Tesis Habilidades para La Vida y Agresión en Adolescentes

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE PSICOLOGA
TESIS
HABILIDADES PARA LA VIDA Y AGRESIN EN ADOLESCENTES

INFRACTORES RECLUIDOS EN UN CENTRO DE
REHABILITACIN DE LIMA
PARA OPTAR EL TTULO DE
LICENCIADA EN PSICOLOGA
AUTORA
MARILYN YESSENIA SARAVIA HERMOZA
Lima Per
2016
DEDICATORIA
A mis padres y hermano que desde muy pequea se

esforzaron por inculcarme el valor de la educacin, a apreciar
lo realmente valioso de un ser humano, por su apoyo,
confianza y amor incondicional entregado a mi persona.
ii
AGRADECIMIENTOS
A todos aquellos que aportaron para el logro de este proyecto.
A mis padres y hermano quienes en todo momento me mostraron su apoyo y

confianza en el logro de mis objetivos.
A mis hijos como les llamo, quienes accedieron de manera voluntaria a ser parte
de este proyecto, como a su apoyo constante dentro del Centro juvenil de diagnstico y
rehabilitacin de Lima.
A mi asesor de Tesis, quien con su gua y paciencia pude encaminar y ver como
culminado una de mis grandes metas.
A un gran amigo Alfredo Briones Muro, por sus palabras de aliento, su gran estima
y consideracin a mi persona.
As mismo, al Dr. Jos Anicama Gmez, que a pesar de sus mltiples ocupaciones
siempre cedi un espacio de su tiempo, como tambin alentando constantemente a
desafiarnos a nosotros mismos, y as poder alcanzar metas cada vez mayores.
iii
NDICE
DEDICATORIA ........................................................................................... ii
AGRADECIMIENTOS .............................................................................. iii
RESUMEN ................................................................................................ xiii
ABSTRACT ............................................................................................... xiv
RESUMO .................................................................................................... xv
INTRODUCCIN...................................................................................... 16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................ 18

1.1. Situacin/Realidad problemtica ................................................................................... 18
1.2. Formulacin del problema ............................................................................................ 19
1.3. Objetivos: ..................................................................................................................... 20
1.3.1. Objetivo general.................................................................................................... 20
1.3.2. Objetivos especficos ............................................................................................ 20
1.4. Justificacin e importancia ............................................................................................ 20
1.5. Limitaciones del estudio ............................................................................................... 22
2. MARCO TERICO ............................................................................ 23

2.1. Antecedentes nacionales e internacionales:................................................................ 23
2.1.1. Internacionales ...................................................................................................... 23
2.1.2. Nacionales ............................................................................................................ 29
2.2. Bases tericas y cientficas............................................................................................ 32
2.2.1. Habilidades para la Vida ....................................................................................... 32
2.2.2. Adolescencia......................................................................................................... 48
2.2.3 Agresin ...................................................................................................................... 55
2.3. Definicin conceptual de la terminologa empleada ....................................................... 59
2.3.1 Habilidades para la Vida .............................................................................................. 59
2.3.2 Agresin ...................................................................................................................... 59
3. MTODO ............................................................................................. 59
3.1. Tipo y diseo de investigacin ...................................................................................... 59
3.2. Poblacin y muestra...................................................................................................... 60
iv
3.3. Hiptesis ...................................................................................................................... 61
3.3.1 Hiptesis general ......................................................................................................... 61
3.3.2 Hiptesis especificas .................................................................................................... 61
3.4. Instrumentos de medicin ............................................................................................. 64
3.4.1. Test de Habilidades para Vida ............................................................................... 64
3.4.2. Cuestionario de Agresin de Buss y Perry QA Versin adaptada por
Matalinares, et al (2009) ....................................................................................................... 76
3.5. Procedimiento de ejecucin para la recoleccin de datos ............................................... 86
3.6. Procesamiento de anlisis estadsticos de los datos estadsticos ..................................... 86
4. RESULTADOS .................................................................................... 87
4.1 Caractersticas sociodemogrficas de la muestra ................................................................ 87
4.2 Anlisis de la variable Habilidades para la vida .................................................................. 88
4.2.1 Estadsticos descriptivos de Habilidades para la vida .................................................... 88
4.2.2 Frecuencias y porcentajes de Habilidades para la vida .................................................. 90
4.2.3 Prueba de normalidad de Habilidades para la vida ...................................................... 102
4.3 Anlisis para la variable Agresin ............................................................................... 103
4.3.1 Estadsticos descriptivos de Agresin......................................................................... 103
4.3.2 Frecuencias y porcentajes de Agresin ....................................................................... 104
4.3.3 Prueba de normalidad de Agresin ............................................................................. 110
4.4 Variables de estudio y caractersticas sociodemogrficas de la muestra ............................. 111
4.4.1 Habilidades para la Vida y variables sociodemogrficas ............................................. 111
4.4.1.1 Habilidades para la vida y edad ............................................................................... 111
4.4.1.2 Habilidades para la vida y nivel educativo .............................................................. 112
4.4.2 Agresin y variables sociodemogrficas .................................................................. 113
4.4.2.1 Agresin y edad ..................................................................................................... 113
4.4.2.1 Agresin y nivel educativo ..................................................................................... 113
4.5 Correlacin de las variables ........................................................................................... 114
4.5.1 Relacin entre Habilidades para la Vida y Agresin .............................................. 114
5. DISCUSIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......... 117

5.1. Discusin ................................................................................................................... 117
5.2. Conclusiones ............................................................................................................. 124
5.3. Recomendaciones ...................................................................................................... 125
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................... 126
ANEXOS ............................................................................................................................... 133
v
Anexo 1. Operacionalizacin de variables....133
Anexo 2. Test de habilidades para la vida.136
Anexo 3. Cuestionario de Agresin (AQ).139
Anexo 4. Validacin por jueces expertos del Test de habilidades para la vida141
vi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Adolescentes infractores de la ley Penal (abril 2013).
Tabla 2: Las diez habilidades para la vida y sus definiciones, de acuerdo con la OMS,
Fe y Alegra. Fe y Alegra y aportes de expertos de nuestro Pas Verau et
al (2005).
Tabla 3: Factores de riesgo y Adaptacin en el desarrollo de nios y adolescentes.
Tabla 4: Validez de contenido del Test de Habilidades para la Vida, segn el

Coeficiente V. de Aiken .
Tabla 5: Validez de contenido del Test de Habilidades para la Vida, segn la Prueba
Binomial.
Tabla 6: Baremos del Test de Habilidades para la Vida en poblacin infractora.

(Saravia, 2016).
Tabla 7: Baremos del Test de Habilidades para la Vida en poblacin no infractora.

(Saravia, 2016).
Tabla 8: Distribucin de tems del cuestionario de Agresin de Buss y Perry QA,

Versin adaptada por Matalinares et al (2009).
Tabla 9: Validez de contenido del Cuestionario de Agresin de Buss y Perry (versin

adaptada por Matalinares), segn el Coeficiente V. de Aiken.
Tabla 10: Validez de contenido del Cuestionario de Agresin de Buss y Perry (versin
adaptada por Matalinares), segn la Prueba Binomial.
Tabla 11: Baremos del Cuestionario de agresin de Buss y Perry (QA) en poblacin
infractora. (Saravia, 2016).
Tabla 12: Baremos del Cuestionario de agresin de Buss y Perry (QA) en poblacin no
infractora. (Saravia, 2016).
Tabla 13: Distribucin de la muestra segn edad.
Tabla 14: Distribucin de la muestra segn grado de instruccin.
vii
Tabla 15: Estadsticos descriptivos de Habilidades para la vida.
Tabla 16: Distribucin de frecuencias y porcentajes de Habilidades para la vida total,

segn baremos con poblacin infractora.
Tabla 17: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Conocimiento de

s mismo de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin
infractora.
Tabla 18: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Empata de las

Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin infractora.
Tabla 19: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Comunicacin

efectiva o asertiva de las Habilidades para la vida, segn baremos con
poblacin infractora.
Tabla 20: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Relaciones

interpersonales de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin
infractora.
Tabla 21: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Toma de decisiones

de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin infractora.
Tabla 22: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Solucin de

problemas y conflictos de las Habilidades para la vida, segn baremos con
Tabla 23: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento

creativo de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin
infractora.
Tabla 24: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento crtico

Tabla 25: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Manejo de

emociones y sentimientos de las Habilidades para la vida, segn baremos con
viii
tensiones y estrs de las Habilidades para la vida, segn baremos con
Tabla 27: Distribucin de frecuencias y porcentajes de Habilidades para la vida total,

segn baremos con poblacin no infractora.
Tabla 28: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Conocimiento de

uno mismo de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin no
infractora.
Tabla 29: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Empata de las

Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin no infractora.
Tabla 30: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Comunicacin

efectiva o asertiva de las Habilidades para la vida, segn baremos con
poblacin no infractora.
Tabla 31: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Relaciones

interpersonales de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin
no infractora.
Tabla 32: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Toma de decisiones

de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin no infractora.
Tabla 33: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Solucin de

problemas y conflictos de las Habilidades para la vida, segn baremos con
Tabla 34: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento

creativo de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin no
infractora.
Tabla 35: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento crtico


emociones y sentimientos de las Habilidades para la vida, segn baremos con
ix
tensiones y estrs de las Habilidades para la vida, segn baremos con
Tabla 38: Prueba de normalidad de las Habilidades para la vida y sus dimensiones.
Tabla 39: Estadsticos descriptivos de Agresin
Tabla 40: Distribucin de frecuencias y porcentajes de Agresin total, segn baremos

con poblacin infractora.
Tabla 41: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Fsico, segn

baremos con poblacin infractora.
Tabla 42: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Verbal, segn

Tabla 43: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Ira, segn baremos

Tabla 44: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Hostilidad, segn

Tabla 45: Distribucin de frecuencias y porcentajes de Agresin total, segn baremos

con poblacin no infractora.
Tabla 46: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Fsico, segn

baremos con poblacin no infractora.
Tabla 47: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Verbal, segn

Tabla 48: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Ira, segn baremos

Tabla 49: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Hostilidad, segn

Tabla 50: Prueba de normalidad de Agresin
Tabla 51: Diferencias entre dimensiones de Habilidades para la vida segn edad
x
Tabla 52: Diferencias entre dimensiones de Habilidades para la vida segn grado de
instruccin
Tabla 53: Diferencias entre dimensiones de Agresin segn edad
Tabla 54: Diferencias entre dimensiones de Agresin segn nivel educativo.
Tabla 55: Correlacin Total de Habilidades para la Vida y Agresin.
Tabla 56: Correlacin de Habilidades para la Vida y Agresin.
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Niveles de Habilidades para la vida total, segn baremos con poblacin
infractora.
Figura 2: Niveles de Habilidades para la vida total, segn baremos con poblacin
infractora.
Figura 3: Niveles de Agresin total, segn baremos con poblacin infractora.
Figura 4: Niveles de Agresin total, segn baremos con poblacin no infractora.
xii
HABILIDADES PARA LA VIDA Y AGRESIN EN ADOLESCENTES
INFRACTORES RECLUIDOS EN UN CENTRO DE
REHABILITACIN DE LIMA
UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL PER
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue determinar la relacin que existe entre las Habilidades para
la Vida y la Agresin en adolescentes Infractores. El tipo de investigacin fue no
experimental transversal, de diseo correlacional. La muestra estuvo conformada por 120
adolescentes varones de 14 a 20 aos de edad, los cuales se encuentran recluidos en el Centro
Juvenil de Diagnstico y Rehabilitacin de Lima, recibiendo un programa socioeducativo
de modalidad medio cerrado Programa III del patio Mahatma Gandhi. El muestreo fue
censal. Los instrumentos utilizados fueron El Test de Habilidades para la Vida (HpV) y el
Cuestionario de Agresin de Buss y Perry (QA) Versin adaptada por Matalinares et al
(2009), para las que se realiz una adaptacin piloto, previa a la investigacin. Los resultados
mostraron una correlacin altamente significativa de tipo inversa, de nivel moderado bajo,
entre los puntajes totales de Relaciones Habilidades para la Vida y Agresin (p < 0.05). As
mismo, se encontraron correlaciones inversas, significativas y altamente significativas, de
nivel bajo y moderado bajo entre las dimensiones de Habilidades para la Vida y las
dimensiones de Agresin. Se hall adems que el porcentaje mayor de Habilidades para la
Vida se encuentra en un nivel muy bajo (84.2%) y que el (95.8%) de la muestra presenta
agresin en un nivel alto. Finalmente, no se encontraron diferencias significativas en funcin
a la edad y grado de instruccin.
Palabras clave: Habilidades para la vida, agresin, adolescente infractor.
xiii
LIFE SKILLS AND AGGRESSION IN ADOLESCENT
OFFENDERS HELD IN REHABILITATION CENTER OF LIMA
ABSTRACT
The aim of this study was to determine the relationship between life skills and aggression in
adolescent offenders. The research was not experimental transversal, correlational design.
The sample consisted of 120 adolescent males 14-20 years old, who are held at the Youth
Center for Diagnostics and Rehabilitation of Lima, receiving a socio-educational program
in closed environment mode - Program III "Mahatma Ghandhi". The sampling was census.
The Test of Life Skills (HPV) and the Aggression Questionnaire by Buss and Perry (QA) -
Version adapted by Matalinares et al. (2009), were used, for which a pilot adaptation, pre-
investigation, was conducted. The results showed a highly significant inverse correlation
type, moderately low level between total scores Relationship Skills for Life and
Aggressiveness (p <0.05). Level significant and highly significant correlations, low and
moderate low between the dimensions of Life Skills and size of Aggression were found. It
was also found that the highest percentage of Life is very low level (37.5%) level, and 40.8%
of the sample shows aggression at a very high level. Finally, no significant differences
according to age and level of education were found.
Keywords: Life skills, aggressiveness, adolescent offender.
xiv
HABILIDADES PARA A VIDA E AGRESSO EM ADOLESCENTES
INFRATORES, REALIZADA EM UM CENTRO DE
REABILITAO EM LIMA
RESUMO
O objetivo deste estudo foi determinar a relao entre habilidades de vida e agresso em
adolescentes infratores. A pesquisa no foi transversal experimental, design correlacional. A
amostra foi composta por 120 adolescentes do sexo masculino 14-20 anos de idade, que so
realizadas no Centro de Juventude para Diagnstico e Reabilitao de Lima, recebendo um
programa scio-educativo fechado modo de ambiente - Programa III ptio "Mahatma
Ghandhi". A amostragem foi censo. Os instrumentos utilizados foram o Teste de Habilidades
para a Vida (HPV) eo Questionrio de Agresso por Buss e Perry (QA) - Verso adaptada
por Matalinares et al (2009), para os quais uma adaptao piloto foi realizado pr-
investigao . Os resultados mostraram um tipo altamente significativa correlao inversa,
moderadamente baixo nvel entre os escores totais habilidades de relacionamento para a vida
e Agressividade (p <0,05). Da mesma forma, ns revertemos, significativa e altamente
significativa correlaes, baixo e moderado baixo entre as dimenses de Habilidades para a
Vida e tamanho de nvel Agresso encontrados. Constatou-se tambm que o maior
percentual de Habilidades para a Vida um (37,5%) nvel muito baixo, e 40,8% da amostra
mostra a agresso a um nvel muito alto. Finalmente, no foram encontradas diferenas
significativas de acordo com a idade e nvel de ensino.
Palavras-chave: Competncias para a vida, agressividade, jovens infratore
xv
INTRODUCCIN
A lo largo de la vida hemos venido observando cmo la violencia y la agresin han

venido ganando lugar dentro de nuestro medio, convirtindose as una problemtica latente
en todo el mundo; presentndose incluso en sujetos con edades cada vez menores, vindose
casos en los que adolescentes y nios son los que cometen tales actos delictivos y que por
consecuencia de estos terminan siendo recluidos en algn centro de diagnstico y
rehabilitacin del Estado.
As mismo, estadsticas nacionales del Poder Judicial muestran el incremento notable

de actos cometidos por adolescentes infractores, donde los delitos ms frecuentes son por
hurto, abuso sexual, lesiones, trfico ilcito de drogas, tenencia de armas, secuestro, etc.,
siendo el delito de robo y robo agravado el que encabeza la lista con ndices altos de
incidencia.
Se sabe que la conducta de un ser humano puede verse influenciada de diferentes

maneras y pueden existir algunos factores que hayan afectado e influenciado en estos para
que se convierta en un infractor, uno de ellos puede ser el mbito familiar, considerado uno
de los ejes ms importantes en la formacin de todo ser humano, pues se encarga de brindarle
el soporte necesario, el social y el personal, pero dando nfasis a ste ltimo se establece que
estos adolescentes poseen un bajo desarrollo de sus habilidades para la vida; lo que ocasiona
en ellos un desajuste social al no saber interactuar con los dems, comunicndose de manera
no asertiva, transgrediendo fcilmente las normas establecidas, evidencindose una gran
dificultad en el reconocimiento de sus propias emociones como la de los dems, vindose
afectada as su capacidad de ponerse en el lugar del otro, denotndose en ellos una escasa o
nula empata, y como es de esperarse al no existir un autoconocimiento, se observa un pobre
control de s mismo, dndose a conocer al momento que les toca lidiar con diversas
situaciones, siendo o no de riesgo, donde su actuar se caracteriza por ser impulsivo, y en
muchos casos agresivos.
Por otro lado es necesario mencionar el estigma que existe sobre estos adolescentes
por parte de la sociedad, la cual los etiqueta como personas incapaces de rehabilitarse, ya
que cierto porcentaje despus de haber culminado su periodo de condena, se les ha visto
envueltos nuevamente en actos delictivos, la cual los ha llevado a un segundo, incluso tercer
16
ingreso al centro, siendo reforzadas dichas creencias, las cuales ms all de hacer referencia
a esa cantidad de jvenes que atraviesa por tal situacin, se tiende a generalizar, y se cierra
las puertas a aquellos que s intentan cumplir de manera satisfactoria con los objetivos de su
programa socioeducativo; y es por ello que se observa que ms all de buscarse una solucin,
se est tomando mayor atencin a las medidas correctivas que se deben dar frente a estos
adolescentes, cuando la preocupacin no debera ser ella sino, el detectar la raz del problema
y partir de l se pueda idear nuevas formas de intervencin para este tipo de poblacin, e
incluso poder trabajar en la prevencin de que ms adolescentes y jvenes puedan terminar
envueltos en una vida delictiva y por ende en un centro de rehabilitacin del Estado.
A todo esto, con la presente investigacin se intenta conocer si existe relacin entre
las habilidades para la vida y el nivel de agresin en adolescentes infractores, ya que se
considera como posibles factores protectores en el ser humano.
17
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.Situacin/Realidad problemtica
Los niveles de violencia van en aumento da a da, hecho que vemos reflejado a diario
en los medios de comunicacin, siendo lo ms preocupante que la edad de quienes cometen
tales actos cada vez es menor siendo en ocasiones nios y/o adolescentes, los cuales al ser
capturados, si son varones, pasan a ser recluidos en el Centro Juvenil de Diagnstico y
Rehabilitacin de Lima, ms conocido como Maranguita y si son mujeres, pasan al
Centro Juvenil de Diagnstico y Rehabilitacin Santa Margarita. En abril del 2013, el
Instituto de Defensa Legal emiti un informe en el que muestra que los delitos ms
cometidos por adolescentes son hurto, abuso sexual, lesiones, trfico ilcito de drogas,
secuestro, etc., siendo el delito de robo y robo agravado el que encabeza la lista con ndices
altos de incidencia, observndose as la prevalencia de la problemtica, como se observa en
la siguiente tabla.
Tabla 1
Adolescentes infractores de la Ley Penal (abril 2013)

N INFRACCIONES SISTEMA SISTEMA TOTAL %
ABIERTO CERRADO GENERAL
1 Robo Robo agravado 380 802 1182 43.72
2 Violacin sexual 146 291 437 17.64
3 Hurto (variantes) 119 175 294 11.87
4 Homicidio(variantes) 27 130 157 6.34
5 Lesiones(variantes) 75 49 124 5.01
6 Trfico ilcito de drogas 24 100 124 5.01
7 Tenencia ilegal de 11 39 50 2.02
armas
8 Pandillaje 28 4 32 1.29
9 Secuestro 4 2 6 0.24
10 Otros 40 31 71 2.87
TOTAL 854 1623 2477 100
Fuente: Instituto de defensa Legal (2013).
18
As mismo, cabe resaltar que a pesar de que es un problema que posee causas
sociales, familiares y personales, es esta ltima a la cual es importante apuntar, ya que los
menores que cometen este tipo de conductas delictivas suelen poseer dficits en el desarrollo
sus habilidades sociales, lo cual dificulta su interaccin con los otros al momento de
comunicarse y al compartir actividades, as mismo se observa dificultad para expresar
sentimientos y autorregular sus impulsos, evidencindose una clara trasgresin a las normas,
y un desajuste social.
Cabe resaltar que al transcurrir de los aos, se han venido estudiando y construyendo
diferentes estrategias y alternativas para la reduccin de la violencia dentro de nuestra
sociedad, tanto por entidades privadas como del estado, dando as lugar a los programas de
promocin, prevencin e intervencin. En esta lnea, la Organizacin Mundial de Salud cre
un programa para impulsar la educacin en habilidades para la vida en escuelas y colegios,
vindose en sus aplicaciones grandes resultados. La OMS (1993: citado por Mantilla, 2002)
defini habilidades para la vida como aquellas aptitudes necesarias para tener un
comportamiento adecuado y positivo, que nos permiten enfrentar eficazmente las exigencias
y retos de la vida diaria e incluyen: el autoconocimiento y autoestima, la empata, la
comunicacin asertiva, las relaciones interpersonales, la toma de decisiones, la solucin de
problemas y conflictos, el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, el manejo de
emociones y sentimientos y el manejo de tensiones y estrs.
Tras haber analizado la problemtica latente y las carencias personales y sociales que
podran estar implicadas, se considera importante la creacin, aplicacin y evaluacin de
programas que aporten en el desarrollo de las habilidades sociales, los cuales lleven a una
convivencia sana, donde las conductas violentas y delictivas se vean disminuidas, por ello
la presente investigacin tiene por objetivo analizar si las habilidades para la vida pueden
estar relacionadas con el nivel de agresin de estos adolescentes, lo cual significara que a
una mayor educacin de ellas podra lograr prevenir en la sociedad que las cifras de
adolescentes infractores se vea reducida en la sociedad.
1.2.Formulacin del problema
Cul es la relacin que existe entre Habilidades para la Vida y Agresin en

adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin de Lima usando como
criterio de evaluacin el Test de Habilidades para la Vida y el Cuestionario de Agresin
(QA)?
19
1.3.Objetivos:
1.3.1. Objetivo general
Determinar la relacin que existe entre el nivel de Habilidades para la vida y

