por meio das aes da Secretaria,
bem como a influncia desta no clima de trabalho das escolas, caracterizando aes
poltico-partidrias em relao ao grupo de educadores.

No que se refere s contribuies da Habilitao em Administrao Escolar

para sua atuao como diretora, a entrevistada pontuou que pouco consegue
lembrar de algo da faculdade que tenha sido relevante para a sua prtica, embora
valorize a experincia como professora, que lhe permitiu analisar a atuao de
alguns diretores que fizeram parte de sua trajetria profissional. Pontuou ainda que,
como professora, tinha algumas expectativas em relao a seus diretores,
expectativas estas que a ajudaram na construo de um perfil do papel de diretor:

Eu acho que se constitui um pouco do que eu vivi enquanto

professora e a expectativa que eu tinha em relao aos meus
diretores, porque eu tinha, sim, expectativas (...) de que houvesse
esse acompanhamento do meu trabalho, que no ficasse s
controlando, fiscalizando o meu trabalho. Eu no precisava de gente
para me controlar porque eu tinha muita responsabilidade, sabia o
que tinha para fazer. Eu precisava de pessoas que viessem ajudar a
pensar sobre algumas questes da minha prtica ...

No depoimento dessa diretora, encontrei alguns indcios interessantes, que

esto em sintonia com as anlises tericas realizadas durante a investigao.
Segundo Fullan e Hargreaves (2000), entre os fatores que moldam a espcie de
pessoa e de professor, um dos mais importantes a maneira como os diretores
tratam esse profissional, idia esta que vai ao encontro do que diz a diretora
entrevistada quando afirma que tinha expectativas em relao aos diretores que
 122

fizeram parte de sua carreira como professora. Ela esperava que a atuao deles
superasse o simples controle do trabalho; tinha uma expectativa de
acompanhamento do trabalho por parte do diretor, que, para ela, no deveria
constituir-se apenas num fiscal do trabalho dos educadores, caracterstica marcante
da histria da direo escolar.

O que parece emergir das expectativas da diretora entrevistada uma idia

de parceria entre professores e diretores:

(...) eu no em lembro de ter diretores que faziam um investimento

efetivo na questo pedaggica, por exemplo, que acompanhavam o
trabalho em sala de aula. Eu tinha, como posso dizer, autonomia
total, e plena, ou seja, eu fazia o que queria dentro da sala de aula.
Os poucos diretores que tinham uma inteno de, por exemplo, olhar
meu planejamento, meu registro, meus semanrios, os materiais
produzidos para o meu trabalho, era para ter controle. Eles apenas
vistavam; no havia nenhum tipo de devolutiva, de interveno,
nenhum tipo de sugesto, vistavam literalmente, ok!, assinavam e
datavam. No tinha esse feedback (...) me ajudando a pensar as
dificuldades, as possibilidades. Eu no tive essa experincia
enquanto professora, com meus diretores.

A experincia na rede pblica mostra que boa parte dos diretores que fizeram
parte da trajetria profissional da diretora I no realizava um acompanhamento do
trabalho, dando-lhe autonomia total na prtica diria. O depoimento expressa a
ausncia de uma cultura de cooperao nas escolas citadas, situao que evidencia
a inexistncia de um projeto pedaggico ou qualquer outra ao formativa ,
caracterizando o diretor, conforme sua atuao, como um mero tcnico que controla
o trabalho do professor.

Segundo a diretora I, os prprios espaos formativos no eram bem

utilizados: as reunies pedaggicas eram usadas para se darem avisos ou organizar
festas e as leituras realizadas eram descontextualizadas da atuao. Em Diadema,
porm, ela pde vivenciar algumas experincias formativas mais positivas por
intermdio de reunies setorizadas, que ocorriam periodicamente entre vrias
escolas. Entretanto, segundo ela, as discusses restringiam-se prtica do
professor, sem articulaes teoria, no havendo, portanto, uma sistematizao
reflexiva das discusses.
 123

A partir das anlises da primeira entrevista, percebe-se que mesmo antes de

assumir a direo, a diretora I j trazia uma idia do diretor como parceiro das
prticas pedaggicas dos professores. Essa idia parece ter se desenvolvido a partir
da prpria crtica em relao aos diretores que fizeram parte de sua carreira, em sua
maioria, de carter tcnico-burocrtico.

Diretora II: 39 anos. Diretora desde 1987, estudou em escola pblica durante toda a
formao escolar, exceo da faculdade. Da escola, traz algumas lembranas de
excluso:

Eu tenho umas lembranas ruins da escola. Como vim de uma

famlia pobre com muitos filhos, (...) minha me no tinha condies
de comprar material para todo mundo (...). Muitas vezes ns fomos
discriminadas ou no participvamos de algumas atividades por no
termos, por exemplo, uniforme. Em dia de desfile, ns no
desfilvamos porque no tnhamos uniforme. No fazamos
educao fsica porque no tnhamos uniforme da educao fsica;
ento, ficvamos sentadinhas l olhando. Livros, passeios, ns no
participvamos. (...) isso foi uma coisa que marcou muito; no s a
mim; no ramos s ns que ficvamos nessa situao; existiam
outras crianas. Eu acho que uma opo foi dizer que a escola pode
incluir todo mundo e isso no faz da escola menos qualificada por
voc ter o pobre includo, por voc ter uma criana sem uniforme
fazendo educao fsica. O que isso vai interferir no resultado da
atividade? O uniforme no faz a menor diferena. Ento, essas
reflexes permeiam muito a minha prtica, influenciam muito o meu
trabalho, porque so coisas que eu vivi, que eu vi meus colegas
vivendo tambm, e isso tem importncia hoje nas minhas aes.

A realidade vivida pela diretora II foi e ainda a realidade de muitas

crianas brasileiras. Muitas vezes, a escola reproduz uma realidade contrria das
crianas das camadas populares. Talvez, os educadores que fizeram parte da vida
escolar da entrevistada no tivessem conscincia de que na essncia de suas aes
estava presente uma concepo de escola como reprodutora da sociedade.

Dessa forma, a situao explicitada expe uma realidade marcada pela

cultura da excluso, em que os educadores, muitas vezes, no se do conta do
carter discriminatrio e poltico de aes para com o corpo discente da escola, pois,
nas experincias informais, nas atitudes dos educadores, h um saber implcito, e
este saber, o da importncia desses gestos que se multiplicam diariamente nas
tramas do espao escolar, algo sobre que teramos de refletir seriamente (Freire,
 124

1998, p. 49), j que h tambm uma aprendizagem por meio das atitudes presentes
no cotidiano escolar, que se expressa pela cultura escolar e que, portanto, tambm
ensina.

Nesse sentido, uma escola reflexiva torna-se uma opo capaz de possibilitar
a reflexo e anlise da cultura instalada, e o projeto pedaggico torna-se um
instrumento essencial para nortear as discusses e aes dos educadores, visto que
pode trazer um diagnstico crtico de cada realidade escolar, traando, assim, um
caminho para uma prtica coerente construo de uma escola de qualidade social.

Contudo, apesar de trazer algumas lembranas ruins da escola, a

entrevistada sonhava ser professora desde pequena:

Ah! Eu quero falar porque eu escolhi. Desde pequena, eu brincava de

escolinha; eu era professora, botava as cadeiras (...) naqueles
terrenos baldios onde ns brincvamos, nas construes que havia.
Eu tinha meus aluninhos, preparava aula, tinha lousinha, e quando
no tinha criana para dar aula, eu botava as blusas de frio da minha
me em cima da cama e fazia a porta do guarda-roupa de lousa,
escrevia textos, dava lio, botava os bonecos assim... Eu sempre
gostei, e foi por isso que eu escolhi, eu acho que eu escolhi porque
eu j gostava (...). Fiquei pensando nas pessoas que me inspiraram
isso (...) e me veio uma lembrana (...). Na poca quando eu estudei,
o professor tinha outro status; ele ocupava uma outra escala do status
quo da sociedade. Eu admirava o professor, era uma pessoa
elegante, bem vestida, que ia dar aula, ento eu me lembro... A
prpria formao do professor, (...) eu fico pensando que a questo
da cultura do professor, h alguns anos, era diferenciada. Acho que
hoje ns temos um professor muito proletarizado, na cultura de
massa. Ento no uma referncia diferenciada para a criana no
sentido da cultura...

A opo da diretora II pelo magistrio estava relacionada ao imaginrio que

desenvolvera sobre a figura do professor. Aps concluir o segundo grau, prestou
vestibular na rea de Histria, em admirao a uma professora extremamente
politizada que teve, porm, aps dois meses, desistiu desse curso e matriculou-se
no de Magistrio (profissionalizante), numa escola particular, onde estudou noite.
Foi ento que se decidiu definitivamente pela docncia, ingressando, na poca, no
terceiro ano do curso para formao de professores.

Em 1983, prestou concurso para a Rede Municipal de Diadema, assumindo a

educao infantil. No mesmo ano, ingressou no curso de Pedagogia, optando pela
 125

Habilitao em Administrao Escolar. Em relao s contribuies da faculdade

para a prtica como diretora escolar, aponta o seguinte:

Olha, sinceramente, de trs anos da faculdade, eu consigo me

lembrar de uma professora e de uma matria especfica, e de leituras
que me trouxeram. Sinceramente, h professores de quem nem me
recordo. (...) No estgio que eu fiz numa escola estadual, no me
deixaram ter acesso documentao da escola; a diretora me
colocava l na secretaria, onde eu datilografia coisas da escola. Eu
fazia questo de fazer os estgios, (...) nunca pedi para ningum
assinar, porque eu queria mesmo aprender. Eu fiquei l na secretaria,
no me mostravam nada; eu pedia para pegar o plano e diziam que
depois me dariam. Eu no aprendi mesmo, e acho que a formao
inicial deveria estar mais prxima da realidade das escolas (...) Essa
a minha opinio. (...) os professores da universidade distanciam-se
muito da escola pblica, de onde, na realidade, a grande maioria dos
professores vai sair... eles [professores das universidades]
precisavam estar mais prximos. Eu penso que deva existir (...)
algumas iniciativas, uma aproximao da universidade com as redes,
com a escola pblica, como inserir esse conhecimento acadmico,
como melhorar a educao atravs desse conhecimento acadmico,
e como essa educao, da forma como ela est estruturada hoje,
pode fazer com que a universidade reflita tambm sobre seus cursos
de formao. Ento, eu acho que essa aproximao s traria ganho,
porque so dois mundos distantes.

