Teoria e Pratica Da EJA

Professora Me.
Mrcia Cristina Greco Ohuschi

Professora Me. Dalva Linda Vicentini
TEORIA E PRTICA NA
EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
GRADUAO
PEDAGOGIA
MARING-PR
2011
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso: Flvio Bortolozzi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Coordenao de Ensino: Viviane Marques Goi
Coordenao de Curso: Silvio Silvestre Barczsz
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
Coordenao Comercial: Juliano Mario da Silva
Coordenao de Plos: Paulo Pardo
Capa e Editorao: Luiz Fernando Rokubuiti, Fernando Henrique Mendes e Ronei Guilherme Neves Chiarandi
Superviso de Material: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Elaine Bandeira Campos e Janana Bicudo Kikuchi
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimao - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maring - Paran - www.cesumar.br
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - ead@cesumar.br - www.ead.cesumar.br
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao

a distncia:
C397 Teoria e prtica na educao de jovens e adultos/ Mrcia

Cristina Greco Ohuschi, Dalva Linda Vicentini - Maring - PR,
2011.
163 p.
Curso de Graduao em Pedagogia - EaD.

1. Alfabetizao de jovens e adultos. 2. Educao - Adultos.
3. Educao - jovens. 4. EaD. I. Ohuschi, Mrcia Cristina Greco.
II. Vicentini, Dalva Linda. III. Ttulo.
CDD - 22 ed. 374

CIP - NBR 12899 - AACR/2
As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM.

TEORIA E PRTICA NA
EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
Professora Me. Mrcia Cristina Greco Ohuschi
APRESENTAO
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para
todos os cidados. A busca por tecnologia, informao, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de problemas com
eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que

fizermos por ns e pelos nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso

de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas

do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-
extenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de
referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio
de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao
da extenso universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-
estar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa;
compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do
trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educao continuada.
Prof. Wilson de Matos Silva

Reitor
TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | Educao a Distncia 5

Ol, querido aluno! Seja bem-vindo leitura de nosso material didtico do NEAD_ Ncleo de
Educao a distncia do CESUMAR.
Primeiramente, estamos muito felizes em t-lo como nosso aluno. Temos a perfeita convico
que fizeste a escolha certa. Somos hoje, o maior Centro Universitrio do Paran e estamos
presentes na maioria dos estados brasileiros. Somos conhecidos nacionalmente pela nossa
qualidade de ensino em ambas modalidades: presencial e a distncia.
Este material foi preparado com muito carinho e dedicao para que chegasse a voc com a
maior clareza possvel. Ele foi baseado nas diretrizes curriculares do curso em questo e est
em plena consonncia com o Projeto Pedaggico do Curso.
Neste projeto Pedaggico esto as diretrizes que seu curso segue. Nele, voc encontra os
objetivos gerais e especficos, o perfil do egresso, a metodologia, os critrios de avaliao,
o ementrio, as bibliografias e tudo o que voc precisa saber para estar bem informado e
aproveitar o curso com o mximo proveito possvel. Ele est disponvel pra voc! O que acha
de tomar conhecimento dele? Tenho certeza que ir gostar. Tenho certeza que achar muito
interessante sua compreenso.
No AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem, constam gravaes as quais os professores que

organizaram esse material gravaram alguns vdeos, que juntamente com sua leitura ajudar
voc no processo de aprendizagem.
Como vivemos numa sociedade letrada, precisamos e devemos estar sempre atentos s
informaes contidas nas leituras. Uma boa leitura para ter eficincia e atingir nossos objetivos
precisa ser muito bem interpretada, de modo que, to logo seja feita, seja possvel absorver
conceitos e conhecimentos antes no vistos e ou compreendidos.
Alm de sua motivao para a absoro desse contedo, algumas dicas so bem-vindas:
esteja concentrado, enquanto l. Leia lentamente, prestando ateno em cada detalhe. Esteja
sempre com um dicionrio por perto, pois ele o ajudar a entender algumas palavras que por
ventura sero novas em seu vocabulrio. Saiba que tipo de texto e o assunto este material lhe
trata. E claro, estude em um ambiente que lhe traga conforto e tranquilidade.
Um grande abrao com desejos de um excelente aproveitamento.
Prof. Viviane Marques Goi

Coordenadora de Ensino do NEAD- CESUMAR
6 TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | Educao a Distncia
APRESENTAO
Livro: Teoria e Prtica na Educao de Jovens e Adultos

Prezados Alunos,
com grande alegria que apresentamos a voc o livro que far parte da disciplina de Teoria
e Prtica na Educao de Jovens e Adultos. Eu, professora Dalva, e professora Mrcia o
escrevemos especialmente para voc, graduando do curso de Pedagogia do Centro
Universitrio de Maring CESUMAR.
No decorrer de nossos estudos, veremos que os jovens e adultos desejam ver a aplicao do
que esto aprendendo e, por isso, precisam ser estimulados para resgatarem a sua autoestima.
Por meio da educao escolar podero desenvolver-se como cidados conscientes de seus
direitos, bem como ampliarem sua capacidade crtica e reflexiva, que lhes trar condies para
questionarem e, se necessrio, modificar o ambiente em que os mesmos estiverem inseridos,
contribuindo, desta maneira, para a construo de um mundo melhor.
O objetivo desse material para a disciplina apresentada reconhecer a importncia da

modalidade da Educao de Jovens e Adultos na sociedade contempornea, bem como
identificar o papel do educador como mediador no processo de construo dos conhecimentos.
Entendemos ser de fundamental importncia na formao do Pedagogo esses espaos
de leituras e discusses sobre essa modalidade de ensino, identificando os avanos e as
principais dificuldades encontradas pelos mesmos em seu processo de escolarizao, como
passveis de mudana.
A Educao de Jovens e Adultos de suma importncia para a sociedade, pois visa preparar
cidados que no tiveram oportunidade e/ou condies de ampliar seu nvel de escolaridade
no ensino regular. Assim, prepara-os para exercer sua cidadania com mais dignidade,
capacitando-os para realizar tarefas do dia a dia com maior facilidade.
Para os jovens e adultos, passar por um processo de escolarizao uma realizao, pois
eles aprendem a ler, escrever e calcular, habilidades que outrora era desconhecida em seu
mundo como analfabetos. Dessa forma, ampliam sua autonomia, visto que se sentem mais

independentes, conseguindo melhor oportunidade na sua vida profissional e pessoal. A partir
de sua alfabetizao, um novo mundo se abre com melhores e maiores expectativas.
Estando aptos para a realizao de atividades que antes se tornava um obstculo em sua vida;
com a alfabetizao, os jovens e adultos vencem as barreiras que por muito tempo estavam
sua frente.
A disciplina considera a Educao como um dos mecanismos da incluso social, promovendo

o acesso aos direitos de cidadania e gerando conscientizao dos indivduos para a
compreenso de seus interesses, do meio social e da natureza que o cerca. O trabalho com os
Jovens e Adultos visa contribuir para a mudana de pensamento social em relao s pessoas
no alfabetizadas, incluindo-os na sociedade com prticas educativas peculiares.
Apresentamos como referncias metodolgicas desse livro, a pesquisa bibliogrfica, pesquisa

na internet, a pesquisa emprica e documental. O desenvolvimento do trabalho consiste na
leitura de autores que realizaram pesquisas que perpassam a temtica em estudo, entre eles:
Paulo Freire, Moacir Gadotti, Maria Clara di Pierro, Sergio Haddad entre outros.
Na primeira unidade, abordaremos o histrico da Educao de Jovens e Adultos, ou seja,

desde o comeo no perodo do imprio e colnia, suas conquistas realizadas, at a atualidade,
bem como a contribuio de Paulo Freire para o desenvolvimento desta modalidade de ensino.
A segunda unidade discute as funes da EJA e o papel do educador frente a este trabalho.
A terceira unidade trata o jovem e o adulto na sociedade letrada, alm de realizar algumas
reflexes sobre a questo curricular na Educao de Jovens e Adultos. Na quarta unidade,
aprofundaremos sobre o processo de avaliao, bem como a importncia desta para o
desenvolvimento dos Jovens e Adultos. Na quinta unidade, trataremos da interdisciplinaridade
como princpio necessrio para a construo do conhecimento numa viso sistmica e no
fragmentada.
Esperamos, com nossas discusses acerca desses assuntos, trazer contribuies para sua
atuao docente nessa modalidade de ensino. Para tanto, ser necessrio tambm que voc
se debruce sobre as leituras que encontrar daqui para frente.
Bom trabalho!
Professoras Dalva e Mrcia

SUMRIO
UNIDADE I
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM POUCO DE HISTRIA
O CONCEITO E A DEFINIO DOS TERMOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS....13
HISTRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS..................................................................17
PAULO FREIRE E SUA PROPOSTA PARA A ALFABETIZAO DE ADULTOS.....................22
O MOBRAL............................................................................................................................................31
NOVOS RUMOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.....................................................34
UNIDADE II
FUNES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E O PAPEL DO EDUCADOR NESTA

MODALIDADE DE ENSINO
FUNES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS................................................................58
O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS......................67
UNIDADE III
O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA: QUESTES CURRICULARES EM

FOCO
ALFABETIZAO E LETRAMENTO.................................................................................................83
O LETRAMENTO CRTICO................................................................................................................89
A FORMAO DO CIDADO LETRADO........................................................................................91
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS FRENTE AOS DESAFIOS CURRICULARES.......94
LNGUA PORTUGUESA.....................................................................................................................98
MATEMTICA.....................................................................................................................................103
ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA............................................................................107

UNIDADE IV
ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: O PROCESSO DE AVALIAO
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAO....................................................................................119
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAODE JOVENS E ADULTOS.......................122
A AVALIAO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS........................................................126
UNIDADE V
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
O PROJETO INTERDISCIPLINAR..................................................................................................139
UMA NOVA VISO DE MUNDO......................................................................................................145
CONCLUSO.........................................................................................................................158
REFERNCIAS......................................................................................................................160
UNIDADE I
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM POUCO DE

HISTRIA
Objetivos de Aprendizagem
Conceituar e compreender alguns termos da Educao de Jovens e Adultos.
Refletir sobre o percurso histrico da Educao de Jovens e Adultos, bem como sua
implicao nas prticas pedaggicas desenvolvidas atualmente.
Reconhecer a importncia do educador Paulo Freire na Educao de Jovens e
Adultos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nessa unidade:
O conceito e a definio dos termos da Educao de Jovens e Adultos

A histria da Educao de Jovens e Adultos
Paulo Freire e sua proposta para a alfabetizao de adultos
Novos rumos para a Educao de Jovens e Adultos
Consideraes sobre a obra Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire
Consideraes sobre a obra Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire
Consideraes sobre o captulo Desafios da educao de adultos ante a
nova reestruturao tecnolgica da obra Pedagogia da Indignao: cartas
pedaggicas e outros escritos, de Paulo Freire
INTRODUO
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade de ensino utilizado na rede pblica
no Brasil para a incluso de jovens e adultos na educao formal, com o objetivo de desenvolver
o ensino fundamental e mdio com qualidade para aqueles que perderam a oportunidade de
se escolarizar na poca prpria. Ela regulamentada pelo artigo 37, da lei n. 9394, de 20 de
dezembro de 1996 (LDB).
Um dos principais passos para o trabalho com Educao de Jovens e Adultos a valorizao
do conhecimento prvio e o reconhecimento dos alunos como portadores de cultura e saberes.
So pessoas que esto voltando para a escola, muitas vezes, em busca da educao que o
mercado exige. Chegam cansados depois de um dia de trabalho, tm pouco tempo para se
dedicar aos estudos, mas chegam tambm com muitas histrias e vivncias.
Dessa forma, esta disciplina tem como objetivo propiciar o estudo sobre a Educao de
Jovens e Adultos na realidade brasileira, bem como refletir sobre os processos de ensino e
aprendizagem que o envolvem, contribuindo para a construo da cidadania como elemento
da emancipao.
Assim, essa primeira unidade dedicada ao conceito e a um breve histrico da Educao de

Jovens e Adultos, no Brasil, no qual se destacam solues e impasses pedaggicos gerados
nessas prticas. Faz-se necessrio conhecer toda a trajetria histrica dessa modalidade para
que voc a compreenda melhor a atualidade.
O CONCEITO E A DEFINIO DOS TERMOS DA EDUCAO DE JOVENS

E ADULTOS
O que Educao de Jovens e Adultos? Conforme as Diretrizes Nacionais (GADOTTI;

ROMO, 2001), a educao bsica de jovens e adultos, na maioria das vezes, considerada

como aquela que possibilita ao aluno a leitura,
Fonte: PHOTOS.COM
escrita, compreenso da lngua nacional, o

domnio das operaes matemticas bsicas,
dos conhecimentos das cincias sociais e
naturais, a cultura, o lazer, a arte, a comunicao
e o esporte. Porm, o documento afirma que o
conceito da Educao de Jovens e Adultos
bem mais amplo, pois integra processos educativos desenvolvidos em mltiplas dimenses: a
do conhecimento, das prticas sociais, do trabalho, do confronto de problemas coletivos e da
construo da cidadania (GADOTTI e ROMO, 2001, p. 119).
A educao de jovens e adultos uma modalidade do ensino fundamental e do ensino

mdio, oferecendo oportunidade aos jovens e adultos para iniciar e/ou dar continuidade aos
seus estudos. A Constituio de 1988, em seu art. 208, inciso I, garante o acesso ao ensino
fundamental gratuito, inclusive queles que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Esse
dispositivo constitucional determina, portanto, o dever do Estado de promover a educao de
jovens e adultos.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, a educao de jovens e adultos tem o papel
de atender aos interesses e s necessidades de indivduos que j tinham uma determinada
experincia de vida e participam do mundo do trabalho. No entanto, necessitam de uma
formao bastante diferenciada das crianas e adolescentes aos quais se destina o ensino
regular. Por isso, a educao de jovens e adultos tambm compreendida como educao
contnua e permanente.
A Resoluo n. 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educao (CNE)

estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos e afirma que
a oferta desta modalidade de ensino deve considerar as situaes, os perfis dos estudantes,
as faixas etrias e se pautar pelos princpios de equidade, diferena e proporcionalidade na
apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um

modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar:
I. quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares afim de
propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de
oportunidades face ao direito educao;
II. quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e
inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do
mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III. quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes
curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos com
espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes
identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica (art. 5).
De acordo com as Diretrizes, a EJA no se limita sala de aula, mas desenvolve aes
em diversos movimentos sociais, como, por exemplo, nos sindicatos, associaes de bairro,
comunidades etc., com o intuito de permitir a compreenso da vida moderna e o posicionamento
crtico dos educandos frente sua realidade.
A procura dos jovens e adultos pela escolarizao grande e varia conforme a regio, a
faixa etria, o sexo e a competitividade do mercado de trabalho. Dessa forma, preciso que
o sistema educacional esteja preparado para corresponder com qualidade a essa demanda.
Em primeiro lugar, o documento afirma que necessrio levar em considerao o fato dos
alunos da EJA serem trabalhadores, o que os leva a chegarem cansados, a poderem ter
alternncia de turnos no trabalho, dentre outros fatores. Alm disso, preciso considerar a
diversidade social, econmica, tnica, regional e os saberes que cada um carrega consigo, os
quais foram construdos em suas relaes sociais.
Logo, para se evitar o desinteresse, a sensao de fracasso e a evaso, conforme as Diretrizes,

o contexto cultural do educando deve ser a ponte entre o seu saber e o que a escola pode lhe
oferecer. Por isso:
A EJA no deve ser uma reposio da escolaridade perdida, como normalmente se configuram
os cursos acelerados nos moldes de que tem sido e ensino supletivo. Deve, sim, construir uma

identidade prpria, sem concesses qualidade de ensino e propiciando uma terminalidade e
acesso a certificados equivalentes ao ensino regular (GADOTTI; ROMO, 2001, p. 121).
Enquanto modalidade de ensino, a educao de jovens e adultos est inserida nos mesmos
preceitos dos respectivos nveis de ensino aos quais est associada: o ensino fundamental
e o ensino mdio. Apesar das diversidades existentes na educao brasileira, de uma forma
geral, a educao de jovens e adultos pode ser oferecida em instituies pblicas ou privadas,
estabelecimentos estes que podem atuar:
Exclusivamente nesta modalidade de ensino, oferecendo o ensino fundamental e/ou o en-
sino mdio.
Em um ou mais nveis de ensino, inclusive nesta modalidade.
As prticas pedaggicas da EJA no devem reproduzir o ensino regular, de maneira inadequada

e facilitadora, mas, conforme Gadotti e Romo (2001, p. 123), orientar-se na perspectiva
epistemolgica que toma o jovem e o adulto como construtores de conhecimento, interagindo
com a natureza e o mundo social, tendo como ponto fundamental o respeito cultura dos
sujeitos.
Quanto aos termos utilizados para definir a educao de jovens e adultos, Gadotti (2001) afirma
que, muitas vezes, so utilizados de forma equivocada. A expresso educao no formal,
por exemplo, denota algo inferior educao formal, concebida como algo complementar,
supletiva, sem valor em si prpria.
Assim, Gadotti (2001, p. 30) afirma que os termos educao de adultos, educao popular,
educao no formal no so sinnimos. O termo educao de adultos, popularizado,
principalmente, por organizaes internacionais como a UNESCO, refere-se a uma rea
especializada da educao. J a educao no formal est vinculada s organizaes no
governamentais, como igrejas, partidos polticos, empresas privadas, que se organizam, via
de regra, onde o Estado se omitiu e, muitas vezes, opem-se educao de adultos oficial.
A educao popular, normalmente, ope-se educao de adultos estatal. Tem como base o

profundo respeito pelo senso comum dos setores populares em sua prtica cotidiana.
As polticas atuais de Educao de Jovens e Adultos, tanto de iniciativa de instituies no

mbito do sistema pblico de ensino quanto as organizadas pelos movimentos sociais trazem,
em suas propostas pedaggicas, princpios norteadores fundamentados em uma maneira
de pensar a EJA situada no que se constituiu como sendo educao popular, que consiste
numa educao dirigida s populaes adultas pensada como uma educao participante,
instrumento de desenvolvimento da conscincia crtica popular, um dos instrumentos de
resignificao da prpria realidade social na medida em que se constitui como uma situao
organizada do encontro de pessoas que se empenham coletivamente na tarefa de 'transformar
o mundo.
Neste contexto, a educao popular, referncia para as propostas de EJA voltadas para
a cidadania, expressam modelos que visam um utilitrio saber da pessoa educada para a
concorrncia, para a competitividade. Carlos Rodrigues Brando atualiza a educao popular
como sendo a educao cidad, que promove formao humana e que dirigida para pessoas
em nome do desenvolvimento humano, que aspira realizar em cada pessoa, quem quer que
seja, a sua plena parcela do direito inquestionvel e intransfervel a aspirar ser no menos do
que sbia, autnoma, harmoniosa e, se possvel, feliz.
HISTRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Traaremos, a partir de agora, um breve panorama histrico da Educao de Jovens e Adultos

no Brasil. Entendemos ser de importncia mpar a compreenso da trajetria histrica desta
modalidade de ensino, uma vez que o conhecimento dessa trajetria nos possibilita uma
melhor compreenso dos entraves e dos avanos em nosso pas.
Muito, ainda, faz-se necessrio caminhar em direo constituio de uma Educao de

Jovens e Adultos promotora de desenvolvimento humano. No entanto, para que possamos

abrir novos caminhos, importante compreendermos os caminhos trilhados at ento.
O Incio de uma Caminhada
As atividades de leitura e escrita no Brasil iniciaram com os jesutas; sua ao missionria,

com o intuito de difundir o evangelho, inclua estratgias educativas com crianas e adultos.
Primeiramente, para os ndios e, posteriormente, para os negros escravos. Assim, no perodo
colonial, a educao para os religiosos eram administradas na sua maioria para os adultos;
era ensinado o evangelho, normas de comportamento e os ofcios necessrios economia
colonial aos indgenas e aos escravos.
No ano de 1824 firmou-se, pela Constituio Brasileira, uma instruo primria e gratuita para
os adultos. No perodo imperial, pouco foi feito, pois neste perodo os adultos s possuam
cidadania, e a maioria deles eram da elite e alfabetizados. No final do imprio, 82 % da
populao com idade superior a cinco anos ainda eram analfabetos.
A Proclamao da Repblica em 1889 e a Constituio Federal de 1891 reforaram a

concepo da atribuio da educao bsica como tarefas dos estados e municpios, cabendo
unio o ensino secundrio e superior. A persistncia desse sistema garantiu a formao de
elites em detrimento de uma educao para as amplas camadas sociais marginalizadas, onde
a oferta do ensino elementar se submeteu a fragilidade financeira dos estados e municpios.
Essa constituio manteve a excluso dos adultos analfabetos da participao poltica pelo
voto, criando o preconceito pelo analfabeto, visto neste momento como incapaz. Assim, na
primeira Repblica, a nova Constituio excluiu os analfabetos para votao, sendo estes uma
grande maioria. Segundo Pierro (2000, p.109), A nova Constituio Republicana estabeleceu
tambm a excluso dos adultos da participao pelo voto, isto em um momento em que a
maioria da populao adulta era iletra. Trinta anos depois da Proclamao da Repblica, 72%
da populao acima de cinco anos era analfabeta.
Podemos observar os primrdios da educao de jovens e adultos, no Brasil, aps a chegada

dos padres jesutas em 1549. Obviamente, essa educao se voltava para a catequizao de
nativos, mas ocorreu tambm com os colonizadores, diferenciando-se apenas pelos objetivos
que possuam para cada grupo especfico.
Entretanto, aps a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal, ocorreu uma desorganizao
do ensino, que voltou a ser ordenado somente no Imprio. Ao saltarmos para o sculo XX,
segundo informaes do IBGE, em 1910, o direito a ler e escrever era negado a quase 11
milhes e meio de pessoas com mais de 15 anos. Logo, alguns grupos sociais mobilizaram-se
para organizar campanhas de alfabetizao chamadas de Ligas.
De acordo com Ribeiro (1997), foi apenas a partir da dcada de 30, quando comeou a se
consolidar um sistema pblico de educao elementar no pas, que a educao bsica de
adultos teve seu lugar inserido na histria da educao brasileira.
A partir da Primeira Guerra Mundial e nas duas dcadas seguintes, mudanas significativas
aconteceram no cenrio educacional. O crescimento do processo de industrializao e
urbanizao e a preocupao com questes sociais emergentes comearam a fazer da
educao escolar uma preocupao para as autoridades e a sociedade brasileira. Neste
contexto, criam-se condies favorveis para o estabelecimento de polticas para a educao
de adultos e ampliam-se os servios educacionais deste perodo como parte de uma poltica
de extenso de direitos.
A formao da identidade da educao de adultos no Brasil d-se a partir da dcada de
1940, especificamente no ano de 1947, com a poltica de educao para as massas. Esta
passava a ser considerada uma condio necessria para que o Brasil se realizasse
como um pas desenvolvido. Neste perodo, foi lanada a Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos, cujo objetivo era alfabetizar, em trs meses, esta parcela da
populao excluda da educao regular. Alm dessa meta, havia ainda a pretenso de
se trabalhar a capacitao profissional e o desenvolvimento comunitrio desses jovens
e adultos. Mesmo influenciada pela euforia nacionalista e pela industrializao vivida
no Brasil, campanha no obteve sucesso, principalmente em zonas rurais, sendo
extinta antes do final da dcada de 1950. Sobreviveram, na poca, apenas as escolas
supletivas nos estados e municpios (PEREIRA apud MACEDO, 2007, p.2).

No entanto, foi somente no final da dcada de quarenta que a Educao de Jovens e Adultos
firmou-se como tema de poltica educacional. Diversos fatores contriburam para que isso
ocorresse, entre eles: a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, em 1930; a ideia
de um Plano Nacional de Educao a partir da Constituio de 1934 e a criao do Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), em 1938.
Nessa poca, devido s transformaes pelas quais passava a sociedade brasileira,

associadas ao processo de industrializao, a oferta de ensino bsico gratuito estendia-se
consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos (RIBEIRO, 1997, p. 19).
Com o fim da ditadura de Vargas, em 1945, o Brasil vivia a poltica da redemocratizao. A
Segunda Guerra Mundial recm terminara e a ONU (Organizao das Naes Unidas) visava
integrar os povos, para alcanar paz e democracia. Assim, havia o interesse em aumentar as
bases eleitorais para a sustentao do governo central e em melhorar a produo.
No perodo de Vargas, em 1930, a revoluo se tornou um marco na reformulao do papel

do Estado, no Brasil, de acordo com os aspectos educacionais. A nova Constituio Brasileira
apresentou um novo Plano Nacional de Educao (PNE) firmando de maneira bvia as esferas
de capacidade da Unio, onde confirmou o direito de todas as pessoas do Estado para com
a educao.
O PNE responsabilizou-se pela Constituio de 1934, que inclui como obrigatrio as normas
no ensino primrio integral. O ensino primrio se prolongaria para os adultos e tinha um
tratamento particular, sendo que no ano de 1938 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
(INEP) instituiu o fundo nacional do ensino primrio que tinha o dever de promover programas
progressivos de ampliao na educao primria:
Passos decisivos para a colocao da educao de Adultos como problema nacional
foram dados na dcada de 1940 com a criao do Fundo Nacional do Ensino Primrio
e sua regulamentao em 1945, que destinava 25% dos recursos do fundo para a
Educao de Adultos e adolescentes analfabetos, a criao do Servio de Adultos em
1947 e com a aprovao de um Plano Nacional de Educao Supletiva, ainda em 1947
(CORREIA, pp. 21 e 22).

Por meio dessa estrutura e desses recursos foram promovidas diversas Campanhas contra o
analfabetismo, destacando-se a Campanha de Educao de Adultos e Adolescentes em 1947
e a Campanha Nacional de Educao Rural em 1952.
Isso tudo fez com que houvesse uma maior preocupao com relao educao dos adultos,
a qual, segundo Ribeiro (1997, p. 20) definiu sua identidade a partir de uma Campanha de
Educao de Adultos, lanada em 1947:
Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ao extensiva que previa a alfabetizao
em trs meses, e mais a condensao do curso primrio em dois perodos de sete
meses. Depois, seguiria uma etapa de ao em profundidade, voltada capacitao
profissional e ao desenvolvimento comunitrio.
No incio, a campanha teve timos resultados, quando foram criadas diversas escolas supletivas.
Dela, tambm suscitaram discusses, no campo terico-pedaggico, sobre o analfabetismo,
que era considerado como a causa do fracasso em que se encontrava a situao econmica,
social e cultural do pas. Dessa forma, o adulto analfabeto era visto como incapaz e marginal.
Felizmente, durante a campanha, essas ideias preconceituosas foram criticadas e os saberes

e capacidades dos adultos analfabetos foram reconhecidos. Logo, de acordo com Ribeiro
(1997), houve a difuso de um mtodo de ensino de leitura para adultos, denominado Laubach,
o que inspirou a iniciativa do Ministrio da Educao em produzir material didtico especfico
para o ensino da leitura e da escrita para adultos. Conforme a autora,
As lies partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas
caractersticas fonticas. A funo dessas palavras era remeter aos padres silbicos,
estes sim o foco do estudo. As slabas deveriam ser memorizadas e remontadas
para formar outras palavras. As primeiras lies tambm continham pequenas frases
montadas com as mesmas slabas. Nas lies finais, as frases compunham pequenos
textos contendo orientaes sobre preservao da sade, tcnicas simples de trabalho
e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, pp. 21-22).
No final da dcada de 50, muitas crticas foram lanadas Campanha de Educao de Adultos,
como a denncia ao carter superficial do aprendizado, j que a alfabetizao acontecia num
intervalo de tempo muito curto, e inadequao do mtodo. Foram promovidas diversas

Campanhas contra o analfabetismo, destacando-se a Campanha de Educao de Adultos e
Adolescentes em 1947 e a Campanha Nacional de Educao Rural em 1952.
A organizao de programas de massa destinados a Educao de Jovens e Adultos mediante

o Fundo Nacional do Ensino Primrio, foi acompanhado de euforia nos primeiros momentos
e seguido de atividades rotineiras durante os anos 50, at sua extino oficial, no incio da
dcada de 1960. Assim, surgiu uma nova viso sobre o problema do analfabetismo e um novo
paradigma pedaggico para a educao de adultos, a partir da proposta do educador Paulo
Freire.
PAULO FREIRE E SUA PROPOSTA PARA A ALFABETIZAO DE ADUL-

TOS
Uma breve biografia
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, em
Recife, no nordeste do Brasil, e faleceu em 2 de maio de 1997, em So
Paulo. Como estudioso, ativista social e trabalhador cultural, Freire de-
senvolveu, mais do que uma prtica de alfabetizao, uma pedagogia
crtico libertadora. Em sua proposta, o ato de conhecimento tem como
pressuposto fundamental a cultura do educando; no para cristaliz-la,
mas como ponto de partida para que ele avance na leitura do mundo,
compreendendo-se como sujeito da histria. atravs da relao dia-
lgica que se consolida a educao como prtica da liberdade.
Em sua primeira experincia, em 1963, Freire ensinou 300 adultos a ler e escrever em 45 dias.
Esse mtodo foi adotado em Pernambuco, um estado produtor de cana-de-acar. O trabalho
de Freire com os pobres e, internacionalmente aclamado, teve incio no final da dcada de 40
e continuou de forma ininterrupta at 1964.
1
BIOGRAFIA de Paulo Freire. Disponvel em: <http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Biografia_de_
Paulo_Freire.pdf>. Acesso em: 01 dez. 2010.

Os 16 anos de exlio foram perodos tumultuados e produtivos: uma estadia de cinco anos no
Chile como consultor da UNESCO no Instituto de Capacitao e Investigao em Reforma
Agrria; uma nomeao, em 1969, para trabalhar no Centro para Estudos de Desenvolvimento
e Mudana Social da Universidade de Harvard; uma mudana para Genebra, na Sua,
em 1970, para trabalhar como consultor do Escritrio de Educao do Conselho Mundial
de Igrejas, onde desenvolveu programas de alfabetizao para a Tanznia e Guin Bissau,
que se concentravam na reafricanizao de seus pases; o desenvolvimento de programas
de alfabetizao em algumas ex-colnias portuguesas ps-revolucionrias como Angola e
Moambique; ajuda ao governo do Peru e da Nicargua em suas campanhas de alfabetizao...
Paulo Freire (1921-1997) representa um dos maiores e mais significantes educadores do sculo
XX. Sua pedagogia mostra um novo caminho para a relao entre educadores e educandos.
Caminho este que consolida uma proposta poltico-pedaggica elegendo educador e educando
como sujeitos do processo de construo do conhecimento mediatizados pelo mundo, visando
transformao social e construo de uma sociedade justa, democrtica e igualitria.
Na Amrica do Sul, Europa, frica, Amrica do Norte e Central, suas ideias revolucionaram
o pensamento pedaggico universal, estimulando a prtica educativa de movimentos e
organizaes de diversas naturezas. Trs filosofias marcaram sucessivamente a obra de Paulo
Freire: o existencialismo, a fenomenologia e o marxismo sem, no entanto, adotar uma posio
ortodoxa. Seu pensamento rompeu a relao cristalizadora de dominao, buscando pensar a
realidade dentro do universo do educando, construindo a prtica educacional considerando a
linguagem e a histria da coletividade elementos essenciais dessa prtica.
Em Paulo Freire, vida, pensamento e obra se juntam. Pensa a realidade e a ao sobre ela,
trabalhando teoricamente a partir dela. Segundo ele, as questes e problemas principais de
educao no so somente questes pedaggicas, ao contrrio, so polticas. Sua proposta,
a pedagogia crtica, como prxis cultural, contribui para revelar a ideologia encoberta na
conscincia das pessoas. Seu trabalho revela dedicao e coerncia aliados convico de
luta por uma sociedade justa, voltada para o processo permanente de humanizao entre as

pessoas, onde ningum excludo ou posto margem da vida. Paulo Freire provou que
possvel educar para responder aos desafios da sociedade, nesse sentido, a educao deve
ser um instrumento de transformao global do homem e da sociedade, tendo como essncia
a dialogicidade.
As ideias de Paulo Freire chamavam a ateno para as causas sociais do analfabetismo, alm
de uma viso do analfabeto como produtor social e cultural de uma sociedade. O Congresso
deu incio a um novo perodo na Educao de Adultos no Brasil, onde a busca intensa era por
inovaes neste terreno e se percebia esforos realizados pelos mais diversos grupos em
favor da educao da populao adulta para a participao na vida poltica da nao.
O trabalho de Paulo Freire passou a direcionar diversas experincias com a Educao de

Adultos como o Movimento de Educao de Base (MEB), ligado Igreja Catlica. As ideias
deste autor demonstravam a necessidade de realizar uma Educao de Adultos crtica, voltada
para a transformao social, o dilogo como princpio educativo e a ascenso dos educandos
adultos, de seu papel de sujeitos de aprendizagem, de produo de cultura e de transformao
do mundo.
A Educao de Jovens e Adultos no Brasil est muito ligada a Freire. Seu sistema de ensino
foi desenvolvido em 1960 e com o sucesso da experincia, ficou conhecido em todo o Brasil,
sendo praticado por diversos grupos da cultura popular. Com ele, veio uma mudana de
paradigma terico-pedaggico na EJA.
Durante muitos sculos, para alfabetizar algum se utilizava o mtodo silbico de aprendizagem;
partia-se da ideia de que conhecendo as slabas e juntando-as poderia se formar qualquer
palavra. Por essa concepo no se desenvolvia o pensamento crtico, no importava entender
o que era escrito e o que era lido, porque o importante era dominar o cdigo.
Por essa nova concepo, educador e educando devem interagir, so criados novos mtodos
de aprendizagem por meio dos quais o alfabetizador trabalha o contedo a ser ensinado: a

escrita. Com a preocupao de que seus alunos estejam compreendendo o sentido para o
sistema de escrita, a partir de temas e palavras geradoras ligadas s suas experincias de
vida.
nos anos 60 que aparecem Paulo Freira e sua equipe de trabalho, que do uma virada
no enfoque da educao popular, ao propor que os processos metodolgicos para a
alfabetizao de adultos transcendam as tcnicas e centrem-se em elementos de
conscientizao. Lanam seu manifesto contra a educao bancria que desumaniza
o homem e o converte num depsito de contedos; e propem como sada a Educao
Problematizadora. O desafio proposto por Freire era conceber a alfabetizao de
adultos para alm da aquisio e produo de conhecimentos cognitivos, mesmo sendo
estes necessrios e imprescindveis (MEDEIROS, 2005, p.3).
A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando em conta suas

experincias, suas opinies e sua histria de vida. Educador e educando devem caminhar
juntos, interagindo durante todo o processo de alfabetizao. Seu objetivo maior era a
alfabetizao visando libertao, e para ele essa libertao no se d somente no campo
cognitivo, mas deve acontecer, essencialmente, nos campos social, cultural e poltico.
Segundo ele, a viso ingnua que os indivduos tm da realidade torna-os escravos, na

medida em que, no sabendo que podem transform-la, sujeitam-se a ela. Essa descrena na
possibilidade de interveno na realidade alimentada pelas cartilhas e manuais escolares que
colocam homens e mulheres como observadores e no como sujeitos ativos dessa realidade.
O Mtodo Paulo Freire
No incio dos anos 60, os principais programas de alfabetizao e educao popular se

inspiraram na proposta de alfabetizao de adultos de Paulo Freire. De acordo com Ribeiro
(1997), tais programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e catlicos engajados
numa ao poltica junto aos grupos populares. Em 1964, foi aprovado o Plano Nacional de
Alfabetizao, espalhando, por todo o pas, os programas de alfabetizao orientados pela
proposta de Freire, os quais foram interrompidos pelo golpe militar.