Agresin en adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin de Lima.
1.3.2. Objetivos especficos
1. Identificar los niveles de habilidades para la vida en adolescentes infractores

recluidos en un centro de rehabilitacin de Lima.
2. Identificar los niveles de agresin en adolescentes infractores recluidos en un centro
de rehabilitacin de Lima.
3. Precisar si existen diferencias significativas a nivel de habilidades para la vida en
adolescentes infractores recluidos en un centro de rehabilitacin de Lima, segn las
variables edad y nivel educativo.
4. Precisar si existen diferencias significativas a nivel agresin en adolescentes
infractores recluidos en un centro de rehabilitacin de Lima, segn las variables edad
y nivel educativo.
5. Establecer la relacin que existe entre las dimensiones de Habilidades para la vida y
de agresin en adolescentes infractores recluidos en un centro de rehabilitacin de
Lima.
1.4. Justificacin e importancia
Una de las problemticas latentes dentro de nuestra sociedad es la agresin, conducta

aprendida que se va manifestando a lo largo del desarrollo del individuo, siendo la etapa ms
vulnerable la adolescencia, la cual se caracteriza por una bsqueda de identidad y sentido de
pertenencia, que muchas veces los fuerza a aceptar patrones conductuales inadaptados para
sentirse importantes.
Durante mucho tiempo, se ha venido realizando estudios tendientes a explicar y

encontrar la mejor solucin a dicho dilema. Cuestiones como: Por qu algunos
adolescentes, viviendo en las mismas condiciones ambientales, no responden de manera
similar?, Qu hace que estos se tornen tan agresivos para con sus pares? Ser que cada
20
persona posee caractersticas propias para afrontar diferentes situaciones incluyendo las de
alto riesgo? son investigadas hasta la fecha.
Una posible razn es que nuestras habilidades psicosociales, influenciadas por

factores internos y externos, son las que llevaran a que reaccionemos de una manera
determinada. Es pues que se espera que este conjunto habilidades afecten nuestra forma de
comunicarnos, al expresar nuestros sentimientos, al autocontrolarnos, y son precisamente
estas, las que al estar desarrolladas, nos van a permitir optar por actitudes positivas. As
mismo, tales habilidades son consideradas como mediadoras de nuestra conducta ya que
nos permiten emitir una mejor respuesta ante situaciones problemticas, garantizndonos un
mejor autocontrol y un buen ajuste social (OMS, 1993, citado por Organizacin
Panamericana de Salud, 2001). Por ello, la presente investigacin busca establecer si el bajo
desarrollo de las habilidades para la vida en este tipo de poblacin ha influenciado de una u
otra manera a que adolescentes puedan llegar con facilidad a este tipo de vida delictiva,
llevndolos a actuar de manera agresiva no solo de manera fsica sino verbal, daando as la
integridad de muchos, y es pues mediante que con este estudio se espera poder encaminar y
reforzar las formas de intervencin actual, como tambin pueda impulsar a que se trabaje
con mayor nfasis el rea preventiva.
Dentro de la misma lnea aplicativa, la presente investigacin contribuye a dotar a

los profesionales de la salud mental, sobre todo a quienes se encargan de trabajar por el
bienestar y desarrollo de la poblacin infractora, de pruebas empricas para la creacin de
nuevas formas de prevencin e intervencin frente a la problemtica.
Metodolgicamente, la presente investigacin brinda un aporte relevante, ya que se

realizar una adaptacin piloto a nuestro medio de un nuevo instrumento para evaluar
Habilidades para la vida, como la agresin, resultados que puedan ser tomados como punto
de partida para futuros estudios de estandarizacin.
21
1.5.Limitaciones del estudio
Para el inicio y desarrollo del estudio se presentaron algunas limitaciones.
- Una de las grandes limitaciones para dar inicio a la investigacin, fue no encontrar un
instrumento que mida las diez habilidades para la vida adaptada en nuestro medio y a la
poblacin especfica, para lo cual se realiz un estudio piloto.
- No contar con el instrumento de agresin elegido adaptado a la poblacin especfica,

para lo cual se realiz un estudio piloto.
- Dificultad para la accesibilidad de un ambiente adecuado para la evaluacin en las

diferentes fechas de evaluacin, por lo que se opt se realizara en el comedor del patio
donde residen los adolescentes.
- La mayora de adolescentes no cuenta con un grado de instruccin acorde a su edad,

siendo este menor al esperado, dificultando as la completa comprensin del test al
momento de ser desarrollado, por ello se opt por una aplicacin a grupos pequeos de
10 sujetos.
- Teniendo en cuenta los rasgos de personalidad disocial existente en la muestra, es

importante sealar que los instrumentos pueden ser manipulados por deseabilidad social
o temor que los resultados se coloquen en su expediente, por lo cual al inicio de la
evaluacin se dejar en claro los objetivos de la investigacin.
22
2. MARCO TERICO
2.1.Antecedentes nacionales e internacionales:
2.1.1. Internacionales
Morales (2013) realiz dos programas de intervencin psicoeducativa para fortalecer

las habilidades sociales y habilidades cognitivas como autoeficacia y afrontamiento, en
adolescentes de secundaria de una zona rural, se basa en una metodologa cuantitativa, con
diseo pre-experimental de alcance descriptivo-correlacional, en el que participaron 96
adolescentes. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Autoeficacia general de
Baessler y Schwazer, una subescala de afrontamiento del inventario de cualidades resilientes
de Villalobos y la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein. Los resultados
destacan una mejora notable en las habilidades sociales, no tanto as en las habilidades
cognitivas. Adems se encontr relacin entre habilidades sociales avanzadas y autoeficacia,
as como entre afrontamiento activo con las habilidades sociales. Se concluye que el
programa fue efectivo al encontrar un incremento de las habilidades sociales de los
adolescentes; sin embargo, se requiere de mayor tiempo para el mejoramiento de las
habilidades cognitivas, dadas las condiciones de una zona rural.
Urdaneta y Morales (2013) investigaron el manejo de habilidades sociales e

inteligencia emocional por estudiantes del Instituto Universitario de Tecnologa de
Maracaibo, extensin subregin Guajira, Venezuela. El tipo de investigacin fue analtica-
descriptiva, con un diseo no experimental de naturaleza transversal, seleccionando de
manera estratificada una muestra de 91 estudiantes ubicados en diferentes semestres. Para la
recoleccin de los datos se utilizaron dos escalas Likert, una para medir habilidades y otra
para inteligencia emocional, validadas por expertos, as mismo se aplic la prueba de
expertos, como piloto obteniendo una confiabilidad alta de 0.89 y 0.96 respectivamente.
Asimismo, los resultados obtenidos fueron analizados a travs de la estadstica descriptiva,
evidencindose el manejo de manera global de las habilidades sociales, sin embargo, los
componentes no verbales e interaccin social se identificaron con debilidad en su desarrollo.
En cuanto a la inteligencia emocional, las habilidades interpersonales como intrapersonales
se presentan fortalecidas en su desarrollo, en contraste con las habilidades de influencia,
liderazgo y catalizador de cambio, encontrndose disperso los resultados entre los niveles
alto y bajo con respecto al manejo de las mismas por la muestra objeto de estudio. Se
23
concluye que el deficiente manejo de los componentes de las habilidades sociales impiden
al estudiante universitario interactuar de manera efectiva y eficaz, al igual que disminuye el
propio valor de las personas y capacidad de repuestas de aproximacin por parte de los
dems; considerando que la falta de manejo de estas, propician perturbaciones cognitivas o
afectivas que obstaculizan el establecimiento de relaciones de intercambio favorables.
Vilario, Amado y Alves (2013) decidieron hacer un estudio de campo con 84

adolescentes, de los cuales estaban cumpliendo medidas de internamiento por
comportamientos delictivos y la otra mitad perteneca a poblacin escolarizada normal. Para
ello, se hizo uso del cuestionario de Autoconcepto forma A de Misitu et al. (1997), Una
batera de socializacin de Silva y Martorey (1989) y la Escala de afrontamiento para
adolescentes de Frydenberg y Lewis (2000). Ambas muestras fueron contrastadas en cuatro
factores de riesgo de tipo psicolgico-individual: autoconcepto, socializacin, afrontamiento
e inteligencia emocional. Los resultados mostraron que los menores infractores presentaban
problemas de socializacin, dficits en inteligencia emocional y tendan a emplear
estrategias de afrontamiento improductivas. Se discuten las implicaciones de estos hallazgos
para la intervencin reeducativa y preventiva de los menores infractores.
Murillo (2013) analiz los efectos del internamiento socioeducativas en los niveles
de agresin en adolescentes infractores en proceso de reinsercin familiar en el centro de
adolescentes infractores CAI-I de Abanto Ecuador. La muestra fueron 34 adolescentes
internos con medida socioeducativa. Se utiliz el cuestionario QA (Cuestionario de Agresin
de Buss y Perry, como fichas de observacin. Los resultados mostraron que el mayor
porcentaje de la muestra alcanza altos niveles de agresin total (56%) mientras que (44%)
no, como tambin en sus diferentes reas como fsica (68%), verbal (56%), ira (82%) y
hostilidad (71%). As mismo en las fichas de observacin el 59% de adolescentes
manifiestan agresin que el (41%) no la presenta.
Gonzales (2012) realiz una investigacin para ver los efectos de un programa de
habilidades sociales en nios institucionalizados, as como su impacto en variables
psicolgicas como depresin, autoestima y ansiedad. Participaron 36 nios entre 8 y 12 aos,
el diseo fue pre test y post test, con grupo control y experimental. El diseo fue pretest y
postest con seguimientos a 1, 3 y 6 meses, utilizando cuatro escalas cognitivo-conductuales
validadas y con confiabilidad, Escala de Conducta Asertiva para Nios CABS-
24
Michelson&WoodSe, Escala de Depresin para Nios CDS - Lang y Tisher, Inventario
de Autoestima (versin adaptada de Cooper Smith) y Escala de Ansiedad Manifiesta en
Nios (revisada) CMAS-R - Reynolds & Richmond. Se llevaron a cabo 14 sesiones para
entrenar habilidades sociales bsicas y avanzadas, entrenamiento en solucin de problemas
y reestructuracin cognoscitiva. Las estrategias fueron instrucciones verbales,
modelamiento, juego de roles, retroalimentacin, reforzamiento y encargar tareas.
Despus de la intervencin, los nios de ambas condiciones incrementaron

significativamente su nivel de habilidad social, adems de reducir sntomas depresivos en el
grupo experimental. Se discuten los resultados a partir de las caractersticas delos nios
institucionalizados.
Arce, Faria y Vzquez (2011) investigaron la relacin entre competencia

psicosocial y comportamientos antisociales delictivos y no delictivos. Para someter a prueba
esta hiptesis se dise un estudio de campo con 450 adolescentes, de los que 150 estaban
cumpliendo una condena penal (delincuentes), 150 posean comportamientos antisociales no
delictivos y 150 pertenecan a poblacin escolarizada normal, quienes fueron evaluados en
las variables fundamentales de la competencia psicosocial. Los resultados se analizaron a
partir de un MANOVA (factor poblacin: reforma, antisocial y normativa) y evidenciaron
una relacin entre incompetencia social y comportamientos antisociales y delictivos, as
como un efecto de escalada, es decir, el grado de conducta desviada (delictiva, antisocial no
delictiva y normal) va ligado al grado de incompetencia social. Se discuten las implicaciones
de estos hallazgos para el tratamiento de los menores con comportamientos antisociales,
delictivos y no delictivos.
Moreno (2011) analiz los efectos de un taller de habilidades sociales en alumnos

ingresantes al bachillerato en Yucatn (Mxico). La muestra fue de 70 alumnos, entre edades
de 14 a 18 aos y de acuerdo a las necesidades del plantel estos sujetos se dividieron en dos
grupos. Se utiliz el Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje de Goldstein. Se trabajaron
tres reas relacionadas con las habilidades sociales: Habilidades sociales avanzadas,
relacionadas con el manejo de las emociones y el manejo del estrs. En el desarrollo del
programa se utiliz el enfoque cognitivo conductual en conjunto con el modelo de
aprendizaje estructurado. Los resultados muestran que el taller de Habilidades Sociales logro
25
incrementar el nivel de HHSS avanzados, relacionadas con el manejo de emociones y
manejo de estrs.
Olivos (2010) analiz los efectos de un programa de entrenamiento en habilidades

sociales en latinoamericanos residentes en Madrid (Espaa). La muestra estuvo constituida
por 180 sujetos: 90 para el grupo control y 90 para el grupo experimental, que recibi el
entrenamiento. A ambos grupos se les aplicaron dos instrumentos: la Escala
Multidimensional de Expresin Social parte motora (EMES-M) de Caballo (1987) y el
Cuestionario de datos psicosociales de Olivos (1995). Los resultados muestran que hubo un
aumento estadsticamente significativo de las habilidades sociales en el grupo experimental
entre las aplicaciones Pre y Postest (t = -15,366 p < 0,000); con respecto al grupo control no
se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre las aplicaciones Pre y Postest
(t = -0,8218 p > 0,413). Despus del entrenamiento.
De la Fuente, Peralta y Snchez (2009), Investigaron sobre en qu grado la capacidad

de autorregulacin, en la adolescencia media, incide en su percepcin de los problemas de
desadaptacin escolar. La muestra estuvo constituida por 888 adolescentes de 12 a 17 aos
de edad. El estudio emple una metodologa inferencial, utilizando dos instrumentos, una
versin castellana del Cuestionario de Autorregulacin Personal (2003, 2007) y el
Cuestionario de Problemas de Convivencia Escolar (2007) para medir las variables objeto
de estudio. Los resultados de los anlisis inferenciales (anovas) sugieren que el grado de
autorregulacin personal es interdependiente respecto a la percepcin de los problemas de
desadaptacin y convivencia en los centros escolares. Se discuten los resultados e
implicaciones para futuras investigaciones.
Oliva, Jimenez, Parra y Snchez (2008) investigaron el impacto de los

acontecimientos vitales estresantes resilientes y ajuste adolescente, para ello estudiaron a
101 adolescentes en dos ocasiones, cuando se encontraban en la adolescencia media (15
16 aos) y dos aos despus (17-18 aos). Los instrumentos utilizados fueron Faces II de
Olson, Portner y Lavee (1985), You self-resport de Achenbach (1991), Escala de satisfaccin
vital versin adaptada de Huebner (1991) y Acontecimientos Vitales estresantes (AVE).
Los resultados mostraron la influencia significativa de este tipo de acontecimientos sobre la
satisfaccin vital, los problemas emocionales y, sobre todo, los problemas exteriorizantes.
Adems, la utilizacin de un anlisis centrado en el sujeto revel que los adolescentes
26
resilientes (mucha adversidad y pocos problemas exteriorizantes) gozaban de relaciones
familiares de mayor calidad que los adolescentes mal adaptados (mucha adversidad y
muchos problemas exteriorizantes). Por lo tanto, unas relaciones familiares positivas durante
la adolescencia pueden ser consideradas como un factor de proteccin ante las consecuencias
negativas de los acontecimientos vitales estresantes.
Garalgordobil y Dur (2006) investigaron la relacin existente del autoconcepto y la

autoestima con la sociabilidad, estabilidad emocional y responsabilidad. La muestra estuvo
constituida por 322 adolescentes de 14 a 17 aos. Para el estudio, se utiliz una metodologa
descriptiva y correlacional y para medir las variables se administran 6 instrumentos de
evaluacin tales son el Listado de adjetivos para la evaluacin del autoconcepto en
adolescentes y adultos de Garaigordobil, Escala de autoestima de Rosenberg (1965), la
Escala de cooperatividad de Rigby, Cox y Black (1997), la Escala de evaluacin de
habilidades sociales en los nios de Trlanes et al. (2002), El cuestionarlo de felicidad de
Oxford de HiJls y Argyle (2002) y el Test de personalidad de TEA. De Corral, Pamas,
Perea, y Seisdedos (2002). Los ANOVAS muestran puntuaciones significativamente
superiores en los chicos en autoestima, asertividad inapropiada, sobreconfianza, desajuste
emocional, y tolerancia al estrs, mientras que las chicas tienen superiores puntuaciones en
cooperacin, habilidades sociales apropiadas, adaptacin a los cambios, disponibilidad hacia
nuevas tareas y trabajo en equipo. Los coeficientes de Pearson sugieren que los adolescentes
de ambos sexos con alto autoconcepto y alta autoestima son cooperativos, tienen
sentimientos de felicidad, tolerancia al estrs, inteligencia social, integracin social,
capacidad de trabajar en equipo, alta autoexigencia, tesn-constancia, baja asertividad
inapropiada, baja impulsividad, pocos sentimientos de celos-soledad, bajo nivel de desajuste
emocional, poca ansiedad y depresin, es decir, son estables emocionalmente, sociables y
responsables.
Garalgordobil y Garca (2006) realizaron una investigacin cuyos objetivos fueron

1) explorar la existencia de diferencias de gnero en la empata 2) analizar las relaciones
entre la empata y la conducta social, el autoconcepto, la estabilidad emocional, las
estrategias de interaccin social, la capacidad de analizar emociones, la inteligencia y la
creatividad as como 3) identificar variables predictoras de empata. Hicieron uso del
cuestionario de evaluacin de la empata de Merhabian y Epstein (1972) (CE), junto a 12
instrumentos de evaluacin con adecuadas garantas psicomtricas. La muestra fue de 139
participantes de 10 a 12 aos. Los ANOVAs muestran diferencias de gnero en empata con
27
puntuaciones significativamente superiores en las mujeres. Los coeficientes de Pearson
sugieren que los participantes con alta empata tenan muchas conductas sociales positivas
(prosociales, asertivas, consideracin, autocontrol, liderazgo), pocas conductas sociales
negativas (pasivas, agresivas, antisociales, retraimiento), muchas estrategias de interaccin
asertivas, fueron nominados como compaeros prosociales, tenan alto autoconcepto, alta
capacidad para analizar emociones negativas, alta estabilidad emocional, as como muchas
conductas y rasgos de personalidad creadora. La regresin mltiple identific como
variables predictoras: alto nivel de conducta prosocial, bajo nivel de conducta agresiva y alto
autoconcepto.
Ison (2004) realiz estudi la comparacin de las habilidades cognitivas infantiles

para la solucin de problemas interpersonales en nios con y sin conductas disruptivas de
zonas vulnerables de Mendoza Argentina y se exploraron las caractersticas familiares de
ambos grupos de nios. Se evalu a 60 nios de ambos sexos, entre 8 y 10 aos de edad: 30
con coductas disruptivas y 30 sin ellas. Para medir las habilidades sociocognitivas infantil,
se utiliz el EVHACOSPI de Garca y Magas (1998) y se entrevist a los padres para obtener
caractersticas de su seno familiar. Los resultados mostraron que los nios con conductas
disruptivas presentaron mayor dificultad para definir una situacin problema, para elegir
alternativas adecuadas y tomar decisiones pertinentes, en comparacin con los nios sin
ellas. En las familias de nios con conductas disruptivas predomin un estilo vincular
agresivo, conductas negligentes fsicas y psicoafectivas como disciplina parental rgida.
Tales resultados muestran que los modelos familiares disfuncionales favorecen la aparicin
y mantenimiento de dficit en ciertas habilidades sociocognitivas implicadas en la
autorregulacin de la conducta infantil.
Mestre, Samper y Fras (2002) investigaron algunos procesos cognitivos y

emocionales que regulan la conducta prosocial y la conducta agresiva en la adolescencia,
con especial inters en los procesos empticos. Se trata de un estudio emprico con 1.285
adolescentes (13-18 aos de edad, 698 varones y 597 mujeres) seleccionados aleatoriamente.
Para el estudio se utiliz como instrumento de medicin el Prosocial Reasoning Objective
Measure (PROM) (Carlo, Eisenberg y Knight, 1992; Mestre, Prez, Samper y Fras, 1999),
The Interpersonal Reactivity Index (IRI) (Davis, 1980; Mestre, Prez, Fras y Samper, 1999),
el Prosocial Behavior Scale (CP) (Caprara y Pastorelli, 1993; Del Barrio, Moreno y Lpez,
2001), el Physical and Verbal Aggression Scale (AFV) (Caprara y Pastorelli, 1993; Del
Barrio, Moreno y Lpez, 2001), el Emotional Instability Scale (IE) (Caprara y Pastorelli,
28
1993;Del Barrio, Moreno y Lpez, 2001) como la Ira Estado-Rasgo (STAXI) (Spielberger,
1988; Del Barrio, Spielberger y Moscoso, 1998). Los anlisis discriminantes realizados
indican que los procesos emocionales alcanzan una mayor correlacin con la conducta
agresiva y con la conducta prosocial, destacando la inestabilidad emocional como la
principal predictora de la agresin y la emocionalidad positiva emptica y no impulsiva
como mejor predictora de la conducta prosocial. Por el contrario, los procesos de
razonamiento prosocial que los adolescentes realizan para decidir una conducta de ayuda
tienen un peso menor en la prediccin de dichas conductas.
En Mxico, se ha implementado el programa denominado Planeando Tu Vida, se

trata de una intervencin educativa dirigida a adolescentes de 15 a 25 aos, de los cuales
1075 sujetos formaron parte del curso, mientras que otros 558 sujetos fueron parte del grupo
control. El instrumento utilizado una Encuesta de Planeando tu vida la cual diseada
basndose principalmente en preguntas y escalas que ya haban sido validadas a una
poblacin similar. Se obtuvo como resultado un incremento de la capacidad para tomar
decisiones relacionadas a la postergacin de la iniciacin sexual y al uso de mtodos de
proteccin, en la poblacin intervenida (Pick, 1994).
2.1.2. Nacionales
Nez (2011) analiz la relacin entre la depresin, las habilidades sociales y el
soporte social, adems de la influencia del gnero en los adolescentes infractores de los
centros juveniles de Lima Metropolitana. La muestra estudiada fue de 201 adolescentes: 41
mujeres y 160 varones, entre 13 y 19 aos. El diseo fue correlacional-transversal. Los
instrumentos aplicados fueron, el Inventario de Zung-D, la lista de chequeo de Habilidades
Sociales de Goldstein y el Cuestionario de Soporte Social de Flaherthy, Gaviria y Pathak.
Los resultados muestran que el 76.6% de los adolescentes presentaron algn tipo de
depresin, gran porcentaje de ellos obtuvo niveles bajos y normales en habilidades sociales,
y, en el soporte social alcanzaron los mayores porcentajes los niveles bajos y medios. Slo
se encontr correlacin significativa entre la depresin y el soporte social. Asimismo, existe
una tendencia a la correlacin entre la habilidad social (habilidad primera, de sentimiento y
para el estrs) pero no es significativa. A nivel de gnero, solo se encontr correlacin
significativa en la habilidad de comunicacin en los varones.
29
Martnez, Albarracn, Morales y Santisteban (2010) analizaron el efecto de programa
de HHSS sobre el nivel de conducta agresiva. La muestra estuvo conformada por 32
estudiantes de tercero y cuarto ao de secundaria de ambos sexos, seleccionados de un total
de 229 alumnos, formando un grupo experimental de 16 alumnos y un grupo control de 16
sujetos, conformando cada sub grupo por 4 varones y 4 mujeres de tercero de secundaria Y
4 varones y 4 mujeres de cuarto ao de secundaria. Se utiliz como instrumento el Inventario
de Hostilidad Modificado de BussDurke. Los resultados muestran que existen diferencias
significativas entre el grupo experimental (GE) y el grupo control (GC) luego de aplicarse
el Programa de Habilidades Sociales (t = -3.978, gl = 30, p < .05), alcanzando el GE un nivel
de Agresin Promedio (X = 41.50), en tanto que en el GC, los puntajes de Agresin siguen
siendo superiores al promedio (X = 56.31).
Arellano (2012) se realizaron una investigacin para ver los efectos de un programa
de intervencin psicoeducativa en la optimizacin de las habilidades sociales y sus reas, en
56 alumnos varones y mujeres del primer grado de Educacin Secundaria del Centro
Educativo Diocesano El Buen Pastor. La investigacin tuvo un diseo cuasi experimental
antes y despus con grupo de control. El instrumento de evaluacin fue el cuestionario de
auto informe de Ins Monjas Casares que evalu las 6 reas de habilidades sociales (La
interaccin social, la habilidad para hacer amigos, la habilidad conversacional, la expresin
de sentimientos, emociones y opiniones, la solucin de problemas interpersonales, la
relacin con los adultos), este instrumento se valid a nivel de contenido por jueces expertos
y posteriormente se evalu su validez lingstica. Los resultados obtenidos al concluir el
programa de intervencin psicoeducativa demostraron que los participantes del grupo
experimental optimizaron sus habilidades de interaccin social logrando modificar
conductas inadecuadas y sustituirlas por repertorios de comportamientos socialmente
efectivos, donde las reas detectadas bajas en la evaluacin pre test, al concluir el programa
de intervencin alcanzaron mejoras significativas con diferencias de medias comprendidas
entre 6,25 a 9,90 y con un valor t superior a p<0.01.
30
Choque (2007) estudi la eficacia de un programa educativo para la vida en el
aprendizaje de las habilidades de comunicacin, autoestima, asertividad, y toma de
decisiones, en adolescentes escolares de una institucin educativa del distrito de
Huancavelica, la investigacin fue cuasi experimental, con pre prueba y post prueba, con
grupo comparacin. Fueron estudiados 284 estudiantes de educacin secundaria. Las
variables analizadas fueron comunicacin, autoestima, asertividad, toma de decisiones, sexo,
edad, y metodologa educativa. Se utiliz como instrumento de medicin el Cuestionario de
Habilidades sociales construido por el Minsa. Se logr concluir que el programa de
Habilidades para la vida es efectivo en un ao de aprendizaje de las habilidades de
comunicacin y asertividad, sin embargo la autoestima y la habilidad de toma de decisiones
no mostraron cambios estadsticamente significativos.
Boluarte (2006) realiz el Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales para

jvenes con retraso mental leve y moderado permite mejorar las habilidades de
comunicacin verbal y no verbal y su capacidad de adaptacin e integracin social. La
muestra se estim a partir de la media de atenciones de sujetos con retraso mental leve y
retraso mental moderado comprendidos entre los 15 y 30 aos en los ltimos cinco aos,
quedando constituida por 59 sujetos con las caractersticas mencionadas, y cuyo tamao es
significativo para un margen de error del 0,05 %. El diseo empleado fue de tipo
experimental con grupos control pre y postest seleccionados aleatoriamente. A ambos grupos
se les aplic el Cuestionario de Habilidades Sociales y el Registro Conductual de las
Habilidades Sociales, elaborados y revisados psicomtricamente para este estudio antes y
despus de la aplicacin del programa. Como estrategia teraputica se trabaj con los padres
de familia, para lo cual se elabor una Gua de Entrenamiento en Habilidades Sociales,
garantizndose de este modo la supervisin y generalizacin de aprendizajes en cada uno de
los sujetos. El presente estudio ha demostrado que la estimulacin psicosocial aplicada
mediante un programa sistematizado de habilidades sociales para jvenes con dficit
intelectual incrementa significativamente al 0,05 de margen de error la capacidad de
adaptacin familiar y social, con lo que mejoran las condiciones para su inclusin en la
educacin institucionalizada y se incrementan sus posibilidades para dedicarse a labores
productivas.
31
Verona (1991) aplic un programa para la sustitucin de la agresin, mediante el
desarrollo de habilidades sociales y el autocontrol, en menores de 11 a 15 aos en
condiciones especialmente difciles institucionalizados del COMAIN. Los resultados
indican que el grupo al que se le aplic el programa evidenci una mayor ocurrencia de
habilidades prosociales que el grupo control. Se logr una mejora significativa en las
siguientes habilidades sociales: formular una queja, comprender los sentimientos de los
dems, prepararse para una conversacin difcil, responder a la clera, mantenerse al margen
de las peleas, enfrentar una acusacin, enfrentar la presin del grupo, expresar afecto y
responder al fracaso no logrndose una mejora significativa en la habilidad de ayudar a
otros. Adems se evidenci un mayor nivel de autocontrol que el grupo control, es decir, la
tcnica que mostr mayor xito para promover el autocontrol fue la de control de la clera
(respiracin profunda, conteo regresivo, imgenes tranquilizadoras y/o agradables y
recordatorios). Al finalizar el programa el grupo experimental mostr un menor nivel de
agresin que al inicio de ste.
2.2.Bases tericas y cientficas
2.2.1. Habilidades para la Vida
Las Habilidades para la Vida (HpV), son destrezas psicosociales que les facilitan a
las personas afrontar en forma efectiva las exigencias y desafos de la vida cotidiana OMS
(1993, citado por Mantilla, 2002).
As mismo algunos autores la definen como:
Son aquellas aptitudes o destrezas necesarias para tener un comportamiento adecuado

y positivo que permita enfrentar eficazmente los retos y desafos de la vida diaria.
(Mangrulkar, Vince y Posner, 2001).
Verau, et al. (2005) definen a las habilidades para la vida como el conjunto de destrezas
que permiten a las personas actuar de manera competente y habilidosa en las distintas
situaciones de la vida cotidiana y con su entorno, generando as comportamientos
saludables en las esferas fsica, psicolgica y social. Comprende tres categoras de
habilidades: sociales, cognitivas y para el manejo de las emociones.
32
Cruz (2007) las considera como un conjunto de aptitudes y destrezas psico-sociales
necesarias para tener un comportamiento adecuadamente positivo y cuyo desarrollo
incrementar las posibilidades personales de desempeo, permitiendo que el sujeto pueda
enfrentar eficazmente retos y desafos de la vida diaria.
Las habilidades para la vida son un conjunto de habilidades que permiten al

individuo, actuar de manera competente y habilidosa en las distintas situaciones de la vida
cotidiana y con su entorno, favoreciendo comportamientos saludables en las distintas
esferas; permiten a las personas, controlar y dirigir sus vidas (Choque-Larrauri y Chirinos-
Cceres, 2009).
. . . el desarrollo de las habilidades para la vida es el proceso educativo que

resulta en una capacidad de percibir, de acatar normas, de moldear actitudes y tener
conductas de afrontamiento que nos permitirn evitar los riesgos o salir de las situaciones
de riesgo exitosamente. . . (Castro y Llanes, 2009, p.2)
Las Habilidades para la Vida vienen ocupando un rol importante entre las estrategias
de la educacin preventiva y de promocin de estilos de vida saludables. La OMS
(Organizacin Mundial de Salud) y la OPS (Organizacin Panamericana de la Salud),
UNICEF son algunas de las organizaciones internacionales que han apostado en promover
las Habilidades para la Vida, generando as salud mental y emocional, vindose afectados
positivamente los factores protectores de nios, adolescentes y jvenes, en tanto las
habilidades sociales, cognitivas y de control de emociones que tratan los programas de
habilidades para la vida han demostrado ser mediadoras en las conductas problemticas.
(Mangrulkar, Vince y Posner, 2001)
Entonces el desarrollo de estas habilidades para la vida, permitir al nio, adolescente

y joven un mejor ajuste social, llevndolo a una buena interaccin e integracin con su
entorno, ya que contar con un buen discernimiento de las situaciones y de sus emociones,
mejorando as su capacidad de resolucin de problemas y por ende a una buena toma de
decisiones, como tambin a su autoconocimientos, generando en l un mejor autocontrol.
Clasificacin de las Habilidades para la Vida (HpV)
La OMS (1993, citado por Mantilla, 2002) propuso un grupo de diez habilidades
como fundamentales que sirven para la buena relacin del nio, adolescente y joven consigo
mismo y con los dems, stas se encuentran distribuidas en tres categoras.
33
Habilidades Sociales o Interpersonales
Tiene que ver con conductas de interaccin personal, especialmente con habilidades
de comunicacin, permitiendo expresar y comprender sentimientos de solidaridad,
cooperacin, motivacin en el trabajo de equipo, permitindole as desarrollar su liderazgo.
Dentro de esta categora se encuentran las siguientes habilidades:
- Autoconocimiento (Autoestima)
- Empata
- Comunicacin efectiva o Asertiva.
- Relaciones Interpersonales (trabajo en Equipo)
Habilidades cognitivas:
Estn relacionadas con las operaciones mentales, tienen como objetivo procesar
informacin, generar o desarrollar nuevas informaciones para afrontar situaciones
exitosamente, al igual que las habilidades sociales, stas tambin son aprendidas pero estn
relacionadas con procesos de evolucin y desarrollo de la persona.
Dentro de esta categora se encuentran las siguientes habilidades:
- Capacidad para tomar decisiones