A diretora II, assim como a diretora I, considera que foram poucas as

contribuies da formao inicial na faculdade para sua atuao como diretora, e
sugere que os cursos de formao de professores deveriam estar mais prximos da
realidade das escolas, evidncia esta j levantada na presente investigao, nas
anlises sobre minha prpria formao para direo escolar. Ao que tudo indica, a
formao dos diretores ocorre, sobretudo, no cotidiano das prprias escolas, por
intermdio das experincias que vivem com outros diretores e professores.

Aps cinco anos de exerccio do magistrio, a diretora entrevistada iniciou

uma nova etapa em sua carreira, quando assumiu a direo de uma escola em
Diadema:

... na poca era assim (...). A chefe do servio de educao infantil

chegava ao microfone e falava: Gente, ns estamos precisando de
um dirigente na escola (...), por favor, quem quer assumir?. A rede
de Diadema, quando eu entrei, tinha 80 professores e 11 escolas (...),
no precisava de pr-requisito, o nico requisito que voc tinha de ter
era ter carro prprio, porque tinha que retirar a merenda com seu
carro, produto de limpeza... tudo voc fazia com o seu carro. E
dirigente na poca, eram 5,6 dirigentes para a rede toda e cada um
 126

tinha 3, 4 escolas. Ento, na verdade, ns dvamos planto nas

escolas. Tinha at planto do diretor; era uma tabelinha que ficava
nas escolas e ns passvamos nelas uma vez por semana. Mas a
proposta era outra; no existia essa coisa de formao do grupo. A
Secretaria dizia o que voc tinha de fazer e voc ia na escola falar o
que o professor tinha de fazer.

A experincia vivida por essa diretora expressa uma das facetas perversas da
realidade do trabalho do diretor escolar, no s em Diadema, como tambm em
outros locais. O diretor era o responsvel pela estrutura de funcionamento da escola,
utilizando seu prprio carro para retirar merenda e produtos de limpeza e lev-los
unidade escolar, funo esta concernente ao poder pblico, no ao diretor. Era
responsvel, tambm, por vrias escolas e assumia o papel de representante da
Secretaria.

Segundo a diretora entrevistada, no havia nenhuma preocupao com a

formao do grupo de professores, configurando, mais uma vez, a cultura do
isolamento, caracterstica do histrico do desenvolvimento da profisso docente.
Novamente, encontramos o diretor controlando o trabalho do professor, ou seja, o
professor sendo considerado como um tcnico que apenas executa as aes
pensadas por outros, no caso, pela Secretaria de Educao:

O pedaggico era assim: a Secretria fazia um plano de aula (...) com

o professor (...). Ento, tinha l planejamento de fevereiro para a
turma de 5 anos, que era o mesmo para a rede toda, (...): dia 1: o
que era para fazer. No dia, todas as salas de 5 anos da rede de
Diadema estavam fazendo a dobradura da borboleta e era a mesma
coisa para todo mundo. Ento, tinha: dia 02, e o que voc tinha que
fazer, dia 03, dia 04... Isso vinha da Secretaria; o diretor passava isso
para os professores, rodava no estncil, dava uma cpia para cada
um na reunio pedaggica e ns acrescentvamos ali situaes
diferenciadas que ns podamos colocar. (...) na poca, (...) ns
podamos; tnhamos essa liberdade para montar aula ...

O relato acima possibilita-nos pensar na origem do cargo de diretor escolar,

cuja tendncia tecnicista (conforme podemos constatar no depoimento da diretora II)
intensificou-se a partir da Lei 5692/72, que traz uma predominncia dos aspectos
burocrticos na atuao do diretor, imprimindo ao cargo um carter tcnico, ou seja,
o diretor seria o representante da Secretaria na escola, aquele que controla o
trabalho do professor. Isso explica a prtica histrica que tinham os diretores de
 127

recolherem os planos de aula dos professores para observarem e assinarem,

atividade esta que tinha como nico objetivo o controle dos contedos trabalhados.

A diretora entrevistada trabalhou durante dezesseis anos na Rede Municipal

de Diadema, vivenciando todo processo de mudana da rede com a entrada do PT,
em 1987:

Depois, com a administrao do PT, uma administrao que trazia

uma proposta mais reflexiva, essa chefia foi demitida. Veio uma outra
chefia e tirou esse planejamento pronto (...). Ns falamos: Como no
tem?, ento disseram: Ns vamos fazer o seguinte: esse ms ns
vamos montar os objetivos do trabalho para aquele ms. E ns
falvamos: Mas como, qual a unidade de trabalho?, porque, na
poca, ns trabalhvamos com unidade de trabalho. Mas qual vai
ser a unidade de trabalho? No sei, vai l na escola discutir com
seu grupo. Ela [chefia] foi super radical. Ento, foi muito sofrido para
ns (...), porque foi muito desgastante, um desgaste poltico para a
cidade, porque as pessoas achavam que no tinham mais trabalho.
E ficava no pode, no pode (...); isto pode dar, pode ter festa com
roupa, pode pedir dinheiro para a me, pode dar atividade de
coordenao motora no caderno, no pode. Ento ficou aquela
discusso de pode, no pode, e eu na direo. Os professores me
pressionavam, queriam que eu desse as respostas, mas eu tambm
no tinha muitas [respostas]. Mas eu lembro, como eu sempre fui de
ler muito, fui estudar, fui fazer cursos.

Nesse depoimento, observo duas questes para anlise: a primeira refere-se

s condies sob as quais se instituem as reformas educacionais, mesmo por
grupos ditos progressistas. Apesar de considerar como positiva as idias contidas
na reforma educacional proposta por Diadema, na realidade, os educadores da rede,
suas crenas e saberes foram totalmente desconsiderados. Segundo Fullan e
Hargreaves (2000), este um dos principais problemas da implantao de
mudanas no ensino: no so levados em conta os propsitos dos professores;
estes no so considerados como pessoas; desconsidera-se o tempo necessrio
para que a mudana ocorra; desconsidera-se a cultura de cada escola, fator
determinante para que as mudanas se efetivem. Portanto, preciso repensar as
formas de efetivao das reformas propostas s escolas, para que a questo da
autonomia no fique apenas no discurso, j que autonomia implica participao dos
sujeitos concretos presentes no contexto escolar.

A segunda questo reporta-se ao poder do diretor. Nos dizeres de Paro

(1992), na verdade, esse poder coloca o diretor escolar na posio de culpado
 128

primeiro, ou seja, o diretor aquele que, conforme o dito popular, fica entre a cruz
e a espada, sofrendo presses no processo de reformas, tanto do sistema de
ensino quanto dos professores. Por isso, considero primordial que o diretor tenha
uma real conscincia crtica do contexto no qual est inserido, para poder mediar os
conflitos entre sistema e escola valendo-se de uma gesto democrtica, em que as
responsabilidades e o poder sejam compartilhados em prol do bem comum.

Durante o tempo em que trabalhou em Diadema, a entrevistada aprimorou

sobremaneira seu trabalho como diretora, chegando a trabalhar na Secretaria de
Educao de Diadema como orientadora pedaggica. Algum tempo depois, por
questes polticas, abandonou o cargo e assumiu a direo escolar no municpio de
So Bernardo do Campo, quando ento pde realizar interessantes reflexes acerca
das duas redes de ensino, que sero expostas no decorrer este captulo.

Nas duas entrevistas analisadas, importante considerar as diferentes

contribuies que ambas forneceram investigao. Na primeira, podemos analisar
as perspectivas do professor em relao ao diretor escolar; na segunda, as
perspectivas do diretor perante as demandas impostas ao cargo.

5.2. 2 Categoria Aes da Secretaria e formao dos formadores

A SMESBC coloca em prtica algumas aes pontuais em relao aos

diretores, entendidos como formadores no processo pedaggico. Ambas as diretoras
entrevistadas participaram dessa proposta formativa e, a respeito das aes da
Secretaria e de sua repercusso no cotidiano escolar, a diretora II apontou o
seguinte:

Eu acho que fundamental voc ter encontros com seus pares,

porque o diretor um solitrio; ele um sozinho ali na escola; voc
tem a oportunidade de estar com seus pares. Essa angstia que
estava presente em muitos colegas, quando ela partilhada, (...)
todos sentem, ento voc encontra caminhos (...). Existe essa coisa
da solidariedade. Eu acho que assessoria, reunio, esse
compartilhar solidrio de experincias, de fazeres. Olha, eu fiz assim.
Eu pensava como voc, mas comecei a refletir sobre isto e hoje j
 129

penso dessa forma; eu acho que isso fundamental para qualquer

profissional.

A formao dos diretores por intermdio de assessorias aparece no

depoimento da diretora II como algo positivo: uma oportunidade de superao da
situao de isolamento na qual se encontra o diretor escolar; uma possibilidade de
compartilhar outras prticas e refletir sobre a prpria atuao. Assim, encontrar e
discutir as questes do cotidiano escolar com seus pares, permite ao diretor partilhar
as dificuldades comuns ao trabalho e, ao mesmo tempo, encontrar outras
possibilidades de atuao na formao.