Conforme a autora, a partir dessas prticas, o analfabetismo deixou de ser visto como causa
da pobreza e da marginalizao e passou a ser interpretado como efeito da situao de
pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria (RIBEIRO, 1997, p. 23).
Segundo Ribeiro (1997), Freire desenvolveu um conjunto de procedimentos pedaggicos que

ficou conhecido como MTODO PAULO FREIRE, o qual previa uma fase de preparao, em
que o alfabetizador deveria realizar uma pesquisa sobre a realidade do grupo em que atuaria,
alm de um levantamento de seu universo vocabular. Desse universo vocabular, o educador
selecionaria as palavras com maior densidade de sentido e que expressassem as situaes
existenciais mais importantes.
Aps essa etapa, caberia ao educador selecionar um conjunto com os diversos padres
silbicos da lngua, organizando-o conforme o grau de complexidade. A partir dessas palavras,
denominadas palavras geradoras, realizaria o estudo da leitura e da escrita. Antes, porm,
propiciaria uma discusso a respeito do conceito antropolgico de cultura, a fim de levar o
educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem.
No estudo das palavras geradoras, utilizavam-se cartazes com imagens referentes s situaes
existenciais, gerando um debate em torno do tema em questo para, somente aps, analisar
a palavra escrita. Esta, por sua vez, era estudada a partir de um quadro com as famlias
silbicas, com as quais os alfabetizandos montavam novas palavras.
Posteriormente, as palavras geradoras eram substitudas por temas geradores, a partir dos
quais os alfabetizandos aprofundariam a anlise de seus problemas, preferencialmente j se
engajando em atividades comunitrias ou associativas (RIBEIRO, 1997, p. 25).
Assim, o Mtodo Paulo Freire composto por trs etapas, denominadas: Investigao,
Tematizao e Problematizao, conforme sistematizamos a seguir.
1. Etapa de Investigao: busca conjunta, entre professor e aluno, das palavras e temas
mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade em
que ele vive.

2. Etapa de Tematizao: momento da tomada de conscincia do mundo, por meio da
anlise dos significados sociais dos temas e palavras.
3. Etapa de Problematizao: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar

a viso mgica e a crtica do mundo, para uma postura conscientizada.
Para a aplicao de seu mtodo, Freire prope cinco fases:

1 fase: Levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interaes
de aproximao e conhecimento mtuo, bem como a anotao das palavras da linguagem
dos membros do grupo, respeitando seu linguajar tpico.
2 fase: Escolha das palavras selecionadas, seguindo os critrios de riqueza fontica,

dificuldades fonticas - numa sequncia gradativa das mais simples para as mais com-
plexas, do comprometimento pragmtico da palavra na realidade social, cultural, poltica do
grupo e/ou sua comunidade.
3 fase: Criao de situaes existenciais caractersticas do grupo. Trata-se de situaes

inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas
para a anlise crtica consciente de problemas locais, regionais e nacionais.
4 fase: Criao das fichas-roteiro que norteiam os debates, as quais devero servir como
subsdios, sem, no entanto, seguir uma prescrio rgida.
5 fase: Criao de fichas de palavras para a decomposio das famlias fonticas cor-
respondentes s palavras geradoras.
Para exemplificarmos, tomemos a palavra TIJOLO, usada pelo educador como a primeira
palavra, em Braslia, nos anos 60, escolhida por ser uma cidade em construo.
1) Apresenta-se a palavra geradora "tijolo", inserida na representao de uma situao

concreta: homens trabalhando numa construo.
2) Simplesmente escreve-se a palavra:
TIJOLO

3) Escreve-se a mesma palavra com as slabas separadas:
TI - JO LO
4) Apresenta-se a "famlia fonmica" da primeira slaba:
TA - TE - TI - TO TU
5) Apresenta-se a "famlia fonmica" da segunda slaba:
JA - JE - JI - JO JU
6) Apresenta-se a "famlia fonmica" da terceira slaba:
LA - LE - LI - LO LU
7) Apresentam-se as "famlias fonmicas" da palavra que est sendo decodificada:
TA - TE - TI - TO - TU
JA - JE - JI - JO - JU
LA - LE - LI - LO LU
O conjunto das "famlias fonmicas" da palavra geradora foi denominado de "ficha de

descoberta", pois ele propicia, ao alfabetizando, juntar os "pedaos", isto , fazer dessas
slabas novas combinaes fonmicas que necessariamente devem formar palavras da lngua
portuguesa.
8) Apresentam-se as vogais:
A-E-I-O-U
Assim, no momento em que o alfabetizando consegue formar palavras, articulando as

slabas, est alfabetizado. Obviamente, o processo requer aprofundamento, ou seja, a ps-
alfabetizao.
A eficcia e validade do "Mtodo" consistem em partir da realidade do alfabetizando, do que

ele j conhece, do valor pragmtico das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de suas situaes
existenciais. Respeitando o senso comum e dele partindo, Freire prope a sua superao.
O Mtodo obedece s normas metodolgicas e lingusticas, mas vai alm delas, porque desafia
o homem e a mulher que se alfabetizam a se apropriarem do cdigo escrito e a se politizarem,
tendo uma viso de totalidade da linguagem e do mundo.
O Mtodo nega a mera repetio alienada e alienante de frases, palavras e slabas, ao

propor aos alfabetizandos "ler o mundo" e "ler a palavra", leituras, alis, como enfatiza Freire,
indissociveis, por isso, ope-se metodologia utilizada nas cartilhas.
Em suma, o trabalho de Paulo Freire mais do que um mtodo que alfabetiza, uma ampla
e profunda compreenso da educao que tem como cerne de suas preocupaes a sua
natureza poltica. Vale a pena voc conhecer as obras desse importante educador.
Freire aplicou publicamente seu mtodo, pela primeira vez, no Centro de Cultura Dona
Olegarinha, um Crculo de Cultura do Movimento de Cultura Popular (Recife). Foi aplicado,
inicialmente, com 5 alunos, dos quais trs aprenderam a ler e escrever em 30 horas, outros 2
desistiram antes de concluir.
Com base na experincia de Angicos, onde em 45 dias alfabetizaram-se 300 trabalhadores,

Joo Goulart, presidente na poca, chamou Paulo Freire para organizar uma Campanha
Nacional de Alfabetizao. Essa campanha tinha como objetivo alfabetizar 2 milhes de
pessoas, em 20.000 crculos de cultura, e j contava com a participao da comunidade - s
no estado da Guanabara (Rio de Janeiro) se inscreveram 6.000 pessoas.
Porm, com o Golpe de 64, toda essa mobilizao social foi reprimida, Paulo Freire foi

considerado subversivo, foi preso e depois exilado. Assim, infelizmente, esse grande projeto
foi abandonado. Em seu lugar, surgiu o MOBRAL, uma iniciativa para a alfabetizao, porm,
visceralmente distinta dos ideais freirianos. O golpe militar de 1964 encerrou as atividades
da Comisso Nacional da Alfabetizao encabeada por Freire e do Programa Nacional de
Alfabetizao de Adultos. Por um lado, o golpe militar tentou acabar com prticas pedaggicas
que vinham contrrias aos ideais polticos, mas por outro, a Educao de Jovens e Adultos no
poderia ser abandonada pelo aparelho do Estado. No havia como justificar para a comunidade
nacional e internacional a criao de um pas com altos ndices de analfabetismo.
Em discurso ao Dia Nacional de Alfabetizao, em 1966, o Ministro Muniz de Arago,
explicitou a viso dos militares sobre a questo do analfabetismo, transcrito por Paiva,
2003, p.293: uma chaga, mancha vergonhosa a desfigurar as faces da sociedade
brasileira, que se apresenta, no conceito dos povos, como constituda em grande parte
por cidados incultos e ignorantes, [...]; erradicar o analfabetismo era uma exigncia do
pudor nacional. O analfabetismo era visto como entrave ao progresso j que uma ptria
grande no poderia ser edificada sobre um povo esmagados pelos fardos da ignorncia
e da misria (CORREIA, 2008, p. 23).
Por isso, o regime militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), em 1967,
que era um projeto para acabar com o analfabetismo em apenas 10 anos e dedicou um captulo
especial na Lei 5692/71 sobre o ensino supletivo, expresso do artigo 24 ao artigo 28. Neles, so
explicitadas as duas grandes finalidades do ensino supletivo: a de suprir a escolaridade regular
aos jovens e adultos que no a concluram na idade prpria e a de proporcionar atualizao
de conhecimentos mediante o constante retorno escola. A criao do Movimento Brasileiro
de Alfabetizao (MOBRAL) aconteceu conforme a lei 5.379 em 15 de Dezembro de 1967.
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetizao e educao popular que se

haviam multiplicado no perodo entre 1961 e 1964 foram vistos como uma grave ameaa
ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo s permitiu a realizao de
programas de alfabetizao de adultos assistencialista e conservadores at que em 1967 ele
mesmo assumiu o controle dessa atividade lanando o MOBRAL (RIBEIRO, 1997, pp.25-26).

O MOBRAL
Fonte: PHOTOS.COM
Com significativos recursos, o Mobral instalou

comisses municipais por todo o pas que executavam
as atividades de alfabetizao, enquanto controlavam
superviso, orientao pedaggica e produo de
materiais didticos. Organizado a partir do golpe
militar, ele tinha o intuito de chegar a quase todos
os municpios do pas e deveria atestar s classes
populares o interesse do governo pela educao do
povo.
Neste momento, o Brasil contava com 33% de

brasileiros acima de cinco anos analfabetos e o
Mobral ampliou sua atuao durante a dcada de 1970. Entretanto, a crtica pelos nveis de
aprendizagem e a dvida quanto aos indicadores apresentados ampliou seu descrdito, sendo
extinto em 1985.
O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado a alfabetizao e pelos critrios
empregados na verificao de aprendizagem. Mencionava-se que, para evitar a
regresso, seria necessria uma continuidade dos estudos em educao escolar
integrada, e no em programas voltados a outros tipos de interesses como, por exemplo,
formao rpida de recursos humanos (PIERRO, 2000, p.116).
As tarefas relacionadas alfabetizao passaram a compor a estrutura da recm-criada

Fundao Educar:
Sua funo era de articular o subsistema de ensino e a poltica nacional de jovens e
adultos, fomentar o atendimento nas sries iniciais do Ensino de 1 grau, promover a
formao e aperfeioamento de professores, produzir material didtico e supervisionar
e avaliar as atividades (CORREIA, 2008, p. 24).
Os programas de alfabetizao e educao popular se multiplicaram, no Brasil, no perodo

compreendido entre 1961 e 1964, quando foram interrompidos pelo golpe militar, que os

considerava como ameaa ordem. Somente em 1967, o governo autorizou a realizao
desses programas, no entanto, sob o seu controle, lanando o MOBRAL (Movimento Brasileiro
de Alfabetizao), que surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetizao de
adultos iniciadas com Loureno Filho.
Para Ribeiro (1997), o MOBRAL seria a resposta do regime militar situao, ainda grave, do
analfabetismo no Brasil. Em 1969, foi lanada uma campanha massiva de alfabetizao, com
orientao, superviso pedaggica e produo de materiais didticos centralizados.
A expanso do MOBRAL pelo pas se deu durante a dcada de 70, variando sua atuao.
Alguns grupos que se opunham ditadura procuraram seguir as propostas mais crticas, com
base no Mtodo Paulo Freire, os quais puderam se ampliar na dcada de 80, com o incio da
abertura poltica.
O movimento, mantido pelo governo federal, propunha a alfabetizao funcional de jovens

e adultos, visando instrumentalizar o cidado e torn-lo capaz de exercer sua cidadania.
No entanto, o MOBRAL se limitou a alfabetizar de maneira funcional, no oferecendo uma
formao mais abrangente.
A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetizao Funcional baseava-se no

aproveitamento das experincias significativas dos alunos, dessa forma, embora divergisse
ideologicamente do mtodo que Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de
palavras geradoras, porm, totalmente esvaziadas de sentimentos crticos. Alm disso, havia
uma uniformizao do material utilizado em todo o territrio nacional, no traduzindo, assim, a
linguagem e as necessidades do povo de cada regio e de uma srie de procedimentos para
o processo de alfabetizao.
O MOBRAL no exigia frequncia e a avaliao era feita em 2 mdulos, uma ao final do

mdulo e outra pelo sistema de educao. O fato de no exigir frequncia, possibilitava o
elevado ndice de evaso que se estabeleceu nesse nvel.

Quanto aos materiais didticos, Ribeiro salienta o fato de que seguiram muitos procedimentos
consagrados nas experincias realizadas no incio da dcada de 60, porm eram destitudos
de sentido crtico e problematizador. Assim, de acordo com Ribeiro (1997, p. 26),
Propunha-se a alfabetizao a partir de palavras-chave, retiradas da vida simples do
povo, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao esforo individual dos
adultos analfabetos para sua integrao nos benefcios de uma sociedade moderna,
pintada sempre de cor-de-rosa.
A recesso econmica iniciada nos anos 80 inviabilizou a continuidade do MOBRAL que

demandava altos recursos para se manter. Seus ltimos anos foram marcados por denncias
quanto s aplicaes dos recursos financeiros e ao falso ndice de analfabetismo emitido por
conta do programa.
Assim, em 1985, o MOBRAL foi extinto, por estar desacreditado nos meios polticos e
educacionais. Conforme Ribeiro (1997, p.27-28), seu lugar foi ocupado pela Fundao
Educar, que abriu mo de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira
e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a elas conveniadas.
Ampliando a concepo de alfabetizao
As crticas aos programas de alfabetizao de jovens e adultos se voltavam, principalmente,

com relao ao pouco tempo que se levava para alfabetiz-los e a no continuidade do
processo. Dessa forma, segundo Ribeiro (1997, p. 28) surgiram programas que previam,
Um tempo maior, de um, dois ou at trs anos dedicados alfabetizao e ps-
alfabetizao, de modo a garantir que o jovem ou adulto atinja maior domnio dos
instrumentos da cultura letrada, para que possa utiliz-los na vida diria ou mesmo
prosseguir seus estudos, completando sua escolarizao.
Dessa maneira, a alfabetizao foi incorporada, de forma crescente, a programas mais

extensivos de educao bsica de jovens e adultos, o que se refletiu na produo dos materiais
didticos.
Conforme a autora, para a alfabetizao inicial, foram includos exerccios complementares

de montar ou completar palavras com slabas dadas, palavras e frases para ler e associar
imagens e exerccios de coordenao motora, notando-se uma preocupao em oferecer
materiais de leitura. Para a etapa de ps-alfabetizao, os materiais eram mais escassos
e acabavam por reproduzir os livros didticos utilizados no ensino primrio regular, com a
adaptao dos temas, que se voltavam para a vida adulta, referindo-se ao mundo do trabalho,
aos problemas urbanos, sade etc.
Alm disso, a ampliao da concepo de alfabetizao tambm se deu a partir da preocupao

com relao a iniciao matemtica, uma vez que os educandos demonstravam seu desejo
de aprender a fazer contas. Logo, via-se a necessidade de incluir a aprendizagem dos jovens
e adultos numa concepo de alfabetizao integral, que incorporasse a cultura da realidade
vivenciada por eles.
Quanto ao carter crtico e problematizador na EJA, de acordo com Ribeiro (1997, p.

30), alguns educadores conseguiram promover situaes de debates, que os levavam
a reconhecer, comparar, julgar, recriar e propor. Contudo, quando se tratava do trabalho
especfico de leitura, escrita ou matemtica, tornava-se difcil garantir a natureza construtiva
da aprendizagem. Os textos lidos contemplavam sempre o mesmo estilo e a mesma estrutura.
Assim, produziu-se uma dissociao entre os momentos de leitura do mundo, quando os
educandos so chamados a analisar, comparar, elaborar, e os momentos de leitura da palavra
(ou dos nmeros), quando os educando devem repetir, memorizar e reproduzir (RIBEIRO,
1997, p. 30).
NOVOS RUMOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Na dcada de 80, luz da Lingustica e da Psicologia, surgiram muitas pesquisas sobre o

ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, consideradas prticas sociais, realizadas por
meio da linguagem, vista como formas de interao.

Logo, segundo Ribeiro (1997), as propostas pedaggicas para a alfabetizao comeam
a incorporar a convico de que no necessrio nem recomendvel montar uma lngua
artificial para ensinar a ler e escrever. Os adultos analfabetos podem escrever enunciados
significativos, com base em seus conhecimentos da lngua, ainda que, no incio, no produzam
uma escrita convencional. Com relao leitura, tambm houve a preocupao em ampliar o
universo lingustico, utilizando-se uma diversidade maior de textos. Assim, a formao de um
bom leitor no dependia s da memorizao das correspondncias entre letras e sons, mas
tambm do conhecimento das funes, estruturas e dos estilos prprios dos diferentes textos
que circulam em nossa sociedade.
Quanto ao ensino de Matemtica, Ribeiro (1997) aponta para o fato de se terem observado
que os jovens e os adultos eram capazes de resolver problemas envolvendo clculos mais
complexos, sem, muitas vezes, saberem represent-los por escrito, ou sem saberem explicar
como chegaram ao resultado. Vrias pesquisas foram realizadas para investigar a natureza
desses conhecimentos e o seu alcance.
Com relao ao ensino das Cincias Sociais e Naturais, a autora destaca o reconhecimento da
limitao das abordagens que visam apenas a aprendizagem de conhecimentos imediatamente
teis para os jovens e adultos. Dessa maneira, caberia aos educadores orient-los para uma
compreenso mais abrangente dos fenmenos, para a qual podem contribuir conceitos
cientficos e informaes das mais diversas fontes.
Na dcada de 90, com a extino da Fundao Educar, criou-se um vazio em termos de

polticas para o setor. Assim, segundo Ribeiro (1997, p. 34), A histria da educao de jovens e
adultos no Brasil chega dcada de 90, portanto, reclamando a consolidao de reformulaes
pedaggicas que, alis, vm se mostrando necessrias em todo o ensino fundamental.
Para a autora, a maioria das pessoas que procuram os programas para jovens e adultos j
tiveram passagens fracassadas pela escola. Muitos adolescentes e jovens foram recm-
excludos do sistema regular. Dessa forma,

Esta situao ressalta o grande desafio pedaggico, em termos de seriedade e
criatividade, que a educao de jovens e adultos impe: como garantir a esse segmento
social que vem sendo marginalizado nas esferas socioeconmica e educacional um
acesso cultura letrada que lhe possibilite uma participao mais ativa no mundo do
trabalho, da poltica e da cultura (RIBEIRO, 1997, p. 34).
Assim, percebemos que o MOBRAL foi extinto no ano de 1985 pelos polticos que no mais
acreditavam nele, no seu lugar ficou o ensino supletivo que foi regulamentado e os seus
fundamentos so bem desenvolvidos trazendo tona a viso de um novo conhecimento na
escola. Aps ser extinto no perodo da nova repblica, foi substitudo pela Fundao Educar e
os educadores tinham que enfrentar com poucos recursos sua tarefa.
Se em muitos sentidos a Educar representou a continuidade do MOBRAL, devem-se computar

como mudanas significativas a sua subordinao estrutura do MEC e a transformao em
rgo de fomento e apoio tcnico em vez de execuo direta.
No incio da dcada de 1980, a sociedade brasileira viveu importantes transformaes sociais

e polticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratizao,
s lembrarmos da Campanha nacional a favor das eleies diretas.
Neste novo contexto, houve a possibilidade de ampliao das atividades da EJA. Estudantes,
polticos e professores organizaram-se em prol de uma escola pblica e para todos. A
constituio de 1988 trouxe importantes avanos para a EJA: o ensino fundamental obrigatrio
e gratuito passou a ser direito constitucional tambm para aqueles que no tiveram acesso na
idade prpria.
A histria da Educao de Jovens e Adultos no perodo de redemocratizao, entretanto,

marcada pela contradio entre o plano jurdico do direito formal da populao jovem e adulta
educao bsica de um lado, e por outro, de sua negao pelas polticas pblicas concretas
no terreno social.
As prticas pedaggicas informadas pelo iderio da educao popular, que at ento eram

desenvolvidas quase que clandestinamente por organizaes civis ou pastorais da Igreja,
retomaram espaos nos ambientes universitrios e passaram a influenciar programas pblicos
e comunitrios de alfabetizao de jovens e adultos.
Alm da garantia consagrada pela Constituio de 1988, a Carta Magna propunha um prazo de
dez anos onde os governos e a sociedade civil deveria concentrar esforos para a erradicao
do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental, objetivos estes, aos quais
deveriam ser aplicados 50% dos recursos vinculados educao dos trs nveis do governo.
Esses mecanismos somados descentralizao das receitas tributrias em favor dos estados e
municpios e vinculao constitucional de recursos para o desenvolvimento e manuteno do
ensino, constituiu a base para que nos anos posteriores pudesse vir a ocorrer uma significativa
expanso e melhoria do atendimento pblico da escolarizao de jovens e adultos.
Contudo, a partir dos anos de 1990, a EJA comeou a perder espao nas aes governamentais.
Em maro de 1990, com o incio do governo Collor de Melo a fundao Educar foi extinta
e todos os seus funcionrios colocados em disponibilidade. Em nome do enxugamento da
mquina administrativa, a Unio foi se afastando das atividades da EJA e transferindo as
responsabilidades para os estados e municpios.
Neste mesmo pacote de medidas foi retirado o mecanismo que facultava s pessoas jurdicas
direcionar voluntariamente 2% do valor do imposto de renda s atividades de alfabetizao de
adultos, recursos esses, que nas duas dcadas anteriores haviam financiado o MOBRAL e a
Educar.
A medida representou um marco na descentralizao da escolarizao bsica de jovens e

adultos, pois embora no tenha sido negociada entre as esferas do governo, representou
a responsabilidade da transferncia direta de responsabilidade pblica dos programas de
alfabetizao de jovens e adultos da Unio para os municpios.
Em 1996 promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 9394/96. A

seo dedicada educao de jovens e adultos se apresentou curta e pouco inovadora:
A seo dedicada educao bsica de jovens e adultos resultou curta e pouco
inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens e adultos trabalhadores
ao ensino bsico adequado s suas condies peculiares de estudo, e o dever do
poder pblico em oferec-lo gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos.
A nica novidade dessa seo da Lei foi o rebaixamento das idades mnimas para
que os candidatos se submetam aos exames supletivos, fixadas em 15 anos para o
ensino fundamental e 18 anos para o ensino mdio. A verdadeira ruptura introduzida
pela nova LDB com relao legislao anterior reside na abolio da distino entre
os subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educao de
jovens e adultos ao ensino bsico comum (HADDAD, 2000, p. 122).
Em 1999, por meio do Plano Nacional de Educao adere-se um paradigma da educao

continuada ao longo da vida como um direito da cidadania. A partir deste ponto de vista, os
desafios para a educao de jovens e adultos seriam trs: erradicar o analfabetismo presente
em nossa sociedade, treinar o imenso contingente de jovens e adultos para o mercado de
trabalho e criar oportunidades de educao permanente.
A reforma educacional iniciada em 1995 tem como objetivo descentralizar os encargos

financeiros com a educao, racionalizando o gasto pblico em favor do ensino fundamental
obrigatrio. Essas diretrizes implicaram que o MEC mantivesse a educao bsica de jovens
e adultos na posio marginal que ocupava.
Aps muitas discusses, criou-se em cada um dos estados o Fundo do Desenvolvimento

do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), como um mecanismo onde
os recursos pblicos destinados educao foram redistribudos as entes governamentais,
estaduais e municipais de acordo com o nmero de alunos matriculados no Ensino Fundamental.
Esse mecanismo induziu municipalizao do ensino Fundamental, ficando o Estado com a

responsabilidade maior do Ensino Mdio e a Unio com o Ensino Superior.
A operacionalizao do dispositivo constitucional que criou o FUNDEF exigiu
regulamentao adicional. Embora tenha sido aprovada por unanimidade do Congresso,
a Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente, um dos quais impediu que as matrculas
registradas no ensino fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas

para efeito dos clculos dos fundos, medida que focalizou o investimento pblico no
ensino de crianas e adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor pblico a
expandir o ensino fundamental de jovens e adultos (HADDAD, 2000, p. 123).
Com o estabelecimento da distribuio dos recursos financeiros destinados educao,

ficam trs segmentos da educao parcialmente descobertos, sendo eles: educao infantil, o
ensino mdio e a educao bsica de jovens e adultos. Assim, a educao de jovens e adultos
experimentou uma srie de dificuldades como aquelas j constatadas no passado.
A atual LDBN abriga no seu ttulo V, captulo II, a seo V denominada de educao de jovens
e adultos. Logo, a EJA constitui-se numa modalidade da Educao bsica, nas suas etapas
fundamental e mdia.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetizao de Jovens e Adultos seria uma
prioridade do governo federal, para isso foi criada a Secretaria Especial de Erradicao do
analfabetismo, cuja meta seria a erradicao do analfabetismo durante o governo Lula.
Para alcanar essa meta foi lanado o programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o
Governo Federal contribuir com os estados e municpios, instituies de ensino superior e
organizaes sem fins lucrativos que desenvolvam projetos de alfabetizao. Neste programa,
a assistncia ser direcionada ao desenvolvimento de projetos com as seguintes aes:
alfabetizao de jovens e adultos e formao de alfabetizadores.
necessrio que o alfabetizador antes de iniciar as atividades de ensino, conhea o grupo com
o qual ir trabalhar. Esse conhecimento prvio deve servir de base para o encaminhamento
das atividades. A inteno tornar o processo de alfabetizao participativo e democrtico. A
formao de educadores compreende a formao inicial e continuada. O programa est em
andamento, por isso no possvel ainda, afirmar se o objetivo pretendido foi alcanado e se
os resultados foram significativos.
Com o trmino do FUNDEF e o nascimento do FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da

Educao Bsica), em 2006, amplia-se o raio de extenso na organizao e distribuio dos

recursos destinados educao. Segundo a lei:
Art. 60, 4. do ADCT: 4 Para efeito de distribuio de recursos dos Fundos a
que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se- em conta a totalidade das
matrculas no ensino fundamental e considerar-se- para a educao infantil, para o
ensino mdio e para a educao de jovens e adultos 1/3 (um tero) das matrculas no
primeiro ano, 2/3 (dois teros) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano
(Emenda Constitucional n 53/06).
A partir da leitura deste trecho da lei do FUNDEB percebemos um avano na organizao desta
modalidade de ensino, bem como uma preocupao com recursos financeiros especficos
para a educao de jovens e adultos na atualidade.
Apesar de muitas vezes no haver continuidade dos programas ou ideias para a erradicao
do analfabetismo em nosso pas, ao longo dos tempos, a Educao de Jovens e Adultos est
sempre sendo buscada, com o objetivo de realmente permitir o acesso de todos educao,
independente da idade. Fica claro o caminho que a EJA percorreu em nosso pas at os dias
atuais. Muito j foi feito, mais ainda h caminhos a percorrer. No se pode acomodar com os
avanos alcanados, necessrio vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicao
do analfabetismo em nosso pas, pois a educao direito de todos.
Paulo Freire: Trs de suas Obras e Alguns Pontos para Reflexo
Aps o contexto histrico da Educao de Jovens e Adultos, no qual se insere o grande

educador Paulo Freire, conforme estudamos nesta unidade, no poderamos deixar de falar
um pouco mais sobre suas ideias. Por isso, trazemos algumas reflexes sobre as obras
Pedagogia do oprimido, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa
e sobre o captulo Desafios da educao de adultos ante a nova reestruturao tecnolgica,
da obra Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos.
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertao, intimamente relacionada com a viso
marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucid-las
e conscientiz-las politicamente. Uma proposta que consiste em uma educao voltada para

a conscientizao da opresso e a consequente ao transformadora.
As obras so importantes e necessrias para a formao do professor, pois trazem noes

essenciais para compreendermos a Educao, como um todo, e, em especial, a Educao de
Jovens e Adultos.
Nosso intuito, aqui, discutir sobre os principais aspectos abordados nos livros, contudo, no
dispensamos a leitura das obras em sua ntegra.
O livro apresenta o Mtodo Paulo Freire, a mais importante proposta pedaggica

pensada a partir da realidade do Terceiro Mundo. Apesar dos mais de vinte anos
que o separam da primeira edio, o Mtodo mantm atual a avaliao do pa-
pel da educao, o vigor de suas perspectivas e sua aplicabilidade. , por isso
mesmo, obra de referncia, imprescindvel ao estudo da pedagogia.
Fonte: <http://popnews.wordpress.com/2007/03/06/pedagogia-paulo-freire>. Acesso em:
28 nov. 2010.
Essa obra dividida em quatro captulos Justificativa da pedagogia do oprimido; A

concepo bancria da educao como instrumento da opresso. Seus pressupostos, sua
crtica; A dialogicidade essncia da educao como prtica da liberdade; A teoria da ao
antidialgica; nos quais o autor relata sua experincia em cinco anos de exlio, mostrando o
papel da conscientizao, numa educao libertadora.
Para Paulo Freire, a luta pelo direito do ser humano, pelo trabalho livre, pela afirmao dos
homens como pessoas s possvel porque a desumanizao no um destino dado, mas
resultado de uma ordem injusta que gera a violncia dos opressores. Assim, Freire mostra a
opresso contida na sociedade e no universo educativo, em especial na EJA.
A opresso apresentada por Freire (1987) como problema crnico social, uma vez que as

camadas menos favorecidas so oprimidas e terminam por aceitar o que lhe imposto. Por
isso, a Pedagogia do Oprimido no aquela que parte dos interesses individuais, egosta,
uma pedagogia problematizadora, que se apresenta como pedagogia humanista.
Uma das caractersticas dos oprimidos, segundo Freire (1987, p. 28), a autodesvalia, que
resulta da introjeo que eles fazem da viso que os opressores tm deles. Assim, de tanto
ouvirem de si mesmos que so incapazes, que no sabem nada, que no podem saber, que
so enfermos, indolentes, que no produzem em virtude de tudo isto, terminam por se con-
vencer de sua incapacidade.
Conforme o autor:
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na
luta organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando, assim,
sua convivncia com o regime opressor. Se esta descoberta no pode ser feita em
nvel puramente intelectual, mas da ao, o que nos parece fundamental que esta no
se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a srio empenho de reflexo, para que
seja prxis (FREIRE, 1987, p. 29).
Essa pedagogia humanizadora s possvel, para Freire (1987), a partir da unio entre
teoria e prtica, em que a liderana revolucionria, ao invs de sobrepor aos oprimidos e
continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relao dialgica.
Ao alcanarem esse saber da realidade, na prxis, descobrem-se como seus refazedores
permanentes.
Assim, o autor discute sobre uma educao problematizadora em oposio a uma educao
bancria. Nesta, o educador o dono do saber e o educando um mero ouvinte, que recebe os
depsitos dos contedos. Naquela, no se transferem, mas se compartilha experincias, pois
h interao entre ambos, na qual educador e educando aprendem e ensinam simultaneamente.
Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemen-te, seu ato cognoscente,
na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dceis de
depsitos, so agora investigadores crticos, em dilogo com o educador, investigador
crtico, tambm (FREIRE, 1987, p. 40).

