Fascículo Dificuldades Aprendizagem Unidade 4

UNIVERSIDADE
ESTADUAL DO
MARANHO
UNIDADE 4
UNIDADE 4 - FRACASSO ESCOLAR : de quem a culpa? ....................................................................... 81

1 Introduo ......................................................................................................................................................... 81
2 O Fracasso Escolar .......................................................................................................................................... 82
2.1 A culpa da avaliao? ................................................................................................................................ 83
2.2 Atribuindo culpa escola ........................................................................................................................... 86
2.3
Fracasso Escolar .............................................................................................................................................. 87
2.4 Atribuindo Culpa Famlia ........................................................................................................................ 91
Resumo ......................................................................................................................................................................... 93
Referncias .................................................................................................................................................................. 94
ANEXOS ......................................................................................................................................................................... 97
fraCasso esColar: de quem a
culpa?
objetivos
.
Conceituar o Transtorno do Desenvolvimento da
Coordenao;
Diferenciar Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao
de Transtorno Especico da Aprendizagem;
Estabelecer os principais prejuzos ao desenvolvimento
psicomotor causado pela Disgraia.
1 Introduo
O fracasso escolar se conigura atualmente como um problema social

que vem aligindo os sistemas escolares em todos os nveis e tem trazido
problemticas pessoa com diiculdades de aprendizagem, escola e
s famlias.
Unidade
A escola e a famlia, aparentemente, tem se colocado disposio para a
superao dos problemas que levam ao fracasso escolar, seja pela busca
incessante dos pais por um atendimento de proissionais que saibam
lidar com o problema ou por medidas do prprio sistema educacional
a partir de medidas como a reestruturao organizacional a partir da
legislao, de programas de incentivo a leitura, escrita e ao clculo.
Um dos grandes fatores que tem levado nas ltimas dcadas a busca por
novas formas de lidar com este problema devido s taxas de evaso
e reprovao que esto com alto nvel, principalmente nas sries inais
do ensino fundamental e nos anos iniciais do ensino mdio. Com isso,
programas governamentais tem sido implantados e implementadas
com a inteno de dar subsdios escola para a superao desses nveis
to negativos, inluenciado diretamente nas formas de avaliao, nos
direcionamentos das aes escolares, na prtica do professor e na busca
pela autonomia do aluno.
Porm, apesar dessa busca por melhores condies e para se evitar o

fracasso escolar, ao se investigar como se d a aprendizagem de uma
pessoa com diiculdades de aprendizagem e porque muitas dessas
crianas apresentam em seu histrico o fracasso escolar, devemos
buscar a origem do problema, o que ainal leva alunos a desistirem ou
a ter diiculdades em aprender e, ainal questionar: de quem a culpa?
Quer saber mais sobre 2 o fracasso escolar

fracasso escolar?
Leia o livro Fracasso
Escolar Um Olhar
Psicopedaggico
da Dra. Ndia Bossa.
Este livro apresenta O fracasso escolar tem sido um fantasma na vida de muitas crianas
um estudo profundo,
apoiado em uma e adultos que apresentam transtornos que causam prejuzos
prtica clnica de 20
anos, sobre o sintoma aprendizagem, pois sem dvida o fracasso ele causa sofrimentos e traz
escolar considerado em
sua dimenso social e grandes consequncias a vida acadmica e social.
em sua singularidade.
O leitor encontrar
subsdios tericos Pais, professores e cientistas tm demonstrado cada vez mais
com interfaces no
mbito social e cultural,
preocupao ao ter que lidar com o fracasso escolar por isso, tentam
fundamentados na chegar a uma ou algumas formas de lidar com esta situao.
psicopatologia e na
psicodinmica atuais
e em uma relexo
instigante sobre o
Segundo Cordi (1996 apud BOSSA 2001 p.18) o fracasso escolar tem
papel da escola nesse suas razes histricas no sculo XIX quando a escolaridade passou a ser
fenmeno, descritos
de forma muito clara. obrigatria por conta das questes econmicas e estruturais.
Trata-se de uma
referncia nica sobre
as diiculdades de Cordi (1996 apud BOSSA 2001 p.18) ressalta que no apenas o
aprendizagem escolar,
incluindo os transtornos as exigncias da sociedade moderna que causa os transtornos de
de dicit de ateno,
incluindo os transtornos aprendizagem, mas um sujeito que expressa seu mal-estar na linguagem
de leitura e de escrita, a
dislexia, os transtornos de uma poca em que o poder do dinheiro e o sucesso social so valores
de conduta, entre outros
problemas especicos predominantes sofre a presso social e, a este sujeito que sofre com as
que levam no fracasso
escolar. exigncias e presses sociais tem apenas a escola como um espao de
Fonte: http://www. escape.
grupoa.com.br
82 ESPECIALIZAO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

Fracassos escolares sucessivos podem causar ao aluno vnculos negativos
com a aprendizagem, a desmotivao para aprender e srios problemas
na autoestima, o aumento crescente dos problemas de aprendizagem e
a formao precria dos alunos e, de maneira geral problemas crnicos
no sistema educacional (BOSSA, 2001).
Mas, de quem culpa do fracasso escolar? Do aluno que desinteressado?

Dos transtornos de neurodesenvolvimento e suas origens em fatores
hereditrios, genticos e suas associaes s causas neurolgicas? Da
escola, que se exime em desempenhar seu papel de educar? Das polticas
pblicas que no so implementadas? Da famlia que se esquece de sua
obrigao em educar? Ainal, de quem a culpa?
2.1 a culpa da avaliao?
A educao segundo uma concepo pedaggica tradicionalista

encarada como transmisso e memorizao de informaes
preconcebidas e o aluno (Figura 1) e visto como simples receptador
destas informaes contrapondo a famosa educao bancria to
criticada por Paulo Freire, mas que continua presente nos dias atuais.
figura 1 - Para o Chico Bem a culpa de quem?

Fonte: www.portalprofessor.mec.gov.br
A avaliao, nessa concepo associada a fazer prova, tirar nota,

passar de ano etc. Muitos professores imbudos desta concepo veem
na avaliao uma arma de tortura para alunos indisciplinados.
FRACASSO ESCOLAR: de quem a culpa? | UNIDADE 4 83

Segundo Haidt (2002), com a modernizao da sociedade e da escola,
surge uma concepo pedaggica que possui uma viso bastante
diferente, em que a educao dever ser concebida a partir da vivncia de
experincias mltiplas e, variadas tendo em vista o desenvolvimento da
motricidade, da cognio, das questes afetivas e sociais do educando.
Haidt (2002) airma que o educando no mais apenas um receptador

de informaes, e sim, se mostra um ser ativo e tambm dinmico, que
participa da construo de seu prprio conhecimento. Portanto, a partir
dessa viso de educao, o conceito de avaliao tambm assume
outros moldes, ela no mais atribuio de notas, mas sim de veriicar
em que medida os alunos esto alcanando os objetivos propostos para
o processo ensino-aprendizagem, sendo que tais objetivos se traduzem
em mudana e aquisio de comportamentos motores, cognitivos,
afetivos e sociais (HAIDT, 2002, p. 287).
A avaliao, nesse sentido, assume um carter orientador e cooperativo,

pois como airma Haidt (2002, p.287), ela ajuda o aluno a tomar
conscincia de seus avanos e diiculdades, para que ele possa progredir
na construo do conhecimento. Da a airmao de que a educao
renovada no mudou apenas os mtodos de ensino, mas tambm a
concepo de avaliao (HAIDT, 2002, p.14).
Haidt (2002) airma que a avaliao tem a funo no apenas de avaliar

os alunos como tambm o desempenho do professor como relexo do
que a turma aprendeu, mas tambm tem outros propsitos: conhecer
os alunos, os conhecimentos prvios da turma que serviro de base para
o trabalho do professor, veriicando o que precisar ser retomado antes
dos novos contedos, e ainda, determinar o trabalho antes dos novos
contedos e analisar se o aluno progrediu ou no; identiicar as diiculdades
de aprendizagem e suas possveis causas, natureza cognitiva, afetiva,
emocional, social, a im de super-las e, perceber se os objetivos propostos
para o processo ensino aprendizagem foram ou no atingidos em uma
avaliao formativa, que visa demonstrar se os alunos j conseguiram
assimilar e aquilo que lhes falta para uma aprendizagem completa.
A avaliao formativa proporciona ao professor dados para que possa

aperfeioar sua prtica e adequ-la necessidade do aluno; e ao discente
oferece dados sobre seu progresso e suas diiculdades.