Apresentando uma outra perspectiva sobre as aes formativas da

Secretaria, a diretora I faz a seguinte reflexo:

Eu achei extremamente vlido este investimento, contudo o que eu

trago como questo a quantidade de informao. (...) , na verdade,
muito pouco tempo para pensarmos nessas informaes,
relacionarmos com o trabalho que acontece na escola e pensarmos
como o diretor formador trabalha com o grupo de professores. (...)
no poderia ser uma prtica de reproduo de informao; ns
estvamos numa perspectiva de trabalho de construo de
conhecimento. Como que eu absorvo essas informaes, chego na
escola e s transmito aos professores? A coisa no poderia ser
assim, na minha forma de ver estas questes. (...) eu imaginava que
uma coisa era eu receber enquanto diretor essas informaes, outra
coisa era [receber] como formador; pegar essas informaes e
estabelecer uma relao com as coisas que eu observo na minha
escola, conhecendo meu grupo de professores, o que eles trazem
como conhecimento prvio, os que eles j sabem, o que eles
precisam saber, como que eu transformo essas informaes num
trabalho efetivo que chegue a mudanas nessas prticas (...). Ento
isso muito difcil; por um momento eu me sentia muito mal em ter
tanta informao e no conseguir pensar como que eu faria com
tudo isso que eu j aprendi; ao mesmo tempo, eu ficava com um
sentimento assim Como que tudo isso pode ficar s comigo? Eu
preciso buscar formas de socializar isso com esse professor, e no
de uma forma transmissiva, porque ns sabemos que no adiantava
eu trazer as apostilas e ficar lendo e dizendo Bom, a partir de
amanh..... As coisas, na verdade, no aconteceriam e no
acontecem dessa forma.

Portanto, a diretora I tambm considera positivas as aes formativas da

Secretaria, porm, questiona o excesso de informaes, alertando que isso no
garante mudanas na escola e pontuando as dificuldades de organizao dos
conhecimentos de forma significativa, uma vez que a Secretaria defende a formao
 130

dos professores numa perspectiva reflexiva, sem considerar, porm, o tempo

necessrio para a efetivao de mudanas no coletivo escolar. Assim, surge no
depoimento dessa diretora uma real preocupao com as necessidades formativas
dos professores, e tambm a perspectiva do formador frente s dificuldades de
organizao de uma formao que promova a reflexo do professor e mudanas na
atuao da equipe escolar. Sobre as contribuies das assessorias formativas para
sua atuao, a diretora I afirma:

... pessoalmente, foi muito importante para o meu papel de

formadora. (...) Uma pessoa veio falar sobre formao dos
formadores, foi a Regina Scarpa, e ela trouxe uma perspectiva do
diretor que organiza e sistematiza o seu trabalho de formao,
escrevendo um projeto de formao, pensando que objetivo ele
espera, que etapas ele vai fazer, quais as melhores estratgias para o
trabalho. Isso me deu uma abertura, clareou, como tinham de ser
meus passos a partir da. (...) refleti muito sobre boas estratgias, e
fui observando o quanto eu era transmissiva, o quanto eu me
contradizia, o quanto eu queria uma escola que considerasse essa
criana como sujeito da ao, porm, na homologia de processos, eu
no fazia isso com meu professor. (...) foi emergindo isso para me
fazer pensar Puxa vida, isso no foi uma boa estratgia, isso no
um bom caminho, e at hoje meu grande desafio buscar boas
estratgias, pensar o quanto eu considero os saberes dos
professores. Eu atropelava mesmo; era extremamente diretiva. At
hoje algumas estratgias que eu uso, depois que eu paro para
avaliar, para refletir, percebo que dei as respostas, falei o que no era
para ter falado, no permiti que esse professor pensasse. Ento, eu
achei que esse trabalho foi fundamental para mim. Um outro trabalho
foi sobre gerenciamento (...). Para mim, foi fundamental porque ela [a
assessora] fazia exatamente um pouco do outro lado desse papel do
diretor, de quem organiza, de quem gerencia um equipamento, de
quem delega as coisas, ento pude perceber e observar o quanto eu
era centralizadora, meio maquiada de democrtica, o quanto eu
centralizava as informaes, o quanto eu queria ter controle sobre
todas as coisas; s estava bom se passava por mim primeiro.

possvel observar que, para essa diretora, a grande contribuio das

assessorias formativas oferecidas pelo Departamento de Educao foi a
possibilidade de reflexo sobre sua prpria atuao e a concepo de trabalho por
meio do princpio da homologia dos processos, que lhe permitiu analisar suas aes
de forma crtica, promovendo mudanas em sua prtica. Assim, a diretora conseguiu
perceber as duas dimenses de sua atuao: uma referente organizao geral da
escola; e outra, organizao do trabalho pedaggico, ou seja, os aspectos tcnico-
administrativos (atividades-meio) e os aspectos pedaggicos (atividades-fim). Uma
outra reflexo importante que se observa no depoimento da diretora I o
 131

reconhecimento da necessidade de planejamento do trabalho pedaggico, de ele ser

sistematizado, ou seja, intencional. Nessa mesma perspectiva, a diretora II pontua
sobre as contribuies das assessorias formativas :

Eu acho que marcou, sim. Vou citar uma s que aconteceu com
profissionais do Espao Pedaggico, certa vez que eles trabalhavam
a questo do diretor como pessoa, enquanto ser humano. Foi com da
Maria Tereza o grupo em que participei; havia outros grupos... com a
Juliana Davini. Foram seis encontros e a tnica dos encontros era
trabalhar as representaes do diretor (...). Ento houve todo o
cuidado na montagem dos grupos, que eram fixos; estabeleceu-se
uma relao de respeito entre as pessoas do grupo, de confiana. Foi
muito interessante, porque se trabalhou o ser humano, e eu achei
isso fundamental. (...) Uma coisa que me marcou muito foi o seguinte:
as pessoas reclamando, reclamando muito do excesso de trabalho,
das dificuldades do fazer do diretor, do cotidiano, da sobrecarga do
desgaste. Ento ela [Maria Tereza] perguntou: Mas, ento, por que
voc escolheu essa profisso? Eu achei aquilo brbaro. Se isso me
to penoso, por que eu insisto nesse fazer, por que eu no mudo, no
vou fazer outra coisa? Eu acho que foi muito legal as pessoas
pararem para pensar. Ns tnhamos que escrever nossos
sentimentos, nossas percepes a cada encontro, e esses relatos
eram compartilhados; eu achei fundamental. (...) essa questo da
aceitao dos seus limites (...), eu no posso me responsabilizar por
todos; eu tenho a minha parte. Vou responder o melhor que puder
pela minha parte; eu no tenho o poder, a onipotncia de intervir no
fazer do outro, no sentido de determinar o que o outro vai ser. Isso
uma opo do indivduo, individual. (...) a grande angstia do diretor
o sentimento de onipotncia, que voc tambm recebe no curso de
magistrio, como se voc fosse resolver todos os problemas. Isso ns
trazemos, tambm. Eu acho que uma caracterstica, essa minha
opinio. No sei se tem algum estudo sobre isso, de quem faz a
opo muitas vezes, a opo pelo magistrio, essa coisa da
redeno, do professor redentor que vai salvar todas as crianas.
Muitas vezes eu fiquei pensando Por que eu estou indo l para
aquela periferia? No com esse olhar? Mas hoje eu trabalho isso
melhor; sei que posso fazer muito, mas tambm sei que h coisas
que no dependem de mim. Isso me d... s vezes, como diz minha
amiga, d uma preguia assim... Mas hoje isso no me angustia,
como se fosse incompetncia minha.

No depoimento das diretoras observa-se que, para elas, as assessorias

oferecidas promoveram grandes reflexes a respeito do sentido de suas atuaes
no contexto escolar, trazendo tona alguns conflitos comuns, presentes em suas
aes, por exemplo, como lidar com os limites, o excesso de controle, a dificuldade
de delegar. Com seus pares, os diretores aproveitam esse momento para refletir
sobre suas possibilidades e limites do trabalho formativo nas escolas.
 132

Para finalizar as anlises em relao s aes da Secretaria, gostaria de

analisar um ltimo aspecto da temtica: a concepo presente na proposta formativa
da SMESBC em relao aos professores, que pode ser evidenciada por meio do
seguinte depoimento:

So Bernardo do Campo investe muito na questo do conhecimento

terico, no estudo das reas de conhecimento. Isso, em Diadema,
no existiu, tanto que quando cheguei aqui, no sabia escrever uma
seqenciada. Eu nem sabia fazer um projeto de rea do
conhecimento, porque l ns trabalhvamos com projetos
transdisciplinares. Eu no sabia fazer isso, no entendia nada. (...)
em Diadema era assim: o professor tem sua prtica, portanto ele tem
a sua autoria,. Se ele fundamenta sua prtica e sua autoria, ela um
produtor, ento a prtica dele est validada, porque ele est
fundamentando. Aqui nesta escola pelo menos, no sei a rede toda,
existia muito disso, mas a Isabel Sol no fala isso no livro tal. Eu
comecei E voc, o que acha?, a perguntar para a professora Voc
acha que est certo? Voc fez isto na sua sala? Deu certo? (...),
sempre citando a referncia terica, (...) e esse universo, para mim,
era muito distante. Eu no tinha esse conhecimento do contedo das
reas, porque em Diadema ns pensvamos em estrutura maior; no
tnhamos o que fazer miudinho; isso no era discutido. Eu acho que
isso um equvoco de l. Ns discutamos muito a questo da
organizao, da postura, da concepo de educao do professor
(...), o que em So Bernardo do Campo no acontece. No uma
proposta da Secretaria, acontece por iniciativa dos prprios diretores
que esto na escola e querem discutir isso; essa questo era assim;
mais que ensinar a seqncia numrica, por que ns trabalhamos a
seqncia numrica? Que implicao tem isso? Em que isso contribui
para esse indivduo, para essa ao desse indivduo? (...) seria essa
questo da insero dessa escola, que tem que ser competente, ter
qualidade. Eu acho que tem que saber contedo, tem que saber fazer
planejamento, tem que saber avaliar, mas essa escola est dentro de
uma sociedade, e essa sociedade uma correlao de foras; essa
sociedade interfere nessa escola inserida num contexto maior. Acho
que So Bernardo do Campo no tem isso como proposta enquanto
Secretaria. (Diretora II)

A partir da anlise da diretora II, que tambm vivenciou essa experincia no

municpio de Diadema, evidenciam-se duas tendncias comuns presentes na
formao dos professores, que podem ser explicadas pela fundamentao terica
defendida nesta investigao em relao s diferentes dimenses presentes na
competncia do educador Rios (1997). Parece claro, portanto, pelo depoimento da
educadora, que h uma diferena entre os dois municpios (SBC e Diadema) quanto
concepo da formao dos professores, e que o principal diferencial encontra-se
presente na nfase dada a diferentes dimenses da formao do educador.
 133

Em Diadema, a formao do educador parece estar centrada mais numa

valorizao da dimenso poltica, em que so analisados mais amplamente os
aspectos da relao entre escola e sociedade, o que pode ser considerado de
grande relevncia para a formao do educador, pois possibilita uma ampliao da
conscincia crtica de sua atuao e dos determinantes de seu trabalho, bem como
as relaes da escola como um sistema social mais amplo. Observa-se, tambm, a
nfase dada aos saberes dos professores e sua valorizao.