- Capacidad para resolver de problemas
- Pensamiento Crtico
- Pensamiento Creativo
Habilidades para el manejo de las emociones:
Al igual que las habilidades cognitivas, est relacionada con la maduracin emocional,
relacionada directamente con el sistema nervioso y el contexto social, por ello toda reaccin
emocional genera una activacin fisiolgica y una determinada conducta estando as
orientadas al control de reacciones fisiolgicas, nerviosas, conductuales como la
impulsividad, la tolerancia a la frustracin, el control del miedo, la ira, manejo del estrs.
Encontramos las siguientes habilidades:
- Manejo de Emociones y sentimientos

- Manejo de tensiones y estrs
34
Estas tres categoras de habilidades no se emplean en forma separada, sino que
cada una se complementa y refuerza. Por ejemplo, un programa dirigido a la promocin de
aptitudes sociales en los nios enseara medios para comunicar sentimientos (una
habilidad social), para analizar diferentes maneras de manejar situaciones sociales (una
habilidad cognitiva), y para manejar sus reacciones hacia el conflicto (una habilidad para
enfrentar emociones).( Mangrulkar, Vince y Posner, 2001, p. 25)
Esta propuesta se basa en la bsqueda del desarrollo integral de nios, nias y jvenes
as como la prevencin de problemas psicosociales. Lo que se busca es la adquisicin de
competencias y habilidades especficas a nivel fsico, psicolgico, social, cognitivo, moral
y vocacional (Mantilla, 1999, p. 7). En esta medida, las habilidades para la vida son tomadas
como destrezas para conducirse y actuar de cierto modo tenindose en cuanta stas tienen
que ver con la motivacin individual y el contexto en que se desenvuelva la persona
crendose un eslabn entre los factores motivadores del conocimiento, las actitudes y los
valores con el comportamiento o fortalecimiento de un estilo de vida saludable, en tanto este
este enfoque, las destrezas psicosociales permiten a las personas transformar actitudes,
conocimientos, habilidades y competencias, lo cual implica el saber qu hacer y cmo
hacerlo. (Daz, Rosero, Melo y Aponte, 2013).
Asimismo es importante dejar claro que las habilidades no son comportamientos en

s mismos. Es decir, la formacin y estudio en este campo se basa en la en la adquisicin de
herramientas que faciliten un comportamiento positivo consigo mismo, con los dems y con
el entorno. Por otro lado, aunque existe una estrecha relacin entre las habilidades para la
vida y el fomento de valores y cualidades, no se trata de lo mismo, ya que se hace referencia
de las habilidades personales, interpersonales y sociales que permiten controlar y dirigir el
curso de la vida, desarrollando as la capacidad para vivir y convivir en un entorno
determinado y lograr transformaciones de ste, por lo cual se busca el empoderamiento de
las personas a partir del fortalecimiento de su competencia psicosocial. Esta requiere
informacin, actitudes adecuadas, cualidades, valores y habilidades psicosociales
(Gallego, 2003, p. 2). Se dividen en las siguientes dimensiones:
35
Tabla 2
Las diez habilidades para la vida y sus definiciones, de acuerdo con la OMS, Fe y Alegra.
Fe y Alegra y aportes de expertos de nuestro Pas Verau et al (2005).
Clasificacin Descripcin
OMS
Implica reconocer nuestro ser, carcter, fortalezas, debilidades,
Conocimiento de gustos y disgustos, a travs de una evaluacin interna, siendo capaz
uno mismo para identificar lo positivo y negativo que tenemos como personas.
(Autoestima) El conocimiento de uno mismo facilita reconocer que aptitudes
tenemos, para que o en que somos buenos, con base a ello
desarrollamos nuestra propia valoracin o autoestima.
La autoestima por tanto es la resultante del auto conocimiento, la

auto aceptacin y del sentimiento de vala personal. Se define como
la capacidad de sentir amor y respeto por uno mismo. Ejemplo:
Cuando un adolescente sabe cules son sus habilidades y
potencialidades, puede usar esta informacin para hacer la eleccin
de su carrera y perseverar en lo que desea.
Empata Es la capacidad de ponerse en los zapatos del otro e imaginar cmo

es la vida para esa persona, incluso en situaciones con las que no
estamos familiarizados. La empata nos ayuda a aceptar a las
personas diferentes a nosotros y mejorar nuestras interacciones
sociales. Nos ayuda a fomentar comportamientos solidarios y de
apoyo hacia quienes necesitan cuidados, asistencia o aceptacin,
como los enfermos de SIDA, las personas con trastornos mentales o
los desplazados por el conflicto interno, quienes con frecuencia son
vctimas del estigma y ostracismo social.
Ejemplo:
Un nio (a) emptico no har objeto de bromas ni burlas, a un
amiguito (a) con discapacidad.
36
Comunicacin Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal como no
efectiva o asertiva verbalmente, en forma apropiada en diferentes situaciones. Permite
expresar lo que se quiere, siente y piensa en una determinada
situacin. Implica un conjunto de pensamientos, sentimientos y
acciones que ayudan a las personas a alcanzar sus objetivos
personales de forma socialmente aceptable.
La comunicacin efectiva tambin se relaciona con nuestra capacidad
de pedir consejo o ayuda en momentos de necesidad y salir airosos
de una situacin de riesgo.
Ejemplo:
Ser capaz de expresar a un compaero su molestia por no haberlo
incluido en el equipo de futbol.
Relaciones Inter- Es la capacidad de relacionarnos en forma positiva con las personas

personales con quienes interactuamos.
Nos ayuda a iniciar y mantener relaciones amistosas que son
importantes para nuestro bienestar mental y social, a conservar
buenas relaciones con los miembros de la familia siendo una fuente
importante de apoyo social y a ser capaces de terminar relaciones
sentimentales y laborales de manera constructiva.
Ejemplo: El trabajo en equipo con compaeros de aula.
Toma de Nos provee de un modelo racional para tomar decisiones respecto a

decisiones nuestra vida y la de los dems con base a un anlisis de ventajas y
desventajas y a la eleccin de una accin especfica a partir de
alternativas planteadas.
Las decisiones, puede tener consecuencias para la salud y el bienestar
colectivo si las personas toman decisiones en forma activa acerca de
sus estilos de vida, evaluando las opciones y consecuencias que
podran tener en su propia vida y en el bienestar de otras personas.
Ejemplo:
Un adolescente que decide no consumir drogas a pesar de la presin
de sus compaeros.
37
Solucin de Nos permite enfrentar de forma constructiva los problemas en la vida.
problemas y Los problemas importantes que no se resuelven pueden convertirse
conflictos en una fuente de malestar fsico (trastornos psicosomticos) y mental
(ansiedad y depresin), o transformarse en problemas psicosociales
adicionales (alcoholismo, consumo de sustancias psicoactivas).
Se relaciona con la capacidad de solucin de pequeos y grandes
conflictos de forma constructiva, creativa y pacfica, como expresin
de una cultura por la paz.
Ejemplo:
Un padre de familia que utiliza la negociacin con su hijo en lugar
de recurrir a la violencia.
Consiste en la utilizacin de los procesos bsicos de pensamiento

para desarrollar o inventar ideas y construir, relacionndose con
Pensamiento conceptos y el pensamiento, que tienen que ver con la iniciativa y la
creativo razn.
Implica el pensar de forma diferente, no convencional pero siempre
constructiva. As mismo contribuye en la toma de decisiones y en la
solucin de problemas, lo que nos permite explorar las alternativas
disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones u
omisiones. Nos ayuda a ver ms all de nuestra experiencia directa,
y aun cuando no exista un problema o no se haya tomado una
decisin, el pensamiento creativo nos ayuda a responder de manera
flexible a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana.
Pensamiento Es la habilidad de analizar la informacin y las experiencias de

crtico manera objetiva. Contribuye a la salud y al desarrollo personal y
social, al ayudarnos a reconocer y evaluar los factores que influyen
en nuestras actitudes y comportamientos y a analizar la violencia, la
injusticia y la falta de equidad social. La persona crtica hace
preguntas y no acepta las cosas en forma crdula, sin un anlisis
cuidadoso en trminos de evidencia, razones y suposiciones. Aprende
38
a hacer una lectura ms personal y objetiva de la publicidad y la
enorme avalancha de informacin transmitida a travs de los medios
de comunicacin.
Ejemplo:
Un joven capaz de discriminar que una determinada marca de cerveza
o vestido no lo hace popular ni exitoso.
Manejo de Nos ayuda a reconocer sentimientos y emociones, propios y de los

emociones y dems, a ser conscientes de cmo influyen en nuestro
sentimientos comportamiento social, y a responder a ellos en forma apropiada.
Implica el poder identificar emociones, a partir de seales y signos,
con la finalidad de poder regularlos y controlarlos.
Ejemplo: No insistir en una conversacin cuando nos sentimos
molestos o irritados.
Manejo de Nos facilita reconocer las fuentes de estrs y sus efectos en nuestra
tensiones y estrs vida, desarrollar una mayor capacidad para responder y controlar el
nivel de estrs, realizar acciones que reduzcan las fuentes de estrs
por ejemplo, haciendo cambios en nuestro entorno fsico o en
nuestro estilo de vida y aprender a relajarnos, de tal manera que
cuando el estrs sea inevitable la tensin no nos genere problemas
de salud.
Ejemplo: No entrar en pnico frente a un examen sin previo aviso o
al momento de exponer en frente de otros.
Teoras para el desarrollo de Habilidades para la Vida
Teora del Aprendizaje Social
El Modelo Cognitivo de Aprendizaje Social Bandura (1977: citado por Ordoez,

1990) o tambin como aprendizaje por imitacin, vicario, social u observacional sostiene
que los seres humanos pueden aprender por observacin, y en el cual participan dos
personas, siendo el modelo, quien realiza una conducta determinada, y el sujeto quien
observa dicha conducta y cuya observacin determina el aprendizaje de este.
39
Cabe resaltar que quien imita la conducta no recibe el refuerzo directamente, sino es
el modelo quien experimenta sus consecuencias.
As mismo permite que las habilidades adquiridas por algn miembro del grupo
puedan transmitirse al resto, de tal manera que no es necesario que dicho aprendizaje se d
por experiencia propia del sujeto, sino que aprender por modelado.
Teora de la Influencia Social
Los enfoques de la influencia social estn basados en el trabajo de Bandura y en la

teora de la inoculacin psicosocial desarrollada por investigadores incluyendo a McGwire
(1964, 1968, citado por Ubillos y Mayordomo y Paez, 2004). Los enfoques de la influencia
social reconocen que los nios y adolescentes, bajo presin, se involucrarn en conductas de
riesgo como el uso de drogas tanto legales como ilegales, como tambin en conductas
delictivas. La presin social incluye presin de los pares, modelos de padres fumadores,
mensajes relacionados con los cigarrillos o bebidas alcohlicas en los medios de
comunicacin, los cuales muestran a consumidores atractivos (Evans, 1998, citado por
Mangrulkar, 2001). Los programas de influencia social anticipan estas circunstancias y
ensean a los nios y adolescentes este tipo de presiones y los medios para resistirlas antes
de que sean expuestos a dichas presiones (del mismo modo que las vacunas crean resistencia
a las enfermedades antes de que los nios sean expuestos a dichas enfermedades en el medio
ambiente).
Usualmente estos programas estn diseados para riesgos muy especficos, que
tienen en cuenta la habilidad de los pares de ser modelos de conductas positivas (tales como
ejercicios en el aula para ensear dichas conductas), o se centran en prevenir conductas de
riesgo especficas (tales como el uso de la marihuana), en actitudes (tales como la opinin
de que el uso de marihuana es malo), y en conocimiento (por ejemplo, las consecuencias del
uso de marihuana en la memoria, los pulmones y la salud reproductiva de un nio). La
capacitacin sobre la influencia social es generalmente un componente central en los
programas de habilidades sociales y de habilidades para la vida. (Mangrulkar, Vince y
Posner, 2001).
40
Teora de las Inteligencias Mltiples
Howard Gardner (1993, citado por Viana y Lima, 2011) propuso la existencia de
ocho inteligencias: las lingsticas, lgico matemticas, musical, espacial, corporal,
naturalista, interpersonal e intrapersonal. Sostiene que las personas nacemos con las mismas
inteligencias pero que stas se desarrollan en diferente grado, por tanto, cuando nos
enfrentamos a un problema cada quien lo resuelve de forma diferente.
Fundamenta la enseanza de una gama ms amplia de habilidades y la utilizacin de

mtodos de instruccin diferentes en los programas de HPV.
Goleman (1997, citado por Gonzales y Sandoval, 2013), profundiz en este

pensamiento. El define dos inteligencias: la intrapersonal (habilidad para comprender los
propios sentimientos y motivaciones) y la interpersonal, (la habilidad para entender y
discernir los sentimientos e intenciones de otros). Sostiene que saber cmo controlar las
emociones es tan importante para tener xito en la vida como lo es el intelecto.
a) La Inteligencia Lingstica
Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Se observa
en las personas que les agrada redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los
que aprenden con facilidad otros idiomas. Se aprende mejor leyendo, escuchando y viendo
palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.
b) La Inteligencia Musical:
Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.

Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Las personas que poseen ms
desarrollada se sienten atradas por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas
disfrutndolas siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto
rtmicamente. Se aprende mejor mediante el ritmo, la meloda, escuchando msica y
cantando.
c) La Inteligencia Lgico-matemtica:
Capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente.

Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las
proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Las personas que la han
41
desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas, realizan con facilidad clculos
numricos. Se aprende mejor usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo
abstracto.
d) La Inteligencia Espacial:
Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e

internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos
lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Est en las personas que estudian
mejor con grficos, esquemas, cuadros y les gusta hacer mapas conceptuales y mentales,
entendiendo muy bien planos y croquis. Se aprende mejor trabajando con dibujos y colores,
visualizando, dibujando.
e) La Inteligencia Interpersonal:
Capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la

sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para
responder. La tienen las personas que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes
en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden a los otros. Se aprende mejor
compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.
f) La Inteligencia Intrapersonal:
Capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar

y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima. La
evidencian las personas que son reflexivas, de razonamiento acertado y que suelen ser
consejeros de otros. Se aprende mejor trabajando solo y haciendo proyectos que se
desarrollan al ritmo propio, teniendo espacio, reflexionando.
g) La Inteligencia Corporal-cenestsica:
Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la

facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la
capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se la aprecia en las personas
que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de
construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son
42
hbiles en la ejecucin de instrumentos. Se aprende mejor tocando, movindose, procesando
informacin a travs de sensaciones corporales.
h) La Inteligencia Naturalista:
Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos,

animales o plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las
habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro
entorno. Est presente en las personas que aman los animales, las plantas; que reconocen y
les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Se aprende
mejor trabajando en el medio natural, explorando los hbitats de seres vivientes, plantas,
animales y tratando temas relacionados con la naturaleza.
Teora de la resiliencia y riesgo
La Resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos

que van a posibilitar a un sujeto de tener una vida sana, viviendo an en un medio insano,
cabe resaltar que no puede ser considerada como un atributo con el cual se nace sino, que
est en desarrollo y en permanente interaccin entre las caractersticas individuales del
individuo y su ambiente. Rutter (1992, citado por Garca y Domnguez, 2013)
Para Infante (2005, citado por Garca y Domnguez, 2013), la Resiliencia intenta entender
cmo los nios y nias, los sujetos adolescentes y las personas adultas son capaces de
sobrevivir y superar adversidades a pesar de vivir en condiciones de pobreza, violencia
intrafamiliar, o a pesar de las consecuencias de una catstrofe natural.
Por lo cual esta teora intenta explicar por qu algunas personas responden mejor al
estrs y la adversidad que otras, sostiene que existen factores internos como externos que
sirven de proteccin contra el estrs social, el riesgo a la pobreza, la ansiedad o situaciones
de violencia. Si un nio o adolescente cuenta con factores protectores fortalecidos, podr
resistir las conductas poco saludables que a menudo resultan de estos elementos de estrs o
de riesgo y as mismo poder afrontarlas de la mejor manera. Los factores de proteccin
interna incluyen la autoestima, las habilidades socio cognoscitivas, la aptitud social, las
habilidades de resolucin de conflictos, mientras que los que los factores de proteccin
externa son aquellas relaciones positivas con la familia, los pares, la escuela y la comunidad.
43
Tabla 3
Factores de riesgo y Adaptacin en el desarrollo de nios y adolescentes
Factores de riesgo y Adaptacin en el desarrollo de nios y adolescentes

Factores de Riesgo Factores Protectores
Caractersticas - Desventajas de constitucin: - Habilidades cognitivas

individuales Complicaciones perinatales, - Habilidades socio-cognitivas
desequilibrio qumico neurolgico, - Aptitud social
incapacidad sensorial. - Habilidades de resolucin de
conflictos
- Atrasos en las habilidades del - Locus de control interno
desarrollo: - Sentido de propsito
- Sentido del humor positivo
Baja inteligencia, incompetencia
- Inteligencia por lo menos
social, trastorno por dficit de la
promedio
atencin, incapacidades en la
lectura, habilidades y hbitos malos
de trabajo.
- Dificultades emocionales:
Apata, inmadurez emocional, baja

autoestima, mal manejo de las
emociones.
- Problemas escolares:
Desmoralizacin escolar y fallas en

la escuela.
Caractersticas - Circunstancias familiares - Lazos seguros con los padres
familiares y - Altas expectativas de parte de
sociales Clase social baja, enfermedad los familiares.
mental o abuso de sustancias en la - Lazos seguros con los pares y
familia, familia de gran tamao, otros adultos que modelan
eventos estresantes en la vida,
44
desorganizacin familiar, conductas positivas de salud y
desviacin comunicativa, conflictos sociales.
familiares y lazos insuficientes con
los padres.
- Problemas interpersonales:
Rechazo de los pares, alineacin y

aislamiento
Caractersticas - Poco apoyo emocional y social. - Conexin entre la casa y la

del medio - Prcticas de manejo de estudiantes escuela.
en las escuelas duras o arbitrarias. - Grandes expectativas del
- Disponibilidad de alcohol, tabaco personal de la escuela.
y drogas ilcitas y de armas de - Participacin de los jvenes,
fuego en la escuela/comunidad. compromiso y responsabilidad
- Leyes y normas de la comunidad en las tareas y decisiones de la
favorables al uso de sustancias escuela.
ilegales, armas de fuego y - Oportunidades de participacin
perpetracin de crmenes. de los jvenes en actividades
- Circunstancias de la comunidad: comunitarias.
desorganizacin en - Leyes y normas de la
- El barrio, pobreza extrema, comunidad desfavorables al uso
injusticia racial, alto grado de de sustancias ilegales, armas de
desempleo. fuego y perpetracin de
crmenes.
Fuente: Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de nios y

adolescentes, Organizacin Panamericana de la Salud, 2001
45
Teora de la psicologa constructivista
El constructivismo en primer lugar es una epistemologa, es decir una teora que

intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano Mndez (2002, citado por
Payer, 2005). El constructivismo nos dice que un conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo.
El constructivismo considera al aprendizaje como un proceso constantemente activo,

un sujeto al aprender algo nuevo, asocia e incorpora dicha informacin con sus experiencias
previas y a sus estructuras mentales construyendo as uno nuevo.
As mismo esta corriente busca que los estudiantes internalicen, reacomoden o

transformen la informacin recin recibida. Esta transformacin ocurre a travs de la
creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras
cognitivas que permiten que los sujetos puedan enfrentarse a situaciones similares en la
realidad. Grennon y Brooks (1999, citado por Payer, 2005)
Por ltimo, desde la psicologa constructivista, el entorno de aprendizaje es

sumamente importante a la hora de guiar el desarrollo del nio y, por otra parte, ser
influenciado por el aprendizaje de colaboracin y las interacciones entre sus pares.
La psicologa constructivista aporta al enfoque de habilidades para la vida de tres

maneras. La primera es la importancia de la colaboracin entre pares como base de las
habilidades de aprendizaje, sobre todo para la resolucin de problemas. En segundo lugar,
el enfoque constructivista subraya la importancia que tiene contexto cultural a la hora de dar
significado a las habilidades para la vida; los mismos adolescentes ayudan a crear el
contenido a travs de la interaccin entre la informacin verdica y su entorno cultural. Por
ltimo, esta perspectiva reconoce que el desarrollo de habilidades a travs de la interaccin
del individuo con su entorno social tanto en el sujeto como en su entorno.
Teora del desarrollo del ciclo vital
Se encarga de estudiar la continuidad como el cambio del comportamiento durante

toda la vida (Baltes, 1987, citado por Dulcey, 2010). La vida est marcada por diversos hitos
en el desarrollo; momentos notables, marcadores o de cambio. Ej. El ingreso al colegio,
elegir pareja, jubilarse, etc. En cada etapa, la persona enfrenta tareas que debe dominar para
obtener un desarrollo ptimo. Erick Erickson (1903-1994), su principal exponente, postula
46
que enfrentamos un dilema (o crisis) psicosocial especfico en cada etapa de vida. La
resolucin de cada dilema crea un nuevo equilibrio entre una persona y la sociedad. Cuando
las personas tienen xito en lograr las tareas se produce un desarrollo sano, lo contrario, da
lugar a la aparicin de problemas e insatisfaccin.
Esta teora hace referencia a la importancia de implementar programas de adquisicin

de HPV durante todas las etapas del desarrollo humano.
Importancia del desarrollo de las Habilidades para la Vida
Contini (2003) menciona que el desarrollo de habilidades sociales (parte de las

habilidades para la vida) en la infancia y adolescencia contribuye al logro de una
personalidad saludable en la adultez; y como contrapartida, la competencia interpersonal
pobre, se asocia con baja aceptacin, rechazo o aislamiento de los pares, con problemticas
escolares y con problemticas personales, tales como la baja autoestima, la indefensin,
inadaptacin en la adolescencia, delincuencia juvenil o adicciones.
Se sostiene que las personas con una alta autoestima tienen una imagen y una
evaluacin ms positiva de s mismos, se sienten ms seguras y capaces en su relacin con
los dems; en consecuencia, facilita las conductas empticas y prosociales (Mestre, Sampur
y Tur, 2008).
Sobral, Romero, Luengo y Marzoa (2000) subrayan que el papel de la empata cumple como
motivadora de la conducta prosocial, pero sobretodo como inhibidora de la conducta
agresiva.
Caballo (2005, citado por Urdaneta y Morales, 2013) afirma que las habilidades
sociales son un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto
individual o interpersonal comunicando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de un modo adecuado a la situacin y que estas favorecen el control de los
impulsos.
En lo concerniente a las estrategias de afrontamiento, la literatura sostiene que la

capacidad para solucionar de manera ptima eventos estresantes constituye un factor
protector del comportamiento antisocial (Vzquez et al., 2011).
Seligman (2003) afirma que estas fortalezas psquicas bien desarrolladas actan
como barreras ante determinadas situaciones estresantes a las que se enfrentan los sujetos.
47
De igual manera tanto el pensamiento crtico como la creatividad es considerada como
crucial en el aumento de la capacidad de formulacin de soluciones lo que permitir al sujeto
resolver cualquier problemtica que tenga en frente, haciendo uso de un repertorio nuevo de
respuestas. Lipman, (1990, citado por Marciales, 2003).
Hurrelmann (1997) seala como el estrs en la adolescencia correlaciona con el fracaso