Este fator remete a outra funo, que fazer parte do aperfeioamento
do processo ensino aprendizagem, visto que desta forma o professor
poder com maior segurana adequar os mtodos e tcnicas ao peril
da classe, atendendo suas necessidades. A avaliao formativa dever
ser realizada com harmonia com a avaliao somativa, a qual tem
funo classiicatria, proporciona comparao, competio e seleo,
a unidade das duas buscas alm da promoo dos alunos de uma classe
outra, a internalizao dos contedos.
Para o professor Gadotti (1990, p. 7) reletir tambm avaliar, avaliar

tambm planejar, estabelecer objetivos etc., ou seja, h uma relao
entre avaliao e objetivos previamente estabelecidos. Para o autor,
avaliao uma questo poltica.
A avaliao, de forma ampla, um meio para se comprovar a efetivao

ou no dos objetivos pr-estabelecidos pelo docente em seu plano de
ensino, a im de nortear a sua prtica e o verdadeiro aprendizado dos
alunos. Logo, inevitvel que objetivos e avaliao estejam intimamente
ligados no processo educativo.
Ao se estabelecer objetivos se torna mais claro o que avaliar e como

avaliar o aprendizado. O professor no pode de forma alguma cobrar de
seus alunos algo que no fez parte desse processo, pois estaria fugindo
dos verdadeiros propsitos da avaliao.
Segundo Gadotti (1990), a avaliao tambm se constitui como uma

questo poltica. Ele assim airma no sentido de poder servir como um
instrumento de poder, de julgar. Isso se v em sala de aula quando uma
nota serviu para comparar os alunos: aqueles que atingiram notas mais
altas so os mais inteligentes, merecem maior ateno do professor
e dos colegas; e aqueles que conseguiram notas baixas da mdia so
julgados os piores, problemticos, sem soluo e desprezados pelos
colegas e muitas vezes pelo prprio professor. Ou ainda, v a avaliao
como instrumento de crescimento qualitativo para ambos, professor
e aluno, pois a partir dela as falhas e os acertos icam mais evidentes,
deixando mais explcito o que deve ser melhorado, abandonado, pondo
em prtico a partir do ponto de vista do outro.
Ainal, quando o professor avalia o aluno ele tambm est se avaliando,

pois de certa forma o aluno relete a postura, os ensinamentos, os
contedos, as atitudes do professor.

2.2 atribuindo culpa a escola
A escola, como instituio social e representante da ideologia do

estado cobra mais do que oferece um espao para uma aprendizagem
signiicativa, conduzindo o aluno a apresentar problemas de
aprendizagem resultantes no de transtornos do neurodesenvolvimento,
mas advindos de um planejamento pedaggico que no foi pensado
para atender suas necessidades educacionais e que apenas visa cumprir
a demanda de contedo.
A escola, em seu papel de instituio responsvel pela vida acadmica,

tem se omitido no cumprimento de seu papel, preferindo atribuir ao
aluno e aos transtornos do neurodesenvolvimento a culpa pelo fracasso
escolar.
Este espao que tem como meta a promoo de melhores condies da

vida tem falhado ao dar mais nfase aos resultados do que ao processo
Assista ao ilme: entre como um todo. Seja na falta de recursos ldicos na educao, quer
os muros da escola
(2008). O ilme do
seja na organizao dos horrios apertados nos ensinos fundamental
diretor Laurent Cantet. e mdio, a escola tem se proposto apenas enxergar os resultados que
A trama conta a histria
de Fraois e seus sero obtidos ao im de cada semestre letivo, atribuindo conceitos e
colegas professores
que preparam o novo notas que muitas vezes no correspondem ao verdadeiro desempenho
ano letivo de uma e potencialidades do aluno.
escola da periferia
parisiense. Munidos
de boas intenes, A escola cumplice das notas baixas e dos problemas na aprendizagem
eles se apoiam para
tentar manter vivo que muitos alunos tm apresentado quando se fala de causas
o estmulo de dar a
melhor educao a seus relacionadas ao ambiente, pois a partir de suas aes que o aluno
alunos.Na sala de aula,
um microcosmo da desempenha o seu papel de discente, de sujeito que aprende.
Frana contempornea,
choque entre as
diferentes culturas Porm, esta instituio social no pode ser culpada por todas as suas
dos jovens que por aes sem antes se analisar a situao do sistema educacional como um
mais inspiradores
e divertidos que todo.
sejam, desanimam
seus professores e os
desestimulam com seus O fracasso escolar visto atualmente como um problema (Figura 2)
projetos de melhorias
que beneiciariam os crnico existente no sistema educacional, principalmente no Brasil onde
adolescentes.
as taxas de evaso escolar se tornam cada vez mais problemticas, em
fonte: http://www. que no ano de 2013, nos anos iniciais do ensino fundamental a cada 100
sescamapa.com.br/
cinema/sinopse-do- alunos, 15 estavam com atraso escolar em 02 ou mais anos (Inep, 2013.
ilme-entre-os-muros-
da-escola Organizado por MERITT, 2014.).

figura 2 - Grico com Taxas de Rendimento segundo indicadores do INEP/2013.
Fonte: Inep, 2013. Organizado por Meritt, 2014.
Apesar de ter alcanado na rede pblica a meta proposta, o Ideb (2013)

Portal QEdu -
no obteve xito total nas taxas de aprendizado em nenhuma das MeritteFundao
Lemann(2014), acese o
etapas escolares e deve garantir formas de proporcionar educao de site:http://www.qedu.
org.br e analise as taxas
qualidade aos alunos. de evaso escolar.
Bossa (2001, p. 18) ao comentar sobre a educao brasileira lembra que

o sistema escolar ampliou o nmero de vagas, mas no desenvolveu
uma ao que o tornasse eiciente e garantisse o cumprimento daquilo
que se prope, ou seja, que desse acesso cidadania.
2.3 o professor, a autonomia do aluno com

diiculdade de aprendizagem e a Culpa do
fracasso escolar
Concentrando-se no somente na nfase de ensinar por ensinar,

encontramos em Freire (2004), a consistncia de uma pedagogia voltada
para o saber sobre as verdadeiras necessidades da prtica educativa
(Figura 3) para lutar contra o fracasso escolar.

figura 3 - As fragilidades no uso das estratgias metodolgicas podem ocasionar
diiculdades de aprendizagem em disciplinas como a matemtica
Fonte: http://conexaoeducandoeaprendendo.blogspot.com.br/
Dentro de uma perspectiva verdadeira de ensinar para formar cidados,

pauta-se a pedagogia da autonomia direcionada ao aluno, este na viso
de Freire (2004) no apenas uma tbula rasa ou um mero receptor que
deve ser alienado pela ideologia dominante e receber toda a autoridade
do professor como se ele detivesse todo o saber.
A humanidade vai caminhando a partir de uma educao direcionada

ao autoritarismo, hierarquia e a corrida da sociedade para lugar algum.
Nesta viso que se encaixa a necessidade de uma educao voltada
para a caminhada em conjunto da docncia com a discncia, onde
no pode ser aceitvel a crena que ensinar transferir conhecimento e,
sem dvida ensinar deve tornar-se uma especiicidade humana.
Aqui nos restringiremos a partir destas airmaes, ao ponto de que

ensinar no transferir conhecimento e sim, dar possibilidades ao
educando quanto ser autnomo e possuidor de conhecimentos. Ainal,
antes de qualquer formao ou vivncia escolar o aluno tem uma cultura
ao chegar escola que diferente do professor, mas esta no pior, ou
melhor,.
Ao professor, segundo Freire (2004), cabe educar para a conscincia, e

nunca propor apenas a sua viso como a nica, a verdadeira e correta.
O aluno deve sempre ter autonomia para escolher o caminho a seguir
(Filme: Escritores da Liberdade).