Na formao realizada em So Bernardo do Campo, observa-se uma grande

preocupao com a fundamentao terica do professor. A teoria possui um papel
de destaque e, aparentemente, os professores possuem um bom domnio dos
contedos trabalhados, evidenciando uma nfase na competncia tcnica; os
educadores estudam e refletem sobre suas prticas, o que tambm muito
importante para a sua atuao. Porm, pelo depoimento da diretora II, subentende-
se que a formao est desvinculada dos agravantes polticos da atuao do
professor.

Encontro, assim, no depoimento da referida diretora, as duas dimenses da

competncia do educador poltica e tcnica , que precisam ser pensadas de
forma articulada, pois nunca se apresentam de forma isolada, uma vez que sempre
haver uma dimenso poltica e tica na competncia tcnica, mesmo que o
educador no tenha conscincia disso. Portanto, para se recuperar a relao
dialtica entre as dimenses tcnica e polticas, faz-se necessrio uma dimenso
tica, e o que temos uma competncia tcnico-tico-poltica (Rios, 1997).

5.3. 3 Categoria Dimenso tica e opo pela periferia

A escola I est localizada num bairro da periferia de So Bernardo do

Campo, aparentemente de classe mdia / baixa, onde as casas so de alvenaria, as
ruas so pavimentadas e h um pequeno comrcio local, com bazar, padaria, bares
e at uma academia de ginstica. Trata-se de um bairro aparentemente tranqilo,
porm, segundo a diretora I, est entre os bairros mais violentos do municpio,
embora a escola nunca tenha tido nenhum problema nesse sentido. A escola recebe
 134

tanto alunos moradores do bairro como de bairros vizinhos, constitudos de favelas e

de um antigo lixo desativado pela prefeitura. De acordo com a diretora, alguns
familiares das crianas que l estudam sobreviviam do lixo.

A escola pequena, trrea. Possui um parque e uma casa de bonecas logo

na entrada, um ptio grande onde fica a diretoria, banheiros para os adultos, uma
pequena biblioteca, uma pequena sala de brinquedo, o refeitrio e um ateli de
artes. Ao lado, h uma quadra onde se localizam 6 salas de aula (sendo 3 de cada
lado) e os banheiros das crianas.

A escola II tambm est localizada num bairro da periferia de So Bernardo

do Campo. Meu primeiro olhar foi de estranhamento, pois as condies de vida
nesse bairro so bem mais desprivilegiadas do que as do primeiro e de vrios outros
bairros de periferia onde eu j trabalhei. O bairro situa-se num tipo de morro e no
possui ruas pavimentadas porque, segundo a diretora II, o local rea de
manancial, e o esgoto corre a cu aberto36. H muito movimento na rua onde est
localizada a escola: presenciei vrias crianas correndo e brincando descalas;
algumas mulheres sentadas na calada, conversando e olhando as crianas; um
nmero razovel de adultos se locomovendo de bicicleta. No comrcio local h uma
padaria e muitos bares, com um grande nmero de homens conversando. As casas
so pequenas, sem quintal nem porto, com portas e janelas que do direto para
rua.

A escola grande; na entrada h um corredor largo, de cimento, quase como

um ptio, onde as crianas brincam. Na lateral situa-se a entrada, onde se
encontram diretoria, secretaria, banheiro de adultos e biblioteca. A seguir, h um
pavilho grande e coberto, onde se localizam o refeitrio, 9 salas de aula, os
banheiros das crianas e uma grande sala com pias, onde funciona o ateli de artes.
Do lado de fora, h um parque e uma quadra esportiva oficial e coberta; prximo
quadra h 3 contineres destinados s crianas da primeira srie que no
conseguiram vagas na escola pblica estadual.

36
Entretanto, a outra escola tambm est localizada em rea de manancial, e as ruas de seu bairro so
pavimentadas, assim como em outros bairros com esse mesmo problema, onde est sendo utilizado asfalto
ecolgico.
 135

ESCOLA I ESCOLA II

4 feira das 18h30 s 21h30

3 feira das 17h30 s 19h30 (ed. infantil)

Horrio de HTPC
(ed. infantil) sbado das 13h s 16h (ens.
fundamental)

N de alunos 450 533

N de professoras 13 17

17 (11 ed. infantil / 6 ens.

N de turmas 14 (ed. infantil)
fundamental)

4 anos (180 alunos) 4 anos (no h dados)

Lista de espera
5 anos (300 alunos) 5 anos (96 alunos)
2003
6 anos (31 alunos) 6 anos (nenhum)

5.3.1. As principais dificuldades das escolas de periferia

A meu ver, optar pelo trabalho nas escolas da periferia da cidade e nelas
permanecer muito mais do que uma simples opo casual; trata-se,
principalmente, de um compromisso poltico, mediado por uma dimenso tica, pois,
conforme declara Freire (2001, p. 22), fundamental, creio, afirmar uma obviedade:
os dficits referidos da educao entre ns castigam sobretudo as famlias
populares. possvel comprovar isso no depoimento das diretoras entrevistadas:

Ento, eu cheguei muito bem nessa escola. Sabia do histrico dela ...
era uma outra coisa que, para mim, era uma vantagem. Eu dizia
Puxa vida, estou vindo para c! e disse isso para os professores. Eu
havia escolhido a escola, no a deram para mim. Eu tinha outras
opes e optei por essa escola, conhecendo, sim, as questes (...)
em relao a ela; havia uma questo em relao ao bairro em que ela
estava, (...) um bairro violento. Diziam Ah! Voc no vai gostar, um
horror! At hoje tem um pouco desse folclore, claro. De fato, um
bairro muito violento (...). Eu acho que isso para o grupo de
professores, o fato de eu chegar e me apresentar, isso foi muito
interessante. Eles ficaram at surpresoss, (...) imaginaram que eu
 136

ficaria por pouco tempo. Eu entrei em agosto; pensavam que eu

ficaria, no mximo, at dezembro e depois iria embora. E eu cheguei
dizendo No, eu vim, e minha idia permanecer (...). Eles tinham
uma expectativa muito grande, que viesse uma pessoa, eles estavam
esperando ... ( Diretora I )

No dia da escolha, cheguei l na Secretaria (...) e olhava para os

nomes das escolas (...) sem ter a menor idia (...). Uma colega que
estava ao meu lado, que eu j conhecia de Diadema, me disse para
eu escolher essa escola, porque nela havia um grupo muito bom de
professores (...), uma comunidade tima, e eles precisavam de uma
pessoa como eu. Ainda usou esta frase: Eles merecem uma diretora
como voc. Eu perguntei por que e ela me disse que era um grupo
muito estudioso, pessoas muito responsveis, que no tinham tido
sorte com as direes anteriores, pessoas [diretores] que estavam na
escola de passagem, no pessoas que gostassem muito de estar na
escola, (...) tanto que houve uma rotatividade muito grande de
diretores; os diretores ficavam um, dois anos e iam embora, e no se
constri um trabalho neste perodo. (Diretora II)

Ambas as diretoras tiveram uma trajetria profissional marcada pelo trabalho

em escolas de periferia, opo esta que fazia parte do histrico e do projeto de vida
dessas educadoras. ntido em suas falas que, apesar das dificuldades, elas
acreditam na escola pblica de qualidade e, sobretudo, possuem uma conscincia
poltica crtica sobre a realidade vivida na periferia:

Eu entendo que tenha uma diferena. Eu acho que tem essa questo
da ateno do poder pblico. Eu sinto isso e (...) constatei isso ao
longo da minha experincia como professora Existe uma
desconsiderao, sim, um descaso com a regio da periferia (...). Por
exemplo, voc vai para o Centro e encontra um posto de sade muito
prximo, (...) servios pblicos muito prximos, teatros, bibliotecas,
postos de sade. Voc vai para a periferia e no v [nada disso].
Estou num bairro em que a biblioteca mais prxima est a 5 km; a
UBS no faz uma srie de atendimentos mdicos;, o pronto-socorro
est a 4 km; voc no tem nenhuma quadra esportiva no bairro ...
(Diretora I)

A diretora I faz uma leitura crtica da realidade da periferia, onde os problemas

da escola acabam sendo apenas o sintoma de um problema bem mais amplo, que
o prprio descaso do governo para com as camadas populares, negando-lhes o
bsico para uma vida digna, conforme foi confirmado, tambm, na outra entrevista:
 137

... eu acho que essa questo forte e, aqui, a escola uma

referncia para a comunidade. Essa escola uma referncia porque
s existe ela aqui; no h mais nenhum equipamento pblico nesse
bairro distante de tudo; no tem um posto de sade; no tem
biblioteca. Ento, (...) essa comunidade v na escola uma referncia,
uma fonte de informao, uma fonte de ajuda ... (Diretora II)

Em relao ao problema da falta de vagas, a diretora I relata que:

... havia uma lista de espera gigantesca; outra questo. Voc tem,
por exemplo, uma educao infantil cujo atendimento de 0 a 6
anos. Em So Bernardo, feita uma diferenciao na educao
infantil: h um servio de creche, que atende de 0 a 3 anos, e as
EMEBs, que atendem de 4 a 6 anos. No Centro, voc tem crianas
de 3 anos que so atendidas e permanecem por um ciclo inteiro, por
um ciclo, s vezes, de 3 anos na escola. Voc tem uma reduo de
alunos porque no Centro no h efetivamente um nmero menor de
crianas na regio central. Quando voc vai para a periferia, a minha
escola, por exemplo, s atende as crianas de 6 anos. H uma lista
de espera de 350 crianas de 5 anos, de 4. Ns nunca fizemos
levantamento porque no possvel; fora uma lista de espera de
tambm seis anos ...