Logo, Freire postula sobre a dialogicidade como prtica da liberdade, em que o dilogo no
apenas uma relao entre duas pessoas, o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo.
Por isso, para o autor, no h dilogo sem amor ao mundo e aos homens.
Na educao problematizadora, esse dilogo no se inicia em uma situao pedaggica em

sala de aula, mas quando o educador se pergunta sobre o que ir dialogar com os educandos.
Dessa forma, o contedo programtico deve levar em conta o contexto social em que os
educandos esto inseridos, pois, de acordo com Freire (1987, p. 48),
no podemos chegar aos operrios, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral,
imersos num contexto colonial, (...) maneira da concepo bancria, entregar-lhes
conhecimento ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo
contedo ns mesmos organizamos.
Dessa maneira, o contedo se organiza e se constitui a partir da viso de mundo dos educandos,
na qual se encontram seus temas geradores, por isso, ele sempre precisa de renovao, de
ampliao. Segundo Freire (1987), na etapa da alfabetizao, a educao problematizadora
busca e investiga a palavra geradora e, na ps-alfabetizao, o tema gerador.
Freire cita como exemplo um plano de educao de adultos, em uma rea camponesa, na
qual h alto ndice de analfabetismo. Nesse plano, estariam includas a alfabetizao e a
ps-alfabetizao, a partir da investigao das palavras e dos temas geradores. De posse do
resultado dessa investigao, caberia ao educador elaborar seu plano de educao, por meio
de metodologias diversas, que envolvam os educandos, transformando-os. Um dos recursos
didticos citado pelo autor seria a leitura e discusso de artigos de revistas ou jornais sobre o
tema gerador, iniciando-se pela discusso do contexto de produo do gnero a ser lido (quem
o autor, qual a finalidade do texto, onde veiculado etc.), propiciando um debate antes da
leitura propriamente dita, a qual poderia tambm ser iniciada por trechos dos textos.
O autor ainda discute sobre as teorias da ao cultural que se desenvolvem a partir das
matrizes antidialgica e dialgica. Para Freire, a primeira opressora e busca a reificao
humana, j a segunda revolucionrio-libertadora e busca a transformao do mundo pela

unio colaborativa dos sujeitos.
Na teoria da ao antidialgica, conforme o autor, h uma invaso cultural, desrespeitando

as potencialidades do ser a que condiciona, ou seja, os invasores impem aos invadidos a
sua viso do mundo, inibindo sua criatividade. J na teoria dialgica, no h invasores, as
lideranas montam, coletivamente, as pautas de necessidades e aes com as massas. O
saber mais apurado das lideranas se refaz no saber emprico o povo, pois os sujeitos se
encontram para a transformao do mundo em co-laborao (FREIRE, 1987, p. 97).
Assim, dentro da perspectiva dialtica, Freire (1987) procura estabelecer um vnculo terico-
cientfico com o sentimento de esperana e mostrar que:
Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ao opressora, os
oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de urna teoria de sua ao.
O opressor elabora a teoria de sua ao necessariamente sem o povo, pois que
contra ele.
O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, intro-jetando o opressor, no
pode, sozinho, constituir a teoria de sua ao libertadora. Somente no encontro dele
com a liderana revolucionria, na comunho de ambos, na prxis de ambos, que
esta teoria se faz e se re-faz (FREIRE, 1987, p. 107).
Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa

Sinopse
Somos muitos professores neste pas. Preocupados com salrios, com
capacitao, com condies de trabalho, com a tarefa de ensinar. Na bus-
ca permanente de aprendizado, poucas vezes encontramos textos apro-
priados como este. Nele Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser
professor. Numa linguagem acessvel e didtica ele reflete sobre saberes
necessrios prtica educativo-crtica fundamentados numa tica peda-
ggica e uma viso de mundo aliceradas em rigorosidade, pesquisa,
criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerncia, alegria, curiosidade,
esperana, competncia, generosidade, disponibilidade molhadas pela

esperana. Aqui as leitoras e os leitores encontraro a necessria Pedagogia da Autonomia. Autono-
mia que faz da prpria natureza educativa. Sem ela no h ensino, nem aprendizagem.
Fonte: <http://www.paulofreire.org>. Acesso em: 10 dez. 2010.
O tema central dessa obra de Paulo Freire a formao de professores, inserida numa reflexo
sobre a prtica educativo-progressista em favor da autonomia dos alunos. O livro dividido
em trs captulos: No h docncia sem discncia, Ensinar no transferir conhecimento
e Ensinar uma especificidade humana, a partir dos quais o autor tece reflexes sobre as
exigncias do ensinar.
Freire enfatiza a necessidade de se respeitar o conhecimento que o aluno traz para a escola, j
que ele um sujeito social e histrico, e de se compreender que formar muito mais do que
apenas treinar. Dessa forma, ele define essa postura como tica, denominando-a de tica
universal do ser humano, a qual defende ser essencial para o trabalho do professor.
Para Freire (1996), educar construir, libertar o ser humano das cadeias do determinismo
neoliberal, reconhecendo que a histria um tempo de possibilidades. Assim, ensinar algo
profundo e dinmico, que considera a questo de identidade cultural, a qual atinge a dimenso
individual e a classe dos educandos.
Ao relacionarmos essa viso do autor Educao de Jovens e Adultos, percebemos como

importante reconhecer a histria e a identidade cultural daqueles que j tm certa caminhada
de vida.
Logo, a autonomia, dignidade e identidade do educando tem de ser respeitada, caso contrrio,
o ensino se tornar "inautntico, palavreado vazio e inoperante" (FREIRE, 1996, p.36). Por
isso, preciso levar em considerao os conhecimentos adquiridos das experincias vividas
antes dos alunos chegarem escola, sejam eles crianas, jovens ou adultos.
Dessa forma, Freire (1996, p. 12) afirma que:

Ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um
sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h
docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas
que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Assim, ensinar no transmitir algum conhecimento, pr-determinado, mas propiciar aos

alunos a curiosidade, o senso crtico. Por essa razo, o autor afirma que no h docncia sem
discncia (FREIRE, 1996, p. 12), ou seja, o ensino no depende exclusivamente do professor,
da mesma forma, a aprendizagem no algo apenas do aluno. Portanto, no podemos
considerar o professor como superior ou como melhor que o educando, porque aquele domina
conhecimentos e este ainda no os domina, mas como participante do mesmo processo de
construo da aprendizagem.
A atuao como participante desse processo envolve outro aspecto importante abordado pelo
autor: ensinar exige respeito autonomia do ser do educando, dignidade de cada um, isto ,
exige ser tico. Conforme Freire (1996, p. 35),
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua
inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o
professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que "ele se ponha em seu
lugar" ao mais tnue sinal de sua rebeldia legitima, tanto quanto o professor que se
exige do cumprimento de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente presente
experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos
de nossa existncia.
Segundo Freire, ensinar tambm exige a convico de que possvel realizar uma mudana,
a partir da ao poltico-pedaggica do professor, pois, conforme o autor Ningum pode
estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. (...) A acomodao em mim
apenas caminho para a insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade
(FREIRE, 1996, p. 46).
importante, tambm, que professores e alunos sejam curiosos, instigadores. Sem a

curiosidade, conforme o autor, ningum aprende, ningum ensina. Porm, no se trata de
uma curiosidade domesticada, que memoriza, de forma mecnica, o perfil de dado objeto,

mas de uma curiosidade que leve construo do conhecimento do objeto de forma crtica,
observando-o, delimitando-o, comparando-o etc. Dessa forma, estimular a pergunta, a reflexo
crtica sobre a prpria pergunta, ao invs da passividade, indica defender a curiosidade, a
criatividade e criticidade do aluno, adotando, assim, uma postura dialgica, aberta, indagadora.
Para tanto, o professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas
momentos de liberdade para falar, debater, possibilitando a voz e a vez dos alunos. Para
isso, preciso que ele goste de seu trabalho, de seu educando, j que, segundo o autor,
ensinar tambm uma especificidade humana. Entretanto, no se trata de um gostar ingnuo,
que permite atitudes erradas e no impe limites, ou que sente pena da situao de menos
experiente do aluno, ou ainda que deixe tudo como est que o tempo resolve, mas um querer
bem pelo ser humano em desenvolvimento que est ao seu lado, a ponto de dedicar-se, de
doar-se e de trocar experincias, um gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem, um
sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento.
Conforme o autor, ensinar exige, ainda, compreender que a educao uma forma de
interveno no mundo. Essa interveno vai alm do conhecimento dos contedos, pois
implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante, como o seu desmascaramento.
Assim, a prtica do professor no neutra e, por isso, exige dele uma definio, uma tomada
de posio, uma escolha entre uma ou outra ideologia, pois, para Freire (1996, p. 63), No
posso ser professor a favor de quem quer que seja.
Essas so algumas das consideraes sobre a prtica docente que o autor cita em sua obra.
Assim, aps essa reflexo, apontamos algumas relaes que nunca podem ser desenlaadas,
para que a pedagogia da autonomia seja aplicvel:
a) Ensino dos contedos x formao tica dos educandos.
b) Prtica x teoria.
c) Autoridade x liberdade.
d) Respeito ao professor x respeito ao aluno.

e) Ensinar x aprender.
Os aspectos polticos tambm devem ser sempre levados em conta. Classes dominantes
enxergam a educao como imobilizadora e ocultadora de verdades e no como uma forma
de se intervir no mundo. Porm, o educador precisa estar consciente de que a educao
ideolgica, assim, dependendo da ideologia, ele pode acabar aceitando ideias perigosas.
A afetividade outro fator imprescindvel para se exercer a docncia com qualidade. Logo, a
generosidade, o comprometimento, o saber escutar, o querer bem etc. so fatores que auxiliam
no processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, vrios so os fatores e diversas so as prticas pedaggicas que contribuem para a

construo da autonomia do educando, porm, precisamos entender que ela no se faz de um
dia para o outro, mas leva tempo para se construir.
Consideraes Sobre o Livro Pedagogia da Indignao, Captulo Desafios da Educao

de Adultos Ante a Nova Reestruturao Tecnolgica
Pedagogia da Indignao
Sinopse
As cartas pedaggicas de Paulo Freire recolocam a educao no espao do colo-
quial e afetivo. Toda a sua obra se encurva, e reencontra o essencial da educao
o dilogo que compartilha e provoca. tica, liberdade, transformao, violn-
cia velhos e novos temas se entrelaam e realam a antiga verdade freireana
no se educa sem a capacidade de se indignar diante das injustias.
Fonte: <http://www.editoraunesp.com.br/titulo_view.asp?IDT=447>. Acesso em: 13 dez.
2010.
Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos foi o ltimo livro escrito
pelo educador Paulo Freire, ficando inacabado em razo de sua morte em 1997. Nas cartas
pedaggicas e outros escritos, o intelectual defende as condies para a realizao da utopia

que a democratizao da sociedade brasileira.
Ana Maria Arajo Freire, viva de Paulo Freire, educadora, historiadora, ex-professora da PUC
e da Ctedra Paulo Freire e organizadora dessa obra, deixa-nos a seguinte mensagem na
apresentao do livro:
Entregar aos leitores e leitoras de Paulo Freire o livro que ele escrevia quando nos
deixou, em 2 de maio de 1997, um momento de grandes emoes. Certamente no s
para mim, mas tambm para aqueles e aquelas que acreditavam que entre dezembro
de 1996, quando publicou a Pedagogia da autonomia, e maio de 1997, Paulo no teria
ficado sem pr no papel as suas sempre criativas idias. No teria, por quase um
semestre, deixado de expressar por escrito a sua preocupao de educador-poltico.
No se enganaram os que assim pensaram e esperaram. Agora, se no passadas
todas as angstias, dvidas, expectativas e tristezas por ele no estar mais entre ns,
podemos comemorar com alegria a sua volta s editoras e livrarias, inicialmente, com o
seu ltimo trabalho (FREIRE, 2000, p. 8).
Na primeira parte do livro, esto presentes as trs Cartas pedaggicas, resultantes de 29

pginas manuscritas por Freire entre janeiro e abril de 1997, com um discurso espontneo
e informal. Os universos de sujeitos referidos por Freire no decorrer das cartas so: Galdino
Jesus dos Santos - o ndio patax queimado por adolescentes em Braslia (1997), homens
e mulheres, as crianas, os sem-terra, sem-teto, sem-escola, desempregados, injustiados,
sem-hospital, os renegados brasileiros.
Tecemos, aqui, alguns comentrios a respeito do captulo Desafios da educao de adultos

ante a nova reestruturao tecnolgica, para podermos refletir a respeito da viso freiriana
sobre a EJA.
Freire (2000) inicia a discusso afirmando seu entendimento sobre a alfabetizao, como um
ato criador a que os alfabetizandos devem atuar como sujeitos. Assim, critica a alfabetizao
apresentada nas cartilhas, por meio da memorizao mecnica de letras e slabas, a partir de
frases descontextualizadas como Eva viu a uva e acredita que:
Ler e escrever a palavra s nos fazem deixar de ser sombra dos outros quando,
em relao dialtica com a leitura do mundo, tem que ver com o que chamo a re-
escrita do mundo, quer dizer, com sua transformao. Da a natureza poltica, no

necessariamente partidria, da educao em geral, da de adultos e da alfabetizao
em particular (FREIRE, 2000, p. 40).
O educador afirma que nunca dissociou a prtica educao de adultos e a alfabetizao das
opes polticas, uma vez que, sendo a educao uma teoria do conhecimento posta em
prtica, , naturalmente, poltica. Assim, sua compreenso das relaes entre subjetividade
e objetividade, conscincia e mundo, prtica e teoria foi sempre dialtica e no mecnica e,
por isso, ressalta a importncia da educao no processo de transformao, de denncia da
realidade.
Freire (2001, p. 41-42) aponta alguns problemas que desafiam aqueles que pensam e discutem
a prtica educativa:
Se, de um lado, a educao no a alavanca das transformaes sociais, de outro,
estas no se fazem sem ela. Se de meu projeto de ao poltica, por exemplo, excluo
a ao educativa porque s depois da transformao que posso me preocupar com
educao, inviabilizo o projeto. Se, por outro lado, enfatizo apenas a educao com
programas de natureza tcnica e/ou espiritual e moral no mobilizo e organizo foras
polticas indispensveis mudana, o projeto se perde em bla-bla-bl ou vira puro
assistencialismo. Vale dizer: no importa se o projeto de alfabetizao de adultos, se
de educao sanitria, se de cooperativismo, se de evangelizao, a prtica educativa
ser to mais eficaz quanto, possibilitando aos educandos o acesso a conhecimentos
fundamentais ao campo em que se formam os desafie a construir uma compreenso
crtica de sua presena no mundo.
Nessa perspectiva, Freire adota como ponto de partida no s para a educao de adultos, mas
para a educao geral, a constatao de que mudar difcil, mas possvel (FREIRE, 2000,
p. 42). Dessa forma, ele postula que a educao de hoje no aquela que treina os educandos
para certas destrezas, mas a que melhor os adapte ao mundo, sociedade moderna.
Por isso, desde a dcada de 60, em seu projeto de alfabetizao de adultos, Freire debatia
sobre o conceito de cultura, a partir de uma compreenso mais crtica do mundo da natureza
e do mundo da cultura. Para o autor, intervindo no mundo da natureza, criamos o mundo da
cultura. Logo, ele afirma que to cultura o instrumento com que os camponeses cavam o
cho quanto um poema, ou uma obra de arte e relata:

Tenho na memria, ainda hoje, retalhos de crticos discursos de alfabetizandos
expressando sua satisfao ao descobrirem nos debates em torno do conceito de
cultura, que tambm "eram cultos, que faziam isso" e apontavam para o jarro de barro
projetado na tela. Mais do que retalhos desses discursos, como o do gari de Braslia,
quase fora dele mesmo, empolgado com a descoberta que fazia, "amanh vou entrar
no meu trabalho de cabea para cima", mais do que esses retalhos de discursos
confortantes eu revivo hoje a emoo com que "morrendo" de alegria, de uma alegria
to menina quanto a dos alfabetizandos, constatava a reao que esperava e com que
sonhara. Reao dos alfabetizandos e alfabetizandas ao longo do territrio nacional
que anunciava uma forma diferente de compreender a Histria e o papel de mulheres e
de homens no mundo (FREIRE, 2001, p. 44).
Assim, Freire acredita que a educao de adultos precisa estar voltada para um trabalho
conscientizador, democrtico, que valorize a cultura, que ensine o aprendiz a pensar, a ser
crtico, indagador e que esteja pronto para as surpresas trazidas pelo impacto da modernizao
tecnolgica. Ele critica a educao do treino, a educao bancria, em que o educador realizava
depsitos nas cabeas vazias dos educandos e aposta numa educao libertadora, em que
o erro no condenado, pois faz parte do processo de ensino e aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
Caros alunos, chegamos ao final da primeira unidade, espero que a partir das leituras realizadas
voc tenha compreendido o desenrolar da histria da educao de jovens e adultos.
Percebe-se que na EJA existem alguns termos que so prprios dessa modalidade, dessa
forma procuramos trazer as contribuies de Paulo Freire, um grande educador que foi e ainda
, mesmo depois da sua morte uma referencia para quem quer compreender os entraves,
desafios e necessidades de jovens e adultos que no tiveram oportunidade de estudar no
tempo devido.
No decorrer da unidade, deixamos para voc indicaes de sites e livros que o ajudaro na sua
prtica como educador. A seguir, voc encontrar atividades de autoestudo sobre o contedo

abarcado at aqui.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Faa uma linha do tempo compondo a histria da Educao de Jovens e Adultos.

Organize-a em duas colunas, inserindo, na primeira, as principais datas e, na segunda, os
principais acontecimentos.
2) Comente sobre a importncia de Paulo Freire na Educao de Jovens e Adultos.
3) Escolha 1 das obras de Paulo Freire citadas nesta unidade e realize uma leitura na ntegra
da obra. Depois elabore um fichamento da leitura com as ideias principais do autor.
4) Pesquise, em sua cidade, quais so os programas de Educao de Jovens e Adultos. Pro-

cure saber onde e como funciona.
Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. Por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo
ensinar um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto - alguma coisa - e um objeto
indireto - a algum. Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas tambm do ponto de vista
da radicalidade metafsica em que me coloco e de que decorre minha compreenso do homem e da
mulher como seres histricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligncia do processo de
conhecer, ensinar algo mais que um verbo transitivo-relativo.
(FREIRE, 1996, p.12).

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulhe-
res e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo
dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel - depois, preciso - trabalhar maneiras,
caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua
na experincia realmente fundante de aprender. No temo dizer que inexiste validade do ensino de
que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de refazer o
ensinado, em que o ensinado que no foi apreendido no pode realmente aprendido pelo aprendiz.
(FREIRE, 1996, pp.12-13).
Educao de Jovens e Adultos no Brasil: uma anlise histrico crtica. Disponvel em: <http://
revistas.facecla.com.br/index.php/reped/article/viewFile/287/193>. Acesso em: 03 dez. 2010.

UNIDADE II
FUNES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E

O PAPEL DO EDUCADOR NESTA MODALIDADE DE
ENSINO
Analisar as funes da Educao de Jovens e Adultos, bem como consider-las na
organizao do trabalho pedaggico nesta modalidade de ensino.
Compreender o papel do professor como fundamental no desenvolvimento de uma
Educao de Jovens e Adultos de qualidade.
Reconhecer a importncia do desenvolvimento de habilidades especficas para o
trabalho pedaggico nesta Modalidade de Ensino.
Fundamentar-se terico metodologicamente para adquirir clareza no exerccio da
docncia na EJA.
Plano de Estudo
Funes da Educao de Jovens e Adultos

O papel do educador frente Educao de Jovens e Adultos
INTRODUO
Chegamos a nossa segunda unidade e aqui faremos juntos uma discusso sobre a necessidade
de promover a incluso social e a insero no mercado de trabalho de jovens e adultos que
no tiveram acesso educao na idade prpria, bem como proporcionar condies para que
essa parte da populao construa sua cidadania e possa ter acesso qualificao profissional,
aumentar as taxas de escolarizao.
Para atingirmos este objetivo faz-se necessrio uma conscientizao sobre as funes desta
modalidade de ensino. A incluso da EJA no projeto educativo da escola de vital importncia
para o cumprimento das funes de reparar, equalizar e qualificar. Determinar claramente a
identidade de um curso da EJA pressupe um olhar diferenciado para seu pblico, acolhendo
de fato seus conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem. Para tanto, se deve
ter uma proposta flexvel e adaptvel s diferentes realidades, contemplando temas como
cultura e sua diversidade, relaes sociais, necessidades dos alunos e da comunidade, no
meio ambiente, cidadania, trabalho e exerccio da autonomia.
A partir destas reflexes analisaremos o papel do professor na verdadeira efetivao deste

planejamento de trabalho. O professor, no desempenho de seu papel de formador de
conscincia crtica, deve ter clareza de que preciso chamar a ateno tambm para a
questo da crtica. Nesse caso, o professor atua como mediador entre o conhecimento e o
aluno. Nessa experincia so proporcionadas expectativas e desejos no aluno, portanto deve
ser realizada de maneira a valorizar o prazer de conhecer, principalmente em classes da Eja.

FUNES DA EDUCAO DE JOVENS E
Fonte: PHOTOS.COM
ADULTOS
Recentemente foi criado um documento que estabelece

as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e
Adultos, trata-se do documento CNB/CEB 11/2000. Este
parecer atribui EJA a funo de restaurar o direito de
todos educao escolar de qualidade, alm disso, o
governo torna-se responsvel em assegurar as condies
necessrias para que o acesso a este direito seja garantido.
O perfil deste adulto que busca do acesso a esta modalidade

no o universitrio ou o trabalhador qualificado que
frequenta cursos de formao continuada, mas geralmente o adulto proveniente de reas
empobrecidas, filhos de trabalhadores no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar.
Assim tambm acontece com o adolescente, que normalmente um excludo da escola e que
normalmente incorporado a um curso supletivo:
Isso no significa que a educao bsica de jovens e adultos deva reproduzir as formas
de organizao, currculos, mtodos, e materiais da educao bsica infanto-juvenil.
Muito ao contrario, a experincia internacional recomenda flexibilizar currculos, meios
e formas de atendimento, integrando as dimenses de educao geral e profissional,
reconhecendo processos de aprendizagem informais e formais, combinando meios
de ensino presenciais e a distancia de modo a que os indivduos possam obter
novas aprendizagens e a certificao correspondente mediante diferentes trajetrias
formativas (PIERRO, 2001, p.71).
Para pensar sobre a educao de jovens e adultos necessrio refletir sobre como esses
jovens e adultos pensam e aprendem. Isso implica reflexo sobre trs aspectos: a condio
de no criana, a condio de excludo da escola e a condio de determinados membros
culturais.
Quanto ao primeiro aspecto esbarramos em uma limitao da psicologia, pois as teorias do

desenvolvimento referem-se historicamente, predominantemente criana e ao adolescente,
no tendo sido estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Neste sentido, o
processo de conhecimentos dos adultos muito menos explorado pela literatura.
Mas embora nos falte essa explorao, podemos afirmar algumas caractersticas especficas
desta faixa etria: a primeira delas seria que o adulto est inserido no mundo do trabalho e das
relaes interpessoais de um modo diferente do da criana e do adolescente. Traz consigo
uma histria mais longa de conhecimentos, experincias acumuladas e reflexes sobre o
mundo externo, sobre si mesmo e as outras pessoas.
A questo discutir sobre a adequao da escola para um grupo que no o alvo principal.
Currculos, programas e mtodos de ensino foram originalmente concebidos para crianas e
adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade regular. Isso implica um pensamento
em que jovens e adultos muitas vezes esto em condies inadequadas, ou seja, vivenciam
situaes que no correspondem ao desenvolvimento de processos de real aprendizagem.
Uma segunda caracterstica a se pensar que a escola funciona com regras especficas
e uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que esto envolvidos na
mesma. Assim, os adultos tm vergonha de frequentar a escola depois de adultos e muitas
vezes pensam que sero os nicos adultos em classes de crianas. Sentem-se humilhados e
inseguros quanto a sua prpria capacidade de aprender.
Uma terceira caracterstica a ser analisada a especificidade cultural deste grupo, uma vez
que compreendamos que estes jovens e adultos no so representantes da classe social
dominante. Aqui o problema colocado o da homogeneidade e o da heterogeneidade. Diante
disto, os jovens e adultos enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem operam por uma
pertinncia cultural especfica.
preciso que a sociedade compreenda que os alunos da EJA vivenciam problemas
como preconceito, vergonha, discriminao, crticas dentre tantos outros. E que tais
questes so vivenciadas tanto no ambiente familiar como na comunidade. Mister se
faz evidenciar que a EJA uma educao possvel e capaz de mudar significativamente

a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua histria de vida (LOPES, 2009,
p. 2).
Embora abrigue 36 milhes de crianas no ensino fundamental, o quadro socioeducacional

seletivo continua a reproduzir excludos dos ensinos fundamental e mdio, mantendo
adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatria completa.
Apesar deste quadro dramtico, nos ltimos anos, os sistemas de ensino tm desenvolvido
esforos para propiciar a jovens e adultos um atendimento mais aberto no que se refere ao
acesso escolaridade obrigatria.
Segundo dados do IBGE entramos no terceiro milnio exibindo um grande nmero de jovens
e adultos analfabetos. Neste sentido, Educao de Jovens e Adultos representa uma dvida
social no reparada para os que no tiveram acesso a escolarizao na idade apropriada e
tenham sido fora de trabalho na constituio de riquezas e obras pblicas. Sem contar que
esta perda algo significativo para a convivncia na sociedade contempornea.
Seguindo esta linha de raciocnio, coloca-se como primordial uma reflexo acerca do que o
parecer 11/2000 sobre a educao de jovens e adultos traz acerca das funes da EJA: a
funo reparadora, equalizadora e qualificadora.
A partir do documento, a funo reparadora da EJA significa no s a entrada no circuito dos

direitos civis pela restaurao de um direito negado, mas o direito de uma escola de qualidade
aliado ao direito do reconhecimento de igualdade a qualquer ser humano.
Assim, esse documento que institui as Diretrizes curriculares para a Educao de Jovens e
Adultos e lhe atribui as funes j citadas, vem esclarecer que a funo reparadora diz respeito
a reparao da dvida social resultante da histria excludente de nosso pas.
Esses documentos legais, ao adotarem a idia da incluso educacional, fazem a defesa
do atendimento de alunos que no tiveram, na idade prpria, acesso ou continuidade de
estudo. Mais do que um direito, a EJA considerada a chave para o sculo XXI, por ser
resultante do exerccio da cidadania e condio para a participao plena na sociedade,

incluindo a a qualificao e a requalificao profissional (CHILANTE, 2009, p. 226).
O argumento apontado que essa modalidade de ensino pode ajudar na eliminao das
discriminaes e na busca de uma sociedade mais justa e menos desigual. Assim, a EJA
assume a tarefa de estender a todos o acesso e o domnio da leitura e escrita como bens
sociais tanto no contexto escolar, como fora deste.
De acordo com o parecer, essa funo justificada pelo alto nmero de analfabetos ainda
presentes em nossa sociedade. O parecer reconhece os avanos nas polticas pblicas em
garantir a universalizao da educao, mas ao mesmo tempo considera que condies
histrico-sociais comprometem o empenho dos poderes pblicos em assegurar uma educao
bsica para todos.
Em decorrncia dos condicionantes do insucesso escolar de muitas crianas, tem-se
que: 1) a mdia nacional de permanncia na escola, no Brasil, fica entre quatro e seis
anos, quando deveria ser de oito; 2) o tempo mdio de concluso do ensino fundamental
se converte em onze anos, quando os alunos j deveriam estar cursando o ensino
mdio. Aps diagnosticar essa distoro idade/srie, o Parecer enfatiza a problemtica
da repetncia, da reprovao e da evaso, e conclui que o quadro scio- educacional
seletivo continua a reproduzir excludos dos ensinos fundamental e mdio, mantendo
adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatria completa (CHILANTE,
2009, p. 229).
Neste sentido, o parecer indica algumas aes que podem propiciar um atendimento mais
aberto a adolescentes e jovens como: classes de acelerao, programas de renda negativa
como a bolsa-famlia. Sabemos, no entanto, que mesmo considerando os esforos de correo
idade/srie e permanncia das crianas na escola, as estatsticas educacionais brasileiras
mostram um nmero significativo de analfabetos. Para esses, o documento apresenta a EJA
como forma de acabar com o analfabetismo, considerado uma dvida social.
Considerando a participao do analfabeto na sociedade altamente letrada, este no estaria

em condies iguais no interior de uma sociedade grafocntrica, onde a escrita predominante.
Essa uma problemtica a ser enfrentada.

Assim compete EJA fazer a reparao desta realidade, recuperando o princpio da igualdade
para todos. A ideia que essa modalidade resolveria um problema arcaico, seria uma medida
corretiva destes erros histricos.
Sabe-se que em todas as sociedades a alfabetizao condio primordial e indispensvel,

inclusive, para o desenvolvimento de outras habilidades. O desafio apresentado a essa
modalidade conceder esse direito. A ausncia de leitura e escrita pode levar a novas formas
de diviso social, processo que se acentua cada vez mais na contemporaneidade com a linha
divisria de alfabetizados e analfabetos.
Neste sentido, entendendo que o espao escolar pode constituir-se numa possibilidade de
alterao da posio social do indivduo; desta forma, a aquisio da leitura e escrita tende a
assinalar o surgimento de uma sociedade mais humana e fraterna.
Seguindo essa linha de raciocnio, nota-se que a ideia central da funo reparadora da EJA
a incluso. Por meio dela, busca-se a incluso de alunos no sistema educacional daqueles
que esto fora da escola, a ideia que pela incluso escolar, estaramos paulatinamente
diminuindo as diferenas sociais. No podemos, no entanto, fazermos uma leitura ingnua
dessas diferenas, pois
Enquanto no houver a superao do modo de produo fundamentado na diviso
social em classes com interesses antagnicos, na qual a produo cada vez mais
socializada, mas a apropriao da riqueza social privada, no h como superar a
desigualdade social fundamental e reparar a dvida social, apontada no Parecer, a
no ser parcialmente, exatamente porque so de ordem histrico-social. Quanto mais
se produz a riqueza em um plo, mais a contrapartida a misria no outro, quadro
agravado com a magnitude dos processos de concentrao e centralizao do capital
na fase do capitalismo mundializado (CHILANTE, 2009, p.232).
A partir dessas questes, a ideia da chamada incluso social via escola baseia-se em um
reduciocismo, uma vez que a escolarizao na atual fase do desenvolvimento capitalista
utilizada para justificar a seletividade no mercado de trabalho, j que no h lugar para todos.
Diante disto, o parecer 11/2000 que aponta a funo reparadora da EJA como dvida para

com aqueles que no tiveram oportunidade no tempo apropriado de concluir seus estudos,
colabora com a ideia de que, por meio da escola, a insero profissional e a melhoria das
condies de vida do indivduo, que v nas suas caractersticas pessoais a responsabilidade
pelo fracasso escolar e profissional.
J a funo equalizadora apontada no mesmo documento vai dar cobertura a trabalhadores e

a outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. Ela
representa assim, a possibilidade de reentrada no sistema educacional para aqueles que por
um motivo ou outro tiveram seus estudos interrompidos.
A eqidade a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir
uma redistribuio e alocao em vista de mais igualdade, consideradas as situaes
especficas. Segundo Aristteles, a eqidade a retificao da lei onde esta se revela
insuficiente pelo seu carter universal. (tica a Nicmaco, V, 14, 1.137 b, 26). Neste
sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanncia na escola devem receber
proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta funo, o indivduo
que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua
trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo
conflitual da sociedade (PARECER 11/2000, p.10).
Desta forma, percebe-se a educao como uma chave indispensvel para o exerccio da
cidadania na contemporaneidade. Ela apresenta-se como possibilidade do indivduo jovem e
adulto retomar seu potencial, desenvolver habilidades, bem como alcanar um nvel maior na
competncia tcnica profissional mais qualificada.
Neste sentido, a Educao de Jovens e Adultos

Fonte: PHOTOS.COM
representa uma promessa de desenvolvimento

de todas as pessoas e de todas as idades, e
estes podero atualizar conhecimentos e mostrar
habilidades. Essa funo remete a qualificao
de vida para todos, inclusive idosos. Assim, a
tarefa de propiciar a todos o aprimoramento
dos conhecimentos por toda a vida, a funo

permanente, ou seja, a qualificadora da EJA.
Mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA. Ela tem como base o carter
incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode
se atualizar em quadros escolares ou no escolares . Mais do que nunca, ela um
apelo para a educao permanente e criao de uma sociedade educada para o
universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade (PARECER 11/2000, p. 11).
Sabe-se que a realizao da pessoa no um universo fechado e acabado e a funo

qualificadora, quando colocada em prtica pode ser o caminho dessas descobertas. Assim,
esta funo tem por objetivo alcanar o carter incompleto do ser humano e restabelecer seu
potencial de desenvolvimento e de adequao em quadros escolares ou no escolares.
A partir deste raciocnio, a educao de jovens e adultos passa a ser vista como meio de
conscientizao e de mobilizao de grupos sociais excludos, afirmadas pela ideia de Paulo
Freire que prope uma educao com o homem e no para o homem. Nesta perspectiva,
cria-se uma nova concepo de alfabetizao e de educao: educao enquanto prtica
libertadora.
A base da perspectiva qualificadora na EJA seria o aprender a aprender. Uma proposta de

educao que aponte para alm dos muros escolares e se consolida no contexto de uma
sociedade plural e heterognea.
Um ser humano, considerado um ser inacabado, mas a quem se reconhece capacidade para
permanentemente, ao longo da vida, procurar saber, realizar e valorizar em qualquer contexto
as suas potencialidades para uma plena realizao. Aquele que no aprende apenas na escola,
mas ao longo da vida: para alm da educao e trabalho, o desenvolvimento de aspectos que
incluem o desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos. O jovem e o adulto, ao buscar a
escola, procuram outro tipo de conhecimento, novos saberes, que se somam sua vida.
Nossa sociedade apresenta uma perspectiva sobre as diversas fases da vida. Ser reconhecido
como criana, adolescente, jovem e adulto faz parte de importantes significaes relativas ao
indivduo e cultura na qual est inserido.