O educador deve sempre compreender que um ser inacabado,
predisposto ao erro, que tem suas falhas e suas potencialidades tambm,
contudo no o dono do saber, por esta razo que deve sempre
buscar a transformao. Ele deve reconhecer que est condicionado,
s questes que a sociedade o impe, pois por mais que acredite que Assista ao ilme:
se mantm distante das questes ideolgicas, o docente sempre est escritores da liberdade
(2007). SINOPSE: Hilary
envolvido, mesmo que subjetivamente, aos aspectos ligados poltica, Swank, duas vezes
premiada com o Oscar,
a economia e a todas as variveis que so coordenadas pelo estado. atua nessa instigante
histria, envolvendo
adolescentes criados
Em situaes de alunos com diiculdades de aprendizagem, faz-se no meio de tiroteios
e agressividade, e
necessrio ao educador que ele tenha bom senso para tentar intervir a professora que
oferece o que eles
e ajudar o aluno em seu dicit, pois como cita Freire (2004) sobre sua mais precisam: uma
prpria perspectiva quanto educador: voz prpria. Quando
vai parar numa escola
corrompida pela
o meu bom senso que me adverte de que exercer violncia e tenso
racial, a professora
a minha autoridade de professor na classe, tomando Erin Gruwell combate
decises, orientando atividades, estabelecendo um sistema deiciente,
tarefas, cobrando a produo individual e coletiva do lutando para que a
grupo, isto no sinal de autoritarismo de minha parte. sala de aula faa a
a minha autoridade cumprindo o seu dever (FREIRE, diferena na vida dos
estudantes. Agora,
2004, p. 61). contando suas prprias
histrias, e ouvindo
as dos outros, uma
, exatamente, nesta autoridade citada por Freire (2004), que o educador turma de adolescentes
supostamente
deve permanecer e que deve entender que no s ser o chefe da indomveis vai
descobrir o poder da
sala, exercer a autoridade mais sem perder a viso e a postura de tolerncia, recuperar
suas vidas desfeitas
conselheiro, de orientador, por o ato de educar como um ato de amor e mudar seu mundo.
Com eletrizantes
e de orientao, possibilitando um espao facilitador de aprendizagem performances de
um elenco de astros,
para aqueles alunos que sofrem por conta de suas diiculdades de incluindo Scott Glenn
(Dia de Treinamento),
aprendizagem e problemas de evaso e fracasso escolar. ImeldaStauton
(Harry Potter e a
Ordem da Fnix) e
Apesar do espao de trabalho educacional encontrar-se to sucateado, Patrick Dempsey
(GreysAnatomy),
o educador no deve perder a compostura da proisso to espetacular ganhador do Globo
e difcil que ele deve exercer. Contudo, h sim lutas, pois ensinar exige de Ouro. Escritores da
Liberdade baseado no
humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores aclamado best-seller O
Dirio dos Escritores da
(FREIRE, 2004, p. 74). Liberdade.
fonte: http://www.
laprev.ufscar.br/sinopse-
a partir da proposta desta viso de lutas e pelo designo que a proisso ilmes/escritores-da-
liberdade
de professor traz, que ele dever propor situaes de aprendizagem
facilitadoras a partir da realidade do aluno, propondo as razes educativas
a partir do lado substantivo dos objetivos a serem apreendidos.

A educao direcionada a alunos com transtornos de aprendizagem
dever estar disponvel para exercer sua funo durante o ato de
aprender, pois este se deve por conta da construo da reviso dos
conhecimentos. Ainal, como cita Freire (2004, p.69), aprender para
ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem
abertura ao risco e aventura do esprito.
Contudo, como airma Freire (2004) esta relao de apreender e aprender

exige do educador alegria, esperana e disposio. A alegria deve- se ao
ato de gerir uma educao que se torne saborosa tanto para o educando
que se encontra com limitaes signiicativas na aprendizagem quanto
para ao educador, que tem um grande desaio em sua ao.
J, a perspectiva da esperana relaciona-se a questo que tanto aluno

quanto professor devero ter prazer no desenvolvimento do ato
educacional, seja na produo, no aprendizado ou na busca por novos
conhecimentos. A esperana o centro que guia o homem quanto ser
social e ao mesmo tempo subjetivo, a esperana que guia o homem
para desejar um futuro melhor, ou que at mesmo d ao homem a
perspectiva que no vai conseguir caminhar mais alguns metros at
chegar aos seus objetivos. Ter esperana , fundamentalmente, acreditar
que a mudana totalmente relevante e que ela sempre possvel,
apesar de algumas falhas no sistema educacional e nos prprios atos
dos prprios professores.
Mas, no h esperana e mudana se o ato educativo no despertar

curiosidade tanto no agente, quanto no paciente da relao. aqui que
a criatividade do professor deve manter-se em ascenso, para poder
dar solidez s necessidades, dvidas e impasses que vo sendo criadas
na mente do educando com diiculdades de aprendizagem. Estas, o
levaro a querer descobrir mais sobre um determinado assunto que foi
proposto nas atividades nas aulas. Se o professor assumir uma postura
de renncia de suas prprias verses e comear a dar mais espao
para que o aluno trabalhe, certamente ele adquirir autonomia para
verbalizar suas curiosidades que foram excitadas pelo conhecimento
recebido a partir de determinado assunto.
Compreendemos ento, que uma pedagogia voltada para a autonomia

do aluno com diiculdade de aprendizagem e do professor que busca

ser um facilitador, s poder ser verdadeira se partir da premissa de que
todos so agentes da sociedade e que so capazes de transform-la
partindo das construes realizadas no ato de ensinar.
A partir destas construes, e de outros aspectos fundamentais do

ensinar [....], que Freire (2004) vai despertando um sentimento de
propor a conscientizao em cada um dos educadores que se prope
ao verdadeiro ato de excitar os alunos a ver e a construir seu mundo,
partindo do pressuposto que a todos tem autonomia para transformar a
sociedade a partir da transformao de sua prpria mente e do despertar
para as questes sociais.
2.4 atribuindo Culpa a famlia
A famlia, como instituio formadora, busca em sua raiz preparar o

sujeito para as vivncias que fazem parte da sociedade, visto ser nela o
ambiente em que o sujeito recebe os primeiros ensinamentos e observa
os ensinamentos dos adultos. Moreno e Sastre (2002) explicam que os
fundamentos ticos que governam a pessoa so estabelecidos nesta
instituio social. A inluncia da famlia algo profundo, duradouro e
que contagia todo o ser.
A famlia transmite ao sujeito a base de toda a sua formao, orientando

as escolhas que devero tomar a cada nova situao que lhe
proporcionada nas relaes sociais em que ele est contido mesmo que
de forma informal e intuitiva.
Moreno e Sastre (2002) airmam que: a famlia um agente transmissor

de valores sociais, devido a essa condio de se relacionar e restabelecer,
a cada nova situao, tornando o que espontneo em uma ao
formalizada e o que intuitivo em algo sistemtico.
As famlias (Figura 4) desempenham um papel fundamental para a

formao do indivduo, para seu desenvolvimento e aprendizagem.
Nas relaes familiares que se aprende desde o incio aes que
despertaram o interesse para o estudo, por exemplo.

figura 4 - A ausncia da famlia tem sido um grande fator para as causas da
diiculdade de aprendizagem
Fonte: http://sandiabooks.com.
importante ressaltar que as escolas com melhores resultados so,

normalmente, aquelas que conseguem criar as condies propcias a
uma colaborao das famlias na vida escolar (NVOA, 1992). preciso
romper, de uma vez por todas, com a ideia de que as escolas pertencem
corporao docente e no a sociedade.
Entre as diiculdades encontradas pelos professores a ausncia da

participao dos pais nas reunies de pais e mestres para integrao da
famlia com as atividades escolares, bem como o acompanhamento do
rendimento escolar dos seus ilhos e discusso de problemas pertinentes
comunidade escolar.
Os pais, enquanto grupo interveniente no processo educativo, devem

apoiar ativamente, s escolas e participar na elaborao do conjunto
de decises que lhes dizem diretamente respeito. Numa perspectiva
individual, os pais podem ajudar a motivar e a estimular os seus ilhos,
associando-se aos esforos dos proissionais do ensino.
A famlia participante um fator primordial para o xito do processo

de aprendizagem da criana com diiculdade de aprendizagem. Este
processo deve ser contnuo, seguido de forma estruturada e organizada.
O fator psicolgico segundo Guerra (2007, p.208) interfere na

aprendizagem, pois ao expor uma criana a uma situao de um
ambiente familiar agressivo ou mesmo coloc-la em uma situao
que gere insegurana, com muitas mudanas o seu crebro estar
processando os estmulos gerados por essas mudanas de forma a
produzir um comportamento que a adapte melhor s situaes vividas,
que chamaremos de risco.