escolar, conducta social desviada, delincuencia, integracin en grupos de iguales desviados,
consumo de drogas y baja autoestima. Como se podra esperar, cuanto ms elevada sea la
cantidad de ocurrencia de comportamientos problemticos, menor es el resultado en
indicadores de ajuste.
Finalmente, es importante tener en cuenta que como toda habilidad que se va adquiriendo
y en este caso especficamente las habilidades sociales (parte de las Habilidades para la Vida)
implica que como todo lo que es aprendido es susceptible de ser modificado, las habilidades
sociales se adquieren normalmente como consecuencia de varios mecanismos bsicos de
aprendizaje, entre ellos se incluyen: reforzamiento positivo directo de las habilidades, el
modelado o aprendizaje observacional, el feedback y desarrollo de expectativas cognitivas
respecto a las situaciones interpersonales (Mate, Gonzales y Trigueros, 2010), en tanto si
estas no son reforzadas en el momento adecuado, difcilmente se llegue a dar un buen
desarrollo de las mismas, lo cual nos dejara con un pobre repertorio tanto conductual como
emocional al momento de hacer frente a diferentes situaciones estresantes.
2.2.2. Adolescencia
No existe un consenso en la edad de inicio de dicha etapa, ya que depende mucho el

contexto social en el que se desarrolle el individuo, lo que afectara su desarrollo de la misma,
teniendo en cuenta que no solo se presentan los cambios fsicos sino psicosociales a los
cuales se deben enfrentar.
48
La adolescencia, como periodo del desarrollo del ser humano abarca por lo general el
periodo comprendido de los 11 a 20 aos, en el cual el sujeto alcanza la madurez biolgica
y sexual; y se busca alcanzar la madurez emocional y social (Papalia et. al., 2010, 2012).
La OMS (2010, citado por Organizacin Panamericana de Salud), define la adolescencia

como la etapa que transcurre entre los 11 y 19 aos, considerndose dos fases, la
adolescencia temprana 12 a 14 aos y la adolescencia tarda 15 a 19 aos. En cada una de
las etapas, se presentan cambios tanto en el aspecto fisiolgico (estimulacin y
funcionamiento de los rganos por hormonas, femeninas y masculinas), cambios
estructurales anatmicos y modificacin en el perfil psicolgico y de la personalidad; Sin
embargo, la condicin de la adolescencia no es uniforme y vara de acuerdo a las
caractersticas individuales y de grupo.
La adolescencia es una etapa de cambios no solamente a nivel biolgico sino tambin a

nivel psicosocial, siendo considerado como crtico en el desarrollo de un ser humano, puesto
que implica una transicin entre dejar de ser nio y adaptarse a la adultez (Castillo, 2007,
citado por Vsquez, 2009).
Erikson (1968, citado por Vsquez, 2009) caracteriz a la adolescencia como una etapa
de crisis en la que el individuo debe establecer un sentido de identidad personal. Plante una
serie de conflictos que el adolescente debera resolver para poder lograr una identidad firme
y as no tener que cuestionarla constantemente. Entre ellos, se encuentran el lograr una
perspectiva temporal y no permanecer en la confusin en el tiempo; consolidar una
polarizacin sexual y superar la confusin bisexual; por ltimo, desarrollar un compromiso
ideolgico y no estancarse en una confusin de valores.
Caractersticas de la adolescencia temprana
Comprende entre los 11 y 14 aos y es precisamente durante estos aos de la adolescencia

temprana que los individuos comienzan a experimentar cambios fsicos y psicolgicos
acelerados y requieren de mayor apoyo y orientacin ya que son vulnerables, porque estn
propensas a convertirse en vctimas del abuso y la explotacin y tambin, a adquirir
comportamientos riesgosos. Sin embargo dada la receptividad que caracteriza a estos durante
esta etapa, se considera como una gran oportunidad para influir sobre ellos y transmitirles
hbitos saludables que los protejan de las situaciones y actividades peligrosas. (UNICEF,
2006).
49
Caractersticas de la adolescencia tarda
En esta fase que se encuentra de 15 hasta los 20, se ha culminado gran parte del
crecimiento y desarrollo, sin embargo el tema de Quin soy yo? aparece reiteradamente al
momento de dirigir su futuro, ya que se ver con la necesidad de tomar decisiones
importantes tras la culminacin de la etapa escolar y el inicio de una nueva, lo cual lo
mantiene en un estado vulnerable, pero esto puede variar en cada individuo. As mismo se
espera haya alcanzado un mayor control de los impulsos y maduracin de la identidad,
inclusive en su vida sexual. (Gonzales, 2002).
Adolescente Infractor en el Per
La Organizacin de los Estados Americanos OEA (2011) seala que es la condicin

jurdica de la persona que no ha alcanzado cierta edad sealada por la ley para su plena
capacidad, as mismo existe diferentes trminos para hacer referencia a la conducta
antisocial presentada muchas veces por los mismos, como las conductas agresivas e
impulsivas y los trastornos o problemas de la conducta, entre otros hechos que incluyen
trasgresin de normas sociales en relacin con la edad, tales como romper objetos de otras
personas en lugares pblicos o la calle, el cine, autobuses; golpear, agredir a otras personas;
falsificar notas, no asistir al colegio o llegar tarde intencionalmente, copiar en un examen;
ensuciar las calles y las aceras rompiendo botellas o vertiendo las basuras; tirar piedras a la
gente, casas o autos; hasta conductas delictivas como robar y agredir a otras personas, entre
otras (Garaigordobil, 2005).
As mismo segn el cdigo de los nios y adolescentes del Per del Art.183.
considera adolescente infractor a aqul cuya responsabilidad ha sido determinada

como autor o partcipe de un hecho punible tipificado como delito o falta en la ley penal.
(MIMP, 2004)
La Direccin de la familia, participacin y seguridad ciudadana (2004) nos dice que

las conductas violentas en adolescentes son comportamientos que involucran la agresin
intencional tanto fsica o verbal hacia los otros.
De acuerdo con el estudio epidemiolgico nacional de la Comisin Nacional para el

Desarrollo y Vida sin Drogas (2006) sobre el consumo de drogas en poblacin escolar
adolescente, en las escuelas estatales del Per, uno de cada tres escolares reconoce haber
iniciado al menos una vez una pelea con algn compaero en los ltimos doce meses
(Barletta y Morales, 2004a y 2004b).
50
Uno de cada cuatro reporta que ha participado al menos una vez en peleas entre
grupos o pandillas en el mismo periodo de tiempo. La participacin al menos una vez en la
vida en agresiones en grupo contra algn compaero en los ltimos doce meses es
reconocida por uno de cada cinco estudiantes. El 15% de los estudiantes del estudio
reconoci haber participado en algn acto delictivo dentro del colegio en el ltimo ao
(DEVIDA, 2006).
Estas estadsticas resultan preocupantes por sus fuertes relaciones con la actividad de
pandillas juveniles y el incremento del nmero de adolescentes involucrados en el sistema
de Justicia Penal Juvenil peruano.
Los adolescentes infractores en el Per son adolescentes cuyas edades oscilan entre
los 14 y 17 aos. En la legislacin peruana los adolescentes que cometen delitos tipificados
en el Cdigo Penal no son llamados adolescentes delincuentes, sino infractores, ya que sus
transgresiones a la Ley Penal son consideradas infracciones. El Cdigo de nios y
adolescentes en el Per establece en su Captulo IV del Ttulo IV la edad de responsabilidad
penal especial, por la cual se les reconoce capacidad penal y, por tanto, responsables
penalmente ante la Ley. (DEVIDA, 2013)
Cuando los adolescentes cometen una infraccin y son sentenciados a una condena
por parte de un Juzgado con competencia en el rea, estos son derivados a un centro juvenil
en alguna ciudad del pas, segn donde hayan cometido la infraccin. (DEVIDA, 2013)
Caractersticas de los adolescentes en conflicto con la Ley Penal
o Inestabilidad emocional
o Impulsividad
o Baja tolerancia a la frustracin
o Manipulacin
o Escaso posicionamiento crtico con respecto a transgresiones
o Baja autoestima
o Vulnerabilidad
o Falta de lmites
o Mecanismos de defensa estereotipados
o Disvalores
o Cercana a grupos de riesgos
o Precoz ingesta de drogas
51
o Inicio de vida sexual precoz
o Carencia afectiva
o Provienen en su mayora de familias disfuncionales
o Bajo nivel de aspiraciones
o Gran carencia de Habilidades sociales
o Desercin y/o retraso escolar
Los centros juveniles integran el Sistema de Reinsercin Social del Adolescente

Infractor del Poder Judicial, cuentan con un sistema de atencin integral especializado en el
tratamiento del adolescente infractor, el cual comprende una serie de programas, mtodos,
tcnicas e instrumentos de carcter educativo acorde con las leyes y normas acorde con los
derechos humanos, en el mbito nacional e internacional. (DEVIDA, 2013)
En este sistema, el adolescente infractor es visto como una persona en desarrollo,

sujeto de derechos y responsabilidades, que requiere de atencin especial e individualizada
que permita desarrollar potencialidades, habilidades, valores y hbitos adecuados, dentro de
un proceso educativo integral. Dicho proceso se lleva a cabo a travs del medio abierto y el
medio cerrado, segn la medida socioeducativa judicial que corresponda. (DEVIDA, 2013)
El Cdigo de los Nios y Adolescentes de Per (Ley 27337), establece que el

internamiento preventivo de los adolescentes infractores de la Ley Penal, as como la medida
socioeducativa de internamiento se cumplen en los Centros Juveniles del Poder Judicial y la
permanencia de los adolescentes se establece a travs de una Sentencia Judicial condenatoria
, as mismo a octubre del 2007 existan a nivel nacional 1,349 adolescentes infractores en
edad escolar (entre varones y mujeres) atendidos por el Sistema de Reinsercin Social del
Adolescente Infractor del Poder Judicial peruano. (DEVIDA, 2013)
De aquel total poblacional, 889 adolescentes fueron atendidos bajo la modalidad de

sistema cerrado (65.9% de la poblacin privada de libertad) en los 9 Centros Juveniles
existentes en el Per, mientras que 460 fueron atendidos bajo la modalidad de sistema abierto
(34.1% de la poblacin, no privados de libertad), entre varones y mujeres. El 100% de esta
poblacin se encuentra en edad escolar, o an no ha culminado su educacin bsica (Morales,
2007).
52
Anualmente el Sistema de Reinsercin Social del Adolescente Infractor del Poder
Judicial, a cargo de su Gerencia de Centros Juveniles, atiende a un promedio aproximado de
3,500 adolescentes entre varones y mujeres (Morales, 2007). Sin embargo, existen muchos
adolescentes que no han sido identificados por la Justicia Penal Juvenil, por lo que no se
conoce una cifra real de la verdadera magnitud (prevalencia) de los adolescentes infractores
peruanos, y, dentro de esta poblacin, de aquellos que participan en pandillas (Morales,
2007).
El Sistema de Reinsercin Social del Adolescente Infractor (SRSAI) del Poder

Judicial peruano posee cuatro 4 principios que son el fundamento metodolgico de los
programas de atencin que integran el sistema a nivel nacional. DEVIDA (2013) Estos
principios son:
o La razn: Cambio de actitud a travs del conocimiento.

o La fe: Adquisicin de valores espirituales.
o El respeto: Propiciar una cultura de paz.
o El afecto: Clima de confianza y apoyo emocional.
Los programas educativos que aplican las medidas socioeducativas son los siguientes:
Programas Socioeducativos en Medio Cerrado
Dirigidos a adolescentes que cumplen la medida socioeducativa de internacin y/o

mandato de internamiento preventivo. Son los siguientes:
o Programa I : Induccin y diagnstico

Su objetivo es acercarse al adolescente positivamente y sobre la base del respeto
mutuo, inducindolo a aceptar el proceso de cambio que va a comenzar e instruyndolo
con relacin a la situacin jurdica. En este perodo se realiza la evaluacin por parte del
Equipo Tcnico que, luego de emitir un diagnstico, elaborar el Informe
Multidisciplinario Inicial. En esta etapa, el adolescente permanecer como mximo 50
das, salvo orden de externamiento del juzgado.
o Programa II: Preparacin para el cambio

El propsito fundamental de este programa es promover en el adolescente su cambio
a travs de la reflexin, la confianza, el convencimiento y el compromiso. Para ello, las
actividades que se programan buscan la estructuracin y buen uso del tiempo y de los
53
espacios, as como el reforzamiento de hbitos adecuados de convivencia y disciplina.
Igualmente se buscar reforzar la participacin de la familia mediante la Escuela de
Padres y las visitas domiciliarias. La estada constar cmo mnimo de cinco meses.
o Programa III : Desarrollo personal y social

En este programa, el adolescente se incorpora a un proceso formativo de
internalizacin de valores, cambio de actitudes hacia la autoridad, su familia y la
sociedad, incremento de hbitos adecuados de comportamiento y desarrollo de
potencialidades. El adolescente participa activamente en su proceso formativo
adquiriendo cada vez mayor responsabilidad. La estada mnima en este programa es de
12 meses desde su ingreso al centro juvenil.
o Programa IV: Autonoma e insercin

Este programa tiene carcter semiabierto y quiere afianzar en el adolescente las
competencias y habilidades en una ocupacin especfica, incluyndolo en un proceso de
capacitacin tcnico-ocupacional que le permita incorporarse al mercado laboral.
Igualmente se promueve el acercamiento al ncleo familiar, mediante visitas y
permanencia en el hogar en fechas significativas, as como a la comunidad mediante
actividades de proyeccin social. En este programa, los adolescentes se mantendrn
hasta el trmino de su medida socioeducativa.
Programas Educativos en Medio Abierto
o Programa IV : Residentado Juvenil

o Programa V : Orientacin al Adolescente (SOA):
o Libertad Asistida
o Libertad Restringida
o Semilibertad
o Prestacin de Servicios a la Comunidad
Programas Educativos Complementarios
o Programa de Atencin Intensiva : Adolescentes con serios problemas de conducta

o Programa Madre Mara: Adolescentes madres y/o gestantes e hijos.
o Programa Huellas en la Arena: Adolescentes externados (en seguimiento).
54
2.2.3 Agresin
A lo largo de la historia se han venido construyendo diferentes definiciones

concernientes al tema, sin embargo no existe un consenso, lo cual dificulta la investigacin
de la misma.
A continuacin se presentan algunas:
Carrasco y Gonzales (2006) sealan que el concepto de agresin se ha empleado

histricamente en contextos muy diferentes, aplicado tanto al comportamiento animal como
al comportamiento humano infantil y adulto. Procede del latn agredi, una de cuyas
acepciones, similar a la empleada en la actualidad, connota ir contra alguien con la intencin
de producirle dao, lo que hace referencia a un acto efectivo.
Huntingford y Turner (1987, citado por Carrasco y Gonzales, 2006) indican que la
conducta agresiva es un comportamiento bsico y primario en la actividad de los seres vivos,
que est presente en la totalidad del reino animal. Se trata de un fenmeno multidimensional
Huntingford y Turner, (1987, citado por Carrasco y Gonzales, 2006), en el que estn
implicados un gran nmero de factores, de carcter polimorfo, que puede manifestarse en
cada uno de los niveles que integran al individuo: fsico, emocional, cognitivo y social.
Cualquier conducta dirigida hacia otro individuo objeto, que es llevada a cabo con la
intencin inmediata de causar dao. Anderson y Bushman (2002, citado por Carrasco y
Gonzales, 2006; Dollard et al., 1939)
Conducta adquirida controlada por reforzadores, la cual es perjudicial destructiva

Bandura (1972, citado por Carrasco y Gonzales, 2006).
Buss considera la conducta agresiva como una respuesta que proporciona estmulos
dainos a otro organismo Buss (1961, citado por Matalinares et al., 2002).
2.2.3.1 ENFOQUES DE LA AGRESIN
a) La Agresin como conducta innata
Los dos enfoques ms relevantes acerca de la agresin como conducta innata o

instintiva son el psicoanlisis y el etolgico.
55
Teora Psicodinmica
Freud (1920, citado por Muoz, 2000) propone que todos los comportamientos
humanos se generan a partir de una interaccin compleja entre el eros (instinto de vida) y el
thanathos (instinto de muerte), as, la agresin deriva del encauzamiento del instinto
destructivo de muerte lejos del individuo, dirigindose a los dems.
Enfoque etolgico
Postulado por su mximo exponente, K. Lorenz (1978, citado por Palomero y

Fernndez, 2001) quien considera que la agresin se fundamenta en los factores
hereditarios. Se basa en el hecho de que al ser nuestros antecesores animales
instintivamente violentos y, dado que hemos evolucionado a partir de ellos, nosotros
debemos tambin ser portadores de impulsos destructivos en nuestras estructuras
genticas, lo cual nos hace territoriales, actuando al servicio de la supervivencia y
conservacin de la especie, como tambin para la formacin de jerarquas.
As mismo, el ser humano al poseer inteligencia, resulta ser peligroso en potencia,
por lo cual para evitar la expresin incontrolada de agresin, es necesario sta se descargue
a travs de formas de agresin socialmente aceptadas como en la constante bsqueda de
logros, competencia, el defender una ideologa, etc. (Palomero y Fernndez, 2001).
Por otro lado Etlogos de la nueva generacin han modificado la versin de esta
teora, donde refiere que la agresin en efecto resulta ser inevitable, sin embargo los
conflictos pueden ser resueltos mediante la negociacin verbal, reconocindola como un
fenmeno psicosocial, la cual puede ser modificada con pautas educativas. Eibl-Eibesfeldt
(1993, citado por Palomero y Fernndez, 2001).
b) La agresin como conducta aprendida
Los dos enfoques ms importantes son; el modelo de impulso provocado y el de

aprendizaje social.
Modelo de impulso provocado o teora de la frustracin
Desarrollado por el grupo de Yale, dirigido por Dollard y Miller (1939, citado por
Palomero y Fernndez, 2001) quienes sostuvieron que haba un componente de frustracin
preciso que era el que ocasionaba el comportamiento agresivo y delictivo. Sin embargo, hoy
se sabe que la hiptesis frustracin-agresin no puede explicar toda conducta agresiva, y que
56
si bien hay investigaciones que revelan aumento de agresin posterior a una frustracin,
tambin se hall disminucin en algunas de ellas y en otras ocasiones, no hubo cambio en la
agresin. Es decir, ahora se conoce que no siempre que hay frustracin cuando se desarrolla
un comportamiento agresivo. Con frecuencia frustracin no provoca agresin sino
resignacin o reacciones psicosomticas en el individuo (Palomero y Fernndez, 2001). La
inhibicin y el control de la agresin va a obedecer a la expectativa que el sujeto mantenga
del castigo percibido como consecuencia a la agresin.
Modelo de Aprendizaje Social de Bandura
Es un modelo ms reciente vinculado a aquel aporte que se empez a desarrollar

desde Stanford por Bandura y Walters (1974, citado por Muoz, 2000), quienes sostuvieron
sobre la base de una serie de investigaciones de campo, en escuelas, en ambientes clnicos y
en ambientes comunitarios, que los comportamientos antisociales, agresivos y violentos
dependan esencialmente ms de un proceso de aprendizaje, que de cuestiones biolgicas o
hereditarias.
Entonces ms que poner el nfasis en acontecimientos internos psicolgicos,

bioqumicos o fisiolgicos, se sostuvo que el componente principal y aquello que podra
estar determinando la caracterstica del comportamiento agresivo y violento, era
fundamentalmente un componente de interaccin con el ambiente, es decir, un proceso de
aprendizaje.
Adems, Bandura y Walters (1974, citado por Muoz, 2000) sostuvieron que la
agresin no es una conducta innata, sino que responde al tipo de educacin que va a darse
en el grupo social y que, fundamentalmente este comportamiento de agresin, se aprende
por un mecanismo de imitacin de modelos y por reforzamiento positivo selectivo a la
conducta violenta. Existen dos conceptos importantes el primero es modelado, donde el
sujeto observa un modelo agresivo ejecutar una determinada conducta y en segundo lugar,
el concepto de reforzamiento; es decir, tal modelo es reforzado por su comportamiento hostil
o violento, generando as un aprendizaje en el sujeto, a este se le conoce como vicario o
reforzamiento indirecto. Este controla la adquisicin de un mecanismo de aprendizaje y
despus lo mantiene e incrementa.
57
La conducta agresiva es provocada as por varias condiciones, incluyendo
provocacin o estimulacin aversiva, altos niveles de actividad emocional y anticipacin de
consecuencias de refuerzo o castigo. Sin embargo, como lo ha destacado Bandura (1973,
citado por Muoz, 2000), los ms poderosos reforzadores para la conducta agresiva son: (a)
la terminacin de una estimulacin aversiva o provocacin, (b) el logro de los resultados o
refuerzos deseados y, (c) el reforzamiento social usualmente otorgado por los amigos.
La agresin Arnold Buss
Teniendo en cuenta que la agresin o conducta agresiva es una accin externa,

abierta, objetiva y observable, que a lo largo de los aos se ha ido definiendo con distintas
formulaciones. Bus (1961, citado por Matalinares et al., 2002) seal: La distincin entre
agresin de enojo y la agresin instrumental. Cuando es agresin de enojo, son
recompensados por el dolor o el malestar de las vctimas de nuestra agresin. Cuando no se
est enojado, nuestra agresin es recompensado por cualquiera de los muchos reforzadores
que se producen en la vida cotidiana (dinero, estado, y as sucesivamente); de este modo los
agresivos logran las mismas recompensas que los no agresivos, de ah el surge el termino de
agresin instrumental p. 307.
dainos a otro organismo Buss (1961, citado por Matalinares et al., 2002). Como se puede
observar en la agresin el efecto nocivo, es importante pero no se debe considerar como
nico factor, en otros estudios se busca conocer la intencionalidad y la participacin de
juicios o prcticas sociales Bandura ( 1976, citado por Matalinares et al., 2002). As, algunos
actos agresivos pueden aprobarse en determinadas situaciones, mientras que en otras no, de
manera que ciertas actitudes pueden fomentar o bloquear la manifestacin de conductas
agresivas dentro de determinados contextos sociales. La agresin quedara conceptualizada
como aquella actividad a travs de la cual una persona busca infringir dao o dolor fsico
sobre otra que est motivada para evitarlo. (Matalinares et al., 2002). El estado agresivo se
da por la combinacin de cogniciones, emociones y tendencias comportamentales
desencadenadas por estmulos capaces de provocar una respuesta agresiva, aunque no sean
condicin necesaria para ello ya que sta puede verse desencadenada por otra serie de
factores. Esta dimensin subjetiva de la agresin se ha ido caracterizando conceptualmente
a travs de trminos tales como: agresin, ira y hostilidad. (Matalinares et al., 2002).
58
2.3. Definicin conceptual de la terminologa empleada
2.3.1 Habilidades para la Vida
Las Habilidades para la Vida (HpV), son destrezas psicosociales que les facilitan a
las personas afrontar en forma efectiva las exigencias y desafos de la vida cotidiana OMS
(1993: citado por Mantilla, 2002).
2.3.2 Agresin
dainos a otro organismo Buss (1961: citado por Matalinares et al., 2002).
2.3.3 Adolescente Infractor
Segn el Cdigo de los nios y adolescentes del Per del Art.183.
Se considera adolescente infractor a aqul cuya responsabilidad ha sido determinada

como autor o partcipe de un hecho punible tipificado como delito o falta en la ley penal
(MIMP, 2012)
3. MTODO
3.1. Tipo y diseo de investigacin
La presente investigacin es de tipo no experimental transversal, ya que busca

observar las variables tal y como se dan en su contexto natural, para despus
analizarlas en un momento determinado y nico (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2010).
El presente estudio tiene un diseo correlacional, ya que tiene como propsito
medir el grado de relacin que existe entre dos o ms variables o conceptos (Alarcn,
1991).
Esquema
M1 O1 r O2
Donde:
M1: Muestra
O1: variable observada 1
O2: variable observada 2
r: relacin
59
3.2. Poblacin y muestra
La poblacin est constituida por 789 adolescentes infractores, recluidos en el Centro

Juvenil de Diagnstico y Rehabilitacin de Lima.
La muestra fue conformada por 120 adolescentes infractores que se encontraron en

el programa socioeducativo de modalidad medio cerrado Programa III Mahatma
Ghandhi del Centro Juvenil de Diagnstico y Rehabilitacin de Lima.
El muestreo empleado es censal (Ramrez, 1997; citado por Daza, 2012), pues todos
los sujetos sern considerados como muestra teniendo en cuenta los siguientes criterios de
inclusin y exclusin.
Criterios de inclusin:
- Residentes en el Centro Juvenil de Diagnstico y Rehabilitacin de Lima.

- Modalidad de internamiento medio cerrado.
- Pertenecientes al programa III
- Haber culminado al menos la educacin primaria.
- No padecer de alguna patologa psiquitrica.
- Encontrarse en los 14 a 20 aos de edad.
Criterios de exclusin:
- Residentes en otros centros de rehabilitacin de Lima.