Aos estudiosos no pode passar que da idade decorrem a assinalao de direitos e deveres e
que suas demarcaes demonstram uma relao com os nveis de estratificao social. Muitos
alunos da EJA tm origem em quadros de desfavorecimento e suas experincias familiares e
sociais e suas expectativas, muitas vezes, divergem dos conhecimentos e aptides veiculados
pela escola.
Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro princpio metodolgico a fim de se

produzir uma atuao pedaggica capaz de produzir solues justas e eficazes.
A contextualizao se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de
seu tempo e de seu espao. Por isso a heterogeneidade do pblico da EJA merece
considerao cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas
mltiplas experincias de trabalho, de vida e de situao social, a compreendidos as
prticas culturais e valores j constitudos (PARECER 11/2000, p. 61).
Se cansao e fadiga no so exclusividades da EJA, tambm mtodos ativos no so

especficos de outro turno. Assim, demonstra-se a possibilidade de atuao na EJA com
mtodos ativos e envolventes, que promovam realmente formao humana.
No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao hierrquica e escravocrata, a EJA
tem sido vista como uma compensao e no como direito. Essa tradio foi aos poucos
sendo alterada em nossos cdigos legais, na medida em que foi se deslocando a ideia
de compensao para reparao e equidade, embora o caminho ainda seja longo para
alcanarmos o pleno desenvolvimento do ser humano.
A necessidade contempornea tem se alargado, exigindo mais e mais da educao, por isso,
mais do que ensino fundamental, os alunos buscam a educao bsica. Diante desta revelao,
mais uma vez impem-se a necessidade de refletir sobre a produo do inegvel fracasso
escolar que atinge crianas e adolescentes participantes dos processos de escolarizao.
A democratizao de oportunidades de acesso escolarizao bsica fato inegvel, assim

como o tempo de permanncia na escola, principalmente no nvel fundamental. Contudo,
a permanncia no se tem traduzido para a maioria, em aprendizados significativos, que

possam garantir aos sujeitos melhores condies de continuidade em processos de ensino, de
ingresso no mundo do trabalho e na sociedade como um todo.
Os ndices de analfabetismo funcional de sujeitos com 8 anos ou mais de escolaridade
vem sendo objeto de investigao, na busca por compreender suas motivaes, e com
isso, empreender intervenes nos sistemas educacionais que possam trazer algum
impacto para a reverso deste quadro (HADDAD, 2000, p. 130).
O analfabetismo um bom indicador dos desafios pendentes no campo educacional. Embora

as taxas de analfabetismo venham declinando, ele ainda apresenta-se no incio deste milnio,
a reduo no nmero absoluto de analfabetos um fenmeno bastante recente que no resulta
de polticas pblicas educacionais abrangentes, contnuas e adequadas para a populao jovem
e adulta, mas sim do esforo realizado em direo universalizao do ensino fundamental
para crianas e adolescentes, acompanhada por programas para estudantes com defasagem
na relao entre idade e srie cursada.
Os ndices de analfabetismo tambm revelam outras formas de desigualdade, a comear
pela diferena de rendimento. Em 2001, o ndice de analfabetismo entre as pessoas que
vivem em famlias com rendimento entre cinco e dez salrios mnimos mensais era de
4,7%, enquanto que nas famlias com renda inferior a um salrio mnimo mensal essa
taxa subia para 28,8%. Entre a populao negra, a taxa de analfabetismo era de 20%,
contra 8,3% da branca. O maior contingente de analfabetos (48,7%) encontrava-se nos
grupos etrios mais idosos, com pessoas de idade igual ou maior a 50 anos. Mas o
analfabetismo no um fenmeno do passado, restrito aos idosos: entre as pessoas
no alfabetizadas em 2000, quase 2 milhes eram jovens entre 15 e 24 anos, e 1,4
milho eram adolescentes de 10 a 14 anos. Certa equidade de gnero no acesso
alfabetizao foi alcanada nas faixas etrias mais jovens, mas no nos grupos de
idade mais avanada, o que fez com que as mulheres ainda fossem a maioria (51%)
entre os analfabetos computados em 2000 (PIERRO, 2001, p. 89).
Analisando estes dados, podemos constatar que o caminho a ser perseguido em nosso pas
longo no que diz respeito universalizao da educao bsica, pois muito grande a
assimetria entre alfabetizados e no alfabetizados em nossa sociedade.
Embora tenhamos leis educacionais que contemplem a importncia e a necessidade do

estado oferecer aos seus cidados uma educao de qualidade para todos, as experincias
vivenciadas em nosso cotidiano escolar demonstram esse dramtico quadro de nossos dias

atuais e que precisam ser superados. No entanto, a coordenao de polticas sociais em um
pas populoso, extenso e com estrutura poltico administrativa federativa, como o caso do
Brasil, sempre complexa.
A participao da sociedade civil nas aes de alfabetizao no um fenmeno recente

no Brasil, ao contrrio, este segmento sempre foi chamado a concretizar as campanhas
coordenadas pelo governo federal, desde a dcada de 1940. No entanto, na dcada de 1990
a relao entre Estado e sociedade civil adquiriu novas caractersticas e significados em
decorrncia da reforma do Estado.
Na segunda metade da dcada 1990, as aes visando a escolarizao de jovens e adultos

foram desenvolvidas em parceria com diferentes grupos de atores sociais. De um lado, houve
a continuidade, e at mesmo a intensificao da presena de centros de educao popular e
organizaes no governamentais que, tendo desenvolvido especializao tcnica, passaram
a prestar servios de pesquisa, planejamento, assessoria e avaliao dos programas
educativos, formao de educadores e produo de materiais didtico-pedaggicos, tarefas
antes desempenhadas pelo Estado.
Sabemos, entretanto, que o estado o mentor das polticas pblicas e somente por meio
de decises polticas srias que alcanaremos patamares mais elevadas quanto a
universalizao da educao bsica, principalmente no que diz respeito a educao de jovens
e adultos.
Fonte: PHOTOS.COM
O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE EDUCA-

O DE JOVENS E ADULTOS
Com o avano da legislao educacional brasileira voltada

para a Educao de Jovens e Adultos, o papel do educador
em relao EJA possui trs dimenses de ensino, sendo

elas a dimenso poltica, a dimenso pedaggica e a dimenso tica.
O professor um educador que contribui para a educao do educando e sendo assim tem que
estar pautado em socializar seus conhecimentos, visando uma educao de qualidade para
o educando; torna-se educador, no decorrer de sua existncia, ensinando o conhecimento ao
aprendiz; com isso o educador ganhou uma parte importante de responsabilidade sobre que
ensinar:
Na atuao pedaggica deve ser acrescentada a dimenso educativa, que lhe
imputada por fora de sua prpria definio institucional. O Professor um educador...
e, no querendo s-lo, torna-se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode
ser dado que possvel ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/
Educador nem todos podem ser, uma vez que s se educa o que se (ROMO, 2001,
p.61 ).
De algum modo todos somos educador, mas o educador institucionalizado estabelecendo

relaes metdicas, formais e sistemticas com outros educadores sempre procurando
orientar e mediar o conhecimento cognitivo:
Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemolgica, pode ser adquirido
em curs, treinamento e capacitaes, o ser educador vai se construindo com o saber
adquirido na teia das relaes historicamente determinadas, que vo construindo as
dvidas, perplexidades, convices e compromissos. Por isso, no h como fugir
de uma analise da insero do Professor na sociedade concreta, abordando todas
as dimenses de seu papel atribudo ou conquistado. E no se trata de qualquer
Professor e de qualquer sociedade; trata-se do Educador de jovens e adultos, na
sociedade brasileira, neste final de sculo (ROMO, 2001, p.64 ).
Na Dimenso Poltica, devemos reconhecer que o empenho na Educao Bsica dar um

enfoque maior em que o compromisso do educador a mobilizao e organizao dos projetos
da Educao Bsica. Sendo educadores nos gestos, atitudes, palavras de ordens; tornando-
se necessrio identificar com clareza os aliados e adversrios.
Em Escolas Pblicas, o educador tem sido alvo de movimentos reivindicatrios, onde se reflete
o cargo do educador que estuda as formas e estratgias de aula trocando experincias com
outros educadores capacitados e, assim, em uma sala de aula tentam mudar o mundo pela

educao e resultam em grandes gestos, iniciativas cotidianas, e a persistncia.
Atualmente, faz-se necessrio a superao da concepo autoritria, em que o educador

se coloca como nico detentor do conhecimento e que tem o papel de repassar todas as
informaes, todo o contedo para o educando; o educador autoritrio impe um jeito
impaciente de ensinar sua atividade e com isso espera que os educandos absorvam os
conhecimentos por ele demonstrados. Essa concepo autoritria de ensino implica em uma
avaliao de classificar os educandos por quantidade de conhecimento obtido no decorrer das
aulas.
Com a Dimenso tica, a educao passou a ser um instrumento de desenvolvimento de

diferenas econmicas entre os indivduos nas classes sociais dentro da sociedade, onde
muitas vezes o papel do professor resume-se a reproduzir as diferenas colocadas socialmente.
Essa uma profisso difcil que exige segurana, tranquilidade, equilbrio, competncia,
compromisso, e acaba sendo pouco reconhecida. A formao do educador vem sofrendo falta
de reconhecimento social. Um ponto fundamental a relao com o educando perseguindo
uma qualidade na prtica do alfabetizador e sua experincia como leitor e escritor. Educar
implica em ser referncia para os alunos e a formao inicial no determina a qualidade do
alfabetizador, mas contribui para que essa qualidade melhore paulatinamente nos espaos de
formao continuada.
A construo do conhecimento uma formao cientfica que surge com um ponto de reflexo
e uma pergunta, base para que seja a prtica do educador pesquisador; s vezes responde-se
as perguntas e com isso configura-se um educador crtico-reflexivo.
A formao uma pratica de conhecimento e todo conhecimento nasce com uma
pergunta. A pergunta o primeiro passo do conhecimento. As perguntas surgem na
ao, em sua grande maioria. Tentar responder as perguntas antes que elas surjam na
cabea do alfabetizador , no mnimo, pouco racional. No entanto, isto que acontece nas
formaes que antecedem ao. Temos, ento, o absurdo de responder a perguntas
no formuladas e depois, quando elas aparecem, no ter um momento de formao
para respond-las (BARRETO, 2001, p.81 ).

Neste sentido, fundamental o educador participar efetivamente de programas de formao
continuada, onde a maioria das dificuldades enfrentadas ocasionam uma certa angstia e o
professor no consegue resolv-las, sentindo a necessidade de uma assessoria pedaggica
como uma das melhores formas de interferir na realidade, e assim aplicada essa teoria em
prtica e com isso a formao no tem a finalidade de trabalhar discursos e sim a prtica com
os educadores. A forma de estabelecer o conhecimento terico observando a prtica.
A nica forma segura de identificar a teoria que sustenta a pratica do alfabetizador a
observao da pratica do prprio alfabetizador. nesta pratica que se exprime no que
o alfabetizador realmente acredita. Esta observao pode ser feita pela observao
direta ou pelos relatos do prprio alfabetizador (BARRETO, 2001, pp.84-85 ).
Os contedos administrados devem ser o mais claro e assimilveis possveis, lembrando-se

que ensinar o educando no transmitir conhecimento, e sim criar as possibilidades para
sua produo ou construo do conhecimento, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender.
Paulo Freire (1987) prope que seja trabalhada a conscientizao como forma de resgatar
as pessoas da condio de vida que se encontram, isso implicaria numa transformao
total da teoria e prtica, que abordado a necessidade da conscientizao com objetivo de
libertar os oprimidos da violenta opresso a que esto submetidos conduzindo para um viver
generosamente autntico, crtico.
De acordo com Freire (1987) usada uma concepo apontada por Educao Bancria,
como instrumento de opresso s classes menos favorecidas, que seriam libertas mediante o
fundamental papel da educao. Na Educao Bancria, o educando visto como indivduo
que no sabe de nada, algum que recebe conhecimento dos educadores que julgam saber de
tudo, onde o educando aquele que recebe depsitos na mente e os armazena.
A narrao de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao
mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas em
recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes
com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente
encher tanto melhores educandos sero (FREIRE, 1987, p.58).

A Educao Bancria instiga o desacordo na medicao entre educador-educando, onde
o educador visto como quem educa, que sabe e pensa, impe a disciplina, opta pelos
contedos e mtodos, mostrando-se que a autoridade na sala de aula, em que os educandos
no sabem nada, s escutam, so disciplinados, no podendo ser ouvidos.
Para Freire (1987), essa perspectiva de trabalho docente identificada como processo de
alienao, no tendo criatividade nenhuma na sala de aula, uma vez no criativo no saber
transformar essa relao. Esse silncio que o educador realiza no educando acaba criando a
condio de um sujeito passivo que no participa do processo educativo.
O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser
sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A
rigidez desta posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca
(FREIRE,1987,p.58).
Para superar a Educao Bancria que a prtica que produz o falso saber tornando o
educando um sujeito no critico, e poder conseguir trabalhar a educao como prtica e
tendo liberdade, sugerido a Educao Problematizadora, onde a realidade inserida no
contexto educativo, sendo valorizado o dilogo, a reflexo e a criatividade, de modo a construir
a libertao.
Em verdade, no seria possvel educao problematizadora que rompe com os
esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como prtica da
liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm
no lhe seria possvel faz-lo fora do dialogo (FREIRE, 1987, p.68).
Assim, a realidade da Educao problematizadora inserida no contexto educativo, sendo

valorizado o dilogo, a reflexo e a criatividade, de modo a construir a libertao, buscando
trabalhar a teoria dialgica, opondo-se manipulao das classes menos favorecidas pela
cultura mediante os meios de comunicao, no qual devem ser conduzidas ao dilogo.
Freire (1987) diz que a teoria da ao dialgica escrita pela organizao e sntese cultural
forte arma de combate manipulao se usada pela liderana revolucionria. O dilogo
necessrio na educao como prtica da liberdade, estando presente em todos os momentos

do processo ensino-aprendizagem, da busca e opo pelos contedos, mtodos, temas
geradores e seus significados at as relaes homens-mundo.
O dilogo aparece como o grande

Fonte: PHOTOS.COM
incentivador da educao mais humana e

at revolucionria, o educador antes dono
da palavra passa a ouvir, e segundo Freire
(1987) no no silencio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho,
na ao-reflexo, assim foi chamado de
mediatizao pelo mundo, em relao ao
educador-educando.
necessrio que no dilogo, e na mediao haja humildade e f no educando, o dilogo

comea na busca do contedo programtico, ou seja, a listagem de conhecimentos que o
aluno tomar contato em determinado ano, srie, escola. Para o educador, o contedo no
uma doao ou uma imposio, mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada
ao povo daqueles elementos que esta lhe entregou de forma desestruturada.
Para a escolha do contedo programtico proposto que seja construdo a partir de temas
geradores, e o contedo para o educando passa a ser investigado e destacado para tornar o
trabalho em equipe de forma interdisciplinar. Na alfabetizao (de adultos), o destaque feito
por meio de palavras geradoras, j que o objetivo o letramento, porm de forma crtica e
conscientizadora.
mostrada a teoria da ao dialgica sendo apoiada pela colaborao, organizao e sntese

cultural, tendo como compromisso a libertao das pessoas oprimidas que so vistas em um
sentido, onde muitas vezes a vida proibida de ser vivida. Isto devido s condies precrias
em que vivem, convivendo com injustias, misrias e enfermidades, onde obrigada a manter
a condio de opresso.

Impe-se, pelo contrario, a dialogicidade entre a liderana revolucionria e as massas
oprimidas, para que, em todo o processo de busca de sua libertao, reconhea na
revoluo o caminho da superao verdadeira da contradio em que se encontram,
como um dos plos da situao concreta de opresso. Vale dizer que devem se engajar
no processo com a conscincia cada vez mais crtica de seu papel de sujeitos da
transformao (FREIRE, 1987, pp. 123-124).
Nos dia de hoje, a idade jovem e adulta veio ser reconhecida e constituda e exigidos
saberes, habilidades, socializaes, informaes, conhecimentos, valores, que so prprios
dessas idades, independentemente dos anos de escolarizao tidos na infncia, saberes que
so construdos no conjunto de relaes e experincias e que so exigidos para lidar com o
trabalho, e a sua cultura, tornando-se importante que a educao oferecida aos alunos jovens
e adultos seja dotada de estatuto terico-metodolgico prprio.
Os educandos e educadores vo se transformando em sujeitos reais da construo e

reconstruo em relao da qualidade na aprendizagem, e no saber onde no h ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino, cabe ao professor continuar pesquisando para melhor
atualizao de conhecimentos. A pesquisa se faz importante tambm, pois nela se cria o
estmulo e o respeito capacidade criadora do educando.
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no
conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.29).
A escola e os educadores precisam respeitar o educando podendo, assim, trabalhar seu

conhecimento emprico, sua experincia anterior e aconselha-se a discusso sobre os
problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a desigualdade que as cercam.
As teorias e as novas descobertas realizadas precisam ser debatidas e aceitas mesmo que
parcialmente, porm importante que se preserve de alguma forma, o conhecimento obtido
anteriormente e as formas tradicionais de educao.

Qualquer forma de discriminao seja ela: racial, poltica, religiosa, de classe social imoral e
lutar contra ela um dever por mais que se reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar,
sendo uma ao de reprovao, pois a discriminao nega radicalmente a democracia e fere
a dignidade do ser humano.
O educador representa muito na vida do educando, onde um gesto mal interpretado pode ser
fatal, e o que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como fora formadora
para o desenvolvimento intelectual e acadmico do educando.
s vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um
simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer
como fora formadora ou como contribuio do educando por si mesmo (FREIRE,
1996, P.42).
Portanto, ensinar exige bom senso, observando como os educadores esto agindo ao cobrar
os contedos das suas disciplinas, o exerccio ou a educao do bom senso vai superando o
que h nele de tendncia natural na avaliao que feita. O educador que pensa certo deixa
manifestar aos educandos que a beleza de se estar no mundo a capacidade de perceber que
ao intrometer-se no mundo ele conhecer e transformar o mundo.
O educador que desacata a curiosidade do seu educando, a sua linguagem, a sua ortografia,
que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em defesa da ordem em sala de aula,
transgride os princpios fundamentais ticos de nossa existncia e esta transgresso jamais
poder ser vista ou entendida como virtude, mas como abertura com a dignidade.
Se h uma pratica exemplar como negao da experincia formadora a que dificulta
ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqncia, a do educador. que o
educador que, entregue a procedimentos autoritrios ou paternalista que impedem
ou dificultam o exerccio da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher
sua prpria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da
negao da outra curiosidade (FREIRE, 1996, p.85).
Com isso, o educando deve ser civilizado e determinado a lutar pelos direitos dos professores,
apoiando sua luta por salrios mais justos e respeito por sua profisso. O responsvel da
classe deve priorizar o empenho da formao permanente dos quadros do magistrio como

tarefa altamente poltica e repensar a prtica das greves, inventando uma nova maneira de
lutar que seja mais eficaz.
A maioria dos educadores luta pela dignidade de sua funo, no sendo somente importante
como pode ser interpretada como uma prtica tica. Quanto s comunidades carentes,
a mudana difcil, mas possvel, baseando-se neste saber fundamental, que a ao
poltico-pedaggica poder ser programada com esperana, respeito e conscientizao, no
impondo a populao expulsada e sofrida que se revolte, que se mobilize ou se organize para
se defender.
Mas sim trata de mostrar aos demais grupos populares um desafio para que percebam a
violncia e a profunda injustia que caracterizam sua situao, desta forma a educao se faz
presente como interferir no mundo.
Consiste em uma exclusividade humana, em que o ato de educar exige segurana,

competncia profissional, comprometimento e generosidade. O educador que no leva a srio
sua formao, no quer aprofundar e melhorar o seu conhecimento; no tem fora moral para
coordenar as atividades de sua classe. Existem educadores preparados com seu conhecimento
atualizado, mais a maioria deles so autoritrios e arrogantes em relao ao educando, onde a
incapacidade profissional e o despreparo comprometem a autoridade do educador.
[...] nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competncia. O professor
no que no leve a serio sua formao, que no estude, que no se esforce para
estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua
classe. Isto no significa, porm, que a opo e a pratica democrtica do professor
ou da professora sejam determinadas por sua competncia cientfica. H professores
e professoras cientificamente preparados mas autoritrios a toda prova. O que quero
dizer que a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor
(FREIRE, 1996, pp. 91-92).
Seguindo esta linha de raciocnio importante que o educador tenha autoridade, mas no seja
autoritrio:
A autoridade coerentemente democrtica, fundando-se na certeza da importncia,
quer da liberdade dos educandos para a construo de um clima de real disciplina,

jamais minimiza a liberdade. Pelo contrario, aposta nela. Empenha-se em desafi-la
sempre e sempre; jamais v, na rebeldia da liberdade, um sinal de deteriorao da
ordem (FREIRE, 1996, p.93).
Educar no transferir conhecimento e sim criar possibilidades para sua produo ou sua
construo, no existe educador sem educando em uma sala de aula esperando para ter
o conhecimento desejado, no entanto o educando a nica razo para o educador estar
ali, o educador no pode deixar escapar nenhum detalhe de seu educando devendo sempre
despertar e instigar a curiosidade e capacidade critica, exigindo pesquisa para conhecer e o
que ainda no conhece comunicar a novidade.
Para instruir os educandos necessrio respeito, criatividade, deixar de ser ingnuo passando
a ser um indivduo crtico no sentido de ser curioso em relao aprendizagem dos educandos.
Ensinar dar vida as palavras, onde o educador que no consegue expressar aquilo que pensa
com exemplos prticos de nada serve o que ele fala. Saber, quer dizer segurana no que diz.
Segundo Paulo Freire (1996), o professor dever ensinar a pensar certo, sendo a prtica
educativa a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo e a utilizao de um critrio para
alargar o ensino antigo, estando presente a rejeio a qualquer tipo de descriminao. Ainda
destaca a importncia de propiciar condies aos educando, em suas socializaes com os
outros e com o professor, de testar a experincia de assumir-se como um ser histrico e social.
Acredita-se que a educao uma forma de transformao da realidade, que no neutra e

nem indiferente, mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como mant-la. Segundo
Paulo Freire (1996), os educadores tm a preciso de criar condies para a construo
do conhecimento para os educandos como parte de um processo em que o educador e o
educando no se reduzam condio de objeto um do outro, porque ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo.
Os educandos e os educadores precisam ser acatados em sua autonomia, portanto a

autoavaliao um excelente recurso para ser utilizado dentro da prtica pedaggica,

necessitando de estmulos que despertem a curiosidade e, em decorrncia disso, a busca para
chegar ao conhecimento. O educador no deve barrar a curiosidade do educando, pois de
fundamental relevncia sua imaginao, intuio, senso investigativo, enfim, sua capacidade
de ir alm, e instigar a ser um indivduo curioso.
Paulo Freire (1996) protege a conquista de conhecimento e afetividade por parte do educador
para que tenha liberdade, autoridade e competncia no decorrer de sua prtica docente,
acreditando que a disciplina verdadeira no est na quietude do individuo presente e sim
naquele que um ser crtico.
A autoridade e liberdade do educador deve ser exercida de forma que a liberdade deve ser
vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relao lgica, centrada em experincias
estimuladoras de deciso e responsabilidade.
Noutro momento deste texto me referi ao fato de no termos ainda resolvido o problema
de tenso entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar tradio autoritria,
to presente entre nos resvalamos para formas licenciosas de comportamento e
descobrimos autoritarismo onde s houve o exerccio da autoridade (FREIRE, 1996,
p.104).
Na maioria das vezes, o educador tem que saber escutar o educando, pois somente escutando,
crtica e pacientemente, que se capaz de falar. O educador como um ser histrico, poltico,
pensante, crtico e emotivo deve procurar mostrar o que pensa, indicando diferentes caminhos
sem concluses acabadas e prontas, para que o educando construa assim a sua autonomia.
Escutar obviamente algo que vai mais alm das possibilidades auditiva de cada um.
Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do
sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do
outro. Isto no quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta
sua reduo ao outro que fala (FREIRE, 1996. p.119).
Para Freire (1996), ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a afetividade.
A atividade docente uma atividade tambm de carter afetivo, porm de uma formao
cientfica sria, juntamente com o esclarecimento poltico dos educadores.

CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade estudamos as funes da Educao de Jovens e Adultos. Compreendemos que

importante analisarmos as mesmas e notar o quanto elas propem princpios que podero
tornar-se norteadores de todo o trabalho com a EJA.
Vimos, ainda, o fundamental papel que o educador que est frente a uma sala de Jovens e
Adultos precisa desempenhar. Sabemos que a ao docente no simples, mas composta de
uma certa complexidade, que exige preparo, competncia tcnica e metodolgica. Esse um
grande desafio: que nossos educandos sejam encaminhados por profissionais devidamente
preparados.
A falta de profissionais com perfil para trabalhar na EJA um problema srio e que acarreta
uma srie de dificuldades para que possamos seguir as bases curriculares oferecidas aos
mesmos. Ser professor na Educao de Jovens e Adultos no para qualquer professor.
Implica em um perfil apropriado.
A avaliao, metodologias e relao professor e aluno precisam ser adequadas a esta

modalidade de ensino. O que exige desse profissional lidar com vrias realidades e atuar dentro
de uma especificidade. Penso que estas foram as principais contribuies desta unidade e as
que ficam esto abertas a possibilidade de novas questes e ampliao do olhar para o Jovem
e o Adulto em processo de escolarizao.
1) Apresente uma sntese das funes da EJA de acordo com as Diretrizes Curriculares para
a Educao de Jovens e Adultos.

2) Faa uma pesquisa em algumas salas de aula da EJA e anote atitudes do cotidiano destas
aulas que possam remeter ao atendimento das funes da Educao de Jovens e Adultos
3) A partir das leituras e discusses nas aulas, reflita e escreva uma lista com dez caractersti-
cas que julga importante na ao docente dessa modalidade de ensino.
LIBANEO, Jos Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigncias educacionais a
profisso docente. 10. ed. Editora Cortez: So Paulo, 2007.
GADOTTI, Moacir. A docncia na Educao de Jovens e Adultos. Disponvel em: <http://www.
cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_LediSchneia.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2010.

UNIDADE III
O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA:

QUESTES CURRICULARES EM FOCO
Refletir sobre o papel do jovem e do adulto na sociedade letrada.
Compreender a diferena entre alfabetizao e letramento.
Contribuir para a construo de uma concepo de letramento crtico, para a forma-
o do cidado letrado.
Contribuir para a formao de um pensamento crtico e reflexivo acerca de questes
curriculares para o Jovem e Adulto em nossa sociedade.
Plano de Estudo
Alfabetizao e Letramento
O letramento crtico
A formao do cidado letrado
Organizando uma grade curricular para a EJA
INTRODUO
Em sociedades industrializadas modernas, o uso da leitura e da escrita, assim como das

diversas tecnologias, cada vez mais exigido nas prticas sociais.
Dessa forma, importante que as pessoas saibam escrever, que compreendam as notcias
dos jornais, que defendam seus direitos de consumidor, dentre outras atividades necessrias
no cotidiano de um cidado.
Jovens e adultos que no sabem ler e escrever convivem em uma sociedade letrada, porm,
sua participao nela , muitas vezes, restrita. Vrios so excludos e se tornam alvo de
fcil manipulao, pois seus conhecimentos so considerados inferiores em relao aos
apresentados por pessoas escolarizadas.
Assim, nessa unidade refletimos sobre o jovem e o adulto na sociedade letrada, iniciando
por uma discusso sobre a dicotomia alfabetizao e letramento, seguindo por definies e
caractersticas do letramento crtico, por consideraes sobre o cidado letrado e por uma
reflexo a respeito do educador de jovens e adultos. Para finalizar, inclumos, como leitura
complementar, a reportagem Histrias de jovens adultos, publicada na Revista Nova Escola
on-line, em 22/02/2008.
A unidade tem como referncias, diferentes obras e artigos cientficos de pesquisadores como
Leda Verdiani Tfouni, Magda Soares, Sylvia Bueno Terzi, Jaqueline Moll, ngela Kleiman e
Luiz Paulo da Moita Lopes.
Fonte: PHOTOS.COM
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
De acordo com Tfouni (1995), nem sempre os termos

escrita, alfabetizao e letramento tm sido enfocados,

pelos estudiosos, como um conjunto, j que muitos consideram a escrita como um produto
cultural e a alfabetizao e o letramento como processos de aquisio de um sistema escrito.
Para a autora, a escrita o produto cultural por excelncia (Tfouni, 1995, p.10) e pode ser
vista como uma das principais causas do surgimento das civilizaes modernas, associando-
se ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico, cultural, cognitivo e social dos povos. Alm
disso, ela se relaciona com os jogos de poder e dominao que esto por trs da utilizao de
um cdigo escrito.
Quanto alfabetizao, a autora aponta para duas concepes existentes. A primeira vista
como um processo de aquisio individual de habilidades requeridas para a leitura e a escrita,
considerada como algo que se chega a um fim, correspondendo a um modelo linear de
desenvolvimento, em que se aprende a usar e decodificar smbolos grficos que representam
os sons da fala, partindo de um ponto e chegando a outro.
A segunda concepo vista como um processo de representao de objetos de diferentes

naturezas, caracterizando-se pela incompletude, pois passa por variveis, desde a questo
da escolarizao, at a considerao de que esse no um processo linear, j que segue um
percurso determinado pelas buscas sociais, nas quais os indivduos se engajam.
Dessa forma, conforme Tfouni (1995, p. 15), a partir de uma viso sociointeracionista, a
alfabetizao, enquanto processo individual, no se completa nunca, visto que a sociedade
est em contnuo processo de mudana, e a atualizao individual para acompanhar essas
mudanas constante. Por isso, a autora prefere falar em nveis de alfabetizao.
Quanto ao termo letramento, podemos dizer que um vocbulo novo nas reas da Educao,
da Lingustica e da Lingustica Aplicada, o que causa certa polmica quanto sua definio.
De acordo com Soares (2004), o termo letramento surgiu na dcada de 80, simultaneamente,
no Brasil, na Frana (illettrisme), em Portugal (literacia), nos Estados Unidos e na Inglaterra
(literacy). Dessa forma, vrias pesquisas surgiram em torno do tema que se operacionalizou

em vrios programas de avaliao do nvel de competncias de leitura e escrita. Na mesma
poca, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)
sugeriu que as avaliaes internacionais sobre domnio de competncias de leitura e de escrita
fossem alm do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever.
Assim, nos pases desenvolvidos:

As prticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante
no contexto da constatao de que a populao, embora alfabetizada, no dominava
as habilidades de leitura e de escrita necessrias para uma participao efetiva
e competente nas prticas sociais e profissionais que envolvem a lngua escrita
(SOARES, 2004, p. 6).
Na Frana, por exemplo, conforme a autora, o letramento surge para caracterizar jovens e
adultos que possuem um domnio precrio das competncias de leitura e de escrita, dificultando
sua insero no mundo social e no mundo do trabalho.
J, no Brasil, o movimento se deu em outra direo, mantendo sua especificidade no contexto

das discusses sobre problemas de domnio, de habilidades de uso da leitura e da escrita.
Assim, em nosso pas, os conceitos de alfabetizao e letramento acabaram se mesclando e,
frequentemente, sendo confundidos.
Para Kleiman (1995, p. 19), letramento definido como conjunto de prticas sociais que usam
a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para
objetivos especficos.
A partir desse conceito, podemos dizer que as prticas de letramento mudam conforme
mudam o contexto em que esto inseridas e, por conseguinte, podemos dizer tambm que
as orientaes de letramento so especficas em cada uma de suas agncias, quais sejam:
escola, famlia, igreja, local de trabalho, dentre outras.
Kleiman (1995, p.20) afirma que a escola, principal agncia do letramento, preocupa-se,
no com o letramento, prtica social, mas apenas com um tipo de prtica de letramento, a

alfabetizao [...]. Segundo a autora, a escola privilegia a aquisio do cdigo escrito, em
detrimento ao desenvolvimento de habilidades para usar a leitura e a escrita em diversos
contextos socioculturais e possibilitar, ao aluno, o desenvolvimento da competncia para se
inserir nas diversas prticas de letramento, de forma autnoma.
Assim, segundo Tfouni (1995), o letramento pode ser entendido em carter de produto, como:
a) Aquisio da leitura e da escrita como cdigo (alfabetizao tradicional).
b) A relao entre leitura e escrita e o desenvolvimento da sociedade e dos recursos tec-

nolgicos.
c) O aprendizado, como produto de atividades mentais do indivduo.
Tais perspectivas esto centradas apenas nas habilidades de leitura e escrita, entretanto, para
esta autora, letramento algo muito mais amplo e complexo, pois seu processo envolve uma
natureza scio-histrica.
Magda Soares (1998) tambm considera o letramento como prtica social de interao oral,
em que a lngua vista como interao entre os interlocutores, os quais vo se construindo
enquanto indivduos ao longo de suas trocas lingusticas.
Moita-Lopes (2004) postula que o letramento tem sido considerado apenas como habilidades
de decodificao ou de cognio, sem considerar o sujeito letrado e as prticas sociais em
que ele est envolvido. Logo, para o autor, o termo entendido como prticas discursivas,
ou seja, modos de usar a linguagem e fazer sentido, tanto na fala, como na escrita. Para ele,
essas prticas discursivas esto diretamente ligadas constituio da identidade das pessoas,
assim, mudar de prtica discursiva significa mudar de identidade.
Percebemos, portanto, que Soares e Moita-Lopes vm ao encontro de Tfouni (1995, pp. 20-
21), ao dizerem que o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um
sistema escrito por uma sociedade. Segundo a autora, estudiosos do letramento buscam
responder as seguintes questes:

- Quais mudanas sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade quando ela se
torna letrada?
- Grupos sociais no-afabetizados que vivem em uma sociedade letrada podem ser
caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem em sociedades iletradas?
- Como estudar e caracterizar grupos no-alfabetizados cujo conhecimento, modos
de produo e cultura esto perpassados pelos valores de uma sociedade letrada?
Dessa forma, a autora demonstra que os estudos do letramento no se restringem s pessoas

que adquiriram a escrita (alfabetizados), mas investigam as consequncias da ausncia da
escrita em indivduos ou comunidades perpassados pelos valores das sociedades letradas.
Assim, Tfouni considera que h graus de letramento e argumenta que os termos iletrado e
letrado no podem ser usados como antnimos, pois, em sua concepo, nas sociedades
modernas, o iletramento, ou letramento de grau zero no existe, j que elas so perpassadas
pela escrita.
Letrar mais que alfabetizar, ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita
e a leitura tenham sentido e faam parte da vida do aluno. Magda Becker Soares, professora
titular da Faculdade de Educao da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) e
doutora em educao, explica que ao olharmos historicamente para as ltimas dcadas,
poderemos observar que o termo alfabetizao, sempre entendido de uma forma restrita como
aprendizagem do sistema da escrita, foi ampliado.
J no basta aprender a ler e escrever, necessrio mais que isso para ir alm da alfabetizao
funcional (denominao dada s pessoas que foram alfabetizadas, mas no sabem fazer uso
da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetizao, o letramento, de acordo com
Magda, designa prticas de leitura e escrita.
A entrada da pessoa no mundo da escrita se d pela aprendizagem de toda a complexa

tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Alm disso, o aluno precisa
saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse
universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hbito de buscar um jornal para ler, de

frequentar revistarias, livrarias, e com esse convvio efetivo com a leitura, apropriar-se do
sistema de escrita.
Afinal, a professora defende que, para a adaptao adequada ao ato de ler e escrever, preciso
compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura. O letramento compreende tanto
a apropriao das tcnicas para a alfabetizao quanto esse aspecto de convvio e hbito de
utilizao da leitura e da escrita.
Uma observao interessante apontada pela educadora Magda Soares diz respeito
possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e no ser letrada e vice-versa. No Brasil as
pessoas no leem. So indivduos que sabem ler e escrever, mas no praticam essa habilidade
e alguns no sabem sequer preencher um requerimento.
Este um exemplo de pessoas que so alfabetizadas e no so letradas. H aqueles que

sabem como deveria ser aplicada a escrita, porm no so alfabetizados. Como no filme
Central do Brasil alguns personagens conheciam a carta, mas no podiam escrev-la
por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gnero, mesmo sem saber escrever.
A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um
instrumento para essas pessoas letradas, mas no alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita.
No universo infantil, h outro bom exemplo: a criana, sem ser alfabetizada, finge que l um
livro. Se ela vive em um ambiente literrio, vai com o dedo na linha, e faz as entonaes de
narrao da leitura, at com estilo. Ela apropriada de funes e do uso da lngua escrita.
Essas so pessoas letradas sem ser alfabetizadas.