Carvalho e Guerra (2010, p.328) ressaltam que a identiicao
da diiculdade de aprendizagem possibilita o reconhecimento
de problemas que, mesmo no apresentando soluo deinitiva,
permite encaminhamento e interveno adequados pela equipe
multidisciplinar.
Os autores enfatizam que esto includos neste grupo a escola e a

famlia, ambas tem o papel de acompanhar o desenvolvimento da
criana, buscando superar os transtornos de aprendizagem.
resumo
Nesta unidade, estudamos que as causas do fracasso escolar tm sido

analisadas a partir dos prejuzos que ele proporciona a pessoa com
diiculdades de aprendizagem. Porm, observamos que cada um dos
meios em que o aluno est inserido, de certa forma responsvel pelo
baixo rendimento escolar e pelos problemas na vida social e acadmica.
atividades de aprendizagem
1. Discuta com seus colegas as principais causas do fracasso escolar.
2. Para voc, que so os culpados pelo fracasso escolar?
3. Quais as melhores formas de se combater o fracasso escolar?

referncias
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Editora Penso, 2001.
CORDI, A.os atrasados no existem psicanlise de crianas com

fracasso escolar.Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
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educativa. 30. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004 (Coleo Leitura).
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica Geral. So Paulo: tica,

2002.
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Editora tica, 1990.
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In: MACEDO, E.C., MENDONA, L. I. Z., Schlecht, B.B.G., ORTIZ, K.Z.,
AZAMBUJA, D. A. avanos em neuropsicologia: das pesquisas
aplicao clnica. So Paulo: Livraria SantosEditora, 2007. p. 207-219.
MORENO, Montserrat; SASTRE, Genoveva. resoluo de conlitos

e aprendizagem emocional: gnero e transversalidade. So Paulo:
Moderna, 2002.
NVOA, Antonio. os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes

Dom Quixote, 1992.

.
prIsCIla sousa BarBosa
Possui graduao em Pedagogia Licenciatura pela

Universidade Federal do Maranho. Mestranda em Cincias
da Educao pela Universidade Lusfona de Humanidades-
Lisboa/PT. Especialista em Formao Continuada de
Professores para o Atendimento Educacional Especializado
pela Universidade Federal do Cear; em Gesto Educacional
pela Faculdade Mrio Schenberg; em Educao Inclusiva
pela Universidade Estadual do Maranho; Neuroeducao
pela Faculdade Santa F e em Psicopedagogia Clnica e
Institucional pela Universidade Ceuma. Tem experincia
docente como: professora substituta da Universidade
Estadual do Maranho; professora do Curso de Pedagogia
a Distncia do Ncleo de Educao a Distncia e do Curso
de Especializao em Docncia na Educao Infantil da
Universidade Federal do Maranho; atuou como professora
da Educao Infantil e Ensino Fundamental em escolas
particulares da capital; ministra cursos de extenso
e capacitao em instituies privadas; atuou como
professora de Sala de Recursos Multifuncionais na rede
pblica da SEMED/So Lus/MA, atualmente tcnica da
Superintendncia da rea de Educao Especial da SEMED/
So Lus/MA.
Currculo Resumido da Professora 95

ANEXOS
Anexo A - MANUAL DIAGNSTICO E ESTATSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS
Quadro 1 - Transtorno Especfico da Aprendizagem

Critrios Diagnsticos
A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadmicas, conforme

indicado pela presena de ao menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido
por pelo menos 6 meses, apesar da proviso de intervenes dirigidas a essas
dificuldades:
1. Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforo (p. ex.,

l palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletr-las);
2. Dificuldade para compreender o sentido do que lido (p. ex., pode ler
o texto com preciso, mas no compreende a sequncia, as relaes, as
inferncias ou os sentidos mais profundos do que lido);
3. Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex.,

pode adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes);
4. Dificuldades com a expresso escrita (p. ex., comete mltiplos erros de

gramtica ou pontuao nas frases; emprega organizao inadequada
de pargrafos; expresso escrita das ideias sem clareza);
5. Dificuldades para dominar o senso numrico, fatos numricos ou

clculo (p. ex., entende nmeros, sua magnitude e relaes de forma
insatisfatria; conta com os dedos para adicionar nmeros de um dgito
em vez de lembrar o fato aritmtico, como fazem os colegas; perde-se no
meio de clculos aritmticos e pode trocar as operaes);
6. Dificuldades no raciocnio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar

conceitos, fatos ou operaes matemticas para solucionar problemas
quantitativos);
B. As habilidades acadmicas afetadas esto substancial e quantitativamente

abaixo do esperado para a idade cronolgica do indivduo, causando interferncia
significativa no desempenho acadmico ou profissional ou nas atividades cotidianas,
confirmada por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas
individualmente e por avaliao clnica abrangente.
Anexo | A 99
Para indivduos com 17 anos ou mais, histria documentada das dificuldades de
aprendizagem com prejuzo pode ser substituda por uma avaliao padronizada.
C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares, mas

podem no se manifestar completamente at que as exigncias pelas habilidades
acadmicas afetadas excedam as capacidades limitadas do indivduo (p. ex., em
testes cronometrados, em leitura ou escrita de textos complexos longos e com prazo
curto, em alta sobrecarga de exigncias acadmicas).
D. As dificuldades de aprendizagem no podem ser explicadas por deficincias

intelectuais, acuidade visual ou auditiva no corrigida, outros transtornos mentais ou
neurolgicos, adversidade psicossocial, falta de proficincia na lngua de instruo
acadmica ou instruo educacional inadequada.
Nota: Os quatro critrios diagnsticos devem ser preenchidos com base em uma
sntese clnica da histria do indivduo (do desenvolvimento, mdica, familiar,
educacional), em relatrios escolares e em avaliao psicoeducacional.
Fonte: Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 66).
Quadro 2 - Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas

Relacionados com a Sade CID10
F81 Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares
Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alteradas

desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento no somente
a consequncia da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental,
e ele no devido a um traumatismo ou doena cerebrais.
F81.0 Transtorno especfico de leitura
A caracterstica essencial um comprometimento especfico e significativo do

desenvolvimento das habilidades da leitura, no atribuvel exclusivamente idade
mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarizao inadequada. A capacidade
de compreenso da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral, e o
desempenho de tarefas que necessitam da leitura podem estar todas comprometidas.
O transtorno especfico da leitura se acompanha frequentemente de dificuldades

de soletrao, persistindo comumente na adolescncia, mesmo quando a criana
haja feito alguns progressos na leitura. As crianas que apresentam um transtorno
especfico da leitura tem frequentemente antecedentes de transtornos da fala ou de
linguagem. O transtorno se acompanha comumente de transtorno emocional e de
transtorno do comportamento durante a escolarizao.
Dislexia de desenvolvimento
Leitura especular
Retardo especfico da leitura
Exclui:
alexia SOE (R48.0)
dificuldades de leitura secundrias a transtornos emocionais (F93.-)
dislexia SOE (R48.0)
F81.1 Transtorno especfico da soletrao
A caracterstica essencial uma alterao especfica e significativa do desenvolvimento