- Modalidad de internamiento medio abierto.
- Pertenecientes al programa Bienvenida, programa II, programa IV
- No contar con estudios primarios.
- Padecer de alguna patologa psiquitrica.
- Residentes menores de 14 o mayores de 20 aos.
60
3.3. Hiptesis
3.3.1 Hiptesis general
H1: Existe relacin significativa entre los niveles de Habilidades para la vida
y Agresin n en adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin
de Lima.
H0: No existe relacin significativa entre los niveles de Habilidades para la

vida y Agresin en adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin
de Lima.
3.3.2 Hiptesis especificas
H1: Existen diferencias significativas a nivel de Habilidades para la vida en

adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin de Lima segn
edad y nivel educativo.
H2: Existe diferencias significativas a nivel de la Agresin en adolescentes

infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin de Lima segn edad y nivel
educativo.
H3: Existe relacin significativa entre las dimensiones de Habilidades para la

vida y Agresin en adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin
de Lima.
Variables
Habilidades para la vida
Definicin conceptual: Son aquellas aptitudes o destrezas necesarias para tener un

comportamiento adecuado y positivo que permita enfrentar eficazmente los retos y desafos
de la vida diaria. (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001).
Definicin operacional: Puntaje obtenido en el Test de Habilidades para la Vida.
61
Dimensiones
a) Habilidades sociales o interpersonales
- Autoconocimiento (Autoestima)
- Comunicacin efectiva o Asertiva.
- Relaciones Interpersonales (trabajo en Equipo)
- Empata
b) Habilidades cognitivas
- Capacidad para tomar decisiones

- Capacidad para resolver de problemas
- Pensamiento crtico
- Pensamiento creativo
c) Habilidades para el control de emociones
- Manejo de emociones
- Manejo de estrs
Agresin
Definicin conceptual: Respuesta que proporciona estmulos dainos a otro organismo

Buss (1961: citado por Matalinares et al., 2002).
Definicin operacional: Puntaje obtenido en el Cuestionario de Agresin (QA)
Dimensiones
a) Fsica
b) Verbal
c) Ira
d) Hostilidad
62
Variables sociodemogrficas
Edad:
- Adolescentes de 14 a 20 aos
Grado de instruccin:
- 1 de Secundaria
- 2 de Secundaria
- 3 de Secundaria
- 4 de Secundaria
- 5 de Secundaria
63
3.4. Instrumentos de medicin
3.4.1. Test de Habilidades para Vida
Autores : -Leidy Evelyn Daz Posada (investigadora principal)

- Richard Francisco Rosero (co-autor)
- Mara Paula Melo (Auxiliar de investigacin)
-Daniela Aponte (Auxiliar de investigacin)
Ao de creacin : 2012 (publicacin de su validacin piloto en el ao

2013)
Pas de Origen : Colombia - Universidad de la Sabana
Administracin : Desarrollo individual (an en aplicaciones
colectivas).
Edad de Aplicacin : Adolescentes y adultos jvenes entre 15 y 25 aos.
Tiempo : Sin tiempo limitado. No obstante, su diligenciamiento
tarda aproximadamente 20 minutos.
Componentes : 10 dimensiones, 4 indicadores por dimensin y 2
tems por indicador.
Total : 80 tems.
Significacin : Indicadores relacionados con el desarrollo de las 10
habilidades para la vida propuestas por la Organizacin
Mundial de la Salud (conocimiento de s mismo,
empata, comunicacin efectiva y asertiva, relaciones
interpersonales, toma de decisiones, solucin de
problemas y conflictos, pensamiento creativo,
pensamiento crtico, manejo de sentimientos y
emociones, manejo de tensiones y estrs).
64
Instrumento
El test construido est diseado de la siguiente manera: 10 dimensiones

(correspondientes a las 10 habilidades para la vida), 4 indicadores por cada dimensin y 2
tems por cada indicador. Es decir, cuenta con un nmero de 8 tems por dimensin para un
total final de 80 tems. Tales tems fueron realizados con direccionalidad positiva y negativa.
La escala utilizada fue tipo Likert con las siguientes opciones de respuesta: Siempre
(S), Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CN) y Nunca (N). A cada uno
de estos tems, de manera interna, se le asign el valor de 5 a 1. En el caso de los tems con
direccionalidad positiva, 5 equivala a Siempre y 1 a Nunca. Por el contrario, en los tems
con direccionalidad negativa, 5 equivala a Nunca y 1 a Siempre.
Participantes
En su fase de validacin inicial, la prueba fue aplicada a 100 personas cuyas edades
oscilan entre los 15 y 25 aos (50 hombres, 50 mujeres). La muestra fue seleccionada por
conveniencia en tres instituciones educativas del municipio de Cha: un Colegio de carcter
departamental (oficial) y dos universidades (1 pblica y 1 privada).
Anlisis de validez del instrumento en Colombia
Como evidencias de validez se llev a cabo el proceso de revisin de contenido,

validacin por jueces expertos y anlisis de unidimensionalidad a partir de correlaciones
bivariadas. En primer lugar, para el proceso de validacin por jueces se presentaron 160
tems opcionales a 4 expertos. Los criterios de evaluacin de estos tems fueron relevancia,
coherencia, suficiencia y claridad.
Considerando los resultados entregados, se opt por dejar 80 de los tems planteados
inicialmente aunque es vlido aclarar que esto no quiere decir que 80 de los inicialmente
formulados hayan sido rechazados pues, por el contrario, la revisin indic calidad en el
contenido sino que se decidi hacer la prueba piloto con ese nmero de tems buscando
seleccionar los ms representativos sin generar fatiga por parte de los participantes. Por
ltimo, se llev a cabo una correlacin bivariada de los totales de las 10 dimensiones, con el
objeto de identificar si stas se encontraban correlacionadas y si dicha correlacin era
positiva en todos los casos.
65
Confiabilidad
En cuanto a la confiabilidad, se utiliz el estadstico Alfa de Cronbach obtenindose

0.80 de confiabilidad y se hall el ndice de homogeneidad para la revisin de los tems.
ADAPTACIN PILOTO PARA LA PRESENTE INVESTIGACIN
Coeficiente de validez de la prueba segn V de Aiken
Este coeficiente puede obtener valores entre 0 y 1, y a medida que sea ms elevado
el valor computado, el tem tendr una mayor validez de contenido. Tal como lo seala
Escurra (1988, p. 107), la frmula utilizada para determinar la validez de contenido fue la
siguiente:
S
V= ------------------
(N (C 1))
En donde S, es igual a la sumatoria de Si (valor asignado por el Juez), N es el nmero

de jueces y C, constituye el nmero de valores del Inventario, en este caso 2 (acuerdo y
desacuerdo). Escurra (1988, p. 108) afirma que para que un tem se considere vlido, con un
nivel de significancia de 0,05, es necesario contar con la aprobacin de 8 jueces como
mnimo (en el caso de que sean 10 jueces).
En la tabla 4, se observan los resultados de la V de Aiken para el test de Habilidades

para la vida. Los valores alcanzados indican que no hay necesidad de eliminar tems, ya que
se obtuvo una validez aceptable (mayor o igual a 0.80).
66
Tabla 4
Validez de contenido del Test de Habilidades para la Vida, segn el Coeficiente V. de Aiken
JUECES V de Aiken
TEM TA J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10
1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
2 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
3 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
4 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
5 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
6 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
7 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
8 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
9 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
10 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
11 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
12 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
13 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
14 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
15 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
16 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
17 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
18 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
19 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
20 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
21 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
22 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
23 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
24 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
25 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
26 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
27 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
28 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
29 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
30 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
67
31 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
32 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
33 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
34 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
35 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
36 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
37 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
38 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
39 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
40 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
41 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
42 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
43 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
44 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
45 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
46 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
47 9 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0,90
48 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
49 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
50 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
51 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
52 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
53 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
54 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
55 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
56 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
57 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
58 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
59 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
60 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
61 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
62 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
63 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
64 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
68
65 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
66 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
67 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
68 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
69 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
70 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
71 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
72 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
73 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
74 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
75 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
76 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
77 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
78 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
79 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
80 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
Coeficiente de validez segn la Prueba Binomial
Para obtener la interpretacin de resultados de la Prueba Binomial, se establece la Ho

y la Ha:
Ho: La proporcin de los jueces es de 0.50, por lo tanto la prueba no tiene validez de
contenido.
Ha: La proporcin de los jueces es diferente de 0.5, por lo tanto, si hay concordancia entre
los jueces y la prueba es vlida.
En la tabla 5, se observa que los resultados son menores a 0.05, por lo que se rechaza
la Ho y se acepta la Ha para los tems, es decir, si hay concordancia entre los jueces, por lo
tanto, la prueba conformada por 80 tems tiene validez de contenido.
69
Tabla 5
Validez de contenido del Test de Habilidades para la Vida, segn la Prueba Binomial
Significacin
Prop. Prop. de exacta
Categora N observada prueba (bilateral)
J1 Grupo 1 1 80 1,00 ,50 ,000
Total 80 1,00
J2 Grupo 1 1 80 1,00 ,50 ,000
Total 80 1,00
J3 Grupo 1 1 79 ,99 ,50 ,000
Grupo 2 0 1 ,01
Total 80 1,00
J4 Grupo 1 1 80 1,00 ,50 ,000
Total 80 1,00
J5 Grupo 1 1 80 1,00 ,50 ,000
Total 80 1,00
J6 Grupo 1 1 80 1,00 ,50 ,000
Total 80 1,00
J7 Grupo 1 1 80 1,00 ,50 ,000
Total 80 1,00
J8 Grupo 1 1 80 1,00 ,50 ,000
Total 80 1,00
J9 Grupo 1 1 80 1,00 ,50 ,000
Total 80 1,00
J10 Grupo 1 1 80 1,00 ,50 ,000
Total 80 1,00
70
Confiabilidad
Se obtuvo la confiabilidad del instrumento utilizando el coeficiente de Alfa de

Cronbach.
Donde el coeficiente de Confiabilidad es de 0.895 ubicndose en un nivel alto,
indicando que es bueno.
71
Tabla 6
Baremos del Test de Habilidades para la Vida en poblacin infractora. (Saravia, 2016)
Nivel Pc Conocimiento Empata Comunicacin Relaciones Toma de Solucin de Pensamiento Pensamiento Manejo de Manejo HPV Pc
de s mismo asertiva interpersonales decisiones problemas creativo critico emociones de estrs
1 0a3 0a8 0 a 15 0 a 10 0 a 13 0 a 11 0 a 12 0 a 159 1
2 15 13 14 160 2
3 0 a 14 13 14 0 a 15 3
4 14 16 13 0 a 13 165 a 174 4
Muy Bajo
5 16 15 175 a 176 5
6 17 16 14 14 15 177 a 178 6
7 15 15 15 179 a 180 7
8 16 181 8
9 17 16 15 9
10 18 17 16 17 15 182 10
Bajo
15 19 18 17 18 17 16 16 183 a 188 15
20 20 19 18 16 18 16 17 189 a 191 20
25 19 18 17 18 192 25
30 21 19 20 19 17 18 17 19 193 a 197 30
35 19 18 202 a 204 35
40 22 20 20 21 18 20 19 205 a 207 40
Promedio
45 23 20 19 20 208 a 210 45
50 21 21 19 20 211 a 212 50
55 24 22 21 20 213 a 214 55
60 22 22 21 20 22 21 215 a 218 60
65 21 21 219 a 220 65
70 25 23 23 23 22 21 23 22 22 221 70
75 26 24 22 a 23 24 22 23 230 a 232 75
72
80 27 25 24 24 23 23 233 a 234 80
Alto
85 28 26 25 25 a 26 23 a 24 24 25 24 24 y 25 235 a 248 85
90 26 27 25 26 25 249 a 250 90
91 29 27 26 251 91
92 27 28 25 24 a 25 252 92
93 28 29 26 a 27 27 26 27 253 a 254 93
94 28 27 26 263 94
Muy Alto
95 29 28 30 26 264 95
96 30 27 28 265 96
97 30 29 32 27 28 29 y 30 28 28 y 29 276 a 281 97
98 31 34 28 29 30 282 98
99 32 a ms 31 a ms 30 a ms 35 a ms 29 a ms 30 a ms 31 a ms 29 a ms 30 a ms 31 a ms 283 a ms 99
MEDIA 23,65 22,03 21,39 22,51 20,85 20,15 21,58 20,54 20,38 20,97 214,05 ME
DI
A
DS. 4,498 3,948 4,156 4,301 3,756 4,265 4,036 3,580 4,124 3,862 28,735 DS.
73
Tabla 7
Baremos del Test de Habilidades para la Vida en poblacin no infractora. (Saravia, 2016)
Nivel Pc Conocimien Empata Comunica Relaciones Toma de Solucin Pensami Pensamient Manejo de Manejo HPV Pc
to de s cin interperso decision de ento o critico emociones de estrs
mismo asertiva nales es problemas creativo
1 0 a 20 0 a 18 0 a 10 0 a 20 0 a 19 0 a 16 0 a 20 0 a 16 0 a 16 0 a 233 1
2 21 19 a 20 11 a 16 21 a 22 20 17 17 a 18 0 a 18 2
3 18 21 19 234 a 235 3
4 17 a 19 23 19 a 21 17 a 19 4
Muy Bajo
5 21 20 21 5
6 22 a 23 22 a 23 236 6
7 21 22 22 20 a 21 7
8 24 237 a 241 8
9 22 19 a 20 23 20 22 9
10 24 23 22 25 23 21 24 21 23 242 a 250 10
Bajo
15 25 23 25 24 22 24 251 a 256 15
20 24 24 26 24 22 23 25 257 a 261 20
25 26 25 23 26 25 24 262 a 264 25
30 27 25 25 26 265 a 267 30
35 28 26 26 27 26 24 27 25 26 268 a 35
271
Promedio
40 27 26 27 272 a 278 40
45 27 27 25 28 28 279 a 281 45
50 27 28 27 28 282 a 285 50
55 29 a 30 28 26 29 29 286 a 288 55
60 28 29 28 30 28 29 289 a 293 60
65 31 29 29 27 31 30 29 294 a 296 65
74
70 30 30 31 30 297 a 302 70
75 32 29 31 30 28 32 32 30 a 31 303 a 308 75
80 33 31 30 32 31 29 33 31 309 a 310 80
Alto
85 34 32 31 33 32 30 34 a 35 33 32 32 a 33 311 a 319 85
90 33 32 33 36 34 a 35 33 y 34 320 a 322 90
91 34 31 34 91
92 36 323 a 328 92
93 35 33 35 93
94 35 34 34 37 37 329 a 334 94
Muy Alto
95 34 32 38 35 335 a 236 95
96 36 35 33 38 36 237 96
97 36 35 35 34 39 238 a 351 97
98 37 35 39 36 37 98
99 37 a ms 38 a ms 36 a ms 36 a ms 36 a ms 36 a ms 40 a ms 40 a ms 38 a ms 38 a ms 252 a ms 99
MEDIA 23,65 29,67 28,18 27,42 29,00 28,10 26,12 29,62 29,06 27,42 28,32 283,
15
DS. 4,498 3,965 4,234 4,367 3,327 3,971 4,191 4,594 4,756 4,676 4,383 29,2
01
75
3.4.2. Cuestionario de Agresin de Buss y Perry QA Versin adaptada por
Matalinares, et al (2009)
Autores : -Mara Matalinares C.

- Juan Yaringao L.
-Joel Uceda E.
- Erika Fernndez A.
-Yasmin Huari T
- Alonso Campos G.
- Nayda Villavicencio C.
Ao de creacin : Adaptacin a poblacin peruana 2009
Pas de Origen : Espaa 1992
Administracin : Desarrollo individual (an en aplicaciones colectivas).
Edad de Aplicacin : Sujetos entre 10 y 19 aos.
Tiempo : Sin tiempo limitado. No obstante, su diligenciamiento tarda
aproximadamente 15 minutos.
Componentes : La prueba consta de 4 dimensiones y la distribucin de tems
por dimensin es la siguiente: Agresin Fsica, Agresin
Verbal, Hostilidad e Ira.
Participantes
La muestra del estudio estuvo compuesta por 3,632 adolescentes cuyas edades
fluctuaban entre 10 y 19 aos que asisten a instituciones educativas pblicas de la costa,
sierra y selva del Per. El 47,9% varones (1738 sujetos) y 52,1% mujeres (1894 sujetos). En
relacin al nivel educativo de los sujetos, el 19,7% (717 sujetos) eran de 1 de secundaria, el
20,0% (725 sujetos) eran de 2 de secundaria, el 20,4% (742 sujetos) eran de 3 de
secundaria, el 20,0% (725 sujetos) eran de 4 de secundaria, y el 19,9% (721 sujetos) eran
de 5 de secundaria, las instituciones educativas seleccionados pertenecen a los
departamentos de Amazonas, Ayacucho, Cuzco, Huancavelica, Hunuco, Junn, La
Libertad, Lambayeque, Lima, Piura, Pucallpa, San Martin y Tacna. Dada la naturaleza del
estudio, se desarroll un muestreo probabilstico bietpico por conglomerados (Prez, 2000).
La participacin de los estudiantes fue annima.
76
Procedimiento
En la adaptacin de la versin espaola del Cuestionario de Agresin, al contexto

peruano en adolescentes del Per, el test se administr a una muestra de 3,632 estudiantes
pertenecientes a instituciones educativas pblicas de la costa, sierra y selva, con el objetivo
de tener una muestra representativa para determinar las caractersticas psicomtricas
adecuadas en fiabilidad y validez del instrumento. El muestreo se realiz de manera no
probabilstica intencional y la aplicacin se estableci de acuerdo a un cronograma y horario
previamente acordado. Luego de aplicados los cuestionarios se eliminaron aquellos con
datos incompletos o con fallas.
Respecto a la validez de constructo presentada por el instrumento, mediante el

anlisis factorial exploratorio, que permite verificar la estructura de los principales factores
utilizando el mtodo de los componentes principales dio como resultado la extraccin de 1
componente principal (Agresin) que llega a explicar el 60,819% de la varianza total
acumulada, que demuestra una estructura del test compuesta por un factor que agrupa a
cuatro componentes, resultado acorde al modelo propuesto por Arnold Buss, de este modo
se comprueba la hiptesis de que la versin espaola del Cuestionario de Agresin adaptada
a la realidad peruana presenta validez de constructo mediante el anlisis factorial.
De acuerdo con estos resultados, se puede concluir que el Cuestionario de Agresin

permite medir el constructo Agresin de acuerdo con la adaptacin espaola realizada por
Andreu, Pea y Graa en el ao 2002. Asimismo, se ha podido demostrar que el instrumento
en una muestra de estudiantes peruanos presenta caractersticas psicomtricas con adecuada
evidencia emprica que apoya la medicin y sustento tericos sealados por Buss y Perry
(1992) para explorar los tipos de agresin (fsica y verbal), la hostilidad y la ira.
77
Estructura del cuestionario de agresin de Buss y Perry.
La prueba consta de 4 dimensiones y la distribucin de tems por dimensin es la siguiente:
Agresin Fsica (9), Agresin Verbal (5), Hostilidad (7) e Ira (8).
a) Agresin: Es una disposicin relativamente persistente a ser agresivo en diversas
situaciones. Por tanto, hace referencia a una variable interviniente que indica la actitud o
inclinacin que siente una persona o un colectivo humano a realizar un acto agresivo. En
este sentido, puede tambin hablarse de potencial agresivo. La agresin suele ser concebida
como una respuesta adaptativa que forma parte de las estrategias de afrontamiento de los
seres humanos a las amenazas externas. Esta se presenta como agresin fsica y agresin
verbal. (Matalinares et al., 2002).
b) Hostilidad: Se refiere a la evaluacin negativa acerca de las personas y las cosas Buss
(1961, citado por Matalinares et al., 2002) a menudo acompaada de un claro deseo de
hacerles dao o agredirlos, tal actitud negativa se refleja normalmente mediante juicios
desfavorables, desprecio, disgusto o resentimiento hacia los dems que puede conllevar a
una agresin.
c) Ira: Se hace referencia al conjunto de sentimientos que siguen a la percepcin de haber

sido daado, no persiguiendo una meta en concreta, como en el caso de la agresin, sino que
hace referencia principalmente a un conjunto de sentimientos que surgen de reacciones
psicolgicas internas como enojo y enfado, irritacin donde su intensidad puede variar, como
tambin en expresiones emocionales involuntarias producidas por un acontecimiento
desagradable.
78
Distribucin de tems AQ
Tabla 8
Distribucin de tems del Cuestionario de Agresin de Buss y Perry QA- Versin
adaptada por Matalinares et al. (2009)
Dimensin N tem
Fsica 1 De vez en cuando no puedo controlar el impulso de golpear a otra

persona.
5 Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona.
9 Si alguien me golpea, le respondo golpendole tambin.
13 Me suelo implicar en las peleas algo ms de lo normal.
17 Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos, lo

hago.
21 Hay gente que me incita hasta tal punto que llegamos a pegarnos.
24 No encuentro ninguna buena razn para pegar a una persona.
27 He amenazado a gente que conozco.
29 He llegado a estar tan furioso que rompa cosas.
Verbal 2 Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto abiertamente

con ellos.
6 A menudo, no estoy de acuerdo con la gente.
10 Cuando la gente me molesta, discuto con ellos.
14 Cuando la gente no est de acuerdo conmigo, no puedo evitar

discutir con ellos.
18 Mis amigos dicen que discuto mucho.
Ira 3 Me enfado rpidamente, pero se me pasa enseguida.
7 Cuando estoy frustrado, muestro el enfado que tengo.
11 Algunas veces me siento tan enfadado como si estuviera a punto de

estallar.
79
15 Soy una persona apacible.
19 Algunos de mis amigos piensan que soy una persona impulsiva.
22 Algunas veces pierdo los estribos sin razn.
25 Tengo dificultades para controlar mi genio.
Hostilidad 4 A veces soy bastante envidioso.
8 En ocasiones, siento que la vida me ha tratado injustamente.
12 Parece que siempre son otros los que consiguen las oportunidades.
16 Me pregunto por qu algunas veces me siento tan resentido por

algunas cosas.
20 S que mis amigos me critican a mis espaldas.
23 Desconfo de desconocidos demasiado amigables.
26 Algunas ocasiones, siento que la gente se est riendo de m a mis

espaldas.
28 Cuando la gente se muestra especialmente amigable, me pregunto

qu querrn.
80
ADAPTACIN PILOTO PARA LA PRESENTE INVESTIGACIN
Este coeficiente puede obtener valores entre 0 y 1, y a medida que sea ms elevado
el valor computado, el tem tendr una mayor validez de contenido. Tal como lo seala
Escurra (1988, p. 107), la frmula utilizada para determinar la validez de contenido fue la
siguiente:
S
V= ------------------
(N (C 1))
En donde S, es igual a la sumatoria de Si (valor asignado por el Juez), N es el nmero

de jueces y C, constituye el nmero de valores del Inventario, en este caso 2 (acuerdo y
desacuerdo). Escurra (1988, p. 108) afirma que para que un tem se considere vlido, con un
nivel de significancia de 0,05, es necesario contar con la aprobacin de 8 jueces como
mnimo (en el caso de que sean 10 jueces).
En la tabla 9, se observan los resultados de la V del Cuestionario de Agresin de Buss

y Perry (versin adaptada por Matalinares). Los valores alcanzados indican que no hay
necesidad de eliminar tems, ya que se obtuvo una validez aceptable (mayor o igual a 0.80).
Tabla 9
Validez de contenido del Cuestionario de Agresin de Buss y Perry (versin adaptada por
Matalinares), segn el Coeficiente V. de Aiken
JUECES V de
TEM TA J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 Aiken
1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
7 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
8 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
81
10 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
11 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
12 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
13 9 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0,9
14 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
15 8 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0,8
16 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
17 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
18 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
19 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
20 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
21 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
22 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
23 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
24 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
25 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
26 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
27 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
28 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
29 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
En la tabla 10, se observa que los resultados son menores a 0.05, por lo que se rechaza
la Ho y se acepta la Ha para los tems, es decir, si hay concordancia entre los jueces, por lo
tanto, la prueba conformada por 29 tems tiene validez de contenido.
Tabla 10
Validez de contenido del Cuestionario de Agresin de Buss y Perry (versin adaptada por
Matalinares), segn la Prueba Binomial.
82
Categora N Prop. Prop. de Significacin
observada prueba exacta
(bilateral)
J1 Grupo 1 1 29 1,00 ,50 ,000
Total 29 1,00
J2 Grupo 1 1 28 ,97 ,50 ,000
Grupo 2 0 1 ,03
Total 29 1,00
J3 Grupo 1 1 29 1,00 ,50 ,000
Total 29 1,00
J4 Grupo 1 1 28 ,97 ,50 ,000
Grupo 2 0 1 ,03
Total 29 1,00
J5 Grupo 1 1 29 1,00 ,50 ,000
Total 29 1,00
J6 Grupo 1 1 29 1,00 ,50 ,000
Total 29 1,00
J7 Grupo 1 1 29 1,00 ,50 ,000
Total 29 1,00
J8 Grupo 1 1 29 1,00 ,50 ,000
Total 29 1,00
J9 Grupo 1 1 28 ,97 ,50 ,000
Grupo 2 0 1 ,03
Total 29 1,00
J10 Grupo 1 1 29 1,00 ,50 ,000
Total 29 1,00
Confiabilidad
Se obtuvo la confiabilidad del instrumento utilizando el coeficiente de Alfa de
Cronbach, en donde el coeficiente de Confiabilidad es de 0.819 ubicndose en un nivel alto,
indicando que es bueno.
83
Tabla 11
Baremos del Cuestionario de agresin de Buss y Perry (QA) en poblacin infractora.

(Saravia, 2016).
Nivel Pc Fsico Verbal Ira Hostilidad AGRESIN Pc

1 0 a 17 0a5 0 a 15 0 a 64 1
2 18 6 0 a 11 16 65 a 68 2
3 10 13 17 69 a 71 3
4 14 72 a 74 4
Muy Bajo
5 21 16 18 75 5
6 22 17 19 6
7 7
8 23 18 76 8
9 24 9
10 25 a 26 11 a 13 19 a 20 20 a 22 77 a 83 10
Bajo
15 27 14 84 a 87 15
20 15 21 23 88 a 89 20
25 28 22 24 90 a 92 25
30 29 16 23 25 95 a 97 30
35 30 26 98 a 100 35
40 24 101 a 102 40
45 31 17 27 103 45
Promedio
50 32 25 a 26 28 104 a 106 50
55 33 18 29 107 a 108 55
60 34 a 35 30 109 a 112 60
65 36 19 27 113 a 114 65
70 31 115 a 116 70
75 37 20 117 a 118 75
80 21 28 32 a 33 119 80
Alto
85 38 a 39 34 85
90 22 120 a 121 90
91 29 91
92 122 92
93 123 a 125 93
94 94
Muy Alto
95 95
96 30 96
97 23 97
98 35 126 98
99 40 a ms 24 a ms 31 a ms 36 a ms 127 a ms 99
MEDIA 32,57 17,68 24,94 28,16 103,35 MEDIA
DS. 5,705 3,843 4,329 5,202 16,472 DE.
84
Tabla 12
Baremos del Cuestionario de agresin de Buss y Perry (QA) en poblacin no infractora.
(Saravia, 2016).
Nivel Pc Fsico Verbal Ira Hostilidad AGRESIN Pc

1 0a9 0a7 0 a 37 1
2 2
3 10 38 a 40 3
4 4
Muy Bajo
5 0a5 8 0 a 10 41 5
6 11 42 6
7 7
8 43 8
9 9
10 11 6 9 12 44 10
Bajo
15 7 10 13 45 a 46 15
20 12 8 47 a 49 20
25 13 14 50 25
30 14 11 51 30
35 9 35
40 15 52 40
45 12 53 45
Promedio
50 15 10 16 54 50
55 16 13 55 55
60 17 56 60
65 17 14 57 a 58 65
70 18 18 59 a 61 70
75 11 62 75
80 19 15 63 a 64 80
Alto
85 20 12 16 19 65 a 68 85
90 21 13 69 90
91 20 70 a 71 91
92 92
93 17 93
94 94
Muy Alto
95 14 18 72 95
96 22 73 96
97 97
98 23 a 24 15 19 21 98
99 25 a ms 16 a ms 20 a ms 22 a ms 74 a ms 99
MEDIA 16,05 10,03 13,13 16,42 55,63
DS. 3,689 2,511 2,885 2,930 9,154
85
3.5. Procedimiento de ejecucin para la recoleccin de datos
En primera instancia, se pidi autorizacin a las Autoridades de la Institucin Centro

Juvenil de Diagnstico y Rehabilitacin para la aplicacin de los instrumentos. La
evaluacin fue colectiva, fue dividida en grupos de 10 adolescentes, quedando establecido
de manera formal, los horarios y espacios utilizados, los cuales estuvieron libre de estmulos
distractores.
3.6. Procesamiento de anlisis estadsticos de los datos estadsticos
Estadstica Descriptiva
Media aritmtica: Para obtener los promedios del grupo control y experimental.
Desviacin estndar: Para obtener el nivel de dispersin de la muestra.
Moda: Para determinar el valor que ms se repite.
Mediana: Para determinar el valor central de un conjunto de datos.
Asimetra: Para determinar si la curva es simtrica.
Curtosis: Para determinar el nivel de concentracin de los datos en la curva.
Frecuencia: Para conocer que niveles se presentan con ms frecuencia, tanto en el
grupo experimental, como grupo control.
Porcentajes: Para conocer el porcentaje de aparicin de los niveles en la muestra, tanto
en el grupo experimental, como grupo control.
Prueba de Normalidad
Prueba de Kolmogorov Smirnov: Para conocer el tipo de distribucin de la muestra.
Estadstica Inferencial
- Kruskal Wallis: Para determinar si existen diferencias entre Habilidades para la vida
y Agresin segn variables sociodemogrficas.
- Correlacin de r de Spearman: Para hallar la relacin entre habilidades para la vida
y agresin.
86
4. RESULTADOS
4.1 Caractersticas sociodemogrficas de la muestra
En la tabla 13 se observa la distribucin de la muestra segn edad, en la cual se

aprecia que el 35% tiene 18 aos, el 30.8% con 17 aos., frente al 1.7% con 14 aos.
Tabla 13
Distribucin de la muestra segn edad
Edad Frecuencia Porcentaje
14 2 1,7
15 8 6,7
16 21 17,5
17 37 30,8
18 42 35,0
19 4 3,3
20 6 5,0
En la tabla 14 se observa la distribucin de la muestra segn grado de instruccin, en

la cual se observa que el 25.8% tiene 1er grado de secundaria, frente al 15.0% que tiene 4to
grado de secundaria.
Tabla 14
Distribucin de la muestra segn grado de instruccin
Frecuencia Porcentaje
1 grado 31 25,8
2 grado 24 20,0
3 grado 22 18,3
4 grado 18 15,0
5 grado 25 20,8
Total 120 100,0
87
4.2 Anlisis de la variable Habilidades para la vida
4.2.1 Estadsticos descriptivos de Habilidades para la vida
En la tabla 15, puede observarse que el nivel del Habilidades para la vida total es de
214,38 que lo ubica en un nivel muy bajo (Pc 1) de la muestra. La dimensin conocimiento
de s mismo presenta el puntaje ms alto de 23,82 siendo un nivel muy bajo (Pc 6) y la
dimensin solucin de problemas y conflictos presenta el puntaje ms bajo de 20,19 siendo
un nivel muy bajo (Pc 9).
Con respecto a los puntajes de asimetra, se observa que las dimensiones

conocimiento de s mismo y comunicacin efectiva o asertiva presentan una curva
asimtricamente negativa, por lo que los valores se tienden a reunir ms en la parte derecha
de la media.
As mismo, se observa que en las dimensiones Empata, Relaciones interpersonales,

Toma de decisiones, Solucin de problemas y conflictos, Pensamiento creativo,
Pensamiento crtico, Manejo de emociones y sentimientos y Manejo de tensiones y estrs,
se acepta que la distribucin es asimtricamente positiva; es decir, por lo que los valores se
tienden a reunir ms en la parte izquierda que en la derecha de la media.
En cuanto a la curtosis, se observa que las dimensiones conocimiento de s mismo,

empata, comunicacin efectiva o asertiva, relaciones interpersonales, toma de decisiones,
solucin de problemas y conflictos, pensamiento creativo, pensamiento crtico y control de
emociones, manejo de emociones y sentimientos como tambin las habilidades para la vida
total presentan un distribucin Leptocrtica, quiere decir que existe una gran concentracin
de valores alrededor de la media
88
Tabla 15
Estadsticos descriptivos de Habilidades para la vida
Media Mediana Moda Desviacin Asimetra Curtosis
estndar
Conocimiento de s mismo 23,82 24,00 25 4,342 -,785 3,544

Empata 22,13 22,00 23 3,874 ,359 -,012
Comunicacin efectiva o 21,52 22,00 23 4,054 -,108 ,367
asertiva
Relaciones interpersonales 22,41 22,00 22 4,190 1,332 3,420
Toma de decisiones 20,84 21,00 20 3,600 ,077 2,132
Solucin de problemas y 20,19 20,00 20 4,143 ,810 1,320
conflictos
Pensamiento creativo 21,72 21,00 19 4,263 ,434 ,282
Pensamiento critico 20,62 20,00 22 3,674 ,698 ,321
Manejo de emociones y 20,36 20,00 17 4,118 ,760 ,992
sentimientos
Manejo de tensiones y 20,78 21,00 21 3,967 ,344 ,092
estrs
HABILIDADES PARA 214,38 212,00 233 28,688 ,868 1,341
LA VIDA
89
4.2.2 Frecuencias y porcentajes de Habilidades para la vida
En la tabla 16, puede observarse la distribucin por niveles de Habilidades para la

vida total, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un nivel Promedio
(37.5%) mientras que el porcentaje menor en un nivel muy bajo (6.7%).
Tabla 16
Distribucin de frecuencias y porcentajes de Habilidades para la vida total, segn baremos
Muy bajo 8 6.7
Bajo 12 10.0
Promedio 45 37.5
Alto 13 10.8
Muy alto 42 35.0
En la figura 1 se observan los niveles de Habilidades para la vida, donde el

37.5% de la muestra se encuentra ubicada en la categora promedio.
40 37,5
35
35
Figura 1. Niveles de Habilidades para la vida total, segn baremos con poblacin
30
25
20
15
10 10
10
6,7
5 infractora.
0
Muy bajo Bajo Promedio Alto Muy alto
Figura 1. Niveles de Habilidades para la vida total, segn baremos con poblacin infractora.
90
En la tabla 17, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin
Conocimiento de s mismo de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la
muestra se encuentra en un nivel promedio (38.3%), y el porcentaje menor en un nivel muy
bajo (5.0%).
Tabla 17
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Conocimiento de s mismo de las
Muy bajo 6 5.0
Bajo 10 8.3
Promedio 46 38.3
Alto 32 26.7
Muy alto 26 21.7
En la tabla 18, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Empata

de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un
nivel promedio (35.8%) y el porcentaje menor en un nivel muy bajo (4.2%).
Tabla 18
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Empata de las Habilidades para
la vida, segn baremos con poblacin infractora.
Muy bajo 5 4.2
Bajo 11 9.2
Promedio 43 35.8
Alto 24 20.0
Muy alto 37 30.8
91
Comunicacin asertiva de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra
se encuentra en un nivel promedio (43.3%) y el porcentaje menor en un nivel alto (0.0%).
Tabla 19
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Comunicacin efectiva o asertiva
Muy bajo 4 3.3
Bajo 13 10.8
Promedio 52 43.3
Alto 0 0.0
Muy alto 51 42.5

Relaciones interpersonales de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la
muestra se encuentra en un nivel promedio (43.3%) y el porcentaje menor en un nivel muy
bajo (4.2%).
Tabla 20
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Relaciones interpersonales de las
Muy bajo 5 4.2
Bajo 14 11.7
Promedio 52 43.3
Alto 11 9.2
Muy alto 38 31.7
92
En la tabla 21, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Toma de
decisiones de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra
en un nivel promedio (47.5%) y el porcentaje menor en un nivel bajo (2.5%).
Tabla 21
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Toma de decisiones de las
Muy bajo 11 9.2
Bajo 3 2.5
Promedio 57 47.5
Alto 12 10.0
Muy alto 37 30.8
En la tabla 22, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Solucin

de problemas y conflictos de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la
bajo (3.3%).
Tabla 22
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Solucin de problemas y
conflictos de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin infractora.
Muy bajo 4 3.3
Bajo 10 8.3
Promedio 41 34.2
Alto 28 23.3
Muy alto 37 30.8
93
Pensamiento creativo de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra
se encuentra en un nivel promedio (38.3%) y el porcentaje menor en un nivel muy bajo
(8.3%).
Tabla 23
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento creativo de las
Muy bajo 10 8.3
Bajo 14 11.7
Promedio 46 38.3
Alto 20 16.7
Muy alto 30 25.0

Pensamiento crtico de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra se
encuentra en un nivel promedio (44.2%) y el porcentaje menor en un nivel muy bajo (2.5%).
Tabla 24
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento crtico de las
Muy bajo 3 2.5
Bajo 15 12.5
Promedio 53 44.2
Alto 18 15.0
Muy alto 31 25.8
94
En la tabla 25, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Manejo
de emociones y sentimientos de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la
bajo (0.0%).
Tabla 25
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Manejo de emociones y
sentimientos de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin infractora.
Muy bajo 0 0.0
Bajo 9 7.5
Promedio 58 48.3
Alto 17 14.2
Muy alto 36 30.0

de estrs de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra
en un nivel muy alto (30.0%) y el porcentaje menor en un nivel Muy bajo (3.3%).
Tabla 26
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Manejo de tensiones y estrs de
las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin infractora.
Muy bajo 4 3.3
Bajo 16 13.3
Promedio 35 29.2
Alto 29 24.2
Muy alto 36 30.0
95
En la tabla 27, puede observarse la distribucin por niveles de Habilidades para la
vida total, donde que el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un nivel muy bajo
(84,2%) mientras que el porcentaje menor en un nivel alto (8%).
Tabla 27
Distribucin de frecuencias y porcentajes de Habilidades para la vida total, segn baremos

Muy bajo 101 84,2
Bajo 11 9,2
Promedio 7 5,8
Alto 1 ,8
Muy alto 0 0,0
En la figura 2 se observan los niveles de Habilidades para la vida total, donde

el 84.2% de la muestra se encuentra en un nivel muy bajo.
90 84,2
80
70
60
50
40
30
20
9,2
10 5,8
0,8
0
Muy bajo Bajo Promedio Alto
Figura 2. Niveles de Habilidades para la vida total, segn baremos con poblacin no
infractora.
96
Conocimiento de s mismo de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la
muestra se encuentra en un nivel muy bajo (40.0%) y el porcentaje menor en un nivel muy
alto (8%).
Tabla 28
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Conocimiento de uno mismo de
las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin no infractora.
Muy bajo 48 40,0
Bajo 35 29,2
Promedio 36 30,0
Alto 0 0,0
Muy alto 1 ,8
En la tabla 29, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Empata

de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un
nivel muy bajo (55.0%) y el porcentaje menor en un nivel alto (2.5%).
Tabla 29
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Empata de las Habilidades para
la vida, segn baremos con poblacin no infractora.
Muy bajo 66 55,0
Bajo 26 21,7
Promedio 25 20,8
Alto 3 2,5
97
Comunicacin asertiva de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra
se encuentra en un nivel muy bajo (48.3%) y el porcentaje menor en un nivel alto (3.3%).
Tabla 30
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Comunicacin efectiva o asertiva
Muy bajo 58 48,3
Bajo 37 30,8
Promedio 21 17,5
Alto 4 3,3

Relaciones interpersonales de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la
muestra se encuentra en un nivel muy bajo (79.2%) y el porcentaje menor en un nivel alto
(1.7%).
Tabla 31
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Relaciones interpersonales de las
Muy bajo 95 79,2
Bajo 11 9,2
Promedio 9 7,5
Alto 2 1,7
Muy alto 3 2,5
98
En la tabla 32, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Toma de
decisiones de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra
en un nivel muy bajo (69.2%) y el porcentaje menor en un nivel alto (1.7%)
Tabla 32
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Toma de decisiones de las
Muy bajo 83 69,2
Bajo 21 17,5
Promedio 14 11,7
Alto 2 1,7
Muy alto 0 0,0
En la tabla 33, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Solucin

de problemas y conflictos de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la
alto (8%).
Tabla 33
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Solucin de problemas y

conflictos de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin no infractora
Muy bajo 74 61,7
Bajo 14 11,7
Promedio 28 23,3
Alto 3 2,5
Muy alto 1 ,8

Pensamiento creativo de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra
se encuentra en un nivel muy bajo (68.3%) y el porcentaje menor en un nivel alto (8%).
99
Tabla 34
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento creativo de las
Muy bajo 82 68,3
Bajo 16 13,3
Promedio 21 17,5
Alto 1 ,8
Muy alto 0 0,0

Pensamiento crtico de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra se
encuentra en un nivel muy bajo (80.0 %) y los porcentaje menores en un nivel promedio y
bajo (10.0%).
Tabla 35
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento crtico de las
Muy bajo 96 80,0
Bajo 12 10,0
Promedio 12 10,0
Alto 0 0,0
Muy alto 0 0,0

de emociones y sentimientos de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la
alto (8%).
100
Tabla 36
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Manejo de emociones y
sentimientos de las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin no infractora.
Muy bajo 67 55,8
Bajo 27 22,5
Promedio 25 20,8
Muy alto 1 ,8

de estrs de Habilidades para la vida, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra
en un nivel muy bajo (70.0%) y el porcentaje menor en un nivel alto (1.7%).
Tabla 37
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Manejo de tensiones y estrs de
las Habilidades para la vida, segn baremos con poblacin no infractora.
Muy bajo 84 70,0
Bajo 21 17,5
Promedio 13 10,8
Alto 2 1,7
101
4.2.3 Prueba de normalidad de Habilidades para la vida
En la tabla 38, puede observarse que tanto las dimensiones como las Habilidades para
la vida total predomina una distribucin no normal (p<0.05). Estos datos, junto a los puntajes
de asimetra y curtosis, justifican el uso de estadsticos no paramtricos.
Tabla 38
Prueba de normalidad de las Habilidades para la vida y sus dimensiones
Parmetros normales Mximas diferencias extremas
a,b
Media Desviacin Absoluta Positivo Negativo Estadstico Sig.

estndar de prueba asinttica
(bilateral)
Conocimiento de 23.82 4,342 ,117 ,091 -,117 ,117 ,000
uno mismo
Empata 22,13 3,874 ,107 ,107 -,076 ,107 ,002
Comunicacin 21,52 4,054 ,091 ,091 -,068 ,091 ,017

efectiva o asertiva
Relaciones 22,41 4,190 ,144 ,144 -,074 ,144 ,000
Interpersonales
Toma de 20,84 3,600 ,108 ,108 -,108 ,108 ,002
decisiones
Solucin de 20,19 4,143 ,135 ,135 -,055 ,135 ,000
problemas y
conflictos
Pensamiento 21,72 4,263 ,117 ,117 -,062 ,117 ,000
creativo
Pensamiento 20,62 3,674 ,095 ,095 -,079 ,095 ,010
critico
Manejo de 20,36 4,118 ,109 ,109 -,080 ,109 ,001
emociones y
sentimientos
Manejo de 20,78 3,967 ,127 ,127 -,081 ,127 ,000
tensiones y estrs
HABILIDADES 214,38 28,688 ,100 ,100 -,052 ,100 ,005
PARA LA VIDA
102
4.3 Anlisis para la variable Agresin
4.3.1 Estadsticos descriptivos de Agresin
En la tabla 39, puede observarse que la Agresin total de 103.84 que lo ubica en un
nivel muy alto (Pc99) de la muestra. Donde la dimensin Fsico obtiene el puntaje ms alto
de 32,75 siendo un nivel muy alto Pc (99) y la dimensin Verbal obtiene un puntaje ms
bajo de 17,75 siendo nivel muy alto (Pc99).
Con respecto a los puntajes de asimetra, se observa que en las dimensiones Fsico,
Verbal, Ira, Hostilidad y Agresin total, se acepta que la distribucin es asimtricamente
negativa; es decir, por lo que los valores se tienden a reunir ms en la parte derecha de la
media.
Con respecto a la curtosis, las dimensiones Fsico, Verbal, Ira, Hostilidad y Agresin
total presentan una distribucin platicrtica; es decir, existe una baja concentracin de
valores alrededor de la media.
Tabla 39
Estadsticos descriptivos de Agresin
Fsico Verbal Ira Hostilidad AGRESIN
Media 32,75 17,75 24,99 28,35 103,84
Mediana 33,00 18,00 26,00 29,00 105,00
Moda 40 17 28 31 120
Desviacin 5,728 3,702 4,204 5,110 16,122

estndar
Asimetra -,450 -,806 -1,078 -,429 -,565
Curtosis -,404 1,025 1,240 -,452 -,472
103
4.3.2 Frecuencias y porcentajes de Agresin
En la tabla 40, puede observarse la distribucin por niveles de agresin total, donde
el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un nivel promedio (40.8%) y el porcentaje
menor en un nivel muy alto (7.5%).
Tabla 40
Distribucin de frecuencias y porcentajes de Agresin total, segn baremos con poblacin
infractora.
Muy bajo 29 24.2
Bajo 20 16.7
Promedio 49 40.8
Alto 13 10.8
Muy alto 9 7.5
En la figura 3 se observan los niveles de Agresin, donde el 40.8% de la

muestra se encuentra en un nivel promedio.
45
40,8
40
35
30
24,2
25
20 16,7
15
10,8
10 7,5
0
Muy bajo Bajo Promedio Alto Muy alto
Figura 3. Niveles de Agresin Total, segn baremos con poblacin infractora.
104
En la tabla 41, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Fsico de
agresin, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un nivel promedio
(45.8%) y el porcentaje menor en un nivel alto (2.5%).
Tabla 41
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Fsico, segn baremos con
Muy bajo 29 24.2
Bajo 14 11.7
Promedio 55 45.8
Alto 3 2.5
Muy alto 19 15.8
En la tabla 42, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Verbal

de agresin, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un nivel promedio
(50.8%) y el porcentaje menor en un nivel bajo (9.2%).
Tabla 42
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Verbal, segn baremos con
Muy bajo 22 18.3
Bajo 11 9.2
Promedio 61 50.8
Alto 14 11.7
Muy alto 12 10.0
105
En la tabla 43, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Ira de
agresin, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un nivel promedio
(30.8%) y el porcentaje menor en un nivel bajo (14.2%).
Tabla 43
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Ira, segn baremos con poblacin
infractora.
Muy bajo 22 18.3
Bajo 17 14.2
Promedio 37 30.8
Alto 23 19.2
Muy alto 21 17.5

Hostilidad de agresin, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un nivel
promedio (46.7%) y el porcentaje menor en un nivel alto (3.3%).
Tabla 44
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Hostilidad, segn baremos con
Muy bajo 28 23.3
Bajo 14 11.7
Promedio 56 46.7
Alto 4 3.3
Muy alto 18 15.0
106
En la tabla 45, puede observarse la distribucin por niveles de agresin total, donde
el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un nivel muy alto (95.8%) y el porcentaje
menor en un nivel promedio (1.7%).
Tabla 45
Distribucin de frecuencias y porcentajes de Agresin total, segn baremos con poblacin
no infractora.
Muy bajo 0 0,0
Bajo 0 0,0
Promedio 2 1,7
Alto 3 2,5
Muy alto 115 95,8
En la figura 4 se observan los niveles de Agresin total, donde el 95.8% de la

muestra se encuentra en un nivel muy alto.
120
100 95,8
80
60
40
20
1,7 2,5
0
Promedio Alto Muy alto
Figura 4. Niveles de Agresin total, segn baremos con poblacin no infractora.
107
En la tabla 46, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Fsico de
agresin, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un nivel muy alto (88.3%)
y los porcentajes menores en un nivel bajo y muy bajo (8%).
Tabla 46
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Fsico, segn baremos con
Muy bajo 1 ,8
Bajo 1 ,8
Promedio 9 7,5
Alto 3 2,5
Muy alto 106 88,3
En la tabla 47, puede observarse la distribucin por niveles de la dimensin Verbal

de agresin, donde el porcentaje mayor de la muestra se encuentra en un nivel muy alto
(95.8%) y el porcentaje menor en un nivel alto (8%).
Tabla 47
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Verbal, segn baremos con
Muy bajo 0 0,0
Bajo 0 0,0
Promedio 4 3,3
Alto 1 ,8
Muy alto 115 95,8
108
y el porcentaje menor en un nivel alto (1.7%).
Tabla 48
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Ira, segn baremos con
Muy bajo 0 0,0
Bajo 0 0,0
Promedio 5 4,2
Alto 2 1,7
Muy alto 113 94,2

y el porcentaje menor en un nivel muy bajo (8%).
Tabla 49
Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Hostilidad, segn baremos con
Muy bajo 1 ,8
Bajo 2 1,7
Promedio 11 9,2
Alto 11 9,2
Muy alto 95 79,2
109
4.3.3 Prueba de normalidad de Agresin
En la tabla 50, se observa que la Agresin total incluso sus dimensiones presentan una
distribucin no normal (p<0.05). Estos datos, junto a los puntajes de asimetra y curtosis,
justifican el uso de estadsticos no paramtricos.
Tabla 50
Prueba de normalidad de Agresin

Parmetros Media 17,75 24,99 28,35 103,84
32,75
normalesa,b Desviacin
3,702 4,204 5,110 16,122
5,728
estndar
Mximas Absoluta ,145 ,167 ,123 ,111
,129
diferencias Positivo ,058 ,087 ,080 ,068
,094
extremas
Negativo -,145 -,167 -,123 -,111
-,129
Estadstico de prueba ,145 ,167 ,123 ,111
,129
Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,001
110
4.4 Variables de estudio y caractersticas sociodemogrficas de la muestra
4.4.1 Habilidades para la Vida y variables sociodemogrficas
4.4.1.1 Habilidades para la vida y edad
En la tabla 51, se aprecia que no existe diferencias significativas entre las

dimensiones de Habilidades para la vida segn edad (p>0.05).
Tabla 51
Diferencias entre dimensiones de Habilidades para la vida segn edad
Chi-cuadrado gl. Sig. asintt.
Conocimiento de s mismo 4,874 7 ,675
Empata 10,165 7 ,179
Comunicacin efectiva o asertiva 8,687 7 ,276
Relaciones interpersonales 6,187 7 ,518
Toma de decisiones 5,048 7 ,654
Solucin de problemas y conflictos 6,011 7 ,538
Pensamiento creativo 1,069 7 ,994
Pensamiento critico 3,580 7 ,827
Manejo de emociones y sentimientos 4,900 7 ,672
Manejo de tensiones y estrs 9,631 7 ,210
HABILIDADES PARA LA VIDA 4,580 7 ,711
111
4.4.1.2 Habilidades para la vida y nivel educativo

dimensiones de Habilidades para la vida segn nivel educativo (p>0.05).
Tabla 52
Diferencias entre dimensiones de Habilidades para la vida segn grado de instruccin
Chi-cuadrado gl. Sig. asintt.
Conocimiento de s mismo 1,612 4 ,807
Empata 1,402 4 ,844
Comunicacin efectiva o asertiva 2,525 4 ,640
Relaciones interpersonales 4,065 4 ,397
Toma de decisiones 2,370 4 ,668
Solucin de problemas y conflictos ,403 4 ,982
Pensamiento creativo 1,200 4 ,878
Pensamiento critico 5,547 4 ,236
Manejo de emociones y 2,848 4 ,584
sentimientos
Control Manejo de tensiones y 5,578 4 ,233
estrs
HABILIDADES PARA LA VIDA 1,417 4 ,841
112
4.4.2 Agresin y variables sociodemogrficas
4.4.2.1 Agresin y edad

dimensiones de Agresin segn edad (p>0.05).
Tabla 53
Diferencias entre dimensiones de Agresin segn edad
Chi-cuadrado 8,189 8,288 9,549 8,630 8.657
gl 7 7 7 7 7
Sig. asintt. ,316 ,308 ,216 ,280 . ,296
4.4.2.1 Agresin y nivel educativo

dimensiones de Agresin segn nivel educativo (p>0.05).
Tabla 54
Diferencias entre dimensiones de Agresin segn nivel educativo
Chi-cuadrado 4.406 5.905 .661 3.131 1.624
gl 4 4 4 4 4
Sig. asintt. ,368 ,134 ,914 ,241 ,564
113
4.5 Correlacin de las variables
4.5.1 Relacin entre Habilidades para la Vida y Agresin
En la tabla 55, se aprecia que existe una correlacin negativa y muy significativa
entre Habilidades para la vida y el nivel de Agresin (r= -0,370).
Tabla 55
Correlacin Total de Habilidades para la Vida y Agresin
AGRESIN
HABILIDADES Rho de Spearman -,370**

PARA LA VIDA Sig. (bilateral) .000
En la tabla 56, se observa en la dimensin Conocimiento de s mismo de Habilidades

para vida correlaciona de manera negativa y muy significativa con la dimensin Fsica de
Agresin (r= -0,245**), la dimensin Verbal de Agresin (r= -0, 247**), la dimensin Ira
de Agresin (r= -0,237**) y la dimensin Hostilidad de Agresin (r= -0,251**).
Existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Empata de

Habilidades para la vida y la dimensin Fsico de Agresin (r= -0,318**), la dimensin
Verbal de Agresin (r= -0,354**), la dimensin Ira de Agresin (r= -0,287**) y la dimensin
Hostilidad de Agresin (r= -0,301**).
Existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Comunicacin

efectiva o asertiva de Habilidades para la vida y la dimensin Verbal de Agresin (r=
-0,268**), as mismo una relacin negativa significativa con la dimensin Hostilidad de
Agresin (r= -0,198).
Existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Relaciones

interpersonales de Habilidades para la vida y la dimensin Verbal de Agresin
(r= -0,274**).
Existe correlacin negativa significativa entre la dimensin Toma de decisiones de