O LETRAMENTO CRTICO
Fonte: PHOTOS.COM
Terzi (2003, p. 228) define como letramento

crtico a relao que indivduos e comunidades
estabelecem com a lngua escrita. Essa relao
inclui: relao de uso cultural da escrita;
relao de conhecimento da escrita; relao de
valorizao da escrita, e relao com a escrita permeada por crenas e valores, conforme
comentamos a seguir.
Na relao de uso cultural da escrita, a autora aponta para o fato de que algumas comunidades
utilizam-se mais da lngua escrita que outras, devido a fatores econmicos, polticos,
socioculturais e histricos. Assim, Terzi cita como exemplo a diferena dessa utilizao em
grandes e pequenos centros. Nas grandes cidades, o apoio na lngua escrita uma questo de
sobrevivncia, na identificao de um nibus para se locomover, na identificao dos nomes
das ruas, na procura por um emprego, a partir de ofertas afixadas em cartazes etc., j nas
cidades pequenas, essa necessidade bem menor.
Porm, a relao do sujeito com a escrita no ocorre apenas pelo seu uso. As pesquisas
mostram que h uma grande diversidade no conhecimento que cada um traz da escrita. Logo,
conforme a autora, os jovens e os adultos no escolarizados j trazem um conhecimento da
escrita, a partir de sua vivncia. Para Terzi (2003, p. 230):
Mesmo aqueles que nunca tiveram oportunidade de ter nas mos um jornal sabem que
ele traz notcias. No outro extremo, temos o jardineiro analfabeto que diariamente leva,
da casa em que trabalha, o jornal para que sua esposa o leia para ele (...) e surpreende
ao participar de discusses sobre o conflito no oriente mdio, sobre o terrorismo nos
Estados Unidos ou sobre as eleies no Brasil.
Segundo Terzi (2003), o letramento crtico do sujeito tambm se constitui pela maneira como
cada indivduo valoriza a escrita, sabendo ou no utiliz-la. Entre os indivduos escolarizados,
a autora cita como exemplo pessoas com nvel superior de educao que no leem jornais,

livros, manuais de instruo antes de utilizar um aparelho etc., usando a escrita somente nas
ocasies em que ela se faz muito necessria. Entre as pessoas no escolarizadas, tambm
h diferena de valorizao da escrita: para algumas, ela pode ser importante apenas para a
assinatura de um documento, para outras, pode significar maiores oportunidades de emprego,
ou realizao pessoal a partir do acesso informao.
O letramento crtico tambm abrange a relao com a escrita permeada por crenas e valores
do indivduo ou da comunidade em que ele vive, como por exemplo, uma comunidade em que
palavra dada e honra no se distinguem. Conforme a autora,
Os membros dessa comunidade, embora tendo conhecimento de que um texto escrito
a escritura parte integrante da prtica social de compra e venda de um pedao
de terra, e de que sem ele a transao no se oficializa, rejeitam o documento por
acreditarem que a palavra empenhada por ocasio da realizao do negcio vale mais
(TERZI, 2003, pp. 232-233).
Essas relaes com a escrita se concretizam simultaneamente, caracterizando o letramento

das pessoas. Por isso, podemos dizer que h diversos letramentos. De acordo com a autora,
as situaes de letramento so dinmicas, pois se transformam constantemente, a partir de
influncias de fatores sociais, econmicos e polticos, como j citamos anteriormente.
A autora apresenta alguns exemplos, dentre eles a implantao de um assentamento de sem-

terras em que a liderana passou a exigir a leitura de textos sobre agricultura, ecologia e outros,
o que desencadeou na abertura de cursos de educao de jovens e adultos. Logo, esses
cursos propiciaram a leitura de textos politizantes, o que contribuiu para uma transformao
nas tcnicas de plantio e a consequente melhora na produtividade. Dessa forma, temos,
segundo Terzi (2003, p. 233), uma deciso poltica influenciando o letramento e este, por sua
vez, influenciando as condies polticas e econmicas.
Assim, Terzi (2003) nos mostra que a alfabetizao no se encerra no desenvolvimento de

uma habilidade individual que tem um fim em si mesma. Pelo contrrio, ela um componente
do letramento crtico, que, num mesmo processo, contribui para a formao do cidado letrado,

ou seja, capaz de fazer uso da lngua escrita para a sua participao na sociedade.
A educadora Magda Soares argumenta que a criana precisa ser alfabetizada convivendo com
material escrito de qualidade. Assim, ela se alfabetiza sendo, ao mesmo tempo, letrada.
possvel alfabetizar letrando por meio da prtica da leitura e escrita. Para isso, Magda diz ser
preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o Vov viu a uva, a
educadora afirma que necessria a prtica social da leitura que pode ser feita, por exemplo,
com o jornal, que um portador real de texto, que circula informaes, ou com a revista ou,
at mesmo, com o livro infantil.
Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemtica sequencial, de aprender.

A professora Magda Soares afirma que o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico),
desenvolvido pelo MEC (Ministrio da Educao), excelente porque avalia o livro didtico
segundo critrios sensatos. Mas ela enfatiza que na alfabetizao e letramento h um problema
a ser resolvido. As cartilhas desapareceram do mercado. No se fala mais em cartilha,
fala-se em livro de alfabetizao. Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente
desapareceu tambm o conceito de mtodo.
No possvel ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educao, sem um mtodo.

H poucos livros de alfabetizao que tenham uma organizao metodolgica para orientar
professores e crianas envolvidos neste processo de aprendizagem. Os professores usam
precariamente os livros de que dispem ou buscam as cartilhas nas prateleiras da biblioteca
da escola.
A FORMAO DO CIDADO LETRADO
Moll (2004a, p. 11) fala em adultos em processo de alfabetizao, referindo-se, no contexto

social brasileiro, a homens e mulheres marcados por experincias de infncia na qual no
puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar. A autora tambm se refere

a adultos que, por vezes, tentaram voltar
Fonte: PHOTOS.COM
escola, mas que a assistematicidade dos

programas de alfabetizao e de educao
para adultos no Brasil tornou-os refns de
uma lgica que, durante dcadas, fez dessa
temtica um discurso poltico rentvel e
desconectado de compromissos reais.
Dessa maneira, muitos desses cidados

acabam encontrando formas para driblar as situaes que precisam enfrentar em seu dia a
dia, como, por exemplo:
Que nibus este? Esqueci meu culos em casa! Podes me dizer o preo deste
produto? No consigo compreender esta letra! Podes escrever este bilhete para mim?
Minha letra muito ruim! Podes ler esta carta para mim? Hoje acordei com muita dor
de cabea!
Conforme a autora, por encararem o analfabetismo como um problema social, muitas dessas
pessoas constroem estratgias sociais e cognitivas para conseguirem decodificar o que lhe
bsico, a fim de que os outros no percebam sua no escolarizao.
A volta ao ambiente escolar o primeiro desafio do trabalho com esses cidados. Segundo
Moll (2004a), muitos adultos retornam para a escola com uma viso daquela que permaneceu
em suas memrias, seja na poca da palmatria, dos castigos no gro de milho, do absolutismo
do professor, dos cadernos cheios de cpias etc. Dessa forma, vrios esperam esse tipo de
instituio. Um exemplo, mostrado pela autora, se d em salas de aula em que os professores
valorizavam a palavra dos alunos, escutando-os e estes, por sua vez, perguntam quando
terminar a conversa para poderem copiar e encher o caderno.
Logo, o educador precisar levar em conta essas memrias trazidas por esses alunos, mas,
aos poucos, desconstruir essa concepo de escola neles arraigada. Contudo, a autora
alerta para o fato de que ressignificar essa bagagem no significa diminuir as exigncias da

produo escrita e da leitura, ou seja, no significa mudar de uma escola na qual s se
copiava para uma escola na qual s se conversa (MOLL, 2004a, p. 14).
Nesse contexto de formao do cidado letrado, Ribeiro (1997, pp. 47-48) sintetiza os objetivos
gerais da EJA, dizendo que, a partir dela, os educandos devem ser capazes de:
Dominar instrumentos bsicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor
compreender e atuar no mundo em que vivem.
Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino bsico e profissionalizante,
assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural.
ncorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condies de desempenho e
participao na distribuio da riqueza produzida.
Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer direitos e
deveres da cidadania.
Desempenhar de modo consciente e responsvel seu papel no cuidado e na
educao das crianas, no mbito da famlia e da comunidade.
Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenas de
gnero, gerao, raa e credo, fomentando atitudes de no-discriminao.
Aumentar a auto-estima, fortalecer a confiana na sua capacidade de aprendizagem,
valorizar a educao como meio de desenvolvimento pessoal e social.
Reconhecer e valorizar os conhecimentos cientficos e histricos, assim como a
produo literria e artstica como patrimnios culturais da humanidade.
Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeioando a
convivncia em diferentes espaos sociais.
Um dos graves problemas que enfrentamos que h pessoas que se preocupam com
alfabetizao sem se preocupar com o contexto social em que os alunos esto inseridos. De
que adianta alfabetizar se os alunos no tm dinheiro para comprar um livro ou uma revista?
A escola, alm de alfabetizar, precisa dar as condies necessrias para o letramento.
A educadora Magda Soares faz uma crtica ao Programa Brasil Alfabetizado, do Ministrio da
Educao que prev a alfabetizao de 20 milhes de brasileiros em quatro anos. Para ela, o
programa ir, na melhor das circunstncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido
restrito. Onde elas aprendem o cdigo, a mecnica, mas depois no sabero usar.

Um ponto importante para letrar, diz Magda, saber que h distino entre alfabetizao
e letramento, entre aprender o cdigo e ter a habilidade de us-lo. Ao mesmo tempo em
que fundamental entender que eles so indissociveis e tm as suas especificidades, sem
hierarquias ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrrio.
Para ela, essa compreenso o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do
sistema de alfabetizao na progresso continuada. As crianas chegam ao segundo ciclo
sem saber ler e escrever. Ns perdemos a especificidade do processo, diz. A educadora
argumenta que o educando precisa ser alfabetizado convivendo com material escrito de
qualidade. Para os professores que trabalham com alfabetizao, Magda recomenda:
Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de alfabetizao,
especificidade ensinar e o aluno aprender. O aluno precisa entender a tecnologia da
alfabetizao. H convenes que precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de
um sistema de convenes com bastante complexidade.
O estudante (alm de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia
muito complicada: como segurar o lpis, escrever de cima pra baixo e da esquerda para a
direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. So convenes que precisam
ser ensinadas pelo professor e aprendidas pelos alunos.
Fonte: PHOTOS.COM
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

FRENTE AOS DESAFIOS CURRICULA-
RES
Existem muitas preocupaes com relao

formao docente na esfera da EJA, pois muitos
professores que nela atuam no foram preparados
especificamente para o trabalho com esse pblico de alunado. Normalmente, encontramos
professores recrutados no prprio corpo docente do ensino regular que, por vezes, recebem
treinamentos e cursos rpidos para atenderem s demandas da EJA.

Isso nos mostra certo descaso com relao a este segmento educacional, o que, de acordo
com Moll (2004b), pode estar, aos poucos, comeando a ser revertido pela ao local dos
municpios e seus parceiros:
O papel fundamental que o poder local pode desempenhar nesse processo,
avanando em relaes que permitam a ampliao da esfera pblica, sem levar ao
descomprometimento governamental, pode estar relacionado leitura do universo dos
sujeitos da educao de jovens e adultos, para alm de sua designao como dados
estatsticos annimos (MOLL, 2004b, p. 22).
Diversas pesquisas demonstram que, para se desenvolver um ensino adequado a esse pblico
necessrio que haja um trabalho de formao continuada, porm, na formao inicial, nos
cursos de graduao, que esse ensino se consolida.
Esse profissional que atua na EJA, alm de muito bem preparado, precisa atentar-se para
questes curriculares que vo determinar os conhecimentos, os contedos, objetivos e
metas que sero necessrios ser perseguidos na organizao do trabalho pedaggico nesta
Modalidade de Ensino.
De acordo com as recomendaes internacionais (Conferncia Internacional de Educao de

Adultos Confintea), a educao de jovens e adultos deve ter como princpios:
Sua insero num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para a formao
de cidados democrticos, sujeitos de sua ao, valendo-se de educadores que tenham
formao permanente como respaldo da qualidade de sua atuao.
Currculo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestaes regionais e da

cultura popular, cujo conhecimento seja concebido como uma construo social fundada
na interao entre a teoria e a prtica e o processo de ensino e aprendizagem como uma
relao de ampliao de saberes.
A educao de jovens e adultos deve abordar contedos bsicos, disponibilizando os bens

socioculturais acumulados pela humanidade.
As modernas tecnologias de comunicao existentes devem ser colocadas disposio da

melhoria da atuao dos educadores.

A articulao da educao de jovens e adultos formao profissional, no atual estgio de
desenvolvimento da globalizao da economia, marcada por paradigma de organizao
do trabalho, no pode ser vista de forma instrumental, mas exige um modelo educacional
voltado para a formao do cidado e do ser humano em todas as suas dimenses.
O respeito aos conhecimentos construdos pelos jovens e adultos em sua vida cotidiana.
Para atingir esses princpios importante esclarecer que os alunos constroem conhecimentos
na interao com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarizao.
Valorizar esses conhecimentos e relacion-los com novos contedos imprescindvel para
uma aprendizagem significativa, possibilitando ao professor o planejamento de situaes de
aprendizagem para ampli-los e/ou transform-los. Quanto maior a profundidade e qualidade
das relaes, maior a significatividade da aprendizagem.
Os novos contedos devem ser significativos, cientificamente bem construdos, ter

funcionalidade, considerando-se as capacidades dos alunos, suas possibilidades cognitivas e
afetivas. Tais contedos devem ser ressignificados, resgatando-se sua importncia no processo
de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicaes,
habilidades, linguagens, fatos, valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, condutas,
raciocnios etc., para o desenvolvimento do educando e sua formao integral. Ressignificar
os contedos pressupe entender o que o educando deve saber, o que deve saber fazer e
como deve ser.
As experincias realizadas por Paulo Freire na dcada de 60 indicam uma valorizao dos
conhecimentos construdos fora da escola pelos jovens e adultos e a considerao destes como
pontos de partida para novos conhecimentos. Nessas experincias havia uma preocupao
com o repertrio lingustico dos alunos, afirmando que a leitura do mundo precede a leitura
da palavra.
Estes conhecimentos so pontos de partida para a produo de novos conhecimentos. Sendo

assim, quando se dirigem a uma escola, os jovens e adultos no se encontram vazios, como

muitas vezes a escola acredita.
Em relao aos contedos e propostas curriculares, deve-se ressaltar as orientaes dos

Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para 1 a 4 sries. Em 1997, o MEC disponibilizou
a proposta curricular para o 1 segmento da educao de jovens e adultos. Essas medidas
iro proporcionar elementos que propiciam a elaborao e implementao de propostas
curriculares adequadas s especificidades dos alunos dessa modalidade de ensino.
A proposta curricular do 1 segmento pressupe o trabalho com trs reas: Lngua Portuguesa,
Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza. necessrio, porm, tambm considerar
todas as reas do conhecimento e os temas transversais, de acordo com os PCN de 1 a 4
srie.
As orientaes curriculares elaboradas pelo MEC para o Primeiro seguimento da EJA referem-
se alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos, cujo contedo corresponde s
quatro primeiras sries do 1 grau. Elas no constituem propriamente um currculo, muito
menos um programa pronto para ser executado. Trata-se de um subsdio para a formulao de
currculos e planos de ensino, que devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo com
as necessidades e objetivos especficos de seus programas.
A legislao educacional brasileira bastante aberta quanto carga horria, durao e aos
componentes curriculares desses cursos. Considerando positiva essa flexibilidade, optou-se
por uma proposta curricular que avana no detalhamento de contedos e objetivos educativos,
mas que permite uma variedade grande de combinaes, nfases, supresses, complementos
e formas de concretizao. Como qualquer proposta curricular, esta no surge do nada; sua
principal fonte so prticas educativas que se pretende generalizar, aperfeioar ou transformar.

LNGUA PORTUGUESA
Fonte: PHOTOS.COM
A rea de Lngua Portuguesa abrange o desenvolvimento

da linguagem oral e a introduo e desenvolvimento da
leitura e escrita. Com relao linguagem oral, o ambiente
escolar deve propiciar situaes comunicativas que
possibilitem aos educandos a ampliao de seus recursos
lingusticos. Em outras palavras, os educandos devem
aprender a planejar e adequar seu discurso a diferentes
situaes formais e informais.
Com relao linguagem escrita, alm da compreenso

e domnio dos seus mecanismos e recursos bsicos, como o sistema de representao
alfabtica, a ortografia e a pontuao, essencial que os educandos compreendam suas
diferentes funes sociais e conheam as diferentes caractersticas que os textos podem ter,
de acordo com essas funes. Todos sabem quo distintas so as linguagens que se usam
numa carta de amor, bula de remdio, jornal e enciclopdia.
Por isso, alm dos tpicos que normalmente compem os currculos de Lngua Portuguesa,
esta proposta curricular traz indicaes de como trabalhar com textos escritos de modo a
possibilitar que os educandos conheam e experienciem suas diferentes modalidades. A
aprendizagem da escrita exige ainda o desenvolvimento da capacidade de anlise lingustica e
o aprendizado de palavras que servem para descrever a linguagem. Esses aspectos compem
os blocos de contedo da rea.
Linguagem Oral
Os modos de falar das pessoas analfabetas ou pouco escolarizadas so a expresso mais

forte de toda a bagagem cultural que possuem, de suas experincias de vida. Podemos
encontrar adultos pouco escolarizados que tm um excepcional domnio da expresso oral:

contadores de histrias, poetas, repentistas, lderes populares.
Entretanto, deparamos tambm com aqueles que tm seu discurso marcado por experincias
de privao, humilhao e isolamento, que se expressam de forma fragmentada e tm
dificuldade de se fazer entender.
Para a sala de aula, o professor deve planejar estratgias para que os alunos experimentem e
ampliem suas formas de expresso, promover momentos em que os educandos se expressem
em pequenos grupos, em grupos maiores, em conversas com o professor.
necessrio criar oportunidades de ouvir e falar, reelaborar argumentos a partir de novas

informaes, construir conceitos, incorporar novas palavras e significados, compreender
e avaliar o que ouvimos. Nessas ocasies, o professor deve chamar a ateno dos alunos
para os diferentes modos de falar e os efeitos que podem provocar sobre os que recebem
a mensagem. No que diz respeito linguagem oral, portanto, o papel do professor mais
desinibir, perguntar, comentar e sugerir do que propriamente corrigir.
Linguagem Escrita
Numa sociedade letrada, mesmo os jovens e adultos que nunca passaram pela escola
tm conhecimentos sobre a escrita. Muitos conhecem algumas letras e sabem assinar seu
nome. Todos j se defrontaram com a necessidade de identificar placas escritas, preencher
formulrios, lidar com receitas mdicas ou encontrar o preo de mercadorias.
Na escola, o professor deve criar situaes em que os educandos exponham e reconheam

aquilo que j sabem sobre a escrita. Baseado no que os alunos j sabem que o professor
poder decidir que novas informaes fornecer, para quais aspectos chamar a ateno, de
modo que o aluno v elaborando seus conhecimentos at chegar a um domnio autnomo
desse sistema de representao. Nosso sistema de escrita alfabtico e, no processo de
aprendizagem, os alunos devem estabelecer as relaes existentes entre os sons da fala e as
letras.

Entretanto, a escrita no uma mera transcrio da fala. No escrevemos do mesmo jeito que
falamos, pois a comunicao escrita tm outras exigncias e utiliza-se de outros recursos.
Quando escrevemos, nosso leitor no est presente, por isso temos de assegurar que a
mensagem seja eficiente e para tanto preciso usar recursos prprios de organizao do
discurso. A escrita utilizada, muitas vezes, para registrar mensagens que devem perdurar no
tempo ou atravessar grandes distncias, por isso ela no pode ser to flexvel quanto fala,
obedecendo a normas mais rgidas de organizao.
Para dominar o mecanismo de funcionamento da escrita necessrio conhecer as letras, pois

so os signos que nosso sistema de representao utiliza. Tambm necessrio compreender
a relao entre as letras e os sons da fala. Para cada fonema, temos uma representao
grfica ( por isso que nosso sistema de representao escrita chamado de alfabtico). a
partir do estabelecimento desta relao fonogrfica e da compreenso de suas regularidades
e irregularidades que se chega ao domnio do sistema alfabtico.
Essas irregularidades dizem respeito s peculiaridades da ortografia da Lngua Portuguesa: um

mesmo som pode ser representado por mais de uma letra e uma mesma letra pode representar
sons diferentes dependendo da posio em que se encontra na palavra. Uma mesma palavra
pode ser pronunciada de muitas formas, mas deve ter uma nica grafia. Por exemplo, no
Brasil, a pronncia da palavra muito pode ser muintu, muinto, muntcho, munto ou outras,
mas sempre ela escrita da mesma forma. No podemos escrever do jeito que falamos, pois
isso tornaria o registro escrito extremamente instvel e seria muito difcil conseguirmos nos
entender. Alm da ortografia, h outros recursos e normas que caracterizam a escrita, como
o sentido da esquerda para a direita, a segmentao das palavras, a pontuao, os diferentes
alfabetos (maisculo e minsculo, de imprensa e cursivo etc.). Utilizamos todos esses recursos
e mecanismos da escrita para produzir textos. Existem vrios tipos de texto, nos quais esses
recursos se combinam de forma caracterstica.
Para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, precisam familiarizar-se com a diversidade
de textos existente na sociedade. Precisam reconhecer as vrias funes que a escrita pode

ter (informar, entreter, convencer, definir, seduzir), os diferentes suportes materiais onde pode
aparecer (jornais, livros, cartazes etc.), as diferentes apresentaes visuais que pode adquirir
e suas caractersticas estruturais (organizao sinttica e vocabulrio). O objetivo central em
Lngua Portuguesa formar bons leitores e produtores de textos, que saibam apreciar suas
qualidades, encontrar e compreender informaes escritas, expressar-se de forma clara e
adequada inteno comunicativa.
Portanto, atividades que envolvam leitura e produo de textos so essenciais para alcanar
esse objetivo. Para aprender a escrever preciso escrever, e o mesmo vale para a leitura. Na
interao com este objeto de conhecimento o texto e com a ajuda do professor, o aluno
poder realizar essas aprendizagens.
O trabalho com a linguagem escrita deve estruturar-se, desde o incio, em torno de textos.
Para as turmas iniciantes, podem ser selecionados textos mais curtos e simples, como
listas, folhetos, cartazes, bilhetes, receitas, poesias, anedotas, manchetes de jornal, cartas,
pequenas histrias e crnicas. Quanto maior o domnio do sistema de representao, maiores
as possibilidades de ler e escrever textos mais longos e complexos.
O professor de jovens e adultos deve ter um cuidado especial com a busca e seleo de textos
para trabalhar com os alunos, j que ele no conta com a abundncia de materiais didticos
j elaborados disponveis para a educao infantil. Alm dos textos literrios, outros podem
ser usados em sala de aula: receitas culinrias, textos jornalsticos, artigos de divulgao
cientfica, textos de enciclopdias, cartas, cartazes, folhetos informativos ou textos elaborados
pelos prprios alunos. O professor deve dispor de uma boa coletnea de textos, organizar
pequenas bibliotecas na sala de aula ou levar seus alunos a bibliotecas.
Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos, opinies,
necessidades, desejos e a imaginao. Nessa aprendizagem, entra em jogo a disponibilidade
da pessoa de se expor e criar. Para expressar-se por escrito, o educando ter que lanar
mo de um sistema de convenes j estabelecido, mas dever utiliz-lo para expressar suas

prprias ideias ou sentimentos, apropriando-se criativamente dos modelos disponveis. Os
textos que os educandos encontram dentro e fora da escola so os modelos a partir dos quais
eles aprendem a escrever.
Para isso, ser essencial a ajuda do professor, orientando-os na anlise dos sons da fala e dos
sinais escritos, chamando-lhes a ateno para as regularidades e irregularidades. No processo
de aprendizagem, entretanto, os modelos no so simplesmente copiados, sem um trabalho
de reelaborao do educando. O professor deve procurar compreender esse processo de
elaborao da escrita dos alunos para poder prestar-lhes uma ajuda adequada.
Para isso, preciso criar situaes em que os alunos possam colocar em jogo aquilo que sabem,
expor suas elaboraes sobre a linguagem escrita, discutir sua produo com outros colegas,
sentir a necessidade de melhor-la. O professor no pode simplesmente rejeitar os erros dos
alunos, pois baseando-se neles que se pode saber que tipo de ajuda oferecer. a anlise de
seus prprios erros que possibilita aos novos escritores avanar para produes escritas cada
vez mais adequadas. Na sala de aula, a produo de um texto deve ser compreendida como
um processo que passa por vrias reescritas, at que o produto seja satisfatrio.
Uma boa forma de organizar o trabalho com a escrita articul-lo com o da leitura, dentro de
uma mesma modalidade textual. medida que leem e analisam modelos variados de cartas, por
exemplo, os educandos podem ser encorajados a escrever suas prprias cartas, inicialmente
ainda com bastante ajuda do professor, paulatinamente com maior autonomia, fazendo e
refazendo, relendo e comparando e, finalmente, enviando suas cartas, experimentando o
poder e o prazer da escrita em situaes reais de comunicao.
A Anlise Lingustica
A alfabetizao implica, desde suas etapas iniciais, um intenso trabalho de anlise da

linguagem por parte do aprendiz. Nesse processo, ele acabar aprendendo e servindo-se de
palavras e conceitos que servem para descrever a linguagem, tais como letra, palavra, slaba,

frase, singular, plural, maiscula, minscula etc.
Mais adiante, ele poder ainda aprender outros conceitos mais complexos, como as
classificaes morfolgicas (substantivo, adjetivo etc.) e sintticas (sujeito, predicado etc.).
necessria uma proposta curricular que sugere atividades de anlise lingustica que estejam
voltadas para a reflexo sobre a produo do texto, ajudando os alunos a melhorarem cada
vez mais a forma de escrever.
MATEMTICA
Fonte: PHOTOS.COM
Saber Matemtica torna-se cada vez mais necessrio

no mundo atual, em que se generalizam tecnologias e
meios de informao baseados em dados quantitativos
e espaciais em diferentes representaes. Tambm
a complexidade do mundo do trabalho exige da
escola, cada vez mais, a formao de pessoas que
saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente
informaes e resolvam problemas utilizando processos
de pensamento cada vez mais elaborados.
No ensino fundamental, a atividade matemtica deve

estar orientada para integrar de forma equilibrada
seu papel formativo (o desenvolvimento de capacidades intelectuais fundamentais para a
estruturao do pensamento e do raciocnio lgico) e o seu papel funcional (as aplicaes na
vida prtica e na resoluo de problemas de diversos campos de atividade). O simples domnio
da contagem e de tcnicas de clculo no contempla todas essas funes, intimamente
relacionadas s exigncias econmicas e sociais do mundo moderno.
Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a aquisio dos contedos

matemticos deve ser os conhecimentos prvios dos educandos. Na educao de jovens e
adultos, mais do que em outras modalidades de ensino, esses conhecimentos costumam ser
bastante diversificados e muitas vezes so encarados, equivocadamente, como obstculos
aprendizagem. Ao planejar a interveno didtica, o professor deve estar consciente
dessa diversidade e procurar transform-la em elemento de estmulo, explicao, anlise e
compreenso.
Muitos jovens e adultos, pouco ou nada escolarizados, dominam noes matemticas que foram
aprendidas de maneira informal ou intuitiva, como, por exemplo, procedimentos de contagem e
clculo, estratgias de aproximao e estimativa. Alguns chegam a manejar, com propriedade,
instrumentos tcnicos de alta preciso. Embora tenham um conhecimento bastante amplo de
certas noes, poucos so os que dominam as representaes simblicas convencionais,
cuja base a escrita numrica. Esses alunos, ao entrarem na escola, demonstram grande
interesse em aprender os processos formais. Porm, fato que eles no costumam abandonar
rapidamente os informais, substituindo-os pelos convencionais.
Resoluo de Problemas
Para que a aprendizagem da Matemtica seja significativa, ou seja, para que os educandos
possam estabelecer conexes entre os diversos contedos e entre os procedimentos informais
e os escolares, para que possam utilizar esses conhecimentos na interpretao da realidade
em que vivem, sugere-se que os contedos matemticos sejam abordados por meio da
resoluo de problemas.
Uma situao-problema pode ser entendida como uma atividade cuja soluo no pode ser
obtida pela simples evocao da memria, mas que exige a elaborao e execuo de um plano.
No se pode confundir essa ideia com os problemas que so tradicionalmente trabalhados nas
salas de aula ou que aparecem nos livros didticos, nos quais a situao apresentada por
um texto padronizado que, por sua vez, evoca uma resposta tambm padronizada, como neste
exemplo: Joo tinha 35 reais, gastou 22 reais, com quanto ele ficou? 35 - 22 = 13.

Explorar os contedos mediante questionamentos leva os alunos a estabelecerem conjecturas
e buscarem justificativas, o que pode ajud-los a se dar conta do sentido das ideias matemticas,
alm de favorecer a capacidade de expresso. A resoluo de problemas matemticos na sala
de aula envolve vrias atividades e mobiliza diferentes capacidades dos alunos:
compreender o problema;
elaborar um plano de soluo;
executar o plano;
verificar ou comprovar a soluo;
justificar a soluo;
comunicar a resposta.
Ler, escrever, falar e escutar, comparar, opor, levantar hipteses e prever consequncias
so procedimentos que acompanham a resoluo de problemas. Esse tipo de atividade cria
o ambiente propcio para que os alunos aperfeioem esses procedimentos e desenvolvam
atitudes como a segurana em suas capacidades, o interesse pela defesa de seus argumentos,
a perseverana e o esforo na busca de solues. A comunicao e a interao com os colegas
favorecem no apenas a clareza do prprio pensamento, mas as atitudes de cooperao e
respeito pelas ideias do outro.
Nmeros e Operaes Numricas
Esse bloco de contedos engloba o estudo dos nmeros naturais, de suas funes e
representaes, das caractersticas do sistema decimal de numerao, dos nmeros racionais
na forma decimal e fracionria; do significado da adio, subtrao, multiplicao e diviso,
dos fatos fundamentais, dos diferentes procedimentos de estimativa, clculo mental e clculo
escrito.