da habilidade para soletrar, na ausncia de antecedentes de um transtorno especfico
de leitura, e no atribuvel baixa idade mental, transtornos de acuidade visual ou
escolarizao inadequada. A capacidade de soletrar oralmente e a capacidade de
escrever corretamente as palavras esto ambas afetadas.
Retardo especfico da soletrao (sem transtorno da leitura)
Exclui:
agrafia SOE (R48.8)
dificuldades de soletrao:
associadas a transtorno da leitura (F81.0)
devidas a ensino inadequado (Z55.8)
F81.2 Transtorno especfico da habilidade em aritmtica
Transtorno que implica uma alterao especfica da habilidade em aritmtica, no

atribuvel exclusivamente a um retardo mental global ou escolarizao inadequada.
O dficit concerne ao domnio de habilidades computacionais bsicas de adio,
subtrao, multiplicao e diviso mais do que as habilidades matemticas abstratas
envolvidas na lgebra, trigonometria, geometria ou clculo.
Anexo | A 101
Acalculia de desenvolvimento
Dicalculia
Sndrome de Gerstmann de desenvolvimento
Transtorno de desenvolvimento do tipo acalculia
Exclui:
acalculia SOE (R48.8)
dificuldades aritmticas:
associadas a um transtorno da leitura ou da soletrao (F81.3)
devidas a ensino inadequado (Z55.8)
F81.3 Transtorno misto de habilidades escolares
Categoria residual mal definida de transtornos nos quais existe tanto uma
alterao significativa do clculo quanto da leitura ou da ortografia, no atribuveis
exclusivamente a retardo mental global ou escolarizao inadequada. Deve ser
utilizada para transtornos que satisfazem aos critrios tanto de F81.2 quanto aos de
F81.0 ou F81.1.
Exclui:
transtorno especfico (de) (das):
leitura (F81.0)
habilidades aritmticas (F81.2)
soletrao (F81.1)
F81.8 Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
Transtorno de desenvolvimento da expresso escrita
F81.9 Transtorno no especificado do desenvolvimento das habilidades escolares
Incapacidade (de):
aprendizagem SOE
aquisio de conhecimentos SOE
Transtorno de aprendizagem SOE
Fonte: CID-10 (2008). Disponvel em: <http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.

htm>. Acesso em: 20 dez. 2014.

Quadro 3 - Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva
[...]
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a constituir

a proposta pedaggica da escola, definindo como seu pblico-alvo os alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a
educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos de

longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao
com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na
escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so
aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e
na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas
em reas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia,
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre
outros.
[...]
(BRASIL, 2008, p.15)
Fonte: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de

Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. SEESP/MEC. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Especial, 2008.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 20
dez. 2014.
Anexo | A 103
Quadro 4 - National Joint Committee on Learning Disabilities (2007)
LD has been defined by the National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD)
as a heterogeneous group of disorders of presumed neurological origin manifested
differently and to varying degrees during the life span of an individual. These disorders are
developmental in nature, occur prior to kindergarten, and continue into adult life. Various
manifestations of LD may be seen at different ages and as a result of varying learning
demands ( NJCLD, 1985/2001a, 1990/2001c) . Early indicators that a child may have LD
include delays in speech and language development, motor coordination, perception,
reasoning, social interaction, prerequisites to academic achievement and other areas
relevant to meeting educational goals.These indicators may occur concomitantly
with problems in self-regulation, attention, or social interaction (LOWENTHAL, 1998;
MCCARDLE, SCARBOROUGH & CATTS, 2001).
TRADUO:
DA foi definida pelo Comit Nacional Conjunta sobre Dificuldades de Aprendizagem

(NJCLD) como um grupo heterogneo de distrbios de origem neurolgica,
presumidamente manifestos de forma diferente e em diferentes graus, durante o
tempo de vida de um indivduo. Esses distrbios so de desenvolvimento da natureza,
ocorrem antes do jardim de infncia e continuam na vida adulta. Vrias manifestaes
de DA podem ser vistos em diferentes idades e, como resultado de diferentes
exigncias de aprendizagem (NJCLD, 1985 / 2001a, 1990 / 2001c). Os primeiros
indicadores de que uma criana possa ter DA incluem atrasos no desenvolvimento
da fala e linguagem, coordenao motora, percepo, raciocnio, a interao social,
pr-requisitos para o desempenho escolar e outras reas importantes para o
cumprimento de indicadores educacionais. Estes podem ocorrer concomitantemente
com problemas na auto regulao, ateno, ou a interao social (LOWENTHAL, 1998;
MCCARDLE, SCARBOROUGH e CATTS, 2001).
Fonte: <http://www.ldonline.org/>. Acesso em: 20 dez. 2014.

PRINCIPAIS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Quadro 5 - Transtorno Especfico da Aprendizagem

Fatores de Risco e Prognstico
Ambientais. Prematuridade e muito baixo peso ao nascer aumentam o risco de

transtorno especfico da aprendizagem, da mesma forma que exposio pr-natal a
nicotina.
Genticos e fisiolgicos. O transtorno especfico da aprendizagem parece agregar-

se em famlias, particularmente quando afeta a leitura, a Matemtica e a ortografia. O
risco relativo de transtorno especfico da aprendizagem da leitura ou da Matemtica
substancialmente maior (p. ex., 4 a 8 vezes e 5 a 10 vezes mais alto, respectivamente)
em parentes de primeiro grau de indivduos com essas dificuldades de aprendizagem
na comparao com aqueles que no as apresentam.
Histria familiar de dificuldades de leitura (dislexia) e de alfabetizao prediz

problemas de alfabetizao ou transtorno especfico da aprendizagem na prole,
indicando o papel combinado de fatores genticos e ambientais.
Existe elevada herdabilidade na capacidade e na incapacidade de leitura, nos

idiomas alfabticos e no alfabticos, incluindo alta herdabilidade para a maioria das
manifestaes de capacidades e incapacidades de aprendizagem (p. ex., estimativas
de herdabilidade maiores do que 0,6). A covariao entre as vrias manifestaes
de dificuldades de aprendizagem alta, sugerindo que genes relacionados a uma
apresentao esto altamente correlacionados com genes relacionados a outra
manifestao.
Modificadores do curso. Problemas acentuados com comportamento de desateno

nos anos pr-escolares predizem dificuldades posteriores em leitura e Matemtica
(mas no necessariamente transtorno especfico da aprendizagem) e no resposta
a intervenes acadmicas efetivas. Atraso ou transtornos na fala ou na linguagem,
ou processamento cognitivo prejudicado (p. ex., conscincia fonolgica, memria
de trabalho capacidade de nomear rapidamente em srie) nos anos pr-escolares
predizem transtorno especfico da aprendizagem posterior em leitura e expresso
escrita.
Anexo | A 105
A comorbidade desses problemas com TDAH preditora de pior evoluo da
sade mental quando comparada quela associada a um transtorno especfico da
aprendizagem sem TDAH. Instruo sistemtica, intensiva e individualizada, utilizando
intervenes baseadas em evidncias, pode melhorar ou diminuir as dificuldades de
aprendizagem em alguns indivduos ou promover o uso de estratgias compensatrias
em outros, mitigando, dessa forma, evolues de outro modo negativas.