Esse problema tambm pde ser constatado na outra escola pesquisada,

onde, inclusive, as crianas da primeira srie esto sendo atendidas em contineres
destinados educao infantil, em virtude da municipalizao, pois, desde 1998, a
rede assumiu o ensino de 1 a 4 srie, mas ainda no construiu uma escola no
bairro para atender demanda, reduzindo, assim, as vagas das crianas na
educao infantil numa tentativa de se resolver o problema.

Como bem pontua a diretora I no relato acima, as crianas da periferia j

chegam com um dficit no ensino fundamental em relao s crianas de escolas
centrais, que freqentam a educao infantil por trs anos, enquanto as de periferia,
muitas vezes, vo direto para o ensino fundamental. Contudo, no estou defendendo
aqui a educao infantil como perodo preparatrio para o ensino fundamental, mas
trata-se de um ato hipcrita negar as possibilidades de desenvolvimento que teve
uma criana que freqentou a educao infantil a outra que foi direto para a primeira
srie, pois entendo que se direito de um, tem de ser direito de todos, princpio este
do bem comum, que deve ser garantido por uma escola de qualidade social.

Pelas anlises realizadas at o momento, podemos constatar que entre as

principais dificuldades das escolas da periferia encontra-se a questo da falta de
 138

vagas e, atrelada a esse problema, pde ser comprovada a dificuldade de efetivao

do quadro de funcionrios :

... de novo ns podemos retomar um pouco o comeo da nossa

conversa, (...) quando falo que as escolas de periferia so to
desconsideradas. Nesse perodo que estou como diretora, apesar de
termos institudo uma rede em que todas as escolas teriam um
professor de apoio pedaggico do seu trabalho, mesmo tendo um
concurso pblico para oficial de escola, onde escolas com mais de 10
turmas teriam oficial, infelizmente eu sempre tive muitos problemas
em relao a isso. Alm do professor de apoio pedaggico, ns
teramos direito ao professor de apoio direo (...), enfim, pessoas
que viriam para apoiar esse trabalho. Por exemplo, particularmente
na escola em que estou, ns tivemos grandes dificuldades de manter
esse quadro completo; por quatro anos esse quadro sempre foi
instvel e incompleto. (...) Eu sempre senti que nunca houve um
cuidado em olhar individualmente para as questes de cada escola
nessa rede. Ento, ia para uma reunio e havia diretores que
estavam com sua equipe completa desde fevereiro e maro do ano;
eu fui ter professor de apoio num ano em meados de junho; no outro
ano, em meados de setembro. E eu penso que quem foi prejudicado
foram esses professores, essas crianas, porque por mais que eu me
desdobrasse; fica a uma questo humanamente impossvel (...);
sempre essa instabilidade. Comeava sozinha, sem oficial de escola.
Eu recebi oficial de escola s o ano passado, e hoje, que eu tenho
esse quadro completo, fico observando e pensando um pouco sobre
o meu trabalho em anos anteriores e nesse ano, e no d para
comparar a qualidade, podendo delegar ... (Diretora I)

As escolas da periferia encontram dificuldades de efetivao de diretores e,

de modo geral, de todo o quadro de funcionrios. Segundo a diretora I, no h um
olhar diferenciado da Secretaria para as especificidades das escolas de periferia. O
trabalho desenvolvido pelo diretor acaba sendo prejudicado nesses locais, pois,
alm de suas atribuies, ainda precisa assumir outras funes e mediar os conflitos
inerentes falta de funcionrios, perante estes, a comunidade e a Secretaria,
situao que interfere sobremaneira na qualidade do trabalho e na constituio de
um coletivo escolar, elemento determinante na construo do PPE.

Em relao dificuldade de efetivao de um grupo de trabalho fixo nas

escolas de periferia, encontrei alguns indcios que esclarecem um pouco esse
problema:

Mas eu acho que tem essa coisa do medo. Uma PAP que se
candidatou, quando subiu a rua, desistiu. No dia em que ela veio aqui
na escola, uma pessoa que tinha sido assassinada. No uma coisa
 139

que acontece todo dia, mas, coincidentemente, naquele dia

[aconteceu] e ela no voltou mais (...). Eu acho que como a
Secretaria tambm no oferece nenhum benefcio para quem est
nessas reas mais distanciadas e aqui uma rea de difcil
acesso; seu carro fica arrebentado (...) ela [Secretaria] argumenta
que no paga porque essa regulamentao do que rea de difcil
acesso no foi feita pelo jurdico. Ento, fica um jogo de empurra,
mas ns movemos, nos organizamos; fizemos um documento, fomos
atrs, consultamos um advogado. Ento, no tem um benefcio; seu
carro arrebentado; voc tem um gasto maior de gasolina (...).As
pessoas, quando tm uma oportunidade... eu conheo professoras
excelentes que adoravam essa escola, mas que dizem muito
longe; eu tenho que ficar mais perto da minha da minha casa; estou
gastando muito combustvel; caro..., e as pessoas saem, mas at
hoje vm s festas de final de ano, telefonam, ficaram amigas, ento,
voc v que no foi uma questo de no identidade com o trabalho;
foi por circunstncia mesmo da prpria sobrevivncia do profissional.
(Diretora II)

Parece evidente que o problema das escolas de periferia um problema de

polticas pblicas, apesar dos agravantes do local, como a distncia e as questes
referentes violncia. Nenhum benefcio concedido aos professores e demais
funcionrios para que permaneam trabalhando nesses locais, onde as dificuldades
de trabalho so desconsideradas, at o momento. Portanto, no so levados em
conta o professor como pessoa e suas condies de vida e sobrevivncia para
trabalhar nesses locais, ficando a escola de periferia na dependncia da boa
vontade de alguns profissionais, o que refora a idia de uma educao redentora.

No h dvidas de que a temtica formao reflexiva de professores de

grande relevncia para a melhoria da qualidade de atuao dos educadores,
contudo no poder ser pensada de forma isolada, apenas numa dimenso tcnica,
sem se considerar o contexto mais amplo do sistema de ensino e sua relao com a
organizao de nossa sociedade.

A meu ver, torna-se, pois, urgente reconhecer as dificuldades enfrentadas

pela periferia e repensar as polticas pblicas direcionadas a essas regies, uma vez
que para pensar em formao e qualidade no ensino necessrio garantir aos
profissionais que optam pelo trabalho na periferia da cidade e a todos os
profissionais envolvidos condies dignas de trabalho, isto se pretendemos
realmente melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido nesses locais.
 140

5.4. 4 categoria A escola como espao de formao e o papel do diretor

Como as diretoras entrevistadas vem seu papel de formadoras? Que

estratgias utilizam para desenvolver o trabalho de formao? Pensando na
dimenso tcnica da organizao do trabalho pedaggico, quais as possibilidades
de atuao dessas diretoras frente s dificuldades encontradas na periferia? Como o
projeto pedaggico media essas aes?

Eu acho que tem de ser sim um investimento na formao desse

diretor, porm eu acho que tambm na formao desse professor.
Feita pelo diretor sim, nos momentos reservados para esse tipo de
atividade, que, na minha concepo, so os HTPCs, (...)
fundamentalmente para formao, um momento de aprofundamento
das questes, tematizaes das prticas. (...) a forma com que a
Secretaria hoje faz um investimento tambm nesse professor
trazendo a grandes nomes, pessoas, sem dvida, com grandes
contribuies, para palestras para auditrio. Eu no sei, se ainda
assim no houver algum que faa o acompanhamento direto desse
professor, do que o professor faz com essas informaes, elas se
vo, no consegue haver uma transformao nas prticas. (...) Eu
acho que no existe uma outra forma de se pensar em formao que
no seja o acompanhamento. Eu acho perfeito o professor ter
oportunidade de ouvir Jussara Hoffmann falando de avaliao, porm
essas informaes trazidas por essa pessoa, que tem muito a
contribuir, elas de nada adiantaro se a gente no conseguir
estabelecer com esse professor como que se transpe isso para o
dia-a-dia em sala de aula com, por exemplo, 32 crianas. (Diretora I)

A diretora I fala da importncia da formao dos formadores pela Secretaria,

mas tambm reflete a respeito das aes formativas voltadas para os professores, e
considera que palestras ou cursos fora do local de trabalho, oferecidos pela
Secretaria aos educadores, s sero significativos a eles se lhes for possvel
estabelecer relaes com seu cotidiano escolar. Para isso, traz a perspectiva do
acompanhamento na formao em servio, apontando o diretor e a equipe
formadora como parceiros importantes nesse processo formativo.

Nessa mesma perspectiva, a diretora II pontua o seguinte:

Vou te responder sobre dois aspectos, como ns fazemos aqui na

escola e como a Secretaria pensa. A Secretaria pensa em cursos
que, segundo ela, esto de acordo com as necessidades da rede, a
partir das avaliaes que os professores fazem fora do horrio de
 141

trabalho que eu acho um dificultador para o professor , que no

pago, em locais centralizados, no centro da cidade; ou ento
organiza palestras (...), palestras pontuais sobre vrios temas, sendo
parte delas em horrio de HTPC. Ento, o professor recebia para ir l
e a outras, alm do que os professores se escreviam para participar.
(...) eram palestras muito boas, mas para um pblico restrito, como
dois professores de cada escola numa escola que tem 20
professores; ficava uma briga de foice (...). Ento, a Secretaria,
desde o ano retrasado, est propondo uma parceria com as escolas.
Ela envia a verba para a escola, e a escola contrata uma assessoria
especfica para os projetos ou para as questes que quer discutir.
(...) Eu acho que o ideal, (...) porque se tem um gasto enorme; s
vezes, voc tem uma assessoria para 15 professores, sendo que ela
poderia ser para 25, ento voc no otimiza esta questo, mas,
pensando no resultado, para o professor a melhor coisa.

Portanto, ambas as diretoras concordam que a formao mais desejada a

realizada no prprio local de servio, prxima da realidade e das necessidades dos
educadores. A diretora II apresenta, tambm, a perspectiva de acompanhamento no
trabalho de formao em servio:

... Aqui na escola ns fazemos assim: levantamos qual a

necessidade, fazemos um diagnstico das necessidades do grupo e
fechamos, por exemplo, matemtica. Mas dentro de matemtica, o
que ns queremos saber? Ento, levantamos nossas questes e
procuramos uma pessoa que v responder essas questes ou nos
ajudar a respond-las, que vai refletir conosco, e o grupo sugere
pessoas. Ns vamos entrando em contato at fechar com uma
[dessas pessoas]. (...) E o que importante que a pessoa vem aqui
na escola, e eu acho que isso muito diferenciado (...). Voc contrata
por carga horria; essa assessoria que ns vamos ter agora, vai ser
uma assessoria de 20 horas em matemtica, e ela vem aqui na
escola. Ento, para o professor, muito bom. Eu estou estudando
aqui no meu local de trabalho, meu local de trabalho produtor de
conhecimento, um espao de reflexo do meu trabalho. Eu penso
que muito diferente do que voc sair daqui e ir ao teatro assistir a
uma palestra; eu acho que isso bom na escola. E voc vai falar do
seu trabalho, do que voc est fazendo, das suas dvidas ...

Pode-se observar em ambos os depoimentos que h, de fato, um

investimento na formao dos professores da SMESBC, que ocorre por intermdio
da formao oferecida aos diretores, pelas palestras e cursos fora do local de
trabalho e pelos cursos em parceria da Secretaria com as escolas. Contudo, para as
diretoras, as aes da Secretaria pouco representam se no so re-significadas na
realidade escolar. Nesse sentido, o papel do diretor parece fundamental na
 142

organizao e acompanhamento das necessidades formativas dos professores, pois

seu papel de mediador do trabalho pedaggico.

Assim, para que a proposta da Secretaria tenha significado para os

educadores, necessrio que seja re-significada nas escolas, pois o sentido dado
s aes formativas depende dos sujeitos concretos que refletem sobre a proposta e
a viabilizam ou no em suas aes pedaggicas. Dessa maneira, o papel do diretor
na formao em servio pode ser entendido como aquele que organiza o trabalho
pedaggico de formao, mantendo uma relao de co-responsabilidade e parceria
com os professores:

Eu acho que um trabalho de parceria (...) o grande caminho, que

talvez ns ainda no conseguimos encontrar (...), mas eu penso que,
por mais que a equipe tente fazer esse trabalho na escola, o diretor
que est l todos os dias, ele que tem condies de ter todos os
observveis, (...) de ter vnculos com esses professores. Algum que
venha esporadicamente no tem como acompanhar a quantidade de
coisas e produo que se tem numa escola e o diretor est ali no dia-
a-dia ... (Diretora I)

5.4.1. O projeto pedaggico educacional

Para a diretora I, o PPE ainda considerado um grande desafio. Viabiliz-lo

no cotidiano escolar est sendo um processo desenvolvido pelo grupo de
educadores da escola:

... outro desafio tambm voc ter um PPE que d conta de todas
essas questes, pensando que uma escola s. Ento, (...) a
construo desse projeto passa por vrios momentos. Eu acho que
ns estamos num momento muito interessante, de pensar que no
reescrever todo esse projeto, fazer algumas alteraes, e dar para
ele um movimento que prprio dele, incluindo todas essas
discusses que andamos fazendo, que temos feito, buscando trazer o
maior nmero de pessoas envolvidas nesse processo (...), e que ele,
de fato, norteia todo esse trabalho. Tem sido interessante, por
exemplo, a chegada de muitos professores, o quanto ns temos
usado de fato esse PPE. Em anos anteriores, ele era um documento
extremamente burocrtico, no representava essa escola, ou at
representava. Acho que a escola era um pouco sem movimento
mesmo, e hoje, o quanto vamos em busca dele para esse pessoal
que vai chegando, que muita coisa que a escola tem hoje so coisas
 143

j construdas, construdas pelo grupo ao longo de vrias discusses

de um percurso. E quando essas pessoas chegam, vo ser includas
nesse processo, no desconsiderar aquilo que j est posto, ns
vamos alterar, vamos acrescentar. Ento, o PPE, hoje, at eu brinco
que temos um PPE 2002 modelo 2003, porque ele tem as suas
adequaes, as suas alteraes, e o quanto ele tem movimento
mesmo, quanto utilizamos mesmo, a cada referncia de coisas que
vamos rediscutir, com o grupo de professores, ou at com o grupo de
funcionrios ou mesmo com grupo de pais da APM. Quanto
resgatamos o PPE que j traz isso enquanto princpio (...). um
grande desafio construir esse PPE que , de fato, no s um
documento burocrtico, mas que representa essa escola e todo esse
movimento que ela traz ...

Observa-se no depoimento da diretora I que o PPE, apesar de ser

considerado um desafio, j norteia as aes da escola, mediando as discusses e
caracterizando-se por um instrumento que busca articular, de forma significativa, a
realidade vivida pelo grupo de educadores.

Para a diretora II, o PPE j parece totalmente incorporado ao cotidiano

escolar, mediando as aes realizadas e compartilhado por toda a equipe escolar:

... ns colocamos esse projeto de formao no projeto pedaggico;

ele est aqui no PPE da escola. No incio do ano, ns apresentamos
para os professores a nossa proposta, perguntamos se atende s
necessidades deles, em funo das coisas que ns observamos, e
ele aprovado pelos professores e pela equipe de apoio, porque ns
tambm temos nossa equipe de apoio (merendeira, servente, guarda
e inspetor) e tambm temos a comunidade, (...) as aes da escola
esto dentro dessas necessidades diagnosticadas. Todos os HTPCs,
as reunies pedaggicas so organizadas a partir dessa avaliao
(...) das necessidades do prprio grupo, sempre tentando atender
necessidade do professor, que est ali na sala. (...) o professor
refletindo sobre isso, vai revendo as concepes das reas de
conhecimento, contedos trabalhados, projetos e seqenciadas que
ele elaborou para a sala.

Portanto, nota-se que nessa escola h um movimento mais maduro em

relao ao PPE. Logo no incio do ano, feito um diagnstico da escola e, em
seguida, compartilhado com todo o coletivo escolar, momento em que so
levantadas as necessidades e aes da escola para aquele ano, de acordo com as
necessidades do local. O PPE , portanto, mediado por avaliaes constantes,
elaboradas pelo trio gestor.
 144

5.4.2. As estratgias de formao

Neste item, apresento as estratgias de formao utilizadas pelas diretoras

pesquisadas, divididas em trs momentos: as parcerias, que se referem
organizao da proposta formativa; o acompanhamento, referente superviso do
trabalho pedaggico; e as intervenes, que so as estratgias utilizadas para
desencadear a reflexo dos professores.

5.4.2.1. As parcerias

Ambas as diretoras realizam um trabalho de parceria com a equipe gestora da

escola e a equipe tcnica do Departamento de Educao, articulando-se para
viabilizar a proposta formativa por meio de reflexes e avaliaes das prticas de
formao realizadas nas escolas. A esse respeito, a diretora II afirma:

... Aqui na escola ns trabalhamos assim; eu, a vice-diretora e a

coordenadora gostamos desta escola, gerenciamos esta escola. (...)
A orientadora manda textos para leitura; eu acho que o subsdio
terico... mas ela tambm tem essa coisa de fazer junto. Se ns
temos dificuldades, (...) com um pouco de dificuldade de discutir a
questo, ela faz a discusso conosco. Ns vamos nos sentir mais
segura se voc ela aqui (...). Ela tambm faz observao de aluno em
sala; uma parceria perfeita (...). Ns estamos satisfeitos; o grupo
tem um respeito grande por ela. uma pessoa humilde na forma de
se colocar; eu acho que isso fundamental na formao. O professor
tem que confiar no formador, saber que ele vai ser aceito e respeitado
nas suas dvidas, nas suas dificuldades ...

Como se pode notar, o trabalho desenvolvido em parceria do trio gestor

com a orientadora pedaggica, que faz parte da equipe tcnica do Departamento de
Educao e subsidia o trabalho formativo do trio gestor, o que pode ser observado
tambm na escola I:
 145

... a equipe tcnica (...) tem de fazer e cultivar o trabalho, que hoje, eu
acho, tem sido melhor. A partir desse ano elas [da equipe] esto com
uma ao que a presena semanal (...) na unidade escolar. (...) Em
minha escola, ns j estabelecemos uma rotina semanal; j fizemos
alguns combinados muito interessantes. [Elas] acompanham alguns
HTPCs, acompanham reunies pedaggicas, revisam os projetos
que a equipe gestora escreve. Funcionam como um apoio para a
equipe gestora, mas a idia que no fique pautado s na equipe
gestora. claro que (...) esses primeiros encontros tm sido assim;
at elas se apropriarem um pouco de todos os materiais da escola,
dos materiais dos professores, mas a idia que tambm
acompanhem diretamente o trabalho do professor atravs de leitura
do registro, do planejamento, observao emprica em sala de aula,
mas um processo... Estamos pensando em primeiro criar um
vnculo; elas conhecerem mais sobre essa escola, porque at ento a
equipe tcnica era muito distante dessas realidades; no conheciam a
dinmica das escolas, o que acontecia. Apareciam esporadicamente.
(Diretora I)

Portanto, nas duas escolas percebido um compromisso de parceria dos

envolvidos no processo formativo. A equipe tcnica da Secretaria est mais prxima
da realidade das escolas e das prticas dos professores, tendo clareza dos objetivos
do projeto de formao para as unidades e atuando por meio de aes articuladas
por um objetivo comum:

Eu acho que um trabalho de parceria, (...) e esse o grande

caminho. Talvez ns ainda no conseguimos encontrar qual esse
percurso, mas eu penso que, por mais que a equipe tente fazer esse
trabalho na escola, o diretor, que est presente todos os dias, quem
tem condies de ter todos os observveis, (...) de ter vnculos com
esses professores. Algum que venha esporadicamente no tem
como acompanhar a (...) produo que se tem numa escola ...
(Diretora I)

Dessa maneira, a diretora I considera o papel do diretor primordial para se

estabelecer um movimento de acompanhamento do trabalho pedaggico, que ocorre
em parceria com a equipe de formao, pois o trio gestor encontra-se presente no
cotidiano das escolas, possibilitando a superviso e o planejamento do trabalho.
 146

5.4.2.2. O acompanhamento

As diretoras entrevistadas realizam um trabalho de acompanhamento

constante das professoras. Essa atividade realizada, geralmente, em parceria com
a coordenadora e, em alguns casos, conta tambm com o auxlio da equipe tcnica
do Departamento de Educao. a partir desse acompanhamento que so
elaboradas as aes formativas:

o que eu tenho constatado e observado atravs de alguns

instrumentos, (...) observao das prticas, dos registros, dos
momentos de HTPC, atravs do debate que eles fazem. (...) Pelo
registro, pelo semanrio, pela reviso dos projetos, na observao
das atividades que elas propem tambm, (...) vamos comear um
trabalho que estamos chamando de trabalho compartilhado, que
quando h uma dificuldade muito gritante, a (...) professora de apoio
vai junto com a professora fazer a atividade, (...) especificamente nas
atividades fsicas, elas esto tendo muita dificuldade na organizao
dos materiais; h muita diretividade. Pontualmente, a PAP, nesse
momento, vai junto com a professora e faz junto com ela. Estamos
pensando em fazer esse acompanhamento do trabalho, ajudar a
fazer. Paralelamente a isso, atravs dos registros, vamos pedindo
algumas tarefas e alguns textos de apoio para que elas pensem um
pouco sobre a prtica delas. (Diretora I)

Nessa mesma linha de ao, a diretora II acompanha o trabalho das

professoras:

Ns fazemos essas leituras, tiramos indicadores e, a partir das

nossas observaes, tambm dirias, fazemos (...) a observao de
aula de professor, (...) montamos as reunies pedaggicas e nosso
plano de formao, da equipe gestora. Ento, ns temos um plano de
formao com eixos formativos para esses professores e vamos
organizando nossas reunies pedaggicas, nossas assessorias e
nossos HTPCs, os HTPLs ...

Fica evidente, portanto, que todo o trabalho planejado e elaborado a partir

da leitura das necessidades dos professores, por intermdio de avaliaes
peridicas e estratgias de ao, demonstrando o acompanhamento constante do
trabalho dos professores e a co-responsabilidade dos formadores em relao ao
desenvolvimento desse trabalho.
 147

5.4.2.3. As intervenes

Durante o acompanhamento, com objetivo de promover a reflexo do

professor sobre sua prpria prtica, as diretoras realizam algumas intervenes:

Leitura semanal dos registros por mim e pela professora de apoio; e

ns temos registros individuais dos professores. Ento, quando
fazemos a leitura desses semanrios dos registros, vamos fazendo
algumas anotaes que so s nossas, e ali o que anotamos,
elegemos um item para dar uma devolutiva para o professor (...). No
princpio, eles registram do seu jeito, e a idia que medida que
fazemos a leitura desses materiais, vamos apontando algumas
possibilidades de (...) intervenes do trabalho que ele registra ali.
Por escrito, no canto do registro, ns temos feito uma estratgia que
a seguinte: ns lemos juntas, discutimos juntas, eu e a professora de
apoio. Em nosso registro individual, pontuamos as questes que
observamos que precisam ser mexidas. Como so muitas, elegemos
um foco que achamos ser mais relevante e, a partir da, fazemos uma
devolutiva, uma interveno, sugesto, uma pergunta para esse
professor refletir e trazer no prximo registro que ele vai nos
entregar... (Diretora I)

Na atuao das formadoras, encontro algumas estratgias interessantes,

realizadas por elas no trabalho de acompanhamento por meio da leitura do registro
das professoras e das observaes. As diretoras elaboram seus prprios registros,
elencando, aps as anlises e discusses com a coordenadora, as intervenes que
sero realizadas com cada professora. Em seguida, lanam s professoras algumas
questes que funcionam como um elemento desencadeador das reflexes do
professor:

Por exemplo, uma professora entregou o registro e falou de um

momento em que ela tem muita dificuldade, que a atividade
diversificada (...), e quando ns lemos, entre outras coisas que ela
trazia no registro, achamos que isso era uma questo importante que
angustiava essa professora. Ento, fizemos algumas anotaes e
nossa interveno, minha e da PAP, foi no sentido de faz-la pensar
em que possibilidades mais ela teria (...). Ento, eram perguntas que
a faziam parar e olhar para a prtica dela (..). Ento, foi interessante,
porque no outro registro, quando ela me trouxe essas questes (
uma professora que est pensando muito sobre as prticas dela), (...)
viu que existiam algumas possibilidades interessantes, que ela tinha
que ousar um pouco mais. Ela fez isso e acabou escrevendo como as
crianas se interessaram mais (...). Isso s para exemplificar o
quanto, s vezes, uma pergunta para o professor e um olhar para
aquilo que ele est fazendo pode ajud-lo a pensar. (Diretora I)
 148

A diretora II tambm realiza um acompanhamento semelhante com o grupo

de professoras, porm apresenta um diferencial, pois o realiza em parceria com a
coordenadora por meio de reunies individuais com as professoras, contando com o
auxlio da equipe de apoio, que fica com as classes enquanto as professoras
participam da reunio:

Ns lemos esses relatrios e detectamos indcios; lemos nas

entrelinhas indicadores da necessidade do professor; fazemos
conversas mensais de meia hora com os professores; chamamos de
atendimento individual. Sabemos que pouco, que precrio, no d
conta, mas um comeo; acho que o professor tem necessidade, (...)
e procuramos fazer uma reflexo da prtica, trazendo um
conhecimento atravs de um profissional ou de textos. E uma coisa
interessante que ns fazemos na formao continuada refletir a
prtica do professor. (...) Bom, com as nossas ferramentas, ns
estudamos agora nos ltimos HTPCs o trabalho com propostas de
leitura, que era uma dificuldade do grupo; um assunto que
desconhecamos. Eu e a PAP fomos estudar, porque ns tambm
no sabamos (...). Fomos procurar muitos profissionais, amos
organizando os HTPCs para discusso (...). No texto, a Telma Weiz
vai pontuando algumas etapas que as crianas passam na
construo da leitura (...). As professoras foram levantando questes
acerca da pesquisa que tinha sido feita pela Emilia Ferreiro e pela
Telma Weiz. Ns falamos Bom, ento vamos observar, vamos fazer
na sala uma atividade e vamos observar. Uma professora se props,
ns filmamos a atividade dela e trouxemos para o grupo refletir luz
dos textos que ns tnhamos estudado e da prtica que a professora
havia apresentado ali, da aula dela. Como que a teoria
correspondia mesmo? Vamos referendar a teoria, vamos nos
apropriar, porque acreditamos que isso verdadeiro, e no porque
esto dizendo. (...) E ns falamos Nossa, isso mesmo; isso foi o
que ns tematizamos. (...) uma coisa to bonita, porque o
professor se sente o autor do seu conhecimento, ele se apropria. (...)
Ontem, ns estvamos assistindo ao vdeo da experincia da
professora, o vdeo que ela filmou com os quatro alunos dela numa
atividade de leitura, e a consigna era O que vai aparecer no vdeo
que ns vimos l nos textos, o conhecimento, a pesquisa acadmica
a servio da escola?, e ns fomos vendo que isto aparece, isto
aparece ... (Diretora II)

Alm das reunies individuais com as professoras, a diretora II utiliza outras

estratgias formativas por meio de tematizaes de atividades das educadoras em
que elas se apropriam da teoria mediante a reflexo sobre a prpria prtica.

No depoimento das diretoras, parece evidente que os encontros formativos

entre diretores e professores so momentos de estudo para ambos. As diretoras
investigam as prticas das professoras, levantam necessidades, planejam, avaliam e
replanejam o trabalho, demonstrando um compromisso com a formao em servio
 149

e com sua prpria atuao enquanto formadoras. medida que promovem a

reflexo das professoras, tambm refletem de forma crtica sobre a prpria prtica:

... e at hoje meu grande desafio buscar boas estratgias, pensar o

quanto eu considero os saberes dos professores. Eu atropelava
mesmo, era extremamente diretiva. At hoje algumas estratgias que
eu uso, depois que eu paro para avaliar, para refletir, eu penso Puxa
vida, dei as respostas; falei o que no era para ter falado, no permiti
que esse professor pensasse ... (Diretora I)

Grosso modo, posso considerar que a formao realizada pelas diretoras

encontra-se pautada nas seguintes aes:

trabalho de parceria e estudo;

acompanhamento e investigao do trabalho dos professores;

levantamento das necessidades de formao;

intervenes individuais e coletivas;

planejamento e avaliaes constantes do processo formativo;

reflexo sobre a prpria prtica de formadores.

Portanto, pelas anlises realizadas at aqui, pode-se constatar que o trabalho

de formao em servio realizado por ambas as diretoras est pautado num
processo de acompanhamento e superviso do trabalho pedaggico, em que
assumem um papel de co-responsabilidade e parceria em relao qualidade do
trabalho desenvolvido.
 150

CAPTULO VI
CONSIDERAES FINAIS

Defendemos que seja construda coletivamente

uma direo poltica, baseada em valores. Uma
direo tica, pblica, ou a servio dos direitos de
todos educao universal bsica. Que sejam
construdas formas de gesto democrticas
colegiadas no apenas nas escolas, mas na
totalidade das formas de gesto do sistema
escolar. curioso quanto se falou e lutou pela
gesto democrtica da escola, e por que apenas
da escola e na escola? Por que no se leva essa
luta gesto de todo o sistema incluindo os rgos
gestores centrais e regionais? Por que apenas a
escola tem de ser democrtica?

Miguel Arroyo

As mudanas ocorridas no cenrio educacional nos ltimos tempos trouxeram

uma srie de alteraes para a escola e os professores. Nesse contexto de
questionamentos na rea educacional, a partir da idia de gesto democrtica, o
papel do diretor apenas como um tcnico passa a ser contestado. Por outro lado, a
formao inicial recebida pelos diretores no curso de Habilitao em Administrao
Escolar parece no oferecer subsdios suficientes para se enfrentar a realidade da
escola pblica brasileira.
 151

Nesse contexto, os desafios impostos direo escolar so mltiplos, e

dentre esses desafios, selecionei como objeto de estudo desta investigao o diretor
como formador dos professores, tendo como questo principal a seguinte pergunta:
qual o papel do diretor escolar na formao em servio? Contudo, meu objetivo no
foi o de definir o papel do diretor, e sim repensar as possibilidades de sua atuao
nos espaos formativos da escola e suas estratgias formativas em relao aos
professores, tendo como meta a implantao de uma gesto democrtica-
participativa. Dessa forma, o espao formativo, tendo como referncia o projeto
pedaggico de cada escola norteador de todo o trabalho desenvolvido ,
considerado um momento privilegiado para a reflexo do coletivo escolar.

A partir da presente pesquisa, realizada por meio da anlise da organizao

do trabalho pedaggico de formao de duas diretoras escolares da SMESBC em
locais da periferia da cidade, apresentei algumas consideraes a respeito das
possibilidades de atuao do diretor na formao em servio.

Ao optar por diretores de escolas da periferia, pretendi refletir acerca de

algumas questes que, em alguns casos, so desconsideradas nas reflexes a
respeito da temtica formao de professores. Um olhar rpido, porm crtico, sobre
a educao brasileira mostra-nos que ainda estamos distantes dos ideais de uma
escola de qualidade social. Apesar dos inegveis avanos, a problemtica da escola
pblica permanece e, atualmente, o foco dessa discusso, na maior parte dos
estudos, est centrado na figura do professor e em sua reflexo sobre a prpria
prtica. Ecoam, pois, discursos que defendem a idia dos professores crtico-
reflexivos, ampliando-se ainda mais a preocupao com a formao desses
profissionais.

Portanto, ao escolher escolas de periferia, chamo a ateno para o fato de

que a formao estar sempre imersa num contexto histrico, social e poltico. A
idia de escola reflexiva aqui defendida considera que as escolas devem refletir
sobre sua cultura, suas prticas, seu clima, num constante processo avaliativo e
crtico-reflexivo. Contudo, necessrio que nessas reflexes o coletivo escolar tenha
clareza do que de responsabilidade dos educadores e o do que de
responsabilidade das polticas pblicas governamentais, que envolvem a dimenso
poltica da competncia dos educadores e permite-lhes ter uma conscincia crtica
 152

da realidade de sua atuao, no os tornando os nicos responsveis pela

qualidade do ensino.

Ficou evidente, nas anlises realizadas, que o diretor de escola de periferia

enfrenta, alm dificuldades inerentes ao cargo, alguns problemas especficos desses
locais que interferem na construo de um coletivo reflexivo tais como:
dificuldade de efetivao do quadro de funcionrios; falta de vagas para os alunos;
dificuldades de acesso ao local de trabalho; e ausncia de qualquer benefcio
profissional pela opo nesses locais. Esses problemas, por sua vez, caracterizam
uma ausncia de polticas pblicas que considerem as especificidades desses
locais, configurando-se a escolha e permanncia na periferia como uma opo
poltico-tica dos educadores.

Por conseguinte, h na competncia do diretor assim como h na do

professor uma dimenso tcnico-tico-poltica, que lhe permite ter uma
conscincia crtica da realidade na qual est inserida a escola e posicionar-se a
favor do projeto pedaggico que tenha como meta uma real democratizao do
ensino. Nessa linha de raciocnio, acredito que o discurso da relao entre
sociedade e escola no pode silenciar, pois considero que, na compreenso dessa
relao, encontra-se a dimenso poltica da formao do educador, uma vez que
freqentemente se percebe que os prprios educadores no tm clareza da
dimenso poltica de seu trabalho (Rios, 1997, p. 51).

Alm disso, os cursos de formao tm dificuldade em cultivar a

sensibilidade para compreenso do que acontece fora da escola. Os professores
no aprendem a vincular os saberes escolares com os saberes sociais, a cultura
escolar com a cultura dos educandos, a socializao em outros espaos sociais
(Arroyo, 1998, p. 148) e talvez seja esse um ponto importante a ser trabalhado nos
cursos de formao inicial de diretores e educadores de maneira geral.

Conforme pde ser constatado, apesar dos agravantes que as diretoras

pesquisadas enfrentam na periferia, a conscincia crtica da realidade que possuem
permite-lhes encontrar possibilidades de desenvolver com os educadores um
trabalho de formao de qualidade.

Essas diretoras reconhecem os professores como profissionais e pessoas e,

na organizao do trabalho de formao, investigam as necessidades formativas
 153

desses educadores, acompanhando-os no trabalho pedaggico desenvolvido por

cada um. Dessa forma, possvel afirmar que a formao realizada por dois eixos
principais: as estratgias de interveno individual e as estratgias de interveno
coletiva.

O que h, portanto, um trabalho individualizado, realizado por meio do

acompanhamento peridico do trabalho de cada professor, em que so realizadas
intervenes pontuais para a reflexo de cada educador, por meio da leitura dos
registros dos professores e das observaes do cotidiano escolar. O diretor, em
parceria com a equipe de apoio, elabora o planejamento dos HTPCs e reunies
pedaggicas, configurando-se esses momentos espaos de intervenes coletivas
com o grupo de educadores.

Todo o trabalho formativo pensado pelo trio gestor e a equipe tcnica, a

partir de uma postura de parceria, investigao, estudo, acompanhamento e
avaliao do trabalho desenvolvido. Existe uma preocupao com a articulao da
teoria com a prtica, utilizando-se o conhecimento terico como elemento de
reflexo sobre a atuao do professor.

Assim, as diretoras entrevistadas assumem a incumbncia da formao dos

professores como uma necessidade inerente ao cargo, pois se reconhecem
educadoras e, portanto, co-responsveis pela qualidade do trabalho pedaggico
realizado na escola. Por detrs das aes dessas diretoras, observa-se um
compromisso poltico com a escola pblica e com o interesse de seus usurios.
Dessa forma, as diretoras consideram-se parte do coletivo escolar e mantm uma
relao de parceria com os professores. Nas escolas pesquisadas nota-se, tambm,
uma cultura colaborativa entre todo o coletivo escolar, o que se apresenta como um
facilitador do processo formativo.

Ao analisar e refletir acerca da fundamentao terica e dos dados coletados,

pde ser constatado que o perfil das educadoras como diretoras constituiu-se a
partir das prprias experincias vivenciadas na escola a partir da interao que
estabeleceram com outros diretores, professores e alunos. Assim, possvel afirmar
que as impresses que ficam registradas sobre a cultura escolar da qual fizeram
parte fator importante para a formao dos sujeitos envolvidos no processo
formativo, e resgatar essas impresses e lembranas pode constituir-se, para os
educadores, numa estratgia formativa de reflexo sobre sua prpria atuao.
 154

A cultura escolar , portanto, fator determinante nas relaes que se

estabelecem entre os sujeitos presentes no cotidiano escolar. Pensar a cultura
escolar considerar a dimenso subjetiva presente nos gestos dos educadores, em
suas falas, aes, em sua histria. Analisar, pois, essa cultura significa realizar na
escola um movimento de faz-la pensar sobre si prpria: seu currculo, suas aes,
seu clima e sua gesto. Nesse sentido, por meio de uma reflexo crtica e coletiva, o
grupo de educadores poder configurar-se numa escola reflexiva, onde o diretor
poder assumir o papel de articulador do processo, mediante a efetivao de uma
gesto democrtica.

Dessa maneira, diretor, professores e demais profissionais que fazem parte

do coletivo escolar unem esforos comuns na construo de um projeto pedaggico
que se comprometa com a qualidade social da educao pblica e promova a
reflexo crtica de todos os envolvidos. Portanto, podemos considerar que uma
escola reflexiva no se constitui apenas de professores reflexivos, mas de um
coletivo reflexivo, em que o espao da formao em servio pode se tornar um local
privilegiado para a construo do processo reflexivo dos educadores, garantindo-se,
assim, a efetivao de uma gesto democrtica-participativa.

Concluindo, o papel do diretor na formao caracteriza-se como o de

mediador das aes formativas, que no ocorrem ao acaso, pelo contrrio, so fruto
de um trabalho de planejamento, acompanhamento, reflexo crtica e avaliao
constante do trabalho formativo, em que refletem tanto sobre a atuao dos
professores como sobre suas prprias aes enquanto formadores.

Parece evidente que possvel realizar uma proposta reflexiva de formao

de professores no local de servio, desde que os formadores tambm adotem uma
postura reflexiva em relao a suas prprias aes, bem como realizem uma leitura
crtica da realidade na qual esto inseridas suas atividades pedaggicas,
constituindo-se como um coletivo escolar cuja qualidade do trabalho desenvolvido
na escola no seja de responsabilidade individual de cada professor, e sim de todos
os envolvidos no processo educativo: diretores, professores, serventes,
merendeiras, pessoal da secretaria, equipe tcnica, Secretarias de Educao e
Governo, todos com um projeto comum e co-responsveis por uma educao de
qualidade social. Essa conscincia crtica do trabalho permite-lhes perceber que
uma escola de qualidade fruto de um compromisso poltico com a democratizao
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do ensino pblico, em que o aluno tenha garantia de acesso e permanncia e os

professores sejam valorizados como profissionais que recebem salrios dignos e
boas condies de trabalho em todo o pas.

Entendo que a escola no somente o espao de socializao dos contedos

historicamente acumulados funo esta que no se pode negar , mas que ,
sobretudo, o local onde pessoas em permanente processo de formao se
encontram; um espao de reflexo onde se aprende a difcil arte de considerar e
respeitar os diferentes pontos de vista, tendo como meta o bem comum, que no
visa apenas ao interesse prprio, mas ao de todos. Refletindo sobre tais afirmaes,
reforo a importncia da compreenso do contexto no qual a prtica pedaggica se
desenvolve, porque prestar ateno a esse tecido social que os indivduos se
formam ou deformam nos leva a uma viso mais rica e mais integrada do ser
humano (Arroyo, 1998, p. 145).

Finalizando, apesar dos avanos j obtidos no campo educacional, faz-se

necessrio, ainda, que todos os educadores comprometidos com uma escola de
qualidade social continuem a luta em defesa de uma real democratizao do ensino,
tendo como meta a construo de uma sociedade mais justa, igualitria e
democrtica em nosso pas, em que a autonomia e a democracia no sejam apenas
objetivos da escola, mas de todas as relaes que se estabelecem entre ns, seres
humanos.