Medidas
Este bloco de contedos rene conhecimentos de grande utilidade prtica, que tambm
podem ser articulados com o estudo do espao, das formas, dos nmeros e das operaes.
Os contedos deste bloco envolvem a noo de medida e de proporcionalidade, de unidade de
medida e das relaes entre suas diferentes representaes. Tais noes so desenvolvidas
a partir do estudo e utilizao de diferentes sistemas de medida: tempo, massa, capacidade,
comprimento, superfcie e valor (sistema monetrio).
Geometria
O eixo Geometria trata da construo das noes espaciais por meio da percepo dos
prprios movimentos e da representao grfica do espao. As figuras bidimensionais e
tridimensionais so exploradas a partir da observao das formas dos objetos e tambm
de representaes que possibilitam a identificao de semelhanas e diferenas, alm de
algumas propriedades dessas figuras.
Introduo Estatstica
Aqui, renem-se contedos relacionados a procedimentos de coleta, organizao, apresentao

e interpretao de dados, leitura e construo de tabelas e grficos. Esses contedos, que no
costumam aparecer nos currculos de Matemtica das sries iniciais, justificam-se pela sua
grande utilidade prtica, como potentes recursos para descrever e interpretar o mundo nossa
volta.
Basta abrir um jornal ou um livro didtico de Geografia ou Cincias para constatar como
frequente o uso dessas formas de apresentao e organizao de dados e, portanto, como
importante para os jovens e adultos poder compreend-las.

ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA
Fonte: PHOTOS.COM
NATUREZA
O processo de iniciao dos jovens e adultos

trabalhadores no mundo da leitura e da
escrita deve contribuir para o aprimoramento
de sua formao como cidados, como
sujeitos de sua prpria histria e da histria
de seu tempo. Coerente com este objetivo, a rea de Estudos da Sociedade e da Natureza
busca desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os educandos a
compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-se de forma mais consciente
e participativa.
A complexidade da vida moderna e o exerccio da cidadania plena impem o domnio de certos

conhecimentos sobre o mundo a que jovens e adultos devem ter acesso desde a primeira
etapa do ensino fundamental. Esses conhecimentos devero favorecer uma maior integrao
dos educandos em seu ambiente social e natural, possibilitando a melhoria de sua qualidade
de vida.
Os caminhos para atingir esses objetivos so vrios, assim como vrios so os fenmenos
sociais e naturais que podem ser estudados. Nessa proposta, tratamos de organizar blocos de
contedos de modo a auxiliar os educadores na seleo, organizao e integrao de temas
a serem abordados.
A ordem em que esses blocos temticos so apresentados no necessariamente a que

deve ser seguida no desenvolvimento da atividade didtica, uma vez que eles no esto
hierarquizados por grau de importncia ou de complexidade. Caber aos educadores, na
elaborao de seu plano de ensino, selecionar, recombinar e sequenciar contedos e objetivos
de acordo com as caractersticas de seu projeto pedaggico.

O Educando e o Lugar de Vivncia
So contedos que podem ter uma aplicao imediata, especialmente no desenvolvimento

de atitudes favorveis ao convvio no centro educativo, na comunidade e no ambiente natural.
Esses contedos podem constituir pontos de partida para abordagens mais gerais sobre
a sociedade e a natureza, assim como para o desenvolvimento de algumas ferramentas
cognitivas bsicas como as noes de espao e tempo, a capacidade de observar, comparar,
classificar, relacionar, elaborar hipteses etc. Igualmente, vlido abordar os contedos desse
bloco como pontos de chegada; por exemplo, depois de tematizar a organizao poltica do
Estado brasileiro, refletir sobre a organizao poltica da escola ou sobre a poltica do bairro.
O Corpo Humano e Suas Necessidades
Neste eixo, articulam-se contedos relativos ao conhecimento dos educandos sobre o prprio
corpo, seu esquema e aspecto externo, formas de relacionamento com o meio exterior,
mecanismos de preservao do indivduo e da espcie. Destacam-se aspectos relativos
nutrio, reproduo e preservao da sade, visando fomentar atitudes positivas com relao
manuteno da qualidade de vida individual e coletiva.
Prope-se, ainda, que se abordem as necessidades das diferentes fases do desenvolvimento,

especialmente da infncia, no sentido de promover uma educao voltada paternidade e
maternidade responsveis. O conceito de cultura um dos principais elementos explicativos
da condio humana, da condio de um ser que capaz de pensar, acumular conhecimentos
e transmiti-los s novas geraes.
Por esse motivo, esse conceito dever emergir constantemente no trato dos contedos
desta rea. Para desenvolver o sentido crtico dos alunos em relao aos conhecimentos,
fundamental que eles reconheam que, enquanto produtos culturais, os conhecimentos so
dinmicos, transformam e diferenciam-se no tempo e de um grupo social para outro.

Cultura e Diversidade Cultural
Nessa perspectiva, julgou-se pertinente ordenar um conjunto de contedos e objetivos

orientados especificamente para um enfoque pluralista de aspectos da cultura brasileira. Os
temas reunidos neste bloco, Cultura e diversidade cultural, tambm so fundamentais para
o aprendizado de atitudes de no discriminao e tolerncia, respeito pluralidade cultural
e tnica, s diferenas de credo, gnero e gerao. Essas atitudes so essenciais para o
convvio democrtico numa sociedade diversificada como a brasileira.
Os Seres Humanos e o Meio Ambiente
Neste eixo, articulam-se contedos que extrapolam as vivncias imediatas dos educandos e
do lugar introduo da linguagem cartogrfica (estudo de mapas) e sistemas conceituais
das cincias naturais e sociais. Destacam-se aspectos relevantes sobre as relaes que se
estabelecem entre os seres vivos, em particular os seres humanos e o ambiente fsico.
Questes relativas degradao ambiental so relacionadas atividade produtiva e

contextualizadas nos espaos urbanos e rurais. Como suporte estruturao das noes de
tempo e espao, inclui-se nesse bloco, em carter introdutrio, o estudo da Terra como corpo
celeste em movimento, ao qual esto associados fenmenos como o dia e a noite, as estaes
e as mars.
As Atividades Produtivas e As Relaes Sociais
Enfatizam-se relaes que os seres humanos estabelecem entre si para a produo de sua
existncia, alm da nova qualidade que o trabalho humano adquire mediante o desenvolvimento
tecnolgico. So introduzidas ento periodizaes histricas relativas Histria do Brasil,
ampliando-se as possveis conexes entre as atividades produtivas e outras dimenses da
cultura.

Cidadania e Participao
Aqui, o foco a dimenso poltica da vida humana, visando-se aprimorar a conscincia cidad
dos educandos. A esto implicados a adeso a valores democrticos e o conhecimento da
organizao social e poltica do pas, dos direitos polticos, sociais e trabalhistas que a posio
de cidados lhes confere, dos espaos e formas de organizao e participao na sociedade.
Educao de Jovens e Adultos: Proposta curricular para o primeiro segmento do Ensino Fundamental.
Disponvel em: <http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/parte1.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2010.
Histrias de jovens adultos2

por Gustavo Heidrich
Reprter
22/02/2008
Um panorama e a primeira histria
Na edio de novembro de 2003, a NOVA ESCOLA trouxe um encarte especial sobre Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Naquele ano, havia no Brasil 4,2 milhes de adultos nas salas de aula e
um quadro de escolarizao com nmeros alarmantes. Sessenta e cinco milhes de brasileiros no
haviam completado a Educao Bsica. Desses, 30 milhes tinham at quatro anos de sala de aula e
outros 16 milhes eram analfabetos.
O encarte da revista NOVA ESCOLA celebrava o crescimento no nmero de matriculados no EJA.
De acordo com o censo escolar daquele ano, o nmero de frequentadores da Educao de Jovens e
Adultos havia crescido 12% em relao h anos anteriores. O governo federal consolidava programas
como a Alfabetizao Solidria e o Fazendo Escola.
Confirmando os bons prognsticos, as matrculas na modalidade deram um salto para 5,6 milhes no
ano seguinte, mantendo-se nesse patamar at 2007, ano em que caram para 4,9 milhes. A queda
pode ser parcialmente explicada pela mudana na metodologia do censo, que buscou reduzir as
duplicaes de matrcula.
Com a entrada em vigor do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb),
que substituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), em
2
HEIDRICH, Gustavo. Histrias de jovens adultos. Nova Escola on-line. So Paulo: Abril, jul. 2008. Disponvel em: <http://
revistaescola.abril.com.br/online/redatores/gustavo/20080222_posts.shtml> Acesso em: 20 nov. 2008.

2006, o EJA passou a ser contemplado com uma parte dos recursos, uma vez que a Lei de Diretrizes
e Bases (LDB), de 1996, determinou a classificao da Educao de Jovens e Adultos como categoria
de Ensino Bsico, e no mais supletivo. Programas foram lanados, como o Brasil Alfabetizado, o
Proeja e o ProJovem, alm de iniciativas da sociedade civil.
As altas taxas de evaso continuam a ser a grande batalha do EJA, que levam quase 70% dos ingres-
santes a no concluir os cursos. Faltam tambm didticas especficas e estratgias de ensino voltadas
para esse pblico.
Os dados mais recentes sobre o analfabetismo no pas so da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios (Pnad), de 2006. Segundo ela, dos brasileiros com mais de 10 anos, 15 milhes so anal-
fabetos. Um novo critrio, o do analfabetismo funcional, entrou no cenrio: 37 milhes de indivduos
tm dificuldades para ler ou no compreendem um bilhete simples.
Dado o panorama, apresento o propsito desta coluna. Quero abordar, aqui, o debate de polticas
pblicas sobre EJA, as boas prticas de educadores e instituies que oferecem essa modalidade de
ensino, mas, sobretudo, contar boas histrias sobre a Educao de Jovens e Adultos. Deixo vocs, a
seguir, com a primeira, da paulista Gislene Gonales.
Minha histria, por Gislene Gonales
Minha paixo pela Educao comeou no nome. Explico. Meus pais eram analfabetos e eu nunca
soube como era meu nome completo. Eles sempre me chamavam por apelido. Fui conhecer meu
nome verdadeiro na sala de aula de uma escolinha na Fazenda Bom Princpio, onde nasci, em Miras-
sol, no interior de So Paulo.
Eu cresci na roa. Ainda beb, meus pais estendiam um pano embaixo dos cafezais onde me vigia-
vam enquanto trabalham na plantao do patro. Aos cinco anos, comecei a ajudar trabalhando na
limpeza dos cafezais com enxada. Minha infncia foi dividida entre os afazeres da casa e a lida diria
no campo. Ia escola no tempo que sobrava. Adorava a sala de aula e ficava triste toda vez que no
tirava um 10.
Era uma vida de trabalho e sem fartura, mas livre. Tudo mudou quando eu estava para concluir a
quarta srie. Minha irm mais velha se suicidou. Meus pais ficaram muito abalados e adoeceram.
Acabaram se mudando da fazenda para a cidade, levando a famlia. Meus outros irmos mais velhos
se casaram e as contas e a responsabilidade da casa passaram para mim, que tinha 10 anos, e meu
irmo Paulinho, de 12.
Tive que parar de fazer o que eu mais gostava: ir escola. Comecei a trabalhar em perodo integral
como bab e fazendo faxinas. Persisti, porque sempre tive f que, s vezes, temos que percorrer um
caminho na vida at conseguirmos as coisas boas que queremos. Mantive a casa ao lado do meu
irmo, que trabalhava consertando bicicletas e numa fbrica de mveis. Com 15 anos me casei com
um metalrgico de 24. Aos 16 tive o primeiro filho, o Willian e aos 18 uma menina, a Evelin.
Quando fiz 19, meu pai morreu e resolvi me mudar para Campinas. Era a primeira vez que saia de

Mirassol e foi assustador chegar numa cidade grande sem emprego e sem amigos e com dois filhos
pequenos para criar, mesmo que tivesse apoio do meu marido.
Comprei em uma banca de revistas um modelo de currculo e preenchi sozinha, mesmo tendo pouca
prtica na escrita e vocabulrio ruim. Distribui em hospitais, casas de famlia, lojas, universidades.
Procurava uma vaga de copeira, faxineira, algo sim. Sabia que, naquele momento, no podia querer
muito.
Passamos aperto, at que conseguisse um emprego. Morvamos num cortio com banheiro coletivo e
pagvamos o aluguel com dificuldade. Finalmente, dois meses depois, consegui uma vaga de diarista
na casa de dois professores universitrios. Era a Educao cruzando meu caminho.
Eles me receberam mesmo sem ter nenhuma referncia, porque contei minha histria e eles perce-
beram minha vontade de crescer. Com o tempo nos tornamos amigos e eles sempre me incentivavam
a procurar um emprego melhor, estudar, porque sentiam que eu tinha capacidade.
Ficaram muito felizes quando consegui uma vaga como faxineira na Unicamp, para ganhar mais do
que eles podiam me pagar. E disseram que eu poderia voltar a qualquer momento. Imagina, o em-
prego era justamente na Faculdade de Educao!
Lembro do primeiro dia em que pisei na universidade. Me encantava ver todos aqueles alunos e
professores discutindo, lendo. Passou a ser um hbito ficar na soleira das portas das salas para ouvir
algum pedao de aula. Adorava tambm sentir o cheiro dos livros quando ia limpar tudo.
Minha rotina era puxada. Limpava os banheiros, ptios, salas de aula. Cuidava, ainda, da manuteno
dos jardins.
Queria mudar - Tinha feito at a quarta srie na roa, ento conseguia ler e escrever mesmo com
um pouco de dificuldade e meu vocabulrio era muito limitado. Tinha tambm muitos vcios da fala
do campo. Por exemplo, ainda falava bassoura em vez de vassoura e cui em vez de colher.
Nunca tive problema em fazer amigos e acabei conhecendo muita gente na universidade. Tive ami-
zades com professores, alunos, outros funcionrios. Quando conversava, sentia que no conseguia
discutir com aquelas pessoas no mesmo nvel. Faltava vocabulrio, leitura, capacidade para me ex-
pressar mesmo, sabe? Tinha parado a escola muito cedo. Resolvi que ia mudar isso.
Por vontade prpria, me matriculei no programa de Ensino de Jovens e Adultos (EJA) da Unicamp.
Nessa altura j tinha 23 anos, os filhos estavam mais grandinhos. O maior tinha 8 anos e a menor 6.
Voltei, ento, para a sala de aula.
Nossa, foi muito emocionante! Pensar que a ltima vez que eu tinha assistido uma aula e sentado
numa carteira de escola tinha sido aos 10 anos! Completei o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio
em seis anos. Foi um dos perodos mais felizes da minha vida. Adorava ver minhas redaes destaca-
das no mural da sala. Fui muito acolhida pelos professores e isso fundamental no EJA. Imagina,
voc sai menina e volta mulher! preciso muito carinho, ateno. Voltei a ser criana, crescendo com
meus erros e acertos, sendo corrigida. Acho que no importa a idade, todo mundo precisa disso.

No meio do caminho, me separei do meu marido e fiquei com a guarda dos filhos. Ele nunca pagou
penso e tive que segurar as pontas sozinha. Assim que me formei, fiz um concurso para tcnico
administrativo da Unicamp e fui aprovada em primeiro lugar. De l, consegui uma promoo em 2003
e hoje sou uma das chefes na Secretaria de Ps-Graduao da universidade, que uma das maiores
do pas.
Comando uma equipe de 6 tcnicos e estagirios. Cuido da matrcula, de relatrios oficiais e distribuo
as tarefas, fao tudo no computador. Me formei em nvel superior em Recursos Humanos e fiz um
curso tcnico em Informtica, com bolsa paga como mrito pelo meu desempenho no trabalho. Tra-
balho no mesmo prdio onde fui faxineira.
Nunca descuidei da Educao dos meus filhos, apesar de todas as dificuldades. Eles estudaram em
escola pblica, mas nunca repetiram nenhum ano. Meu filho est com 19 anos e est fazendo fa-
culdade de Logstica, para trabalhar na administrao de fbricas. Minha menina est com 17 anos e
terminando o Ensino Mdio. Ela est decidindo entre Biologia e Pedagogia. Fao questo sempre de
cham-los pelo nome, nunca por apelidos como meus pais me chamavam.
Minha me morreu h quatro anos e um dos maiores orgulhos dela era contar para as amigas que a
filha tinha se formado e trabalhava na universidade. Isso era uma grande conquista para ela que era
analfabeta.
Minha prxima meta fazer um mestrado em Pedagogia. Quero trabalhar com Educao de Jovens
e Adultos.
As pessoas dizem que fui muito corajosa e sou especial. No acho. Todo mundo tem capacidade e, se
falta oportunidade, basta querer. Nunca tarde para correr atrs.
CONSIDERAES FINAIS
Ao trmino dessa unidade, voc deve ter percebido que a escolarizao passou a ser uma,
entre outras, pr-condies para sobreviver na lgica da sociedade capitalista. O povo
obrigado a trabalhar para sobreviver e tem de lutar pelos instrumentos que o conduza at o
trabalho.
A escola um desses instrumentos. Entretanto, deparamos com a contradio: o mesmo

trabalho que exige do indivduo um certo nvel de escolaridade, muitas vezes responsvel
pela evaso escolar, pois o educando jovem ou adulto, encontra dificuldades de conciliar os
estudos com as atividades profissionais da qual, na maioria dos casos, provem sua subsistncia.

Nos ltimos anos, o Ministrio da Educao preocupado com o analfabetismo, investiu uma
quantia significativa na educao de jovens e adultos e lanou campanhas para estimular a
populao evasiva a voltar para a escola.
Porm, conseguir a permanncia dos inscritos at a concluso, pelo menos do ensino

fundamental um grande desafio para o professor. A evaso se d por diversos motivos:
dificuldades financeiras, doenas, mudanas de bairro, cansao devido ao trabalho e
desinteresse pelo curso, o que na maioria das vezes demonstra o despreparo do professor
que no oferece recursos atrativos capazes de prender o aluno na sala de aula. evidente
que a qualidade da educao de jovens e adultos no depende da boa vontade de voluntrios
dentro da unidade escolar, ou de instituies solidrias.
necessria a formao de polticas que priorizem de fato a qualidade desta modalidade de

ensino. Que garantam a contratao de profissionais qualificados, formados especificamente
para este fim. O grande especialista, inovador na educao de jovens e adultos, Paulo Freire, h
dcadas j condenava a utilizao de mtodos infantilizados na alfabetizao dos educandos.
A qualidade do educador e dos mtodos utilizados na educao de jovens e adultos influencia

muito na permanncia ou no do aluno em sala de aula. Abordar temas pertinentes realidade
do aluno, fazer conexes entre as disciplinas e suas relaes culturais, econmicas e sociais,
primordial para prender a ateno do aluno, pois torna o aprendizado mais atraente,
despertando o seu interesse, e fazendo com que descubra na educao um verdadeiro
significado, um poder transformador da sociedade e de sua prpria vida.

1) Apresente a diferena entre alfabetizao e letramento.
2) Quais as reas de conhecimento em que importante contemplar uma proposta curricular

para a EJA? Resuma o que aprendeu sobre a importncia de cada uma delas.
3) Entreviste um adulto em processo de alfabetizao e identifique qual a viso dele sobre a

escola.
O letramento pode atuar indiretamente e at influenciar culturas e indivduos que no dominam a

escrita.
(TFOUNI, 1995, p. 38).

UNIDADE IV
ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS:

O PROCESSO DE AVALIAO
Compreender os motivos que levam os jovens e adultos a (re)iniciarem seus estu-
dos.
Refletir sobre o ensino e aprendizagem na educao de jovens e adultos.
Compreender a importncia do processo de avaliao para o ensino e a aprendiza-
gem do Jovem e Adulto
Plano de Estudo
Os significados da alfabetizao
Os motivos que levam os Jovens e Adultos a frequentarem a escola
A avaliao na Educao de Jovens e Adultos
INTRODUO
Aprender exige tempo, pacincia e participao em situaes reais de interlocuo, voc

concorda comigo? O aluno aprende a ler e a escrever interagindo com pessoas e com objetos
escritos. Desse modo, quanto maior for sua familiaridade com a lngua escrita (jornais, livros,
poemas etc.) e sua reflexo sobre os modos e usos da linguagem escrita, maior ser a
probabilidade de que rapidamente compreenda o funcionamento deste complexo sistema de
representao que a escrita.
Nessa unidade, buscamos, primeiramente, compreender os significados da alfabetizao para

aqueles que a buscam na fase jovem ou adulta de suas vidas. Em seguida, refletimos sobre
o ensino e a aprendizagem na EJA. Aps, apresentamos a importncia da avaliao nesta
modalidade de ensino.
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAO
Para iniciar o trabalho com essa unidade, gostaria de fazer a voc algumas perguntas: Quais
fatores levam jovens e adultos a iniciarem ou reiniciarem seus estudos?
Muitos so os fatores que contribuem com essa busca pela escolarizao, entre elas, tomar
um nibus, escrever cartas, ler a Bblia etc. o desejo de muitos jovens e adultos no
escolarizados.
Normalmente, o analfabetismo visto por eles como uma mancha, que os impede de progredir
social ou economicamente e, por isso, sentem-se culpados. Garcia (2005) realizou uma
pesquisa em que mostra os diferentes significados da alfabetizao para jovens e adultos. A
partir de relatos de alunos, a pesquisadora categorizou esses significados em:
Alfabetizao como busca de emprego.

Alfabetizao como valorizao da imagem social.
Alfabetizao como prazer em aprender.
Alfabetizao como exerccio da cidadania.
Alfabetizao como uso da norma-padro da lngua.
Alfabetizao Como Busca de Emprego
Na realidade social em que vivemos no Brasil, com os altos ndices de desemprego,

necessrio que as oportunidades de emprego se definam em funo da escolarizao, como
observamos no relato de um dos sujeitos da pesquisa de Garcia:
[...] pra trabalhar na Comlurb, para colher lixo na rua tem que ter o 2. grau ou seno a
4. srie, 5. srie... E qualquer servicinho que vai fazer hoje tem que ter a 5. srie, n!?
[...] Eu no consegui trabalhar em prdio porque eu no sei assim anotar recado, essas
coisas de portaria, n? A tem que encarar esse servio [...] muito difcil hoje em dia,
pra viver sem estudo t difcil. (PAULO, 46 anos, gari) (GARCIA, 2005, p. 5).
Para atender a essas expectativas, conforme Soares (2002, p. 73, apud GARCIA, 2005, p.6),
A escola precisa estar comprometida com a luta contra as desigualdades para assim
garantir a aquisio dos conhecimentos e habilidades que possam instrumentalizar as
classes populares para que elas participem no processo de transformao social, ou
seja, uma escola transformadora, que d aos alunos condies de reivindicao social.
Alfabetizao Como Valorizao da Imagem Social
De acordo com Garcia (2005), alguns dos alunos entrevistados demonstram o que os motiva
a estudar o desejo de serem reconhecidos pelos outros:
Trabalhei de 1985 at o ano 2000 no grupo Gerdau, sa aposentado. Descansei um
pouco, achei que era tempo de voltar ao colgio para tentar cumprir um sonho que
sempre, quando iniciei, eu iniciei com esse sonho... Forar, ver se consigo chegar a
eletro-tcnico [...] Se a senhora me der um esquadro, eu esquadreio um prdio desse,
mas no posso assinar um projeto. Eu sei com qual material comea e como termina.
Mas como vou assumir se no tenho a base para assinar um papel? No posso.
(...).(DALTO, 51 anos, aposentado) (GARCIA, 2005, p. 6).

Alfabetizao Como Prazer em Aprender
Segundo a autora, outros alunos querem mostrar para si mesmos que so capazes de
aprender, como observamos no seguinte relato:
Eu hoje estou aposentado [...] mas muito importante a gente aprender cada vez mais.
Enquanto estou vivo, vou aprendendo cada vez mais porque abre espao para novos
relacionamentos [...] Cada vez eu me aprofundo mais. O meu grupo a o terceiro. Eles
acham que eu sou muito sabido, mas no sou. Eu procuro me aprofundar e vou embora.
Enquanto estiver vivo vou, entendeu? [...] Eu j com essa idade... os mais jovens ento,
esses adolescentes ento tm que se aprofundar [...]. (ANTNIO, 70 anos, aposentado)
(GARCIA, 2005, pp. 6-7).
Antnio sente prazer em aprender, enfatizando o quanto importante para ele aprender e
que os demais alunos sempre se referem a ele como aquele que sabe mais. Assim, a autora
aponta para o fato de o saber comportar tambm uma dimenso de identidade. Para Garcia
(2005), Antnio est se construindo enquanto sujeito nesse processo de aprendizagem.
Alfabetizao Como Exerccio da Cidadania
Para a pesquisadora, muitos voltam a estudar para ter uma participao social mais ativa, pois
no quer depender dos outros para as situaes do dia a dia:
Eu quero falar que estou muito satisfeito com o estudo. Eu quero continuar porque
muita dificuldade a gente ler o nome de uma rua, uma vista de um nibus, entendeu?
Porque por muitas das vezes eu passei dificuldade de chegar numa loja, comprar assim
um rdio, umas coisas assim, uma roupa, que pedia pra assinar o nome, coisa e tal que
eu no sabia e agora graas a Deus que hoje em dia eu sei fazer esse tipo de coisa,
sei ler, sei escrever, no tanto, um pouco [...] (SIMO, 32 anos, lancheiro) (GARCIA,
2005, p. 7).
Alfabetizao Como Uso da Norma-padro da Lngua
Conforme Garcia (2005), muitas pessoas sentem-se inibidas pelo fato de utilizarem uma
variedade lingustica diferente, como observamos no relato da aluna Neida:
Voc vai numa festa cheia de gente falando bem e voc fica l, sentado. A perguntam:
-Por que voc no fala? Ah, eu no quero falar no. -Ah, mas por que no quer

falar no? Mas s voc sabe por que voc est com vergonha de falar, n? Ento voc
estudando, no, voc vai aprendendo, vai desenvolvendo, vai falando um monte de
coisa. (NEIDA, 34 anos, domstica) (GARCIA, 2005, p. 8).
Dessa forma, preciso levar em conta a diversidade lingustica com que os alunos chegam
escola e coloc-los em contato com outras variedades, inclusive a padro, mostrando-lhes que,
dependendo da situao comunicativa, eles podero se dispor de uma ou de outra variedade.
Assim, no podemos aceitar o preconceito lingustico, que, segundo Britto (2003, p. 39, apud
GARCIA, 2005, p.9), no tem sido combatido: Quando se ridiculariza em pblico uma pessoa
por seu jeito de falar, o agente do preconceito avaliado positivamente, como se fosse culto,
inteligente, enquanto o agredido avaliado negativamente, como se fosse ignorante, estpido.
Alfabetizao Como Busca de Mais Convivncia Social
Como nos mostra a pesquisa de Garcia, h aqueles que retornaram aos estudos para
preencher o tempo, suprindo um vazio, o que pode ser observado nos seguintes relatos:
[...] Porque eu j sei ler, escrever, eu j sei tudo, ento como eu fico muito em casa,
assim, noite, ento eu achei melhor, em vez de ver novela, n! Ento agora, nessa
idade, que eu resolvi estudar para aprender mais, mais conta, o resto das coisas
eu sei, entendeu? [...] todo mundo at pergunta: nem parece que voc nem estudou o
segundo ano, porque eu sempre fui muito desembaraada. (STELA, 53 anos, manicure)
(GARCIA, 2005, pp. 9-10).
Ento agora eu sou viva, fiquei sozinha, s com meu filho. Meu filho sai pra trabalhar...
mas ficar sozinha muita solido, a passei a voltar pra estudar, pra eu sair dessa,
entendeu?(ZIL, 52 anos, passadeira) (GARCIA, 2005, p. 10).
Fonte: PHOTOS.COM
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
O conhecimento resulta de uma motivao

dos seres humanos para explicar o mundo
e a si mesmos, bem como uma forma para

responder aos desafios que o ambiente lhes prope. Desde que nascemos, temos por
caracterstica universal o desejo de conhecer, de explicar o que percebido. Foi esse desejo
que impulsionou, e continua a impulsionar, as grandes descobertas da humanidade, as belas
produes artsticas, literrias e os avanos da cincia e da tecnologia.
Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados oficiais ou formais, cada um

de ns cria, pela prpria experincia concreta, explicaes para os fenmenos naturais,
sociais e culturais. Nossas teorias particulares so, inclusive, a porta de acesso a outros
novos conhecimentos. Sendo assim, cada aluno um sujeito repleto de saberes. Saberes
particulares, diversos, nascidos da interao com o meio fsico, familiar, da experincia com
o trabalho, do fazer e dos papis sociais que cada um de ns desempenha em cada fase da
vida.
Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado de uma interao entre o
sujeito e o meio externo: aprendemos com as pessoas com as quais convivemos, com o que
fazemos e com o que acontece ao nosso redor. Trata-se de um constante ir e vir da informao
externa com os conhecimentos de que j dispomos.
O(a) aluno(a) jovem e adulto chega sala de aula repleto de teorias, explicaes e hipteses.
Sua famlia, a comunidade onde vive, seu trabalho e sua religiosidade permitiram-lhe
construir um sem-nmero de saberes. Cabe ao() professor(a) descobrir qual esse corpo de
conhecimentos, feito de pura experincia e percepo para, a partir dele, convidar seus alunos
a acederem outras formas de pensar, explicar, fazer e agir.
Essa viso de conhecimento pressupe, ento, um aprendiz ativo e pensante, capaz de elaborar
conhecimentos. Transformar a sala de aula da EJA num espao de reflexo, de pensamento,
nem sempre uma tarefa fcil. Numa sociedade to hierarquizada como a brasileira, nossos
alunos e alunas, geralmente, desenvolvem as ocupaes mais subalternas, nas quais o que
mais se tem a fazer obedecer a uma srie de chefes, patres, gerentes.

Treinados a seguir orientaes, no de estranhar que ao chegarem escola desejem
encontrar atividades em que predominem a cpia, a repetio do que disse o(a) professor(a) e
outras situaes do mesmo tipo. Pensar e tomar decises bem diferente e d muito trabalho,
principalmente para quem tem pouco exerccio dessa prtica. Entretanto, como queremos
formar cidados crticos e atuantes, no podemos esquecer que, provavelmente, a EJA o
nico espao na vida desses alunos onde a prtica de pensar de forma organizada tem lugar.
uma imensa responsabilidade alcanar este objetivo! A entrada, muitas vezes precoce, no
mundo do trabalho e a experincia social fizeram com que esses alunos acumulassem uma
bagagem rica e diversa de conhecimentos e formas de atuar no mundo em que vivem.
A escola representa para eles um espao ao mesmo tempo de recolocao social, de

sociabilidade, de formalizao do saber e de desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, os
alunos jovens e adultos diferem, em muitos aspectos, das crianas, e isto deve ser sempre
considerado. Esses alunos precisam ver na escola um espao que atenda suas necessidades
como pessoas, cidados e aprendizes em potencial. De sua parte, vo para a sala de aula
vidos por aprender.
preciso repensar horrios de entrada e sada, os tipos de tarefas extraescolares, as

exigncias em torno da frequncia, as propostas feitas que no conseguem manter os alunos
motivados e atuantes, de tal modo que estar na escola a despeito do cansao, do adiamento
de outros compromissos e da ausncia na famlia seja realmente importante e indispensvel.
Defendemos, nesse sentido, uma escola voltada, de fato, para seus alunos, no contedo e na
forma em que se prope a ensinar.
Devemos trabalhar para que, alm de tornarem-se companheiros nessa busca pelo saber,
os alunos de um mesmo grupo tornem-se parceiros, reais colaboradores comprometidos a
chegar juntos ao seu objetivo. Um grupo se constri pela constncia do dilogo, pela produo
em equipe, pela expresso individual, garantindo o direito voz.
Na sala de aula, o(a) professor(a) aquele(a) que provoca e facilita esse dilogo, essa produo

e essa expresso individual. Ele(a) auxilia na resoluo dos conflitos, favorece as trocas e as
ajudas mtuas. Nas classes de EJA, a homogeneidade quanto origem muitas vezes facilita a
aproximao das pessoas e a construo de elos entre elas. E dessa homogeneidade podem
nascer os temas de estudo que vo unir e integrar o grupo. Por outro lado, a diferena de idade
dos alunos e a diversidade de crenas, de valores e gnero podem constituir, inicialmente,
obstculos formao do grupo.
muito comum que os mais velhos critiquem os mais jovens e que estes se recusem a trabalhar
com aqueles. comum, tambm, que pela crena religiosa alguns alunos no aceitem realizar
determinadas propostas, como assistir a um filme, aprender matemtica por meio de jogos, e
que essa postura desencadeie conflitos entre estes e outros alunos. Acontece, ainda, de as
mulheres no gostarem de formar grupo com homens, temendo o cime de seus companheiros.
Essas resistncias dos alunos constituem muitas vezes obstculos vida em grupo e
aprendizagem, mas medida que todos vo se conhecendo melhor, a situao vai se
modificando e o sentimento de grupo vai nascendo e se fortalecendo. Entretanto, para que a
sala de aula se torne um espao verdadeiro de trocas e aprendizagens, fundamental a forma
de agir do(a) professor(a).
ele(a) que ajuda a quebrar as barreiras dos preconceitos e cria situaes de estreitamento
de amizade entre todos. aquele(a) que prope situaes que aproximam, diminuem a
distncia entre as idades, as crenas, os valores. experimentando participar de um grupo
que os alunos descobrem que juntos sempre possvel aprender melhor. O(a) professor(a)
desempenha tambm um papel importante quando evidencia a potencialidade do grupo ao
mesmo tempo em que garante a expresso individual.
Para alcanarmos estes objetivos importante repensarmos a organizao das carteiras

em sala de aula, propor rodas de conversas, organizar mapas do grupo, promover encontros
culturais.

Hoje sabemos que cada pessoa dispe de algumas portas de acesso aprendizagem: os
temas, a forma de trabalhar e as atividades ora interessam e facilitam a aprendizagem de
algumas pessoas, ora de outras. comum, em um grupo, existirem alunos com facilidade
especial para escrever e que, diante de uma proposta matemtica, apresentam grandes
dificuldades.
H aqueles que se saem melhor em situaes que requerem uso da lgica; h outros
que circulam com sucesso por atividades mais convencionais, como realizar operaes
matemticas. Da a importncia das atividades propostas, num mesmo dia ou ao longo de
uma semana, serem diversificadas. Se propusermos seguidamente o mesmo tipo de situao
didtica, corremos o risco de favorecer apenas uma parte de nossos alunos. Alm disso, a
diversidade permite que os alunos acompanhem um mesmo contedo sob diferentes olhares,
por diferentes caminhos, o que permite a eles ter uma viso mais global sobre o que esto
aprendendo.
Por fim, preciso considerar que os alunos da EJA chegam escola, todos os dias, depois de
uma jornada de trabalho e que a diversidade pode contribuir para o dinamismo da aula, para
o despertar do interesse, da ateno e do envolvimento. bom lembrar que diversificar as
atividades, na rotina da sala de aula, no significa ter a responsabilidade de criar uma novidade
a cada aula, a cada dia. Falamos de uma diversidade de caminhos, tempos, lugares e de olhar;
pensamos numa aula onde a lgica didtica mais tradicional d lugar experincia inteira do
aprender: ver, agir, pensar, fazer, experimentar, com todos os sentidos acionados.
A Avaliao na Educao de Jovens e Adultos
De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que considera importante para
iluminar a sua prtica, tudo que chama sua ateno, que faz pensar e querer saber mais.
Uma pergunta feita a um grupo de professores da EJA sobre o que costumam ver nos seus
alunos, teve variadas respostas. As mais frequentes foram: A observao que est sendo alvo

da nossa ateno vai alm desse ver espontneo: quer saber mais para interferir melhor. No
fundo, todo(a) professor(a) observa seus alunos de alguma forma. Entretanto, na maioria das
vezes, so observaes espontneas que quase nada mudam na prtica que fazem.
- ser muito quieto;
- ser bom aluno;
- no querer se esforar;
- ter boa aparncia;
- ser muito educado;
- o interesse;
- o desinteresse;
- o hbito de fazer muitas perguntas;
- o hbito de nunca perguntar;
- o fato de ser barulhento.
De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que considera importante para
iluminar a sua prtica, tudo que chama sua ateno, que faz pensar e querer saber mais.
Como ferramenta bsica do seu fazer, a observao est presente nas diferentes atividades
de um(a) professor(a): na busca de compreender cada vez melhor seus alunos.
Neste sentido, a observao busca saber como trabalham na sala de aula, quais seus
interesses, suas dificuldades e facilidades, sua forma de relacionar com os colegas, com o(a)
professor(a) e suas caractersticas pessoais: timidez, tranquilidade, agitao, concentrao,
habilidades, sua forma de pensar.
Na avaliao do que sabem os alunos
A observao contribui para a anlise das hipteses que quer provar, no que parece

incompreensvel, no que s intuio.
No acompanhamento do planejamento
Ao acompanhar o desenvolvimento das aes planejadas, o(a) professor(a) avalia sua prpria
ao, notando os aspectos onde planejou de acordo com a realidade de sua classe e nos
momentos onde se afastou dela.
No registro do(a) professor(a)
A observao cumpre um papel relevante ao contribuir para a percepo da realidade - objeto

do registro do(a) professor(a). Ela faz notar o que no aparece com evidncia e que exige
saber ver, ouvir e interpretar. possvel concluir que a observao elemento importante
nos atos de registrar, avaliar e planejar, instrumentos metodolgicos de todo(a) professor(a).
Como instrumento de formao do(a) professor(a), a capacidade de observao ocupa um
lugar-chave na possibilidade de aperfeioamento da prtica pedaggica. sua principal fonte
de informao.
mediante um diagnstico constante das atuaes de seus alunos, a partir das informaes
que tem, do que infere ou interpreta, que o(a) professor(a) pode alcanar uma melhoria em sua
prtica educativa. Embora saber observar seja uma necessidade verdadeira, ela no tudo.
Alm de observar importante:
- saber o que fazer com o que se observa;
- ampliar os conhecimentos em relao ao que observado;
- saber mudar os aspectos negativos de tal forma que no impeam o avano dos alunos.
Para isso, preciso saber o que falta ao() aluno(a) e qual a melhor forma de intervir
adequadamente. S possvel aprender a observar, observando. No h outro caminho.
O mesmo acontece com todas as outras prticas. Mas alm do exerccio de observar, o(a)
professor(a) aprende quando comenta suas observaes com outros professores. O mesmo

acontece quando, na sua escola, existe um coordenador com o qual pode dialogar em torno da
sua forma de observar. No olhar de um(a) professor(a), se destacam trs pontos de observao:
- O da sua atuao como guia dos alunos na busca do conhecimento.
Questes relativas ao que o(a) aluno(a) percebeu que aprendeu; o que lhe foi mais significa-
tivo; em que aspecto quer aprofundar o estudo, como foi sua participao no grupo.
- O da dinmica onde ele(ela) percebe as relaes estabelecidas entre os elementos do

grupo e entre o grupo e o seu objeto de estudo.
Entre esses elementos destacam-se a tenso em torno do erro, o prazer de conhecer e de

ajudar o outro.
- O do aprendizado individual e/ou coletivo, onde seu olhar vai procurar o que foi mais sig-
nificativo aprender para os alunos e para ele(ela).
Nesse ponto, pode ser objeto de observao do(a) educador(a) a forma como trabalhou, como
respeitou os diferentes ritmos dos alunos e como socializou suas descobertas com os outros
professores e professoras.
Observar os trs pontos, ao mesmo tempo, cria uma complexidade que acaba interferindo no
prprio ato de observar, principalmente, quando se est no comeo dessa prtica. Assim,
prefervel escolher um dos aspectos para observar.
Para um bom exerccio de observar, vale a pena:

- Ter um caderno com algumas pginas dedicadas a cada um dos alunos. Nele sero anota-
dos os fatos significativos que caracterizam a forma de aprender, de conviver de cada um,
com as datas das observaes.
- Dar ateno s perguntas feitas pelos alunos. Elas sempre tm um sentido para quem
pergunta.
- Em algumas situaes, onde o fazer pode dizer mais que o falar ou escrever, interes-
sante se valer de outras linguagens para apresentar questes significativas para o grupo.
O desenho, as dramatizaes, os painis so bons exemplos destas linguagens.

O Registro
Uma das formas que temos para ir sempre aprendendo mais e melhor pensar. Mas, o pensar
que ajuda a aprender no um pensar qualquer, solto sem uma direo e sem compromisso.
um pensar organizado, um pensar que pergunta e vai atrs das respostas.
Dizia o grande educador brasileiro, Paulo Freire, que a gente pensa melhor quando pensa a
partir do que faz, da prtica. Mas pensar sobre a prtica sem registr-la tem muitas limitaes.
O pensamento acaba se tornando mais uma lembrana, e por ficar s na oralidade, perde a
possibilidade de ser repensado e revisto. O registro escrito mostra o pensamento de seu autor.
O prprio ato de escrever j leva o(a) professor(a) a um certo distanciamento do seu fazer,
dando-lhe um olhar mais amplo e facilitando a escrita do seu pensamento.
Alm disso, como toda escrita, o texto pode ser revisto, ter algumas das suas ideias
aprofundadas e outras corrigidas. Tudo isso faz com que o(a) professor(a), ao registrar suas
reflexes, v se tornando autor(a) do que pensa e, em consequncia, autor(a) do seu jeito
de fazer. Quando isso no ocorre, ele(a) est destinado(a) a ser um(a) copista da teoria dos
outros. E, pior: se a teoria dos outros no for refletida, os copistas no alcanaro os sucessos
obtidos pelos seus autores.
importante dizer que as teorias dos outros so de grande validade para o(a) professor(a)
quando estabelece um dilogo entre seu pensamento e o dos outros tericos. Dilogo que,
certamente, ser muito produtivo no avano do pensar do(a) professor(a) e, consequentemente,
no seu jeito de atuar. prprio dos seres humanos registrarem o que vivem, o que pensam e
a realidade onde se encontram.
Escritos ou no, todos os registros falam das experincias humanas e por meio deles
possvel reconstruir a prpria histria da humanidade. Os registros expressam como seus
autores observam, sentem e pensam sua participao no mundo. Quando temos contato com
esses registros, nosso modo de olhar e de sentir conversa com o do autor e com os dos

outros leitores compondo uma memria que deixa de ser s de quem fez o registro, para se
tornar coletiva. O registro escrito guarda partes do nosso tempo que consideramos dignas de
permanecerem vivas.
Afinal, graas ao registro escrito que hoje podemos conhecer a histria da humanidade. Para
o(a) professor(a), o registro da sua prtica constitui importante instrumento de aperfeioamento
do seu trabalho. Isso acontece porque ao registrar, representa sua experincia por meio de um
objeto concreto, feito de palavras, que podem ser lidas, revisadas e analisadas. Trabalhando
com essa representao, ele(a) estimulado(a) a repensar a prtica ali representada.
Poder descobrir atitudes que deveriam ter sido tomadas, destacar as alternativas adequadas
que foram utilizadas e todo um conjunto de procedimentos que levariam a melhores resultados.
Alm disso, o registro da prtica do(a) professor(a) quando comunicado a outros educadores
sugere novas prticas pedaggicas.
Mesmo sabendo da importncia do registro, poucas vezes o realizamos. Isso tem seus motivos:
a cultura brasileira essencialmente oral, falamos muito mais que escrevemos e confiamos a
nossa memria a capacidade das nossas cabeas de armazenar o que aprendemos e vivemos.
O exerccio da escrita, como registro das observaes feitas pelos professores, alm de
documento que pode ser consultado, possibilita tambm ampliar o domnio da linguagem
escrita e dinamizar o potencial de criatividade prprio de cada um. As provveis dificuldades
iniciais quanto ao que e como escrever, falta de inspirao e descoberta dos momentos mais
adequados para comear sero minimizadas no decorrer do processo, a medida que seja
criado maior envolvimento com o ato de registrar.
As Diferentes Formas de Registrar
Imaginemos que estamos iniciando um encontro de professores de jovens e adultos. Nos

primeiros momentos, entre abraos e conversas informais, algum retira de sua pasta vrias
fotos onde aparece seu grupo de alunos, numa apresentao de trabalhos. Outra professora

mostra uma atividade que preparou e que deu muito certo naquela semana.
Noutra rodinha, podemos ouvir uma conversa animada sobre o envolvimento dos alunos numa
produo de cartazes que so mostrados com muito orgulho. Estes so alguns exemplos de
situaes nas quais os professores esto, informalmente, socializando experincias que foram
registradas de diferentes maneiras: uma foto, uma produo de aluno, um relato oral, uma
atividade que deu certo.
Ao fazer isso, eles exercitam sua comunicao e assim refletem, rememoram e partilham
o seu fazer. O registro permite uma diversidade de funes e est a servio de diferentes
propsitos: comunicar, documentar, refletir, organizar, rever, aprofundar e historicizar. A forma
e o contedo do registro tambm podem e devem variar, tanto quanto variam suas finalidades.
O registro escrito torna visvel estes diferentes objetivos. Alm disso, o ato de escrever nos
obriga a fazer perguntas, levantar possveis respostas e organizar o que pensamos. Tudo isso
nos leva a dar conta de que caminhos devemos seguir, que mudanas devemos fazer, que
escolhas no foram felizes e que decises facilitaram as aprendizagens dos alunos.
Avaliao Como um Instrumento do Professor e do Aluno
A avaliao, tal como a vemos, um valioso instrumento do(a) professor(a) e acompanha todo
o processo de ensino/aprendizagem. Diferentemente da avaliao tradicional, que realizada
geralmente no final do ano letivo, falamos de uma avaliao que se faz presente durante toda
a durao do processo educativo.
No incio, ela serve para dar aos professores os elementos fundamentais para a realizao
do seu planejamento. Para isso informa: quem so os alunos, que conhecimentos trazem,
quais suas curiosidades frente ao saber, seus desejos etc. Durante o trabalho de sala de aula,
ela oferece os dados para que o(a) professor(a) possa agir como um(a) orientador(a) sempre
atento(a) para que todos consigam chegar, com ele(a) at a meta esperada.
Para isso 'puxa pela mo' os que ficam atrasados, diminui os passos para ter certeza que o grupo

est conseguindo acompanh-lo(a), imagina formas para diminuir as dificuldades encontradas,
levando todos a se envolver e se ajudar. Para desenvolver esse papel, o(a) professor(a) precisa
da avaliao para estar atento(a) ao que acontece com seus alunos. Estamos chamando de
avaliao inicial aquela que se d no comeo do trabalho escolar, quando comeamos a saber
quem so as alunas e alunos, os colegas professores e a realidade que envolve a todos ns.
Na EJA, muitas vezes, a avaliao tem seu comeo na formao das turmas. Todos os anos
chegam escola alunos e alunas em diferentes nveis de escolaridade. Nem sempre fcil
definir qual a srie ou etapa mais adequada para cada um deles. Tem gente que traz no
histrico escolar uma escolaridade que o passar do tempo em grande parte j apagou da
memria de quem traz o documento. Muitos so pessimistas, acreditam no saber quase
nada, quando isso no corresponde verdade. Outros no foram escola, mas tiveram algum
parente ou amigo que desempenhou junto a eles, o papel de professor.
E tantas outras situaes. Para resolver essas questes, as escolas buscam diferentes sadas
que envolvem algum tipo de avaliao:
- a realizao de testes para conhecer o nvel de escolaridade;
- entrevistas com os interessados com o objetivo de avaliar os conhecimentos considerados

bsicos, como: ler, escrever e contar;
- e outras formas mais, sem contar quando a nica possibilidade formar uma nica classe
com todos os candidatos.
Vamos retomar o que dizamos. A avaliao faz parte da ao do(a) professor(a) desde o seu
primeiro contato com os alunos. Os primeiros dias de aula so de grande importncia para
quebrar as possveis resistncias e comear a construo de uma relao de confiana. So,
tambm, momentos propcios para, por exemplo, conhecer o grupo quanto s experincias
escolares j vividas; as profisses que, atualmente, desempenham ou a forma como ganham
a vida; as cidades de origem; os grupos familiares, as expectativas em relao ao futuro etc.
Nessas conversas, vo sendo percebidos os jeitos de cada um - quem muito falante, quem

mais tmido, quem est sempre risonho, quem desponta logo como uma liderana enfim, as
caractersticas de cada um dos alunos. A percepo dessas caractersticas levou Elena, uma
professora que comeava a trabalhar com jovens e adultos, a pr no papel suas descobertas
e encantamento em relao aos seus novos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Esta unidade trouxe uma srie de questes a serem pensadas sobre a avaliao na Educao
de Jovens e Adultos. A avaliao inicial faz com que o(a) professor(a) tenha os elementos
bsicos para fazer seu primeiro planejamento. Ela permite a escolha do primeiro tema a ser
desenvolvido e das primeiras atividades que sero trabalhadas. Conhecer o que os alunos
sabem no uma tarefa s para primeiras semanas de aula, mas uma preocupao permanente
do(a) professor(a) em todas as atividades que prope. Ele(a) deve sempre considerar o que
os alunos j sabem sobre o que vai ser tratado na sala de aula. Afinal, partindo do que se
conhece que construmos novos conhecimentos.
A avaliao no acaba quando todos j so conhecidos o suficiente para o trabalho andar.

O processo de aprender demanda um acompanhar atento sobre o que vai acontecendo com
alunos e professores. Assim, a avaliao continuada vai indicando as dificuldades e facilidades
que esto sendo encontradas pelos alunos e professores. Como o prprio nome indica, ela vai
acontecendo durante todo o perodo escolar.
uma avaliao que exige reflexo e interpretao dos acontecimentos e atividades realizados
na sala de aula medida que ocorrem. Ela propicia informaes que devem ser analisadas por
todos os participantes. , portanto, um processo que envolve professores e alunos. Os alunos
participam falando ou demonstrando o que aprenderam, as dificuldades que conseguiram
vencer e o que ainda falta aprender. Para poder contar com a participao consequente dos
alunos, o(a) professor(a) precisa ouvi-los com ateno, alm de valorizar as observaes que

fazem.
Muitas vezes, um simples comentrio do(a) professor(a) sobre o trabalho ou atitude do aluno
tem um efeito imenso. Criar um clima que estimule a coragem de se expor em classe pode
demorar algum tempo, particularmente quando so alunos jovens e adultos, que no esto
habituados a ver suas opinies levadas em conta e valorizadas. Entretanto, fundamental a
existncia desse clima. A avaliao continuada ajuda o(a) professor(a) a rever os procedimentos
que vem utilizando e a replanejar sua atuao buscando novas alternativas de ao.
1) Escolha dois motivos que levam jovens e adultos a procurar a escola e explicite sobre eles.
2) Faa uma entrevista com dois professores que atuam na EJA e pesquise sobre como
procedem a avaliao nesta modalidade de ensino.
3) Discorra um pequeno texto sobre a importncia da avaliao para a Educao de Jovens

e Adultos, bem como os instrumentos mais adequados para realiz-la.

UNIDADE V
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
Refletir sobre o papel da interdisciplinaridade na educao de jovens e adultos,
bem como sua importncia para o processo de aprendizagem significativa.
Verificar a aplicao, em prticas educativas, do projeto interdisciplinar para o de-
senvolvimento de jovens e adultos.
Contribuir para a formao de futuros educadores de jovens e adultos.
Plano de Estudo
O projeto interdisciplinar
O conhecimento no fragmentado
INTRODUO
Nos dias de hoje, a unidade e a totalidade do universo exigem o repensar dos saberes
fragmentados, em busca de trabalhos que envolvam a interdisciplinaridade. Ao analisarmos a
etimologia do termo, observamos o prefixo inter como entre e disciplina como cincia,
da o ato de troca, de reciprocidade entre as reas do conhecimento.
Especialmente na educao de jovens e adultos, percebemos que o aluno, enquanto

trabalhador inserido no mercado de trabalho, e nas questes da cidadania, necessita tambm,
na sua formao, de estar imerso num processo de ensino-aprendizagem nessa perspectiva.
Por isso, nessa unidade, tecemos uma reflexo terico-prtica sobre o projeto interdisciplinar e
suas contribuies para a educao de jovens e adultos. Em seguida, trazemos, como leitura
complementar, a reportagem O que d certo na educao de jovens e adultos, publicada na
Revista Nova Escola on-line, em agosto de 2005.
Fonte: PHOTOS.COM
O PROJETO INTERDISCIPLINAR
A necessidade de romper com a tendncia

fragmentadora e desarticulada do processo do
conhecimento, justifica-se pela compreenso
da importncia da interao e transformao
recprocas entre as diferentes reas do saber.
Dessa forma, o projeto interdisciplinar, conforme Borges e Corra (2005), contribui para
reverter as perdas causadas pela fragmentao do conhecimento na modernidade, havendo,
na interdisciplinaridade, um novo tipo de saber, o qual compreenderia os saberes de duas ou
mais disciplinas.

O projeto definido pelos PCNs como uma organizao didtica que tem um objetivo
compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa em um produto final em funo do
qual todos trabalham e que ter, necessariamente destinao, divulgao e circulao social
na escola ou fora dela. (BRASIL, 1998, pp.87-88).
A ao pedaggica, por meio da interdisciplinaridade, aponta para a construo de uma escola

participativa e decisiva na formao do sujeito social. Um projeto interdisciplinar de educao
dever ser marcado por uma viso geral da educao, num sentido progressista e libertador.
Essa prtica favorecer as aes que buscam ampliar a capacidade do aluno em expressar-
se por meio de mltiplas linguagens e novas tecnologias, bem como posicionar-se diante da
informao e interagir de forma crtica e ativa, com o meio fsico e social.
Ao pensarmos na EJA, precisamos considerar que os alunos jovens e adultos necessitam

de prticas educativas diferentes daquelas que um dia tiveram na escola, tendo em vista sua
histria de vida e suas vivncias de trabalho. Por isso, acreditamos que o trabalho a partir de
projetos interdisciplinares constitui uma estratgia diferenciada e adequada de ensino para
este pblico de alunos.
No ensino da Lngua Portuguesa a partir da perspectiva bakhtiniana dos gneros discursivos,

por exemplo, o projeto pode envolver a leitura, a anlise lingustica e a produo textual, no
necessariamente todas as prticas. Ele pode ser monotemtico (a partir de um tema gerador)
ou pluritemtico (vrios temas), monogenrico (envolve a apropriao de um gnero especfico)
ou, ainda, ser desenvolvido em funo de uma prtica lingustica especfica.
Vrios so os exemplos de projetos a partir dos gneros discursivos, os quais tambm podem
envolver outras disciplinas: a organizao de uma coletnea de poemas; a elaborao de um
jornal mural; a implantao de uma campanha de publicidade comunitria; a elaborao de um
lbum legendado com fotos antigas e modernas da cidade ou do bairro etc.
De acordo com Borges e Corra (2005, p. 32):

Quando se fala em educao de adultos, devemos tambm falar das relaes de
trabalho e das relaes de produo. Devemos levar em conta os saberes que o
aluno vem acumulando ao longo de sua vida, e que formam a sua viso de mundo,
para, a partir dela, podermos construir juntos um caminho que leve subjetividade e
desenvolva o pensamento crtico acerca das relaes cotidianas do aluno e do universo
em que est inserido.
No Brasil, normalmente encontramos projetos de alfabetizao com um tempo de trabalho

limitado, podendo durar apenas alguns meses. Em consequncia disso, segundo as autoras,
temos como resultado a alfabetizao funcional, utilitria ou mecnica, desprovida de carter
significativo e crtico (BORGES; CORRA, 2005, p. 33).
A maioria dos alunos do Programa de Ensino Fundamental para Jovens e Adultos Trabalhadores,
em que se inserem as autoras, derivam de uma classe menos privilegiada da sociedade, que
no teve a oportunidade de frequentar a escola regular. Assim, o grupo bastante heterogneo,
quanto idade, tempo de escolarizao, profisso, vivncias etc.
Por isso, justifica-se a necessidade de se trabalhar com projetos interdisciplinares, que possam,
para Borges e Corra (2005, p. 35), descompartimentar os saberes, levando, por exemplo, o
texto para a aula de artes e a corporeidade para a aula de portugus.
As autoras atentam para o fato de se lidar com a baixa estima e o sentimento de incapacidade
de aprender desse pblico de alunos, que traz suas vivncias para a sala de aula, as quais
precisam ser aproveitadas no processo de ensino e aprendizagem.
A prtica das autoras em programas como o j citado revela que os alunos da EJA precisam
entrar em contato com contedos e atividades que favoream a aquisio de conhecimentos
por meio da observao, da anlise, da comparao, da generalizao, da reflexo e do
pensamento crtico, visando sempre ao desenvolvimento de aes criativas (BORGES;
CORRA, 2005, p. 35).
Ao trabalharem no bloco das linguagens, que rene as disciplinas de Artes, Lngua Portuguesa
e Lnguas Estrangeiras, para montar o projeto, as pesquisadoras repensaram suas atividades a

partir dos eixos: oralidade, corporeidade, produo
Fonte: PHOTOS.COM
textual, leitura e ensino da gramtica e optaram por

trabalhar com o gnero discursivo teatro.
Na lngua portuguesa, Borges e Corra (2005, p.

35), trabalharam com textos teatrais, caractersticas
gerais, regras para a escrita desse texto, leitura,
entonao e representao, em artes, trabalharam com a expresso da criatividade para a
produo de bonecos, criao detalhada das personagens por escrito e na execuo de peas
criadas por eles.
Transcrevemos o relato das autoras sobre o trabalho realizado:

Os alunos mostravam-se muito constrangidos no incio das aulas pois muitos no se
conheciam. Comeamos criando os personagens individualmente. Depois, em grupos
de quatro alunos, eles tentavam integrar estes personagens, criando uma histria, uma
cena onde os quatro personagens pudessem interagir. Um deles escrevia a histria
para depois narrar para a turma. Na seqncia, foram solicitados a materializar os seus
personagens em bonecos de dedo e, novamente em grupos, criaram as histrias e as
cenas, j incluindo dilogos. Improvisamos um palco com a mesa do professor, a fim de
contemplar o movimento nas atividades.
Sempre nos reunamos no final da aula para trocarmos idias e avaliarmos o processo.
Percebemos a necessidade de aumentar o tamanho dos bonecos, pois ficava difcil
de enxergar de longe e combinamos as diversas possibilidades de confeco destes
personagens.
Paralelamente, realizamos a leitura e a anlise de peas de teatro com o objetivo de
observar a forma do texto teatral e a linguagem empregada. Comparamos com textos
narrativos, o que evidenciou a tipologia do texto de teatro. Fizemos leituras em voz alta
e representaes em sala de aula, como uma forma de experimentar cada um dos
elementos que d vida a um texto, vivenciando o texto na prtica.
Trabalhamos a criao de pequenas intervenes do cotidiano, salientando a
necessidade de respeitar as convenes da escrita, para que os outros pudessem
tambm captar a dimenso e a expressividade do que estvamos escrevendo. Os
dilogos foram ficando mais elaborados.
Os alunos perceberam o efeito de usarem durante a apresentao uma flexo de voz
para cada personagem, e ficaram mais desinibidos na encenao. Alguns grupos

incluram outros sons ou msicas e os personagens tornaram-se dinmicos.
As dificuldades no uso da lngua no desapareceram por completo, mas compreendemos
que a educao um processo e foi iniciada uma reflexo sobre este tema, de forma
a valorizar os saberes dos alunos e a incentivar que buscassem sempre ampli-los. O
fato de eles estarem escrevendo os textos, muitas vezes de trs a quatro pginas,
muito importante, pois eles esto produzindo algo por seu prprio esforo e assumindo
a autoria dos trabalhos.
Acreditamos estar caminhando em direo a um trabalho interdisciplinar, pois
trabalhamos com a expresso, produo textual, criatividade, oralidade, corporeidade,
sociabilidade, cooperao, autovalorizao e tambm com o incentivo tolerncia e o
respeito s diferenas (BORGES; CORRA, 2005, p. 35-36).
A partir do relato dessa prtica, percebemos a importncia do trabalho interdisciplinar e

os resultados dele obtidos. Assim, preciso buscar formas alternativas de organizao
curricular para a Educao de Jovens e Adultos, buscando a integrao entre as disciplinas e
organizando projetos que envolvam ativamente os alunos, a fim de que possam navegar por
diversos campos do saber.
Simes (2005) apresenta um planejamento didtico-pedaggico de trabalho interdisciplinar na

educao de jovens e adultos. Sua proposta de leitura crtica da realidade foi nomeada Os
sons da vila, que consistiu em investigar o cotidiano dos alunos em seu local de moradia, com
o objetivo de levar esses alunos a se situarem como agentes (e no espectadores) em sua
prpria comunidade.
O autor aponta diversos subtemas propostos para o trabalho com os alunos, dos quais
destacamos:
- O que se escuta na vila noite, de dia, nos fins de semana? Mais coisas alegres do
que tristes?
- O que se escutam sobre a atuao da polcia na comunidade?
- Quais as msicas que a comunidade prefere? Quais msicas voc prefere?
- Existe uma cultura na vila? O que mais gostas de fazer?
- Como o linguajar no local onde moram? Ele errado?
- Como era a comunidade antes de existir o asfalto, a quadra de esportes, a escola,

o galpo de reciclagem?
[...] (SIMES, 2005, p. 78).
O projeto envolve vrias reas do saber, como Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos
Sociais e Cincias.
Para o trabalho com a lngua materna, o autor prope a ressignificao social das prticas de
leitura e escrita, sua variedade de usos e funcionalidades, a partir de atividades com gneros
como: cartas, contracheques, rtulos, receitas, jornais, revistas, placas de comrcio, letras de
msicas etc.
Na Matemtica, a proposta de Simes (2005) parte do conhecimento prvio dos alunos,

para propiciar o aprendizado dos conhecimentos lgico-matemticos bsicos para a vida
em sociedade, como o valor do nmero, numerao crescente e decrescente, questo dos
centavos do real, adio de parcelas iguais, tabelas, contracheques e outros.
Com relao aos estudos sociais, sugere as inter-relaes dos acontecimentos histricos,
polticos, culturais, sociais, especificamente aqueles relacionados ao bairro em que mora. A
gama de materiais possveis, como maquetes, mapas da comunidade, fotos antigas, listagens
dos sons do bairro, placas de comrcio e outros possibilitariam a promoo do resgate da
autoestima em relao ao local de moradia, alm da sua localizao como um sujeito histrico
dentro desse contexto.
Nas cincias, o arroio, o tipo de solo do bairro, a arborizao, o lixo, o saneamento bsico etc.
tambm propiciariam, segundo o autor, o aprendizado a partir da realidade que esses alunos
vivem. O estudo seria viabilizado a partir de panfletos da prefeitura sobre a coleta seletiva,
reportagens sobre a poluio, dentre outros.
Como observamos, as possibilidades de resgate desses indivduos so diversas, a partir de

trabalhos interdisciplinares. Por isso, devemos pensar sobre eles de forma mais complexa,
buscando aplicabilidade nas escolas dos conhecimentos adquiridos dentro e fora dela.

De acordo com Vital Jnior (2006, p. 108), o que no podemos nos esquecer, ao pensarmos
em prticas interdisciplinares junto a jovens e adultos :
- O sentido do que ensinamos e o porqu ensinamos;
- O debate em torno do tema, que deve ser permanente. Devemos discursar sobre
nossos discursos (VEIGA-NETO, p.35), como forma de darmos clareza a ns prprios
daquilo que falamos;
- A necessidade de pensar em cenrios mais coletivos, que possam contemplar uma
maior interdependncia do quadro disciplinar, de modo a permitir intercmbios mais
regulares entre as diversas reas do conhecimento;
- A noo de que o espao de sala de aula no est desvinculado de outros
cenrios que integram o mundo contemporneo. Logo, articular propostas curriculares
interligadas a demandas cotidianas torna-se essencial para dar significado quilo que
ensinamos.
Assim, conforme o autor, no podemos privar os alunos de se apropriarem daquilo que temos
de melhor a oferecer em prticas educativas, para reafirmar a complexidade do que se ensina,
mediante a novas formas que no fragmentem o conhecimento e que lhe deem mais sentido
diante das demandas do mundo contemporneo.
Uma Nova Viso de Mundo
Portugus, Matemtica, Histria, Geografia..., nos exames vestibulares, nas colees lanadas
anualmente pelas editoras, nas grades curriculares das escolas, nos cadernos dos alunos,
organizados com divises por matria, estamos acostumados a encontrar as diferentes
disciplinas sempre separadas, isoladas em compartimentos, organizadas em espaos bem
definidos nos horrios e ministradas por diferentes professores.
Essa falta de comunicao entre as reas, essa fragmentao do conhecimento reflexo de

um complexo processo social e histrico desencadeado pela Revoluo Industrial, que exigia
mo de obra especializada tm deixado sequelas profundas em nosso modo de pesquisar,
de ensinar e, sobretudo, de pensar e ver o mundo.

Se os alunos, durante toda sua escolaridade e processo de aprendizagem, tomam contato
com as disciplinas sempre divididas em segmentos que nunca dialogam, forosamente
desenvolvem uma percepo igualmente fragmentada dos conhecimentos de cada rea. Isso,
sem dvida, acaba moldando uma forma de pensar que dificilmente incluir a sntese, o que
compreensvel, considerando que essa habilidade s adquirida quando se aprende a buscar
a viso global dos fatos. Portanto, a organizao compartimentada das disciplinas no pode
preparar o sujeito para perceber a unidade das coisas, para observ-las e analis-las por
diferentes ngulos e estabelecer relaes entre eles, uma vez que essas capacidades vo
sendo conquistadas ao longo do tempo, custa de muitas experincias de unidade.
Em outras palavras, a viso parcelada do conhecimento um obstculo para o sujeito alcanar

uma integrao interna, porque no o instrumentaliza para ver o todo. Fazendo o caminho
contrrio, podemos pensar que um ensino que conciliasse diferentes conceitos, de diferentes
reas; que integrasse as vrias disciplinas e fosse capaz de substituir a fragmentao
pela interao, daria ao sujeito a oportunidade de aprender a relacionar conceitos e,
consequentemente, de construir novos conhecimentos, com muito mais autonomia e
criatividade. Mais autonomia, porque ele teria aprendido a considerar fatores de diferentes
ordens na realizao de seus objetivos, inclusive de aprendizagem.
Mais criatividade, porque a prtica de relacionar implica tambm a arte de encontrar

combinaes inditas, ousadas, sadas novas para velhos problemas. Esse seria um ganho
inestimvel do processo de ensino no novo milnio. Outro aprendizado importante que essa
nova forma de pensar traz em seu bojo o fato de que as experincias bem-sucedidas de
integrao incentivam a disposio para buscar relaes de complementaridade e estabelecer
parcerias. A convivncia com o outro, por sua vez, obrigatoriamente impe a necessidade de
administrar os conflitos e desentendimentos provocados pelas diferenas; de compreender a
importncia de considerar todas as colaboraes possveis; de respeitar e valorizar todos os
campos de conhecimento, apesar das divergncias. Nesse sentido, no exagerado dizer que
a convivncia das disciplinas pode ser uma estratgia para desenvolver a noo de tolerncia.

Enfim, parece correto concluir que, tanto quanto a vivncia da compartimentalizao incentiva o
que sectrio e isolado, ou seja, a base do individualismo, a comunho de reas, de conceitos,
de professores pode ser uma mensagem eloquente sobre os benefcios da composio,
articulao de foras, cooperao, que so a base da postura solidria. Considerando o
tamanho dos problemas econmicos e ambientais que j enfrentamos, de grande valia
sonhar com um ensino que parte da integrao e ensina os alunos a usufrurem melhor dos
conhecimentos recebidos na escola.
O que d certo na Educao de Jovens e Adultos3

Meire Cavalcante
Misturar as disciplinas - j que no mundo elas no esto separadas -, integrar os alunos na vida
escolar e usar a experincia deles em sala. Essas so algumas das chaves para voc abrir as portas
da escola queles que demoraram tanto para chegar at ela.
"A caneta que meu pai me deu foi o cabo da enxada", lamenta Luzinete Maria da Silva, agricultora
pernambucana de 50 anos, que cresceu na roa e acaba de se alfabetizar. "Ele dizia que mulher s
servia para trabalhar e que, se eu fosse para a escola, ia ficar mandando bilhetinho para namorado".
A histria de Luzinete semelhante de milhes de brasileiros com mais de 15 anos que so analfa-
betos ou tm escolarizao incompleta. E as causas so as mesmas: pais analfabetos ou machistas,
necessidade de trabalhar, inexistncia de escolas, paternidade e maternidade precoces e falta de
dinheiro, transporte, comida e oportunidade. Mas esse quadro est mudando. Luzinete estuda em
uma turma de alfabetizao na cidade de Limoeiro e quer fazer o Ensino Fundamental. Assim, ela
ser um dos 4,5 milhes de brasileiros que cursam as aulas de Educao de Jovens e Adultos (EJA)
para conquistar no s um diploma, mas uma vida mais digna. claro que a melhora da escolaridade
da populao no depende apenas de programas de alfabetizao. preciso incentivar os egressos
a continuar os estudos.
Os alunos tambm vo em busca de instrumentos para viver no mundo da informao e elaborar
pensamentos e aes de forma crtica. "Disso depende a autoestima, a identidade e at a possibili-
dade de conseguir um emprego", afirma Timothy Ireland, diretor de Educao de Jovens e Adultos da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad). Criado em julho de 2004
pelo Ministrio da Educao, o rgo coordena aes de alfabetizao e oferece apoio financeiro e
3
CAVALCANTE, Meire. O que d certo na Educao de Jovens e Adultos. Nova Escola on-line, So Paulo: Abril, 184, ago,
2005. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0184/aberto/mt_81079.shtml> Acesso em: 18 nov. 2008.

pedaggico para que estados e municpios garantam a continuidade dos estudos de quem j apren-
deu a ler e escrever. "Nos ltimos 30 anos, no houve articulao entre a escolarizao e a alfabetiza-
o de jovens e adultos. No se pode separar uma da outra", afirma Ireland.
Quem tem uma turma de EJA sabe das dificuldades de manter o interesse dos alunos - que chegam
cansados do trabalho -, de planejar aulas que tenham relao com a vida deles e que no sejam uma
verso empobrecida do que dado a crianas e adolescentes. Mas j h inmeras escolas traba-
lhando a EJA com sucesso. Selecionamos experincias que trazem os fundamentos para que voc
possa dar aos estudantes oportunidade de se tornarem cidados autnomos e transformar a escola
na porta de entrada de um mundo a ser descoberto.
Ensino diversificado: o Educandrio Beatriz Frana, em Limoeiro (PE), abre a biblioteca e oferece
aulas de ginstica laboral aos estudantes de alfabetizao do Sesi
Um dos grandes parceiros do governo na luta contra o analfabetismo o Servio Social da Indstria
(Sesi). O Projeto Sesi, por um Brasil Alfabetizado, comeou em 2003 e j alfabetizou 600 mil pessoas.
Enquanto o governo federal capacita e paga os alfabetizadores, o Sesi fornece material didtico e
capacita e paga os supervisores. "Eles orientam o trabalho em sala, tiram dvidas e proporcionam
a troca de experincias entre os alfabetizadores", explica Eliane Martins, coordenadora nacional de
alfabetizao do projeto.
Seguindo a linha do educador Paulo Freire (1921-1997), o projeto alfabetiza com base em temas
geradores, fazendo a ligao dos contedos escolares com a vida dos estudantes. Em sua turma de
alfabetizao na Escola Municipal Jos Clementino Coelho, na zona rural de Limoeiro, o professor
Aluzio Barbosa da Silva, por exemplo, comeou uma das aulas com uma cano sobre o meio ambi-
ente. Enquanto cantavam, os alunos treinavam a leitura e aprendiam que as queimadas empobrecem
o solo, tirando o sustento deles e das prximas geraes. "Eu vi por que importante reciclar o lixo
e que muitas famlias vivem de vender os materiais reciclveis", conta a agricultora Marlene Rosa de
Lima Silva, 46 anos.
O Sesi atua ainda em parceria com escolas particulares. Na mesma Limoeiro, o Educandrio Beatriz
Frana recebe algumas turmas do projeto no perodo noturno. Os alfabetizandos participam, uma
vez por semana, de aulas de ginstica laboral dadas voluntariamente pela professora de Educao
Fsica da escola, Cristina Maria de Mendona. "Ensino exerccios de relaxamento e alongamento e
utilizo msicas e brincadeiras. Com o esprito mais leve, a aprendizagem melhora." Cristina revela que
alguns estudantes mais velhos no conheciam doenas como artrite e osteoporose. "Eles falam que
com a ginstica as dores sumiram", diz. "No estamos apenas emprestando algumas salas de aula.
Todos tm acesso biblioteca e, assim que inaugurar a sala de informtica, tambm podero us-la.
uma forma de contribuir para o desenvolvimento da nossa comunidade", afirma a diretora Maria do
Socorro Pereira de Souza.
Paralelamente a trabalhos como esse, estados e municpios j se movimentam para proporcionar a

continuidade da escolarizao aos formandos das turmas de alfabetizao. A orientao da Secad
de que os alunos sejam estimulados pelos professores a prosseguir os estudos. "Em Limoeiro,
estamos mobilizando as secretarias estadual e municipal de educao para ampliar a oferta de EJA.
Muitos desistem porque a escola fica distante demais", afirma Luza Antnia Ferreira, supervisora do
projeto do Sesi no municpio.
Mostrar que a escola se modernizou
Um grande desafio para professores de jovens e adultos acabar com a estranheza que a escola
causa a muitos logo nos primeiros dias de aula. O modelo que a maioria guarda na memria de salas
com carteiras enfileiradas, quadro-negro, giz, livro, caderno e um professor - que fala o tempo todo e
passa tarefas. Muitos alunos, ao participar de debates, estudos do meio, apresentaes de vdeo ou
dinmicas de grupo, ficam com a sensao de que esto sendo "enrolados."
Para Vera Masago Ribeiro, coordenadora de programas da Ao Educativa, organizao no-gover-
namental em So Paulo, importante mostrar que recursos variados tambm fazem parte da apren-
dizagem. Para isso, relacionar esses recursos com o contedo da aula um bom comeo. "Se a idia
passar um vdeo para a turma, o professor pode antes dar um texto sobre o tema e provocar uma
breve discusso. Terminado o filme, ele pergunta aos alunos qual foi o trecho mais emocionante ou
marcante", sugere Vera. Ela alerta, no entanto, que preciso combinar essas atividades com o mo-
mento do registro escrito que, para a turma, uma caracterstica especfica da escola. "Ao escrever,
eles tm o sentimento de aprendizagem, de apropriao do conhecimento."
Na Escola Estadual Jorge Fernandes, em Natal, os professores de EJA so orientados a preparar
o terreno antes de cada atividade diferenciada. "Se o aluno for pego de surpresa, acaba achando
que aquilo no faz parte da aula", afirma a vice-diretora da escola, Maria Gorete de Frana Gomes.
"Por isso, os professores mostram, aos poucos, que existe um mundo alm do quadro e do giz: h
filmes, msicas, entrevistas, documentrios, livros e tantas outras coisas interessantes s quais a
maioria no tem acesso", explica. Mas e se, mesmo adotando essas estratgias, o aluno insistir em
questionar a qualidade da aula? "Essa uma boa oportunidade de o professor mostrar que o simples
fato de questionar j um aprendizado", diz Snia Giubilei, professora da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp).
"Eu estudei at a 4 srie do primrio. No meu tempo, o professor parecia que ficava um degrauzinho
acima da gente e ningum abria a boca. Dava para ouvir a respirao dos colegas", conta a auxiliar
de enfermagem Maria de Lima Pimenta Silva, 60 anos, que acabou de completar o Ensino Mdio. Os
anos de rigidez escolar fizeram com que Maria tivesse medo e vergonha de fazer perguntas e de errar.
"Quando voltei para a escola, eu achava que tinha s que escutar. Perguntar e discutir era perda de
tempo. Agora aprendi que, se no pergunto, no aprendo", conclui Maria. "Cabe ao educador mostrar
que o conhecimento no est apenas no livro ou em sua fala, mas em tudo que nos cerca, no nosso
cotidiano", afirma Snia, que coordena desde 1995 o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao

de Jovens e Adultos (Gepeja) da Unicamp. O objetivo do grupo dar uma formao cidad e crtica
aos estudantes.
Ensinar as disciplinas como elas aparecem na vida
O estudo do meio uma das atividades desenvolvidas pelo Gepeja com as turmas de EJA, em Campi-
nas. Em uma viagem realizada no ltimo ms de junho cidade de Porto Feliz, distante cerca de 90
quilmetros, cada aluno recebeu uma pasta com seu nome, folhas para anotaes, textos, mapas,
reportagens e crnicas sobre a visita e o tema gerador, "gua". Tudo serviu de gancho para a apren-
dizagem graas ao preparo dos professores. O nibus contratado para fazer o transporte atrasou em
quase uma hora. Alm disso, no tinha microfone - uma das exigncias feitas pelo Gepeja. "Pessoal,
segunda-feira vamos escrever uma carta empresa reclamando. Pagamos por um servio e temos o
direito de exigir que ele seja feito", ensinou a professora Snia.
Os alunos estudaram conceitos de fsica, como velocidade, relacionando o tempo da viagem e os
quilmetros percorridos, calcularam quantos litros de gua uma cidade como Campinas consome a
cada ms e aprenderam sobre a histria das mones - expedies de navegao em rios ocorridas
nos sculos 18 e 19 - que partiam de Porto Feliz. Ao verem peas de tortura da poca da escravido
expostas em um museu, debateram sobre as condies de vida dos negros no Brasil. Eles discuti-
ram tambm o grau de poluio do rio Tiet e que impactos isso traz para a vida deles e das futuras
geraes. "Nossa preocupao despertar o senso crtico para que os alunos possam, por exemplo,
perceber o que possvel fazer na comunidade para melhorar a qualidade de vida", afirma Anglica
Sacconi Leme, professora da sala de alfabetizao do Gepeja.
No final do dia, o grupo foi convidado a responder uma folha de avaliao. O questionrio abordava,
por exemplo, o que mais chamou a ateno da turma e a qualidade do transporte e do lanche. Em
seguida, os professores organizaram um bate-papo, que resgatou temas de aulas anteriores e con-
tedos estudados. Todos estavam com a matria na ponta da lngua. "Temos que conservar os lenis
freticos para ensinar aos mais novos. Seno, tudo isso vai acabar", afirmou Josu Pimenta Silva, 78
anos, motorista aposentado.
Usar a experincia da turma como base das aulas
Sintonia com o trabalho: empregadas domsticas, alunas da Escola Jorge Fernandes, em Natal, pre-
param deliciosos pratos e, em sala, a turma toda estuda contedos com base nas receitas
Projetos que fazem sentido para os alunos mostram que o mundo no pode ser dividido por discipli-
nas, como acontece na escola. Dessa forma, eles comeam a relacionar os contedos estudados com
fatos do cotidiano e do trabalho. Ao aprenderem o que eram bactrias, as empregadas domsticas
que cursam as aulas do nvel 2 de EJA (3 e 4 sries) da Escola Estadual Jorge Fernandes, em Natal,
descobriram por que para cozinhar to importante manter as unhas cortadas e as mos sempre
limpas.
A professora Maria das Graas Cardoso Amorim percebeu que a profisso de grande parte da turma

daria um bom mote para as aulas. Todas as segundas-feiras um grupo de estudantes vai para a
cozinha preparar uma iguaria. Enquanto isso, o restante da turma copia a receita do quadro-negro
e faz os exerccios de gramtica e ortografia. Ao fim da aula, todos se renem para provar o prato e
conversar. um momento de socializao, que fortalece os vnculos do grupo.
No decorrer da semana, a professora trabalha leitura, contedos de Matemtica e Cincias, noes
de higiene e tambm fala da cultura e da histria das receitas regionais. Maria das Graas leva em
conta a assiduidade, a participao e o envolvimento com as aulas. Esse acompanhamento contnuo
permite que ela lance mo de estratgias variadas para ajudar cada um a superar suas dificuldades.
Alm de dar conta do currculo, as alunas que trabalham como empregadas domsticas saem mais
qualificadas para o trabalho e para a vida.
"Minha patroa adora as receitas que eu levo daqui", conta Maria das Vitrias Domingos da Silva,
29 anos. "Algumas patroas ligaram para a escola elogiando o trabalho desenvolvido e a evoluo
no vocabulrio das funcionrias", diz a professora Maria das Graas. Ela se preocupa em mostrar
turma que o trabalho de cada um de extrema importncia para a sociedade. "Minha patroa
professora aposentada. O saber dela um, o meu outro. E ns duas somos importantes", constata
Maria Analete da Silva Aguiar, 45 anos, que pretende continuar os estudos e, no futuro, trabalhar com
alimentos congelados e doces e salgados para festas. "Meu trabalho melhorou muito. Aqui aprendi
a usar touca, luvas e avental para manter a higiene", afirma Maria Auxiliadora dos Santos, 35 anos.
"Nossa cozinha ainda pequena, mas o sucesso do projeto tem sido to grande que j estamos so-
nhando com uma cozinha experimental", revela a vice-diretora Maria Gorete.
Ampliar os horizontes culturais dos estudantes
Um mundo novo: alunos da Escola Rodrigues Alves, em So Paulo, descobrem a vida cultural da
cidade e at se arriscam a criar suas prprias obras de arte
A escola pode apresentar o mundo cultural aos alunos. Para explorar uma metrpole como So Pau-
lo, que oferece tantas opes, Ricardo Barros, professor-coordenador de EJA da Escola Estadual
Rodrigues Alves, criou o projeto Voc Tem Fome de Qu?, em que os contedos aprendidos em
sala se relacionam com as manifestaes culturais da cidade. Os professores organizam visitas a
exposies de arte, teatros, cinemas e museus e recebem artistas na escola, que expem seus trab-
alhos e suas idias.
"A primeira vez que fui a uma exposio, achei tudo elegante demais. Fiquei tmido. Hoje j me sinto
mais vontade", conta o manobrista Marcos Antnio dos Santos Soares, 26 anos. "Quando vi que a
gente ia sair por a visitando exposies, pensei que era bobagem. Achava que eu tinha que aprender
a ler e escrever e s. Agora fico ansiosa esperando o prximo passeio", diz a acompanhante Arlete
Alves Feitosa, 22 anos. Marcos e Arlete cursam o 1 ano do Ensino Mdio.
Ao participar de uma visita monitorada ao Centro Universitrio Maria Antnia, os alunos discutiram
o consumismo e a influncia da TV no nosso modo de pensar e participaram de uma oficina sobre

desenho e linguagem da fotografia. Como o trabalho interdisciplinar, quem acompanhou o grupo foi
a professora de Geografia Aline Cristina Cardoso de Castro. "A turma precisa perceber que, apesar de
ser um s assunto, ele se relaciona com vrias disciplinas."
So comuns casos de estudantes que nunca foram ao cinema ou ao teatro. "O projeto torna esses
adultos mais sensveis ao transformadora da arte", afirma Ricardo. "A nossa mente se abre, a
gente comea a ficar mais crtico. Eu nunca pensei em fazer uma faculdade. Agora meu objetivo
ser psicloga e trabalhar com Educao Especial", revela a empregada domstica Maria de Lourdes
Alves Nascimento, 35 anos.
Integrar os jovens e adultos aos demais alunos
Todos juntos: os alunos da rede municipal de Pombal (PB) enfeitam a carroa da EJA e desfilam com
as turmas dos menores na festa de so Joo
Tornar as turmas de EJA parte da comunidade escolar fundamental para o sucesso da aprendiza-
gem e para evitar a evaso. O aluno no pode sentir que aquele espao apenas emprestado. "No
so raros os casos de escolas que trancam a biblioteca, a sala de informtica e at alguns banheiros
noite, no perodo em que os adultos esto l", afirma Vera Masago. Alm disso, muitas vezes eles
so excludos das festas e feiras culturais, do jornal interno e dos eventos da escola.
Para promover a integrao de todas as modalidades de ensino, a secretaria de educao de Pom-
bal, na Paraba, organiza anualmente um desfile de carroas na poca de so Joo. Todos, desde a
creche at a Educao de Jovens e Adultos, enfeitam suas carroas - e os burros que as puxam - para
mostrar ao pblico o quanto conhecem e valorizam a prpria cultura. Antes do grande dia, os alunos
estudam os smbolos de so Joo, como a fogueira e as bandeirinhas, e aprendem sobre a origem
da festa e a culinria local. O tema escolhido pelas turmas de EJA para enfeitar a carroa foi a mulher
rendeira. O capricho na confeco dos adereos, laos e babados e da boneca rendeira mostra o
carinho e o interesse dos alunos pela escola. "Participo de tudo que os mais jovens fazem. uma
alegria", afirma Raimundo dos Santos Lima, 52 anos, o orgulhoso dono do burro que puxou a carroa
da EJA no desfile.
Assim como em todo o Brasil, Pombal no atende apenas senhores e senhoras. Cristiano Santos
Morais, por exemplo, tem apenas 15 anos. "Parei na 1 srie, quando tinha 9 anos, para ajudar meu
pai na roa. No deu nem para aprender a ler e escrever." De volta 1 srie do ensino regular, a
distoro idade-srie foi um peso muito grande para o adolescente. Ele se sentia deslocado e enver-
gonhado por estar entre os pequenos. "Um dia ele me disse que ia abandonar os estudos. Perguntei
se no queria tentar na EJA e deu muito certo", diz Mayenne-Van Bandeira de Lacerda, secretria
municipal de educao.
A EJA foi implantada na cidade em 2001, incentivada pela atuao do Alfabetizao Solidria, orga-
nizao no-governamental que desde de 1998 j atuava ali. "Muitos ficavam frustrados por no ter
escola para seguir os estudos. Entrei em contato com a secretaria para atender a essa demanda",

lembra Vera Lcia Vieira Medeiros, coordenadora do Alfabetizao Solidria e de EJA de 1 a 4 srie
do municpio.
A metodologia voltada formao de cidados mostra aos alunos que o estudo faz diferena no seu
cotidiano. "Morria de vergonha de no saber assinar meu nome. Estar em uma escola to boa, que en-
sina a ler, escrever e saber dos meus direitos, como ganhar na loteria", conta o agricultor Raimundo
Laurentino de Matos Filho, 38 anos. A satisfao tambm dos professores. "At pouco tempo eu no
sabia se era realizada profissionalmente. Depois de ver meus alunos progredindo, apesar de tantas
dificuldades, no tenho mais dvidas", conclui Maria Silene Martins Gomes, professora da 2 srie da
Escola Municipal de Ensino Fundamental Newton Seixas.
Como evitar a evaso de jovens e adultos
Quem se matricula em uma sala de EJA tem a auto-estima devastada. O estudante sente vergonha
de nunca ter estudado ou de ter parado de estudar a muitos anos e medo do ridculo e do desco-
nhecido. Sem contar o cansao e as preocupaes que s os adultos tm, como pagar as contas ou
educar os filhos. Mas, algumas aes podem ser tomadas para evitar que tudo isso afaste os alunos
da escola:
- Mostrar que a atitude de voltar a estudar no deve ser motivo de vergonha, mas de orgulho.
- Ajudar o aluno a identificar o valor e a utilidade do estudo em sua vida por meio de atividades ligadas
ao seu cotidiano.
- Elaborar aulas dinmicas e estimulantes ( tentador ir para casa dormir, assistir TV, ou ficar com a
famlia depois de um dia inteiro de trabalho).
- Ser receptivo para conversar, pois muitos vo escola preocupados com problemas pessoais ou
profissionais.
- Mostrar que a aula um momento de troca entre todos e que o saber do professor no mais im-
portante que o dele;
- Valorizar e utilizar os conhecimentos e as habilidades de cada um. Isso pode mudar o seu planeja-
mento no meio do caminho, mas as aulas vo ficar mais interessantes.
- Promover entre os colegas o sentimento de grupo. Quando criam vnculos, eles se sentem estimu-
lados a participar das atividades.
Planejamento: alguns pontos para reflexo

Com registros em cadernos, fichas, ou qualquer outra folha de papel, boa parte dos professores
planeja o que pretende desenvolver na sala de aula. Mesmo assim, h professores que dizem que o
planejamento dispensvel. Muitas delas afirmam que no sentem, como necessrio, fazer o plane-
jamento por escrito, uma vez que j tem tudo pronto na cabea.

Para outros professores, o planejamento o cumprimento de uma exigncia
apenas burocrtica. Provavelmente, um planejamento feito com esse esprito no tem funo no dia-
a-dia porque no corresponde a nenhuma necessidade apontada pela avaliao da realidade onde o
trabalho acontecer.
Infelizmente, existem professores que trabalham na base do improviso: Na hora eu decido o que
vou fazer com os alunos. Outros, transformam o livro didtico em plano de trabalho. Dizem: mais
prtico, no tenho tempo para ficar criando novidades. Ainda outros, repetem todos os anos o mesmo
plano: Afinal, para que mudar?.
Para o(a) professor(a) comprometido(a) com seu trabalho, o planejamento faz parte do processo de
tomada de deciso sobre a sua forma de agir, no dia-a-dia da sua prtica pedaggica. Nele esto
envolvidas aes e situaes que se do de forma continuada entre professor(a) e alunos e alunos
entre si.
Para planejar, o(a) professor(a) precisa responder a algumas perguntas:
Para que ensinar? Pergunta que leva aos objetivos;
O que ensinar? Pergunta que faz pensar na seleo dos contedos;
Como ensinar? Pergunta que faz escolher quais mtodos e tcnicas usar.
Para que ensinar?
Esta pergunta nos leva a considerar onde esperamos chegar com o nosso trabalho educativo. Isto
significa dizer quais os resultados que buscamos atingir. Mas, s temos condies de estabelecer
esses objetivos depois de analisar o grupo de alunos, com as suas caractersticas, seus limites, suas
histrias de vida e suas facilidades. Sem estas consideraes corremos o risco de tornar o nosso
planejamento um instrumento sem funo, intil por no corresponder s verdadeiras necessidades
dos envolvidos. Esse processo de definio dos objetivos se torna muito mais eficiente quando en-
volve os alunos. Afinal, esse processo to importante para o(a) professor(a) quanto para eles.
Alguns cuidados so importantes na definio dos objetivos que buscamos com o nosso trabalho.
preciso que os objetivos escolhidos sejam:
claros, objetivos - para que no deixem dvidas. Os objetivos devem ser expressos de tal forma
que tenham o mesmo significado, tanto para o(a) professor(a) quanto para o aluno. Para isso devem
estar numa linguagem simples e de fcil compreenso;
viveis - ou de possvel realizao. A escolha dos objetivos deve levar em conta as condies reais
do grupo e da escola, respeitando sua capacidade, interesse e motivaes;
apresentados na sua totalidade - os objetivos devem ser apontados como uma ao que envolve
atividades a serem realizadas ou comportamentos a serem demonstrados;
possveis de serem avaliados - os objetivos devem deixar evidentes os contedos que sero de-
senvolvidos, para que permitam conhecer o avano dos alunos no domnio deles.

O que ensinar?
O que ensinar a pergunta que nos leva aos contedos, isto , ao conhecimento a ser desenvolvido.
Abrange tanto os conhecimentos que a humanidade acumulou durante sua histria - informaes,
dados, fatos, princpios e conceitos - quanto atitudes e comportamentos. Na hora de escolher os
contedos, alguns critrios devem ser levados em conta.
Apontando alguns deles, podemos dizer que os contedos devem:
ter validade - devem ser os mais importantes e significativos para a realidade e a poca em que se
vive;
ter significado - devem estar relacionados com os alunos, suas histrias de vida, suas experincias
e motivaes;
possibilitar a reflexo - devem levar o aluno a associar, comparar, compreender, selecionar, orga-
nizar, criticar e avaliar os prprios contedos;
ser flexvel - devem estar sujeitos a modificaes, adaptaes, renovaes e enriquecimentos;
ter utilidade - devero considerar as exigncias e as caractersticas do contexto scio-econmico
e cultural dos alunos;
ser vivel - os contedos devero ser possveis de aprendizagem dentro das limitaes de tempo e
dos recursos que temos. A razo de ser desses critrios apontar para aspectos que facilitam o tra-
balho pedaggico. Mas, no podemos esquecer que os contedos mais vlidos so sempre aqueles
que melhor levam os alunos a responder as suas necessidades, fazendo-os aprender o que mais
til para a vida deles.
Precisamos lembrar que planejar no apenas relacionar atividades a serem desenvolvidas. um
processo de:
conhecer a realidade sobre a qual se vai trabalhar;
propor aes para influir nela e
desenvolver as aes propostas avaliando sempre seus resultados para a continuidade do mesmo
processo: avaliao, planejamento, execuo e avaliao, e assim por diante.
Pensando assim, o planejamento que o(a) professor(a) faz envolve aspectos que so nossos velhos
conhecidos:
O conhecimento dos alunos - o que eles j sabem, suas experincias de vida, suas expectativas,
motivaes etc;
A concepo que orienta o nosso projeto de educao - que tipo de pessoa queremos formar;
A realizao de atividades de aprendizagem que respondem ao nosso projeto - a coerncia entre
o que fazemos e o projeto educativo fundamental;
A avaliao - que deve ser permanente, de todas as atividades desenvolvidas.
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno4.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2010.

CONSIDERAES FINAIS
O maior objetivo desta unidade entender como o mundo integrado e os problemas existentes
no mundo so complexos e multidependentes, aprender os conhecimentos cientficos de forma
integrada um modo de entender esse mundo, de explicar e de poder intervir nos problemas.
A abordagem integrada de contedos aprovada e considerada para a Educao de Jovens
e Adultos.
Contudo, a forma como essa integrao tem acontecido no EJA deixa a desejar na medida
em que no totalmente efetivada, havendo discordncias e dificuldades de real efetivao da
mesma. Isso implica em:
Repensar a proposta pedaggica do curso.
Haver uma definio mais clara de objetivos a serem alcanados.
Promover um trabalho de capacitao e formao continuada dos professores.
Assim, a unidade esclarece que formar o homem numa viso sistmica passa fundamentalmente
por uma prtica interdisciplinar dos conceitos a serem trabalhados.
1) Comente sobre a importncia do projeto interdisciplinar na Educao de Jovens e Adultos.
2) Pesquise, em sua cidade, projetos interdisciplinares voltados Educao de Jovens e

Adultos e analise-os.
3) Pense em dois temas possveis para a elaborao de um projeto interdisciplinar para a EJA
e procure relacion-los a, no mnimo, duas disciplinas diferentes.
4) Voc considera importante o ato de planejar? Por qu?

FAZENDA. Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. Ed Loyola, 5. ed.
Educao de Jovens e Adultos e Interdisciplinaridade. Disponvel em: <http://www.fundaj.gov.br/licita-
cao/jovens_adultos.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2010.

CONCLUSO
Caro aluno, por meio desta disciplina encontramos um espao para discusses e
aprofundamento de conhecimentos extremamente importantes na formao do Pedagogo que
ter como uma das possibilidades de atuao a docncia na Educao de Jovens e Adultos.
O contato com esses conceitos nos possibilitou uma maior clareza na organizao e conduo
do trabalho pedaggico da EJA. Precisamos refletir sobre o quanto estes Jovens e Adultos
muitas vezes se sentem excludos ou margem da sociedade tentando recuperar, naquele
espao da sala de aula, o tempo que, segundo eles, fora perdido. No h como desenvolver
docncia no improviso. Isso implica, numa postura que enquanto educadores, alfabetizadores
de jovens e adultos, tomemos o cuidado de refletirmos sobre a prtica quanto: ao contedo
que vier escolher, mais tarde para ensinar, ao que pretendo com os alunos e a maneira de
desenvolv-la sobre a viso que temos dos nossos alunos.
Finalizando nossas discusses, precisamos reconhecer a importncia da modalidade de

Educao de Jovens e Adultos na sociedade contempornea, bem como identificar o papel do
educador como medicao no processo de construo dos conhecimentos dos alunos inseridos
nessa modalidade de ensino, alm de tambm de identificar as dificuldades encontradas pelos
jovens e adultos no processo de alfabetizao.
Baseados nas discusses levantadas pela disciplina, podemos ver a contribuio dada pelos
profissionais ligadas rea da educao e pela sociedade como um todo, nas diversas
lutas em diferentes momentos para a constituio efetiva da educao como direito de
todos, independente de idade. Por essas lutas travadas em diferentes momentos, criou-se a
possibilidade de se repensar e reconfigurar a EJA, at chegarmos aos dias atuais.
Em funo de mudanas socioeconmicas e culturais ocorridas na sociedade brasileira,

a Escola teve de reformular suas funes tradicionais, redefinir o seu papel e criar novos
servios, aumentando-se assim, o nmero de pessoas envolvidas no processo educativo, bem

como o nvel de complexidade dessa instituio. Neste contexto, encontramos a Educao de
Jovens e Adultos.
Espera-se, que as reflexes aqui colocadas possam ajudar aos profissionais da educao a
resgatar seu papel e funo como instrumento de transformao. Grandes so os desafios e
muitas so as mudanas sociais da atualidade que refletem a educao.
No entanto, fica uma certeza ao trmino desse livro: alm de apresentar discusses pertinentes
a esta modalidade e apresentar como fundamental e extremamente importante o perfil do
educador que atuar junto aos alunos inseridos na Educao de Jovens de Adultos, abre-se
a possibilidade de agregar uma grande parcela da populao, que no incio deste milnio,
encontra-se ainda a merc da instituio escolar. Acreditamos, firmemente, neste sentido, que
a escola um poderoso meio de emancipao humana.
Com Carinho!!
Professoras Mrcia e Dalva

REFERNCIAS
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Teoria e Pratica Da EJA

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Professora Me.

Mrcia Cristina Greco Ohuschi

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao

C397 Teoria e prtica na educao de jovens e adultos/ Mrcia

Curso de Graduao em Pedagogia - EaD.

CDD - 22 ed. 374

As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM.

Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que

Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso

No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas

Prof. Wilson de Matos Silva

TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | Educao a Distncia 5

No AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem, constam gravaes as quais os professores que

Um grande abrao com desejos de um excelente aproveitamento.

Prof. Viviane Marques Goi

Livro: Teoria e Prtica na Educao de Jovens e Adultos

O objetivo desse material para a disciplina apresentada reconhecer a importncia da

TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | Educao a Distncia 7

A disciplina considera a Educao como um dos mecanismos da incluso social, promovendo

Apresentamos como referncias metodolgicas desse livro, a pesquisa bibliogrfica, pesquisa

Na primeira unidade, abordaremos o histrico da Educao de Jovens e Adultos, ou seja,

Professoras Dalva e Mrcia

8 TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | Educao a Distncia

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM POUCO DE HISTRIA

O CONCEITO E A DEFINIO DOS TERMOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS....13

HISTRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS..................................................................17

PAULO FREIRE E SUA PROPOSTA PARA A ALFABETIZAO DE ADULTOS.....................22

NOVOS RUMOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.....................................................34

FUNES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E O PAPEL DO EDUCADOR NESTA

FUNES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS................................................................58

O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS......................67

O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA: QUESTES CURRICULARES EM

A FORMAO DO CIDADO LETRADO........................................................................................91

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS FRENTE AOS DESAFIOS CURRICULARES.......94

ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA............................................................................107

ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: O PROCESSO DE AVALIAO

O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAODE JOVENS E ADULTOS.......................122

A AVALIAO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS........................................................126

INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

UMA NOVA VISO DE MUNDO......................................................................................................145

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM POUCO DE

O conceito e a definio dos termos da Educao de Jovens e Adultos

Assim, essa primeira unidade dedicada ao conceito e a um breve histrico da Educao de

O CONCEITO E A DEFINIO DOS TERMOS DA EDUCAO DE JOVENS

O que Educao de Jovens e Adultos? Conforme as Diretrizes Nacionais (GADOTTI;

TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | Educao a Distncia 13

escrita, compreenso da lngua nacional, o

A educao de jovens e adultos uma modalidade do ensino fundamental e do ensino

A Resoluo n. 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educao (CNE)

14 TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | Educao a Distncia

Logo, para se evitar o desinteresse, a sensao de fracasso e a evaso, conforme as Diretrizes,

TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | Educao a Distncia 15

Em um ou mais nveis de ensino, inclusive nesta modalidade.

As prticas pedaggicas da EJA no devem reproduzir o ensino regular, de maneira inadequada

16 TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | Educao a Distncia

As polticas atuais de Educao de Jovens e Adultos, tanto de iniciativa de instituies no

HISTRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Traaremos, a partir de agora, um breve panorama histrico da Educao de Jovens e Adultos

Muito, ainda, faz-se necessrio caminhar em direo constituio de uma Educao de

TEORIA E PRTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | Educao a Distncia 17