Anexo B - TRANSTORNOS ESPECFICOS NA APRENDIZAGEM
2.1 Introduo
Quadro 1 Quanto as especificidades em relao gravidade atual dos transtornos especficos da

aprendizagem
NVEL DE GRAVIDADE ESPECIFICAO
Alguma dificuldade em aprender habilidades em um ou dois domnios

acadmicos, mas com gravidade suficientemente leve que permita ao
Leve indivduo ser capaz de compensar ou funcionar bem quando lhe so
propiciados adaptaes ou servios de apoio adequados, especialmente
durante os anos escolares.
Dificuldades acentuadas em aprender habilidades em um ou mais domnios

acadmicos, de modo que improvvel que o indivduo se torne proficiente
sem alguns intervalos de ensino intensivo e especializado durante os
Moderada
anos escolares. Algumas adaptaes ou servios de apoio por pelo menos
parte do dia na escola, no trabalho ou em casa podem ser necessrios para
completar as atividades de forma precisa e eficiente.
Dificuldades graves em aprender habilidades afetando vrios domnios

acadmicos, de modo que improvvel que o indivduo aprenda essas
habilidades sem um ensino individualizado e especializado contnuo
Grave durante a maior parte dos anos escolares. Mesmo com um conjunto de
adaptaes ou servios de apoio adequados em casa, na escola ou no
trabalho, o indivduo pode no ser capaz de completar todas as atividades
de forma eficiente.
Anexo | B 107
2.2 O Transtorno Especfico na Aprendizagem com prejuzos na leitura ou Dislexia
2.2.1 Possveis causas
Quadro 2 Algumas possveis classificaes da dislexia

Autor Forma de classificao da dislexia Influncia
H trs formas: com memria auditiva
pobre e visual boa; com memria visual Teste de habilidades
Baterman
boa e auditiva pobre; e com dificuldades lingusticas de Illenos.
em ambas.
Divide em disfontica; diseidtica e
Border -
mista.
Divide-se em fonolgica, superficial e Considera o modelo dual de

Colherart
profunda. acesso lxico.
Fonte: Levantamento de Rotta e Pedroso (2006, p. 155).
Quadro 3 Quanto natureza fisiopatolgica

Explicao
Forma de organizao
fisiopatolgica
Dficit fonolgico
Dficit na nomeao rpida
Trs categorias Teoria do duplo dficit dificuldade na leitura na escrita com
as duas situaes anteriores, constituindo formas graves de
dislexia.
Acredita-se que as crianas com processamento auditivo
possam levar a dificuldades para perceber rapidamente sons
semelhantes.
Pressupem desenvolvimento deficiente, tambm na linguagem
Envolvimento das oral.
percepes auditiva e
Perspectiva aceita no incio dos estudos da dislexia, por isso a
visual
atribuio de cegueira verbal.
Foi reforada por Orton, quando disse que as crianas com
dislexia tinham escrita espelhada, tinham lateralidade mal
estabelecida ou at sinestrismo do que os leitores normais.


2.3 O Transtorno Especfico na Aprendizagem com prejuzos na expresso escrita ou
Disortografia
2.3.1 Breve apontamento da descrio histrica
Quadro 4 - Classificao da disortografia consoante a leitura especializada segundo Fernndez

et al. (2010, p. 504):
Cervera - Mrida & Manzano, Sanz &
Cagliari27 Carraher28 Zorzi18
Ygual Fernndez29 Chocano15
Erros de ortografia
natural: 1) Erros na
correspondncia
biunivoca grafema- Erros de carter
Transcrio fontica Transcrio da fala Apoio na oralidade
fonema e 2) Erros lingustico-perceptivo
na correspondncia
univoca dependente
do contexto.
Erros de ortografia
Uso indevido de Erros ligados Representaes natural; Erros na Erros de carter
letras origem das palavras mltiplas sequncia dos visoespecial
grafemas
Erros de ortografia
Generalizao de nartural; Erros na Erros de carter
Hipercorreo Supercorreo
regras Segmentao na visoauditivo
cadeia de fala
Erros de ortografia
Modificao da
arbitrria: erros de
estrutura segmental: Erros nas silabas de Erros com relao ao
OMisso de letras independentes de
trocas, surpresso, estruturas complexas contedo
regras e dependente
acrscimo e inverso
de reras
Ausncia de
Juntura Juno/Separao
segmentao Erros das regras
intervocabular e no convencional de -
e segmentao ortogrficas
segmentao palavras
indevida
Erros por
Forma morfolgica Confuso entre as
desconsiderar as - -
diferente terminaes am x o
regras contextuais
Forma estranha de Erros por ausncia de
Trocas surdas/sonoras - -
traar as letras nasalizao
Uso indevido
Erros por trocas de
de maisculas e Acrscimo de letras - -
letras
minsculas
Ascentos grficos - Letras parecidas - -

Sinais de Pontuao - Inverso de letras - -
Problemas sintticos - Outras trocas - -
Fonte: FERNNDEZ, Amparo Ygualet al. Avaliao e interveno da disortografia baseada na semiologia dos
erros: reviso da literatura. Revista Cefac, v. 12, n. 3, p. 499-504, 2010. Disponvel em: <http://www.scielo.br/
pdf/rcefac/v12n3/196-09>. Acesso em: 20 jan. 2014.
Anexo | B 109
2.3.2 Identificao e diagnstico
Quadro 5 - Caraterizao segundo Coelho (2014)

- omisses, adies e inverses de letras, de slabas ou de palavras;
Erros de carter lingustico-
perceptivo - troca de smbolos lingusticos que se parecem sonoramente
(faca/vaca).
- substitui letras que se diferenciam pela sua posio no espao (b/d);
Erros de carter viso-espacial - confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (ch/x);
- omite a letra h, por no ter correspondncia fonmica.
- no faz snteses e/ou associaes entre fonemas e grafemas, trocando
letras sem qualquer sentido. Erros relativos ao contedo;
Erros de carter viso-analtico - no separa sequncias grficas pertencentes a uma dada sucesso
fnica, ou seja, une palavras (ocarro em vez de o carro), junta slabas
pertencentes a duas palavras (no diaseguinte) ou separa palavras
incorretamente.
- no coloca m antes de b ou p;
Erros referentes s regras de - ignora as regras de pontuao;

ortografia - esquece-se de iniciar as frases com letra maiscula; - desconhece a
forma correta de separao das palavras na mudana de linha, a sua
diviso silbica, a utilizao do hfen.
Fonte: Coelho (2014, p.11)
Quadro 6 Algumas possveis causas segundo Torres e Fernandes (2001 apud COELHO,
2014, p. 10)
Causas Associao Consequncias
As deficincias na percepo, na Na correta orientao das letras e na discriminao
Perceptivo memria visual e auditiva e/ou a de grafemas com traos semelhantes, por
nvel espao-temporal. exemplo.
Pode levar a uma escrita incorreta porque a
A um dficit ou imaturidade
criana no domina as operaes de carter lgico
Intelectual intelectual; um baixo nvel de
e intelectual necessrias ao conhecimento e
inteligncia geral.
distino dos diversos elementos sonoros.
Pronncia/articulao e uso de Problemas de linguagem /ou deficiente
Lingusticos
cdigo restrito. conhecimento e utilizao do vocabulrio
Podero fazer com que a criana cometa erros
Baixos nveis de motivao e
Afetivo-emocional ortogrficos (mesmo que conhea a ortografia das
ateno.
palavras).
Quando o professor se limita utilizao frequente
Mtodos de ensino do ditado, que no se ajusta s necessidades
Pedaggicas
desadequados. individuais dos alunos e no respeita os seus
ritmos de aprendizagem.
Fonte: Torres e Fernandes (2001 apud COELHO 2014, p.10)

Quadro 7 - Classificao das dificuldades em matemtica segundo Bastos (2006, p. 203)
Fonte: BASTOS, Jos Alexandre. Discalculia: transtorno especfico da habilidade em matemtica. In: ROTTA, N. T.
et al. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Quadro 8 Classificao da discalculia segundo Kocs

Subtipos Forma de classificao da dislexia
Dificuldade em nomear as quantidades, os nmeros, os termos e os smbolos

Discalculia verbal
matemticos e as relaes.
Dificuldade em numerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens

Practognstica
matemticas.
Lxica Dificuldade especificamente na leitura de smbolos numricos.
Grfica Dificuldade na escrita dos smbolos matemticos.
Dificuldade em realizar operaes mentais e na compreenso de conceitos

Ideognstica
matemticos.
Operacional Dificuldade na execuo de operaes e clculos numricos.
Fonte: Wajnsztein e Lopes (2010, p. 204).
Anexo | B 111
Quadro 9 reas de comprometimento cerebral afetadas por conta da discalculia
reas do crebro Comprometimento
rea terciria do hemisfrio esquerdo Dificuldade na leitura e na compreenso dos problemas verbais
cerebral e conceitos matemticos.
Dificuldade na realizao dos clculos mentais rpidos, na

Lobos frontais habilidade de soluo de problemas e na conceitualizao
abstrata.
reas secundrias occipital parietal Dificuldade na discriminao visual de smbolos matemticos

esquerdo escritos.
Dificuldade na memorizao de sries e realizaes

Lobo temporal esquerdo
matemticas bsicas.
Fonte: Wajnsztein e Lopes (2010, p. 204).