Habilidades para la vida y la dimensin Verbal de Agresin (r= -0,215*), en la dimensin
Ira de Agresin (r= -0,221*) y en la dimensin Hostilidad de Agresin (r= -0,196*).
114
Existe correlacin negativa significativa entre la dimensin Solucin de problemas y
conflictos de Habilidades para la vida y la dimensin Fsico de Agresin (r= -0,217*), como
en la dimensin Verbal de Agresin (r= -0,204*), as mismo existe correlacin negativa muy
significativa entre la dimensin Solucin de problemas y conflictos de Habilidades para vida
y la dimensin Ira de Agresin (r= -0,282**), y la dimensin Hostilidad de Agresin (r= -
0,365**).
Existe correlacin negativa significativa entre la dimensin Pensamiento creativo de

Habilidades para la vida y la dimensin Verbal de Agresin (r= -0,225*), como en la
dimensin Ira de Agresin (r= -0,228*).
Existe correlacin negativa significativa entre la dimensin Pensamiento crtico de

Habilidades para la vida y la dimensin Fsico de Agresin (r= -0,188*), la dimensin Verbal
de Agresin (r= -0,186*), la dimensin Ira de Agresin (r= -0,210*) y la dimensin
Hostilidad de Agresin (r= -0,195*).
Existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Manejo de

emociones y sentimientos de Habilidades para la vida y la dimensin Fsico de Agresin (r=
-0,320**), la dimensin Verbal de Agresin (r= -0,314**), la dimensin Ira de Agresin (r=
-0,271**) y la dimensin Hostilidad de Agresin (r= -0,325**).
Existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Manejo de

tensiones y estrs de Habilidades para la vida y la dimensin Fsico de Agresin (r= -
0,435**), la dimensin Fsico de Agresin (r= -0,357**), la dimensin Fsico de Agresin
(r= -0,396**) y la dimensin Fsico de Agresin (r= -0,407**).
115
Tabla 56
Correlacin de Habilidades para la Vida y Agresin
Fsica Verbal Ira Hostilidad
Conocimiento de s Rho de Spearman -,245** -,247** -,237** -,251**
mismo Sig. (bilateral) ,007 ,007 ,009 ,006
Empata Rho de Spearman -,318** -,354** -,287** -,301**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,001 ,001
Comunicacin efectiva Rho de Spearman -,167 -,268** -,175 -,198*

o asertiva Sig. (bilateral) ,068 ,003 ,056 ,030
Relaciones Rho de Spearman -,136 -,274** -,136 -,138

interpersonales Sig. (bilateral) ,140 ,002 ,138 ,132
Toma de decisiones Rho de Spearman -,100 -,215* -,221* -,196*
Sig. (bilateral) ,278 ,018 ,015 ,032
Solucin de problemas Rho de Spearman -,217* -,204* -,282** -,365**

y conflictos Sig. (bilateral) ,017 ,026 ,002 ,000
Pensamiento creativo Rho de Spearman -,148 -,225* -,228* -,138
Sig. (bilateral) ,107 ,013 ,012 ,132
Pensamiento crtico Rho de Spearman -,188* -,186* -,210* -,195*
Sig. (bilateral) ,040 ,041 ,021 ,033
Manejo de emociones y Rho de Spearman -,320** -,314** -,271** -,325**

sentimientos Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003 ,000
Manejo de tensiones y Rho de Spearman -,435** -,357** -,396** -,407**

estrs ,000 ,000 ,000 ,000
Sig. (bilateral)
116
5. DISCUSIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Discusin
En la presente investigacin, se encontr que a nivel de las Habilidades para la vida

total predomina el nivel Promedio de la muestra. Entre las dimensiones de Habilidades para
la vida, Conocimiento de s mismo presenta el puntaje ms alto ubicado en un nivel promedio
y la dimensin Solucin de Problemas el puntaje ms bajo en un nivel promedio. As mismo
al ser comparados con una poblacin no infractora el nivel de habilidades para la vida total
presentado es muy bajo, al igual que todas sus dimensiones, concordando con el estudio de
Nez (2011) siendo una de sus variables de estudio encontr niveles bajos y normales de
habilidades Sociales (parte de las habilidades para la vida) en adolescentes de ambos sexos
entre 13 a 19 aos infractores recluidos en centros juveniles de Lima Metropolitana. La
explicacin a este hallazgo est en que gran parte de las habilidades que pudieron haber sido
adquiridas en edades tempranas no fueron reforzadas en su momento, lo cual hizo que no se
complete el aprendizaje de las mismas y por ende se vaya mermando, y justamente esto se
debe a que la gran mayora de estos adolescentes provienen de familias disfuncionales y con
gran problemtica e incluso que se encuentran asociadas a una vida delictiva, en las cuales
muchas veces no existe un buen modelo a seguir, las cuales no tienen un buen afronte a sus
problemas, que ms all de reforzar actitudes y conductas positivas se les presta mayor
atencin a actitudes y conductas inadecuadas, fortaleciendo cada vez ms tales actitudes; por
lo tanto, es importante tener en cuenta que aceptar que las habilidades sociales son
aprendidas implica que como todo lo que es aprendido es susceptible de ser modificado; las
habilidades sociales se adquieren normalmente como consecuencia de varios mecanismos
bsicos de aprendizaje, entre ellos se incluyen: reforzamiento positivo directo de las
habilidades, el modelado o aprendizaje observacional, el feedback y desarrollo de
expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales (Mate, Gonzales y
Trigueros, 2010).
Con respecto a la Agresin total, se observa que el nivel que predomina es el

Promedio de la muestra. Entre las dimensiones de Agresin, la dimensin Fsico obtiene el
puntaje ms alto ubicado en un nivel Promedio y la dimensin verbal obtiene un puntaje ms
bajo, ubicado en un nivel Promedio. As mismo al ser comparados con una poblacin no
infractora el nivel de agresin total fue muy alto al igual que todas sus dimensiones,
117
concordando con el estudio de Murillo (2013) donde encontr en una muestra de 34
adolescentes infractores internados que el mayor porcentaje de estos presentaba altos niveles
de agresin, estos resultados pueden deberse a que la gran mayora de estos adolescentes
recluidos en el centro juvenil de diagnstico y rehabilitacin de Lima, provienen de lugares
marginales donde ciertas conductas degradantes hacia otras personas son consideradas como
normales por la misma cultura y que se maneja dentro de ella as mismo, en su historia
familiar se observa violencia, lo cual hace que su concepto de Convivencia familiar y
convivencia social se vea distorsionado, lo cual se hace notar en sus interacciones sociales.
Por otro lado, al no contar con un buen manejo de sus emociones, son muy propensos a
experimentar, en especial cuando sienten haber sido ofendidos o perciben cierta
desaprobacin, lo cual en ocasiones los lleva a canalizar tal emocin de manera inadecuada,
llegando incluso a daar la integridad fsica y psicolgica de quienes le rodean. Cabe resaltar
que en el programa actual en el que se encuentran, se intenta como parte de su programa
socioeducativo puedan controlar tales situaciones, acompaadas con medidas correctivas,
que hacen de una u otra manera que ellos puedan decidir y conocer las consecuencias de sus
elecciones.
En cuanto a las diferencias segn edad, se aprecia que no existe diferencias

significativas entre las dimensiones de Habilidades para la vida en la muestra, estos
hallazgos pueden deberse a que el rango de edad de la muestra oscila entre 14 y 20 aos,
etapa propia de la adolescencia. En las diferencias segn nivel escolar, se encuentra que no
existen diferencias significativas entre las dimensiones de Habilidades para la vida en la
muestra. Tales resultados pueden deberse a que muchos de los adolescentes recluidos en el
centro de rehabilitacin de Lima tienen edades no acordes a los grados de instruccin en el
que se encuentran actualmente, donde un adolescente de 18 aos puede estar cursando
actualmente el 1 grado de secundaria, por haber desertado anteriormente, y es en el centro
de rehabilitacin donde retoman sus estudios como parte del programa socioeducativo
preparados para ellos; as mismo, cabe resaltar que parte de la poblacin que ha culminado
o que se encuentra en 4 de secundaria, no excluyendo a aquellos que cursan grados
inferiores, refieren haber realizado algn pago a autoridades, a fin de ser promovidos al
siguiente ao escolar, es por ello que el grado de instruccin puede no ser relevante en este
tipo de poblacin, ya que sus habilidades no necesariamente describen su grado de
escolaridad actual, no cumpliendo as los objetivos esperados del nivel.
118
Con respecto a las diferencias segn edad, se aprecia que no existen diferencias
significativas entre las dimensiones de Agresin en la muestra. Una hiptesis tentativa a este
resultado est en que, al margen de la edad, uno de los factores que ms influye en el nivel
de agresin es el historial previo de maltrato y de estilos de crianza disfuncionales. En las
diferencias segn nivel escolar, se encuentra que no existen diferencias significativas entre
las dimensiones de Agresin en la muestra. La explicacin se encuentra en que la edad y el
nivel escolar, en este tipo de muestras, no va de la mano.
Existe correlacin negativa entre las dimensiones de Habilidades para la vida y

Agresin, tales resultados concuerdan con estudios realizados por Martnez, Albarracn,
Morales y Santisteban (2010) quienes tras la aplicacin de un programa de habilidades
sociales (que incluyen muchos de los factores de habilidades para la vida) sobre los niveles
de conducta agresiva de 32 estudiantes de 3 y 4 de secundaria encontraron que el grupo
experimental mostraba menor nivel de agresin que al inicio de este, observndose un
cambio en la calidad de sus interacciones, demostrando que existe relacin negativa entre
ambas variables, lo cual explica que al existir un dficit de habilidades sociales suscitaran
en el sujeto diferentes problemticas. Contini (2003) menciona que el desarrollo de
habilidades sociales (parte de las habilidades para la vida) en la infancia y adolescencia
contribuye al logro de una personalidad saludable en la adultez; y como contrapartida, la
competencia interpersonal pobre se asocia con baja aceptacin, rechazo o aislamiento de los
pares, con problemticas escolares y con problemticas personales, tales como la baja
autoestima, la indefensin, inadaptacin en la adolescencia, delincuencia juvenil o
adicciones.
La dimensin Conocimiento de s mismo de Habilidades para la vida correlaciona de

manera negativa y muy significativa con la dimensin Fsica de Agresin, Verbal, la Ira y
la dimensin Hostilidad, dichos resultados concuerdan con investigaciones realizadas por
Monjas et al. (2004) y Monjas (2006) quienes sealan que los adolescentes con problemas y
dificultades de competencia social (esto es pasivos e inhibidos y los agresivos) generalmente
presentan un autoconcepto negativo y baja autoestima; autoinforman ms sentimientos de
soledad e insatisfaccin social; presentando niveles ms altos de ansiedad social y ms
conductas depresivas y renuncian a reivindicar sus derechos o suelen hacer valer sus
derechos y opiniones por medio de conductas agresivas. Estos datos pueden verse reflejados
en su comportamiento cuando se encuentran dentro de su grupo de pares que mantienen el
mismo estilo de vida, con los cuales se siente identificado, buscando una constante
119
aceptacin y aprobacin frente a su conducta delictiva, cayendo muchas veces a la presin
impuesta por los mismos, llevndolos a actuar de manera pasiva y teniendo en cuenta la
realidad de la muestra y resultados de la presente investigacin predomina un estilo de
respuesta agresiva. Se sostiene que las personas con una alta autoestima tienen una imagen
y una evaluacin ms positiva de s mismos, se sienten ms seguras y capaces en su relacin
con los dems; en consecuencia, facilita las conductas empticas y prosociales (Mestre,
Sampur y Tur, 2008).
Existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Empata de

Habilidades para la vida y la dimensin Fsico de Agresin, la Verbal, de Ira, y la dimensin
Hostilidad, estos resultados concuerdan con los estudios realizados por Garaigordobil y
Garca (2006) con adolescentes espaoles. Los autores constataron que los adolescentes que
mostraban altas puntuaciones en empata presentaban tambin muchas conductas sociales
positivas (prosociales, asertivas y de consideracin con los dems), alto autoconcepto y alta
capacidad para analizar causas que generan emociones negativas y presentaban pocas
conductas sociales negativas (agresivas, antisociales y de retraimiento). Estos resultados
pueden deberse a las caractersticas particulares que posee la poblacin, ya que son
adolescentes que se encuentran recluidos en un centro de rehabilitacin por infringir la ley,
alterar la seguridad pblica y daar el derecho de los dems, que haciendo uso de la violencia
fsica, psicolgica y/o sexual han satisfecho necesidades propias, mostrando una completa
indiferencia y una falta de empata para con sus vctimas. Sobral, Romero, Luengo y Marzoa
(2000) subrayan que el papel de la empata cumple como motivadora de la conducta
prosocial, pero sobretodo como inhibidora de la conducta agresiva.
Existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Comunicacin

asertiva de Habilidades para la vida y la dimensin Verbal de Agresin. Al respecto, Caballo
(2005, citado por Urdaneta y Morales, 2013) afirma que las habilidades sociales son un
conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o
interpersonal comunicando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un
modo adecuado a la situacin y que estas favorecen el control de los impulsos.
Existe correlacin negativa significativa entre la dimensin Solucin de problemas

de Habilidades para la vida y la dimensin Fsico de Agresin, como en la Verbal; as mismo,
existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Solucin de problemas de
120
Habilidades para la vida y la Ira, y la Hostilidad. Estos datos tienen similitud con la
investigacin de Ison (2004) quien analiz las habilidades cognitivas para la solucin de
problemas interpersonales de nios con y sin conductas disruptivas. Su anlisis permiti
clarificar que los nios con conductas disruptivas presentaron una mayor dificultad para
definir una situacin social problemtica. Los resultados obtenidos se deben a que dichos
adolescentes no suelen tomarse el tiempo debido para analizar una situacin, no teniendo
en cuenta los pros y contras de las posibles decisiones a tomar, lo que los lleva a actuar de
manera impulsiva y en muchos casos agresiva, daando as a los que les rodean y a s
mismos, ya que sufren las consecuencias de sus actos. En lo concerniente a las estrategias
de afrontamiento, la literatura sostiene que la capacidad para solucionar de manera ptima
eventos estresantes constituye un factor protector del comportamiento antisocial (Vzquez
et al., 2011)
Existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Control de

emociones y sentimientos de Habilidades para la vida y la dimensin Fsico de Agresin, la
dimensin Verbal de Agresin, la dimensin Ira de Agresin, y la dimensin Hostilidad de
Agresin. Estos resultados coinciden con los estudios de Caprara y Cervone (2007) quienes
explican que la autorregulacin emocional es central en la disposicin del comportamiento
prosocial y en la inhibicin del comportamiento agresivo, por lo que los resultados apoyan
el planteamiento actual de incluir la autorregulacin y el control emocional junto con los
procesos cognitivos y la empata en el estudio del comportamiento prosocial. Los
adolescentes infractores se caracterizan por una pobre regulacin de sus emociones,
dejndose llevar fcilmente por las mismas, se observa gran impulsividad al momento de
responder a situaciones tanto simples como complejas, pero sobre todo aquellas conflictivas;
sin embargo, cabe resaltar que dichas emociones vienen acompaadas muchas veces de
pensamientos negativos e incluso irracionales, los cuales lo conducen a realizar actos
violentos; as mismo, tambin se observa que al momento de satisfacer alguna necesidad, no
suelen ser tolerantes, buscando obtener lo que se desea de manera inmediata sin importar los
medios para llegar a conseguirlo y saciar dicha necesidad, como es en el caso de los
abusadores, donde no poseen control de sus impulsos sexuales; adems es importante sealar
que se aprecia dificultad para reconocer sus emociones y cmo estas actan
fisiolgicamente. Contini (2003) sostiene que un sujeto con habilidades emocionales y
sociales, que conoce y controla sus propios sentimientos, que puede interpretar los estados
121
de nimo de otros, es aquel que puede operar en su entorno de tal manera que redunde
positivamente en su calidad de vida. Para esta autora, las habilidades sociales actuaran como
un factor protector para el logro de la salud en la adolescencia y adultez.
Existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Control de estrs

de Habilidades para la vida y la dimensin Fsico de Agresin, la verbal, Ira, y la hostilidad.
Los resultados concuerdan con Oliva, Jimenez, gueda y Snchez (2008) quienes analizaron
el impacto de la ocurrencia de acontecimientos vitales estresantes en el ajuste de 101
adolescentes de 15 y 16 aos y posteriormente despus de dos aos, donde encontraron la
influencia significativa de estos acontecimientos sobre la satisfaccin vital, problemas
emocionales y problemas conductuales exteriorizantes. Estos hallazgos se justifican y se
encuentran relacionados a la baja tolerancia a la frustracin que poseen estos menores; as
mismo, en las entrevistas se pudo percibir la preocupacin constante que mantienen frente a
lo que sucede fuera del centro de rehabilitacin, siendo una de ellas el bienestar de sus
familiares y problemas pendientes con algn grupo de jvenes delincuentes, lo cual los lleva
a estar pensativos, callados sin embargo, al ser provocados por algn compaero estos
suelen reaccionar de manera agresiva, sobretodo verbalmente, no controlando sus impulsos,
lo cual deja ver su pobre manejo de emociones. Hurrelmann (1997) seala cmo el estrs en
la adolescencia correlaciona con el fracaso escolar, conducta social desviada, delincuencia,
integracin en grupos de iguales desviados, consumo de drogas y baja autoestima. Como se
podra esperar, cuanto ms elevada sea la cantidad de ocurrencia de comportamientos
problemticos, menor es el resultado en indicadores de ajuste. El adolescente puede caer
fcilmente si la escuela, la familia y la comunidad fallan en potenciar el desarrollo de
comportamientos saludables ya que dichas competencias emocionales constituyen un factor
importante de prevencin. Por lo contrario, Seligman (2003) afirma que estas fortalezas
psquicas bien desarrolladas actan como barreras ante determinadas situaciones estresantes
a las que se enfrentan los sujetos.
Existe correlacin negativa muy significativa entre la dimensin Relaciones

interpersonales, toma de decisiones de Habilidades para la vida y la dimensin Verbal de
Agresin como en la dimensin Ira de Agresin. Esto resultados pueden deberse a que los
adolescentes recluidos generalmente, al encontrarse frente a una situacin conflictiva,
reaccionan de manera agresiva, sobretodo verbalmente, utilizando palabras soeces, un tono
de voz alto, acompaado de un lenguaje corporal desafiante, pero a pesar de su deseo por
actuar al respecto, los adolescentes que se encuentran en el programa III se caracterizan por
122
agredir en su mayora, de manera verbal, ya que al ser conocedores de las medidas
correctivas si se les ve involucrados con agresiones sobretodo fsicas, afectara de manera
inmediata su posibilidad de semilibertad que les brinda o privilegios que mantienen dentro
de dicho programa socieducativo, lo cual los pone en condicin de decidir; sin embargo, es
importante mencionar que, estos adolescentes por su inestable control de emociones, en
algunos casos, optan por actuar de manera inadecuada a pesar de saber las consecuencias
que ello trae, tomando as decisiones que por consecuencia perjudican su entorno inmediato,
como a s mismos.
Existe relacin entre la dimensin Pensamiento creativo y Pensamiento crtico de

Habilidades para la vida donde la primera correlaciona de manera negativa significativa con
la dimensin Verbal de Agresin, como en la dimensin Ira de Agresin y la segunda de
manera negativa muy significativa con la dimensin Fsico, Verbal, Ira y Hostilidad de
agresin; tales resultados pueden deberse a que estos adolescentes, como bien mencionamos
en lneas anteriores, no cuentan con un control emocional ptimo, siendo en muchas
ocasiones impulsivos al enfrentar diferentes situaciones, lo cual los lleva a actuar de la
manera que aprendieron a hacerlo desde edades tempranas, siendo de manera agresiva, que
puede ir desde una mirada hostil hasta una agresin fsica, y esto es debido a que la
creatividad en el ser humano no solo se refleja al momento de crear alguna manualidad o
expresin artstica sino que tambin se considera crucial en el aumento de la capacidad de
formulacin de soluciones lo que permitir al sujeto resolver cualquier problemtica que
tenga en frente, haciendo uso de un repertorio nuevo de respuestas Lipman (1990, citado por
Marciales, 2003).
123
5.2. Conclusiones
1. Se encontr que en Habilidades para la vida total, la muestra de estudio

comparada con poblacin no infractora, presenta un nivel muy bajo (84,2%),
mostrando que los adolescentes no cuentan con las habilidades necesarias
desarrolladas, lo cual los llevara a tener dificultades al momento de enfrentarse
a eventos altamente estresantes, que necesiten una mayor capacidad de control
de emociones, afectando a s mismos como a quienes le rodean.
2. En cuanto a la agresin total, se observa que la mayor parte de la muestra presenta

un nivel muy alto (95,8%), evidenciando que los adolescentes presentan
caractersticas agresivas, lo cual se ve exteriorizada al enfrentarse a situaciones
que les resulten amenazantes bajo su percepcin, lo cual dificultara la relacin
que mantiene con su entorno.
3. El estudio muestra que las Habilidades para la vida y la agresin no est

relacionada significativamente (p>0.05) con las variables sociodemogrfica
como edad y grado de instruccin que se encuentre un individuo, por lo cual se
rechaza la hiptesis alterna.
4. As mismo, la Agresin no est relacionada significativamente (p>0.05) con las

variables sociodemogrfica como edad y grado de instruccin que se encuentre
un individuo, por lo cual se rechaza la hiptesis alterna.
5. En cuanto a la relacin entre los niveles de habilidades para la vida y los de

Agresin en los adolescentes de un centro de rehabilitacin de Lima, se encontr
que la relacin es inversa y muy significativa (r= -0,379), es decir, que al poseer
bajos niveles de habilidades, existe gran probabilidad que estos muestren
actitudes como conductas agresivas, y por ende signifique un problema en sus
relaciones interpersonales, generndose as un desajuste social.
124
5.3. Recomendaciones
1. Tras los resultados encontrados en la investigacin se considera de vital

importancia poder empezar a crearse programas educativos de habilidades para
la vida, donde los adolescentes puedan desarrollar y fortalecer aquellas destrezas
que los ayudarn a poder responder de manera adecuada a diferentes situaciones
de riesgo, como tambin a poder relacionarse de manera eficaz con los dems.
2. Continuar realizando investigaciones con adolescentes, y en especial con

poblacin infractora, a fin que se pueda seguir indagando sobre posibles factores
adems de las habilidades propiamente dichas, que influyen de manera directa a
que estos puedan verse ms vulnerables a involucrarse y desarrollar una vida
delictiva.
3. Realizar charlas psicoeducativas a modo de prevencin en entidades educativas

y a padres de familia sobre la importancia de la adquisicin de habilidades para
la vida en nios, adolescentes y jvenes, a fin que estos puedan hacerse partcipes
del desarrollo de las mismas, logrndose evitar que nios o adolescente puedan
verse iniciados en alguna problemtica social latente.
4. Realizar programas de prevencin tanto a nivel primario, secundario y terciario

segn la poblacin de acceso.
125
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134
ANEXOS
Anexo 1. Operacionalizacin de variables
VARIABLES TIPO O NATURALEZA ESCALA DE CRITERIO DE INDICADORES INSTRUMENTO DE

DE UNA VARIABLE MEDICIN MEDICIN MEDICIN
Componente 1 Cuantitativo Ordinal Segn datos de Puntaje obtenido: Test de Habilidades

Conocimiento de test Muy inferior, inferior, normal para la Vida
uno mismo bajo, Normal alto, superior, muy
(Autoestima) superior.
Empata test Muy inferior, inferior, normal para la Vida
bajo, Normal alto, superior, muy
superior.

Comunicacin test Muy inferior, inferior, normal para la Vida
efectiva y Asertiva bajo, Normal alto, superior, muy
superior.

Relaciones test Muy inferior, inferior, normal para la Vida
Interpersonales bajo, Normal alto, superior, muy
superior.
135
Toma de decisiones test Muy inferior, inferior, normal para la Vida
superior.

Solucin de test Muy inferior, inferior, normal para la Vida
Problemas y bajo, Normal alto, superior, muy
conflictos superior.

Pensamiento test Muy inferior, inferior, normal para la Vida
Creativo bajo, Normal alto, superior, muy
superior.

Pensamiento Crtico test Muy inferior, inferior, normal para la Vida
superior.

Manejo de test Muy inferior, inferior, normal para la Vida
sentimientos y bajo, Normal alto, superior, muy
emociones superior.
136
Manejo de Tensiones test Muy inferior, inferior, normal para la Vida
y Estrs bajo, Normal alto, superior, muy
superior.
Edad Cuantitativo Ordinal Nmero de ao Nmero de aos Historia Clnica

cumplido >14
Sexo Cualitativo Nominal Segn dato de Masculino Historia Clnica

historia Clnica
Grado de Cualitativo Ordinal Segn dato de Primaria completa o incompleta Historia Clnica
Instruccin historia Clnica (1,2,3,4,5,6) secundaria
completa o incompleta
(1,2,3,4,5).
Pertenecientes al Cualitativo Nominal Bienvenida Historia Clnica Historia Clnica

Programa III Programa II
Programa III
Programa IV
No diagnstico Cualitativo Nominal Segn dato de S Historia Clnica

psiquitrico historia Clnica No
Modalidad de Cualitativo Nominal Segn dato de Medio Cerrado Historia

Internamiento Historia Clnica Medio Abierto Clnica
137
Anexo 2. Test de Habilidades para la vida
TEST DE HABILIDADES PARA LA VIDA
El siguiente test tiene como objetivo identificar el desarrollo de las

habilidades para la vida en adolescentes y jvenes entre 15 y 25 aos. Cada
uno de los tems son afirmaciones y usted debe responder sealando una de
las siguientes opciones:
Nombre: Grado de Instruccin:

Edad:
S: Siempre CS: Casi Siempre AV: Algunas veces CN: Casi nunca
N:Nunca
Opciones de
Respuesta
N TEM S CS AV CN N
1 Me considero una persona alegre y sociable
2 Me consideran una persona explosiva y de mal genio.
3 Identifico y utilizo mis fortalezas en los distintos contextos.
4 Me cuesta identificar en qu tareas me desempeo mejor.
5 Expreso con facilidad aquello que me gusta.
6 Prefiero no expresar lo que me disgusta para no generar conflicto con otros.
7 Identifico hacia dnde voy y cules son mis metas.
A menudo me siento desorientado (a) pues no identifico cules son mis
8 talentos.
9 Me sensibilizo frente a la situacin de otras personas.
10 Prefiero no escuchar los problemas de las otras personas.
Escucho las opiniones de otros comprendiendo que no solo yo tengo la
11 razn.
12 Considero que las personas deben dar cuando reciben porque es lo justo.
Cuando alguien necesita apoyo prefiero decirle que busque a alguien ms
13 pues mis ocupaciones no me permiten ayudarle.
No me gusta colaborar con las tareas de la casa, slo con lo que me
14 corresponde a m.
Cuando una persona es vctima de conflicto o se encuentra en condicin
15 vulnerable, trato de acercarme y brindar ayuda.
No me preocupo mucho por actuar en pro de los necesitados porque s que
16 hay organizaciones que se encargan de eso.
17 Me cuesta expresar mis ideas y opiniones a los dems.
Considero que me expreso adecuadamente con respecto a las situaciones de
18 los otros.
19 Se me facilita acercarme a otros y hacer parte de un grupo social.
138
20 Me cuesta expresar a travs de gestos lo que estoy sintiendo.
21 No me avergenza pedir consejos cuando es necesario.
22 Considero que es mejor estar solo que mal acompaado.
23 S decir no cuando no quiero hacer o pensar algo.
Comunico mis ideas de manera adecuada buscando no hacer dao a otras
24 personas.
25 Se me facilita iniciar y mantener relaciones de amistad.
26 Soy leal con mis amigos (as) y confo en que ellos (as) tambin lo son.
27 Cuando tengo pareja me gusta compartir actividades, hobbies y proyectos.
28 Cuando tengo pareja soy distante pues me cuesta expresar mis sentimientos.
29 Mantengo buena relacin y comunicacin con mis padres y familiares.
30 Me molesta que mis padres se entrometan en mis decisiones y amistades.
31 Mis relaciones con profesores y/o jefes suelen ser conflictivas.
32 Mi desarrollo depende de m, no de las relaciones que tengo con otros.
Prefiero no pensar mucho cuando tengo que tomar decisiones, sino vivir el
33 momento.
Me gusta tomarme el tiempo para reflexionar sobre mis necesidades e
34 intereses.
En el momento de tomar decisiones evalo las alternativas considerando las
35 emociones, sentimientos y criterios.
Las decisiones ms importantes de mi vida no han tenido los frutos
36 esperados.
Prefiero organizar mis ideas e identificar posibles consecuencias antes de
37 tomar decisiones.
38 No me gusta que los otros me digan lo que debo o no hacer.
39 Tomo las decisiones considerando el beneficio propio y de los dems.
Prefiero que otros tomen las decisiones importantes por m para evitarme
40 problemas.
41 Tengo en cuenta las causas de los problemas para darles solucin definitiva.
42 Considero que los problemas son obstculos y no oportunidades.
Me siento mal pidiendo ayuda porque van a creer que no soy capaz de hacer
43 las cosas.
44 Me gusta que otros se ocupen de lo que tengo que hacer y estar tranquilo.
Pienso que la negociacin es un elemento fundamental en la solucin de
45 conflictos.
46 Me gusta hacer las cosas por m mismo (a) porque como yo nadie las hace.
Me caracterizo por mi recursividad y flexibilidad en el momento de tomar
47 decisiones.
Tengo dificultades para crear estrategias y resolver los problemas que se me
48 presentan.
Pienso que la creatividad permite abrir puertas y ver las cosas desde una
49 perspectiva diferente.
Prefiero no emprender caminos distintos a los comunes y as no arriesgarme
50 a que no funcione.
Cuando trabajo en equipo suelo ser de los primeros que ofrecen ideas para
51 solucionar problemas.
52 Me esfuerzo por crear proyectos y acciones innovadoras.
139
Disfruto transformando ideas o expresiones en historias e imgenes que
53 otros no ven.
54 Suelen halagarme por la esttica con que creo mis trabajos y proyectos.
Se me facilita relacionar lo que conozco y percibo para desarrollar nuevas
55 ideas.
56 No me caracterizo por ser creativo, prefiero realizar otro tipo de tareas.
57 Suelo analizar la informacin y las experiencias de manera objetiva.
58 Prefiero no cuestionar lo que otros me dicen, ni discutir al respecto.
59 Me gusta analizar y hacer crticas a la realidad social.
Me intereso por realizar crticas el contenido de la publicidad y la
60 informacin brindada por los medios de comunicacin.
61 Suelo hacerme preguntas de todo lo que me rodea, veo y escucho.
62 Cuando no comprendo algo prefiero dejar as que investigar o preguntar.
Me baso en argumentos para discutir cuando no estoy de acuerdo con algn
63 asunto.
No soy bueno participando en clase, en el trabajo y/o en casa sino que
64 espero a que otros intervengan.
65 Me cuesta reconocer lo que siento por otras personas.
En momentos de dificultad reconozco cuando tengo emociones negativas y
66 busco soluciones para superarlas.
67 Reconozco fcilmente las emociones y sentimientos de los dems.
Suelo malinterpretar las expresiones emocionales de otros y reaccionar de
68 forma inadecuada.
Mi estado de nimo vara con mucha frecuencia y eso me genera dificultad
69 en las relaciones.
70 Me suelen llamar la atencin por mi impulsividad.
71 Prefiero no mostrar debilidad ante otros.
Cuando siento rabia expreso mis ideas de manera imprudente e incluso
72 agresiva...
Soy consciente de que el estrs me hace dao y que debe controlarse cuando
73 empieza a interferir con mi desempeo.
Me estreso fcilmente en situaciones en que tengo poco tiempo para realizar
74 una tarea.
En situaciones difciles me siento decepcionado de m mismo (a), carente de
75 control sobre mi propia vida.
Cuando me encuentro en situaciones de estrs siento dolores de cabeza o de
76 espalda.
Cuando me siento presionado busco soluciones rpidas tratando de tomar el
77 control de las situaciones.
78 Hago esfuerzos por reducir fuentes de estrs cambiando mi estilo de vida.
79 En momentos difciles trato de tener pensamientos saludables y positivos.
En situaciones de estrs trato de respirar profundamente hasta sentirme ms
80 tranquilo (a).
140
Anexo 3. Cuestionario de Agresin (AQ)
CUESTIONARIO DE AGRESIN (AQ)
Nombres y Apellidos: ___________________________________________________

Edad: _________ Sexo: ______________
Grado de Instruccin: _____________________
INSTRUCCIONES.
A continuacin, se presentan una serie de afirmaciones con respecto a situaciones que

podran ocurrirte. Debers contestarlas escribiendo un aspa X segn la alternativa que
mejor describa tu opinin.
CF = Completamente falso para m

BF = Bastante falso para m
VF= Ni verdadero, ni falso para m
BV = Bastante verdadero para m
CV = Completamente verdadero para m
Recuerda que no hay respuestas buenas o malas, slo interesa conocer la forma como t
percibes, sientes y actas en esas situaciones.
CF BF VF BV CV
01. De vez en cuando no puedo controlar el impulso de golpear a
otra persona.
02. Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto
abiertamente con ellos.
03. Me enojo rpidamente, pero se me pasa enseguida.
04. A veces soy bastante envidioso.
05. Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona.
06. A menudo no estoy de acuerdo con la gente.
07. Cuando estoy frustrado, muestro el enojo que tengo.
08. En ocasiones siento que la vida me ha tratado injustamente.
141
09. Si alguien me golpea, le respondo golpendole tambin.
10. Cuando la gente me molesta, discuto con ellos.
11. Algunas veces, me siento tan enojado como si estuviera a
punto de estallar.
12. Parece que siempre son otros los que consiguen las
oportunidades.
13. Suelo involucrarme en la peleas algo ms de lo normal.
14. Cuando la gente no est de acuerdo conmigo, no puedo evitar
discutir con ellos.
15. Soy una persona tranquila.
16. Me pregunto por qu algunas veces me siento tan resentido
por algunas cosas.
17. Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis
derechos, lo hago.
18. Mis amigos dicen que discuto mucho.
19. Algunos de mis amigos piensan que soy una persona
impulsiva.
20. S que mis amigos me critican a mis espaldas.
21. Hay gente que me provoca a tal punto que llegamos a
pegarnos.
22. Algunas veces, pierdo el control sin razn.
23. Desconfo de desconocidos demasiado amigables.
24. No encuentro ninguna buena razn para pegar a una persona.
25. Tengo dificultades para controlar mi genio.
26. Algunas veces, siento que la gente se est riendo de m a mis
espaldas.
27. He amenazado a gente que conozco.
28. Cuando la gente se muestra especialmente amigable, me
pregunto qu querrn.
29. He llegado a estar tan furioso que rompa cosas.
142
Anexo 4. Validacin por jueces expertos del Test de habilidades para la vida
FORMATO PARA EVALUAR BONDAD
Con bondad nos referimos al grado de efectividad que presenta un reactivo para
satisfacer el objetivo de un rea de evaluacin de una prueba. Para identificar el grado
de efectividad de cada reactivo puede utilizar la pregunta: Qu tan bueno es ste
reactivo para satisfacer el objetivo de sta rea?, y su respuesta puede determinarlo
marcando una equis (x) en:
SI: Si considera que el tem es representativo del rea

NO: Si considera que el tem no es representativo del rea
En el casillero de observaciones puede anotar las sugerencias de cambios a algn tem.
Objetivo General de la Prueba: Medir Indicadores relacionados con el desarrollo de las

10 habilidades para la vida propuestas por la Organizacin Mundial de la Salud
(conocimiento de s mismo, empata, comunicacin efectiva y asertiva, relaciones
interpersonales, toma de decisiones, solucin de problemas y conflictos, pensamiento
creativo, pensamiento crtico, manejo de sentimientos y emociones, manejo de tensiones
y estrs).
TEST DE HABILIDADES PARA VIDA
Autores : - Leidy Evelyn Daz Posada (investigadora principal)

- Richard Francisco Rosero (co-autor)
- Mara Paula Melo (Auxiliar de investigacin)
-Daniela Aponte (Auxiliar de investigacin)
Ao de creacin : 2012 (publicacin de su validacin piloto en el ao
2013)
Pas de Origen : Colombia - Universidad de la Sabana
Administracin : Desarrollo individual (an en aplicaciones colectivas).
Edad de Aplicacin : Adolescentes y adultos jvenes entre 15 y 25 aos.
Tiempo : Sin tiempo limitado. No obstante, su diligenciamiento
tarda aproximadamente 20 minutos.
Componentes : 10 dimensiones, 4 indicadores por dimensin y 2 tems
por indicador. Total: 80 tems
143
144
N DIMENSI TEM APROB OBSERVACION
N ADO ES
1 Me considero una persona alegre y sociable SI NO
2 Me consideran una persona explosiva y de mal genio.
3 Identifico y utilizo mis fortalezas en los distintos

contextos.
4 CONOCIM Me cuesta identificar en qu tareas me desempeo

IE-NTO mejor.
5 DE S Expreso con facilidad aquello que me gusta.

MISMO
6 Prefiero no expresar lo que me disgusta para no
generar conflicto con otros.
7 Identifico hacia dnde voy y cules son mis metas.
8 A menudo me siento desorientado (a) pues no

identifico cules son mis talentos.
9 Me sensibilizo frente a la situacin de otras personas.
10 Prefiero no escuchar los problemas de las otras

personas.
11 Escucho las opiniones de otros comprendiendo que no

solo yo tengo la razn.
12 Considero que las personas deben dar cuando reciben

porque es lo justo.
13 Cuando alguien necesita apoyo prefiero decirle que

EMPATA busque a alguien ms pues mis ocupaciones no me
permiten ayudarle.
14 No me gusta colaborar con las tareas de la casa, slo

con lo que me corresponde a m.
15 Cuando una persona es vctima de conflicto o se

encuentra en condicin vulnerable, trato de acercarme
y brindar ayuda.
16 No me preocupo mucho por actuar en pro de los

necesitados porque s que hay organizaciones que se
encargan de eso.
17 Me cuesta expresar mis ideas y opiniones a los dems.
145
18 Considero que me expreso adecuadamente con
respecto a las situaciones de los otros.
19 Se me facilita acercarme a otros y hacer parte de un

grupo social.
20 COMUNIC Me cuesta expresar a travs de gestos lo que estoy

A-CIN sintiendo.
EFECTIV
21 AY No me avergenza pedir consejos cuando es necesario.
ASERTIV
22 A Considero que es mejor estar solo que mal
acompaado.
23 S decir no cuando no quiero hacer o pensar algo.
24 Comunico mis ideas de manera adecuada buscando no

hacer dao a otras personas.
25 RELACIO Se me facilita iniciar y mantener relaciones de amistad.

NES
26 INTERPER Soy leal con mis amigos (as) y confo en que ellos (as)
SO- tambin lo son.
NALES
27 Cuando tengo pareja me gusta compartir actividades,
hobbies y proyectos.
28 Cuando tengo pareja soy distante pues me cuesta

expresar mis sentimientos.
29 Mantengo buena relacin y comunicacin con mis

padres y familiares.
30 Me molesta que mis padres se entrometan en mis

decisiones y amistades.
31 Mis relaciones con profesores y/o jefes suelen ser

conflictivas.
32 Mi desarrollo depende de m, no de las relaciones que

tengo con otros.
33 Prefiero no pensar mucho cuando tengo que tomar

decisiones, sino vivir el momento.
146
34 TOMA DE Me gusta tomarme el tiempo para reflexionar sobre
DECISION mis necesidades e intereses.
ES
35 En el momento de tomar decisiones evalo las
alternativas considerando las emociones, sentimientos
y criterios.
36 Las decisiones ms importantes de mi vida no han

tenido los frutos esperados.
37 Prefiero organizar mis ideas e identificar posibles

consecuencias antes de tomar decisiones.
38 No me gusta que los otros me digan lo que debo o no

hacer.
39 Tomo las decisiones considerando el beneficio propio

y de los dems.
40 Prefiero que otros tomen las decisiones importantes

por m para evitarme problemas.
41 Tengo en cuenta las causas de los problemas para

darles solucin definitiva.
42 Considero que los problemas son obstculos y no

oportunidades.
43 Me siento mal pidiendo ayuda porque van a creer que

no soy capaz de hacer las cosas.
SOLUCI
44 N DE Me gusta que otros se ocupen de lo que tengo que
PROBLEM hacer y estar tranquilo.
45 AS Y Pienso que la negociacin es un elemento fundamental

CONFLIC en la solucin de conflictos.
TOS
46 Me gusta hacer las cosas por m mismo (a) porque
como yo nadie las hace.
47 Me caracterizo por mi recursividad y flexibilidad en el

momento de tomar decisiones.
48 Tengo dificultades para crear estrategias y resolver los

problemas que se me presentan.
49 PENSAMI Pienso que la creatividad permite abrir puertas y ver

EN-TO las cosas desde una perspectiva diferente.
50 CREATIV Prefiero no emprender caminos distintos a los comunes

O y as no arriesgarme a que no funcione.
147
51 Cuando trabajo en equipo suelo ser de los primeros que
ofrecen ideas para solucionar problemas.
52 Me esfuerzo por crear proyectos y acciones

innovadoras.
53 Disfruto transformando ideas o expresiones en

historias e imgenes que otros no ven.
54 Suelen halagarme por la esttica con que creo mis

trabajos y proyectos.
55 Se me facilita relacionar lo que conozco y percibo para

desarrollar nuevas ideas.
56 No me caracterizo por ser creativo, prefiero realizar

otro tipo de tareas.
57 Suelo analizar la informacin y las experiencias de

manera objetiva.
58 Prefiero no cuestionar lo que otros me dicen, ni

discutir al respecto.
59 Me gusta analizar y hacer crticas a la realidad social.
60 Me intereso por realizar crticas el contenido de la

publicidad y la informacin brindada por los medios de
PENSAMI comunicacin.
EN-TO
61 CRTICO Suelo hacerme preguntas de todo lo que me rodea, veo
y escucho.
62 Cuando no comprendo algo prefiero dejar as que

investigar o preguntar.
63 Me baso en argumentos para discutir cuando no estoy

de acuerdo con algn asunto.
64 No soy bueno participando en clase, en el trabajo y/o

en casa sino que espero a que otros intervengan.
65 Me cuesta reconocer lo que siento por otras personas.

MANEJO
66 DE En momentos de dificultad reconozco cuando tengo
SENTIMIE emociones negativas y busco soluciones para
NTOS Y superarlas.
67 EMOCION Reconozco fcilmente las emociones y sentimientos de

ES los dems.
148
68 (AUTOCO Suelo malinterpretar las expresiones emocionales de
NTROL) otros y reaccionar de forma inadecuada.
69 Mi estado de nimo vara con mucha frecuencia y eso

me genera dificultad en las relaciones.
70 Me suelen llamar la atencin por mi impulsividad.
71 Prefiero no mostrar debilidad ante otros.
72 Cuando siento rabia expreso mis ideas de manera

imprudente e incluso agresiva.
73 Soy consciente de que el estrs me hace dao y que

debe controlarse cuando empieza a interferir con mi
desempeo.
74 Me estreso fcilmente en situaciones en que tengo

poco tiempo para realizar una tarea.
75 En situaciones difciles me siento decepcionado de m

mismo (a), carente de control sobre mi propia vida.
MANEJO
76 DE Cuando me encuentro en situaciones de estrs siento
TENSION dolores de cabeza o de espalda.
77 ES Y Cuando me siento presionado busco soluciones rpidas

ESTRS tratando de tomar el control de las situaciones.
78 Hago esfuerzos por reducir fuentes de estrs

cambiando mi estilo de vida.
79 En momentos difciles trato de tener pensamientos

saludables y positivos.
80 En situaciones de estrs trato de respirar

profundamente hasta sentirme ms tranquilo (a).
149
Anexo 4. Validacin por jueces expertos del Cuestionario de Agresin de Buss y Perry
QA
VALIDACIN POR JUECES EXPERTOS
Respetado juez, usted ha sido seleccionado para evaluar el Cuestionario de Agresin de

Buss y Perry QA (Versin adaptada por Matalinares) que hace parte de la investigacin
de los Efectos de un programa HPV sobre el nivel de Habilidades para la vida en
adolescentes infractores recluidos en un centro de rehabilitacin de Lima.
Como es de su conocimiento la evaluacin de los instrumentos es de gran relevancia para

lograr que sean vlidos y que los resultados obtenidos de ste sean utilizados
eficientemente, aportando, tanto al rea investigativa de la psicologa como a sus
aplicaciones. Por eso le agradecemos su valiosa colaboracin.
Nombre y apellidos del juez:

_______________________________________________________
Formacin acadmica:
___________________________________________________________
reas de experiencia profesional:
________________________________________________
Tiempo:
_____________________________________________________________________
Cargo actual:
___________________________________________________________________
Institucin:
_____________________________________________________________________
________________________
FIRMA DE JUEZ
150
FORMATO PARA EVALUAR BONDAD
Con bondad nos referimos al grado de efectividad que presenta un reactivo para
satisfacer el objetivo de un rea de evaluacin de una prueba. Para identificar el grado
de efectividad de cada reactivo puede utilizar la pregunta: Qu tan bueno es ste
reactivo para satisfacer el objetivo de sta rea?, y su respuesta puede determinarlo
marcando una equis (x) en:
SI: Si considera que el tem es representativo del rea

NO: Si considera que el tem no es representativo del rea
En el casillero de observaciones puede anotar las sugerencias de cambios a algn tem.
Objetivo General de la Prueba: Medir los niveles de Agresin mediante sus componentes
Agresin fsica verbal, Hostilidad e Ira.
Estructura del cuestionario de agresin de Buss y Perry (Adaptada por Matalinares). La

prueba consta de 4 dimensiones y la distribucin de tems por dimensin es la siguiente:
Agresin Fsica, Agresin Verbal, Hostilidad e Ira.
a) Agresin: Es una disposicin relativamente persistente a ser agresivo en

diversas situaciones. Por tanto, hace referencia a una variable interviniente que
indica la actitud o inclinacin que siente una persona o un colectivo humano a
realizar un acto agresivo. En este sentido, puede tambin hablarse de potencial
agresivo. La agresin suele ser concebida como una respuesta adaptativa que
forma parte de las estrategias de afrontamiento de los seres humanos a las
amenazas externas. Esta se presenta como agresin fsica y agresin verbal.
(Matalinares et al., 2002).
b) Hostilidad: Se refiere a la evaluacin negativa acerca de las personas y las cosas

Buss (1961, citado por Matalinares et al., 2002) a menudo acompaada de un claro
deseo de hacerles dao o agredirlos, tal actitud negativa se refleja normalmente
mediante juicios desfavorables, desprecio, disgusto o resentimiento hacia los
dems que puede conllevar a una agresin.
c) Ira: Se hace referencia al conjunto de sentimientos que siguen a la percepcin

de haber sido daado, no persiguiendo una meta en concreta, como en el caso de
la agresin, sino que hace referencia principalmente a un conjunto de sentimientos
que surgen de reacciones psicolgicas internas como enojo y enfado, irritacin
donde su intensidad puede variar, como tambin en expresiones emocionales
involuntarias producidas por un acontecimiento desagradable.
151
Dimensi N tem APROBA OBSERVACIO
n DO NES
1 De vez en cuando no puedo controlar el

SI NO
impulso de golpear a otra persona
5 Si se me provoca lo suficiente, puedo

golpear a otra persona
9 Si alguien me golpea, le respondo

golpendole tambin
13 Me suelo implicar en las peleas algo ms de

lo normal
Fsica
17 Si tengo que recurrir a la violencia para
proteger mis derechos, lo hago
21 Hay gente que me incita hasta tal punto que

llegamos a pegarnos
24 No encuentro ninguna buena razn para

pegar a una persona
27 He amenazado a gente que conozco
29 He llegado a estar tan furioso que rompa

cosas
2 Cuando no estoy de acuerdo con mis

amigos, discuto abiertamente con ellos
6 A menudo no estoy de acuerdo con la gente

Verbal 10 Cuando la gente me molesta, discuto con
ellos
14 Cuando la gente no est de acuerdo

conmigo, no puedo evitar discutir con ellos
18 Mis amigos dicen que discuto mucho
3 Me enfado rpidamente, pero se me pasa

enseguida
Ira 7 Cuando estoy frustrado, muestro el enfado
que tengo
11 Algunas veces me siento tan enfadado

como si estuviera a punto de estallar
152
15 Soy una persona apacible
19 Algunos de mis amigos piensan que soy

una persona impulsiva
22 Algunas veces pierdo los estribos sin razn
25 Tengo dificultades para controlar mi genio
4 A veces soy bastante envidioso
8 En ocasiones siento que la vida me ha

tratado injustamente
12 Parece que siempre son otros los que

consiguen las oportunidades
16 Me pregunto por qu algunas veces me

siento tan resentido por algunas cosas
Hostilidad
20 S que mis amigos me critican a mis
espaldas
23 Desconfo de desconocidos demasiado

amigables
26 Algunas ocasiones siento que la gente se

est riendo de m a mis espaldas
28 Cuando la gente se muestra especialmente

amigable, me pregunto qu querrn
29 No me gusta que los otros me digan que

debo o no hacer.
153

Tesis Habilidades para La Vida y Agresión en Adolescentes

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FACULTAD DE HUMANIDADES

HABILIDADES PARA LA VIDA Y AGRESIN EN ADOLESCENTES

PARA OPTAR EL TTULO DE

MARILYN YESSENIA SARAVIA HERMOZA

A mis padres y hermano que desde muy pequea se

A todos aquellos que aportaron para el logro de este proyecto.

A mis padres y hermano quienes en todo momento me mostraron su apoyo y

AGRADECIMIENTOS .............................................................................. iii

RESUMEN ................................................................................................ xiii

ABSTRACT ............................................................................................... xiv

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................ 18

2. MARCO TERICO ............................................................................ 23

5. DISCUSIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......... 117

Anexo 2. Test de habilidades para la vida.136

Anexo 3. Cuestionario de Agresin (AQ).139

Tabla 1: Adolescentes infractores de la ley Penal (abril 2013).

Tabla 3: Factores de riesgo y Adaptacin en el desarrollo de nios y adolescentes.

Tabla 4: Validez de contenido del Test de Habilidades para la Vida, segn el

Tabla 6: Baremos del Test de Habilidades para la Vida en poblacin infractora.

Tabla 7: Baremos del Test de Habilidades para la Vida en poblacin no infractora.

Tabla 8: Distribucin de tems del cuestionario de Agresin de Buss y Perry QA,

Tabla 9: Validez de contenido del Cuestionario de Agresin de Buss y Perry (versin

Tabla 13: Distribucin de la muestra segn edad.

Tabla 14: Distribucin de la muestra segn grado de instruccin.

Tabla 16: Distribucin de frecuencias y porcentajes de Habilidades para la vida total,

Tabla 17: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Conocimiento de

Tabla 18: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Empata de las

Tabla 19: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Comunicacin

Tabla 20: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Relaciones

Tabla 21: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Toma de decisiones

Tabla 22: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Solucin de

Tabla 23: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento

Tabla 24: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento crtico

Tabla 25: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Manejo de

Tabla 27: Distribucin de frecuencias y porcentajes de Habilidades para la vida total,

Tabla 28: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Conocimiento de

Tabla 29: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Empata de las

Tabla 30: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Comunicacin

Tabla 31: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Relaciones

Tabla 32: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Toma de decisiones

Tabla 33: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Solucin de

Tabla 34: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento

Tabla 35: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Pensamiento crtico

Tabla 36: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Manejo de

Tabla 39: Estadsticos descriptivos de Agresin

Tabla 40: Distribucin de frecuencias y porcentajes de Agresin total, segn baremos

Tabla 41: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Fsico, segn

Tabla 42: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Verbal, segn

Tabla 43: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Ira, segn baremos

Tabla 44: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Hostilidad, segn

Tabla 45: Distribucin de frecuencias y porcentajes de Agresin total, segn baremos

Tabla 46: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Fsico, segn

Tabla 47: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Verbal, segn

Tabla 48: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Ira, segn baremos

Tabla 49: Distribucin de frecuencias y porcentajes de la dimensin Hostilidad, segn

Tabla 50: Prueba de normalidad de Agresin

Tabla 53: Diferencias entre dimensiones de Agresin segn edad

Tabla 54: Diferencias entre dimensiones de Agresin segn nivel educativo.

Tabla 55: Correlacin Total de Habilidades para la Vida y Agresin.

Tabla 56: Correlacin de Habilidades para la Vida y Agresin.

Figura 3: Niveles de Agresin total, segn baremos con poblacin infractora.

Figura 4: Niveles de Agresin total, segn baremos con poblacin no infractora.

MARILYN YESSENIA SARAVIA HERMOZA