Anexo C - TRANSTORNOS E COMORBIDADES AOS PREJUZOS NA APRENDIZAGEM
3.1 O Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao ou Disgrafia

F82 Transtorno especfico do desenvolvimento motor
A caracterstica essencial um comprometimento grave do desenvolvimento da

coordenao motora, no atribuvel exclusivamente a um retardo mental global
ou a uma afeco neurolgica especfica, congnita ou adquirida. Na maioria dos
casos, um exame clnico detalhado permite sempre evidenciar sinais que evidenciam
imaturidade acentuada do desenvolvimento neurolgico, por exemplo movimentos
coreiformes dos membros, sincinesias e outros sinais motores associados; assim
como perturbaes da coordenao motora fina e grosseira.
Debilidade motora da criana
Sndrome da criana desajeitada
Transtorno (da) (do):
aquisio da coordenao
desenvolvimento do tipo dispraxia
Exclui:
anomalias da marcha e da mobilidade (R26.-)
falta de coordenao (R27.-)
secundria a retardo mental (F70-F79)

htm> Acesso em: 20 dez. 2014.
Anexo | C 113
Quadro 2 - Transtornos Motores
Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao

A. A aquisio e a execuo de habilidades motoras coordenadas esto

substancialmente abaixo do esperado considerando-se a idade cronolgica do
indivduo e a oportunidade de aprender e usar a habilidade. As dificuldades
manifestam-se por falta de jeito (p. ex., derrubar ou bater em objetos), bem como por
lentido e impreciso no desempenho de habilidades motoras (p. ex., apanhar um
objeto, usar tesouras ou facas, escrever a mo, andar de bicicleta ou praticar esportes).
B. O dficit nas habilidades motoras do Critrio A interfere, significativa e
persistentemente, nas atividades cotidianas apropriadas idade cronolgica (p. ex.,
autocuidado e automanuteno), causando impacto na produtividade acadmica/
escolar, em atividades pr-profissionais e profissionais, no lazer e nas brincadeiras.
C. O incio dos sintomas ocorre precocemente no perodo do desenvolvimento.
D. Os dficits nas habilidades motoras no so mais bem explicados por deficincia
intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por deficincia visual e
no so atribuveis a alguma condio neurolgica que afete os movimentos (p. ex.,
paralisia cerebral, distrofia muscular, doena degenerativa).

3.1.3 Possveis causas
Quadro 3 Trs tipos as causas da disgrafia segundo Torres e Fernandes (2001 apud
COELHO, 2014, p. 8)
Causas Associao Consequncias
Estas crianas so desajeitadas do ponto de vista motor
Esto relacionadas com (geralmente possuem idade motora inferior idade
perturbaes de lateralidade cronolgica) e apresentam uma escrita irregular ao nvel
Maturativas
e de eficincia psicomotora da presso, velocidade e traado, bem como perturbaes
(motricidade, equilbrio) de organizao perceptiva-motora, estruturao/
orientao espacial e interiorizao do esquema corporal.
fatores de personalidade, Determinar o aspeto do grafismo (estvel/instvel, lento/
que podem, rpido);
Carateriais consequentemente,
e tambm a fatores O sujeito reflete na escrita o seu estado e tenso
psicoafetivos, emocionais.
Mudana inadequada de letra de imprensa para letra
instruo/ ensino rgido e
Pedaggicas manuscrita e/ou uma nfase excessiva na qualidade ou
inflexvel.
rapidez da escrita.
Fonte: Torres e Fernandes (2001 apud Coelho 2014, p. 8)
3.2 O Transtorno Especfico da Articulao da Fala ou Dislalia
Quadro 4 Principais classificaes da Dislalia por Carri Rovira et al (1991), Pascual (1995) e Valverde e
Cols. (1992) segundo Moreno Gonzlez e Ramrez Villegas (2012, p. 38)
Classificaes Caractersticas
Transtorno articulatrio de origem neurolgica e no causada por leses ou
Diglossia
anormalidades de rgos articulao perifrica.
D-se devido a danos no sistema nervoso central e caracterizada pela perda
Dislalia
Disartria de controlo do motor.Abrange um transtorno motor da fala e caracteriza-se
orgnica
por fraqueza muscular.
Dislalia
Alteraes nas articulaes devido a problemas de audio.
audiognicos
Incapacidade de produzir com sucesso fonemas, causada pela maturidade
cerebral insuficiente e inadequado para o desenvolvimento do aparelho
fonoarticulador.
Dislalia evolutiva Todas as crianas apresentam este tipo de alteraes nos primeiros anos de
sua vida, mas a partir dos quatro anos que se pode falar sobre dislalia, uma
vez que nesta idade que, estatisticamente, as crianas tm uma articulao
fontica correta.
Disfuno da articulao devido a uma m operao dos articuladores, no
Dislalia funcional
por causas orgnicas.
Fonte: Moreno Gonzlez e Ramrez Villegas (2012, p. 38).
Anexo | C 115

F80.0 Transtorno especfico da articulao da fala

Transtorno especfico do desenvolvimento na qual a utilizao dos fonemas
pela criana inferior ao nvel correspondente sua idade mental, mas no
qual o nvel de aptido lingustica normal.
Dislalia
Lalao
Transtorno (do):
desenvolvimento (da):
articulao (da fala)
fonolgico
funcional de articulao
Exclui:
comprometimento da articulao (da fala) (associada) (devida a) (um) (uma):
afasia SOE (R47.0)
apraxia (R48.2)
perda de audio (H90-H91)
retardo mental (F70-F79)
transtorno do desenvolvimento da linguagem:
expressivo (F80.1)
receptivo (F80.2)

htm> Acesso em: 20 dez. 2014.

Quadro 6 - Transtorno da Comunicao
Transtorno da Fala
A. Dificuldade persistente para produo da fala que interfere na inteligibilidade da

fala ou impede a comunicao verbal de mensagens.
B. A perturbao causa limitaes na comunicao eficaz, que interferem na
participao social, no sucesso acadmico ou no desempenho profissional,
individualmente ou em qualquer combinao.
C. O incio dos sintomas ocorre precocemente no perodo do desenvolvimento.
D. As dificuldades no so atribuveis a condies congnitas ou adquiridas, como
paralisia cerebral, fenda palatina, surdez ou perda auditiva, leso cerebral traumtica
ou outras condies mdicas ou neurolgicas.
3.3 O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade TDAH
Quadro 7 - Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

A. Um padro persistente de desateno e/ou hiperatividade-impulsividade que

interfere no funcionamento e no desenvolvimento, conforme caracterizado por (1)
e/ou (2):
1. Desateno: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos
seis meses em um grau que inconsistente com o nvel do desenvolvimento e tm
impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadmicas/profissionais:
Nota:. Os sintomas no so apenas uma manifestao de comportamento opositor,
desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instrues. Para
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas
so necessrios:
Anexo | C 117
a. Frequentemente no presta ateno em detalhes ou comete erros por
descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades
(p. ex., negligencia ou deixa passar detalhes, o trabalho impreciso);
b. Frequentemente tem dificuldade de manter a ateno em tarefas ou
atividades ldicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas,
conversas ou leituras prolongadas);
c. Frequentemente parece no escutar quando algum lhe dirige a palavra
diretamente (p. ex., parece estar com a cabea longe, mesmo na ausncia
de qualquer distrao bvia);
d. Frequentemente no segue instrues at o fim e no consegue terminar
trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex., comea
as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo);
e. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p.
ex., dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter
materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado;
mau gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir prazos);
f. Frequentemente evita, no gosta ou reluta em se envolver em tarefas
que exijam esforo mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou lies
de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatrios,
preenchimento de formulrios, reviso de trabalhos longos);
g. Frequentemente perde coisas necessrias para tarefas ou atividades
(p. ex., materiais escolares, lpis, livros, instrumentos, carteiras, chaves,
documentos, culos e celular);
h. Com frequncia facilmente distrado por estmulos externos (para
adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos no
relacionados);
i. Com frequncia esquecido em relao a atividades cotidianas (p. ex.,
realizar tarefas, obrigaes; para adolescentes mais velhos e adultos,
retornar ligaes, pagar contas e manter horrios agendados).
2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas
persistem por pelo menos seis meses em um grau que inconsistente com o nvel
do desenvolvimento e tm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e
acadmicas/profissionais.
Nota:. Os sintomas no so apenas uma manifestao de comportamento opositor,
desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instrues. Para
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas so
necessrios:

a. Frequentemente remexe ou batuca as mos ou os ps ou se contorce na
cadeira;
b. Frequentemente levanta da cadeira em situaes em que se espera que
permanea sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no escritrio ou em
outro local de trabalho ou em outras situaes que exijam que se permanea
em um mesmo lugar);
c. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situaes em que isso
inapropriado;
(Nota:. Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensaes de inquietude.)
d. Com frequncia incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer
calmamente;
e. Com frequncia no para, agindo como se estivesse com o motor ligado
(p. ex., no consegue ou se sente desconfortvel em ficar parado por muito
tempo, como e restaurantes, reunies; outros podem ver o indivduo como
inquieto ou difcil de acompanhar);
f. Frequentemente fala demais;
g. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha
sido concluda (p. ex., termina frases dos outros, no consegue aguardar a vez
de falar);
h. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex., aguardar
em uma fila);
i. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas,
jogos ou atividades; pode comear a usar as coisas de outras pessoas sem
pedir ou receber permisso; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se
em ou assumir o controle sobre o que outros esto fazendo).
B. Vrios sintomas de desateno ou hiperatividade-impulsividade estavam presentes
antes dos 12 anos de idade.
C. Vrios sintomas de desateno ou hiperatividade-impulsividade esto presentes
em dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na escola, no trabalho; com amigos ou
parentes; em outras atividades).
D. H evidncias claras de que os sintomas interferem no funcionamento social,
acadmico ou profissional ou de que reduzem sua qualidade.
E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outro
transtorno psictico e no so mais bem explicados por outro transtorno mental (p.
ex., transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno
da personalidade, intoxicao ou abstinncia de substncia).
Anexo | C 119
Quadro 8 Quanto aos subtipos da TDAH
Determinar o subtipo: DSM-5(2014)/CID-
Fator para diagnstico
10(2008)
Se tanto o Critrio A1 (desateno) quanto o Critrio

Apresentao combinada 314.01 (F90.2) A2 (hiperatividade-impulsividade) so preenchidos
nos ltimos 6 meses.
Apresentao Se o Critrio A1 (desateno) preenchido, mas o
predominantemente 314.00 (F90.0) Critrio A2 (hiperatividade-impulsividade) no
desatenta preenchido nos ltimos 6 meses.
Apresentao Se o Critrio A2 (hiperatividade-impulsividade)
predominantemente 314.01 (F90.1) preenchido, e o Critrio A1 (desateno) no
hiperativa/impulsiva preenchido nos ltimos 6 meses.
Fonte: ManualDiagnsticoe EstatsticodeTranstornosMentais (DSM-5, 2014, p. 60).
Quadro 9 Quanto as especificidades em relao gravidade da TDAH

NVEL DE GRAVIDADE ESPECIFICAO
Poucos sintomas, se algum est presente alm daqueles necessrios para fazer o
Leve diagnstico, e os sintomas resultam em no mais do que pequenos prejuzos no
funcionamento social ou profissional.
Moderada Sintomas ou prejuzo funcional entre leve e grave esto presentes.

Muitos sintomas alm daqueles necessrios para fazer o diagnstico esto
presentes, ou vrios sintomas particularmente graves esto presentes, ou os
Grave
sintomas podem resultar em prejuzo acentuado no funcionamento social ou
profissional.
Fonte: ManualDiagnsticoe EstatsticodeTranstornosMentais (DSM-5, 2014, p. 60).

Fascículo Dificuldades Aprendizagem Unidade 4

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UNIVERSIDADE

UNIDADE 4 - FRACASSO ESCOLAR : de quem a culpa? ....................................................................... 81

O fracasso escolar se conigura atualmente como um problema social

Porm, apesar dessa busca por melhores condies e para se evitar o

Quer saber mais sobre 2 o fracasso escolar

82 ESPECIALIZAO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

Mas, de quem culpa do fracasso escolar? Do aluno que desinteressado?

2.1 a culpa da avaliao?

A educao segundo uma concepo pedaggica tradicionalista

figura 1 - Para o Chico Bem a culpa de quem?

A avaliao, nessa concepo associada a fazer prova, tirar nota,

FRACASSO ESCOLAR: de quem a culpa? | UNIDADE 4 83

Haidt (2002) airma que o educando no mais apenas um receptador

A avaliao, nesse sentido, assume um carter orientador e cooperativo,

Haidt (2002) airma que a avaliao tem a funo no apenas de avaliar

A avaliao formativa proporciona ao professor dados para que possa

84 ESPECIALIZAO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

Para o professor Gadotti (1990, p. 7) reletir tambm avaliar, avaliar

A avaliao, de forma ampla, um meio para se comprovar a efetivao

Ao se estabelecer objetivos se torna mais claro o que avaliar e como

Segundo Gadotti (1990), a avaliao tambm se constitui como uma

Ainal, quando o professor avalia o aluno ele tambm est se avaliando,

FRACASSO ESCOLAR: de quem a culpa? | UNIDADE 4 85

A escola, como instituio social e representante da ideologia do

A escola, em seu papel de instituio responsvel pela vida acadmica,

Este espao que tem como meta a promoo de melhores condies da

86 ESPECIALIZAO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

Apesar de ter alcanado na rede pblica a meta proposta, o Ideb (2013)

Bossa (2001, p. 18) ao comentar sobre a educao brasileira lembra que

2.3 o professor, a autonomia do aluno com

Concentrando-se no somente na nfase de ensinar por ensinar,

FRACASSO ESCOLAR: de quem a culpa? | UNIDADE 4 87

Dentro de uma perspectiva verdadeira de ensinar para formar cidados,

A humanidade vai caminhando a partir de uma educao direcionada

Aqui nos restringiremos a partir destas airmaes, ao ponto de que

Ao professor, segundo Freire (2004), cabe educar para a conscincia, e

88 ESPECIALIZAO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

FRACASSO ESCOLAR: de quem a culpa? | UNIDADE 4 89

Contudo, como airma Freire (2004) esta relao de apreender e aprender

J, a perspectiva da esperana relaciona-se a questo que tanto aluno

Mas, no h esperana e mudana se o ato educativo no despertar

Compreendemos ento, que uma pedagogia voltada para a autonomia

90 ESPECIALIZAO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

A partir destas construes, e de outros aspectos fundamentais do

2.4 atribuindo Culpa a famlia

A famlia, como instituio formadora, busca em sua raiz preparar o

A famlia transmite ao sujeito a base de toda a sua formao, orientando

Moreno e Sastre (2002) airmam que: a famlia um agente transmissor

As famlias (Figura 4) desempenham um papel fundamental para a

FRACASSO ESCOLAR: de quem a culpa? | UNIDADE 4 91

importante ressaltar que as escolas com melhores resultados so,

Entre as diiculdades encontradas pelos professores a ausncia da

Os pais, enquanto grupo interveniente no processo educativo, devem

A famlia participante um fator primordial para o xito do processo

O fator psicolgico segundo Guerra (2007, p.208) interfere na

92 ESPECIALIZAO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

Os autores enfatizam que esto includos neste grupo a escola e a

Nesta unidade, estudamos que as causas do fracasso escolar tm sido

1. Discuta com seus colegas as principais causas do fracasso escolar.

2. Para voc, que so os culpados pelo fracasso escolar?

3. Quais as melhores formas de se combater o fracasso escolar?

FRACASSO ESCOLAR: de quem a culpa? | UNIDADE 4 93

BOSSA, Ndia. fracasso escolar: um olhar psicopedaggico. So Paulo: