Conociendo el Desarrollo Desde la Concepcin Hasta el Periodo Pre-escolar

El desarrollo est enmarcado dentro de perodos de vida en los cuales se experimentan

cambios crticos. Sigelman y Rider (2015) establecen ocho distintos periodos de desarrollo que el

individuo recorre a lo largo de la vida. El nfasis de nuestro captulo es explicar los procesos de

desarrollo dentro de los primeros tres perodos. Estos periodos comienzan en el momento de la

concepcin y se extienden a travs de los cinco a seis aos de vida (Vea Tabla 1).

Tabla 1 Compendio de los Primeros Cuatro Perodos de Vida

Perodo de Vida Rango de edad

Perodo prenatal Concepcin hasta el nacimiento

Infancia Primeros dos (2) aos de vida.
-El primer mes se considera periodo neonatal.
Perodo pre-escolar Desde los dos (2) aos de vida hasta los cinco (5) o seis (6) aos.

Bases del Embarazo

Se reconoce que la capacidad de neuro-plasticidad contina a lo largo de la vida (National

Scientific Council on the Developing Child, 2010; Siegel, 2012). Es importante reconocer que la

gran parte del desarrollo del cerebro humano se produce en los primeros cinco aos de vida,

sentando as la base para un ptimo desarrollo de nuestro sistema nervioso (Siegel, 2012). Las

primeras experiencias afectan el desarrollo de la arquitectura cerebral, que proporciona la base

para todo aprendizaje futuro, comportamiento y la salud. Es por esto que los estudios neuro-

cientficos resaltan la importancia de las relaciones interpersonales para un buen desarrollo del

cerebro (Badenoch y Kestly, 2015, Siegel, 2012). Dentro de la epigentica, que significa -sobre

la gentica-, se sabe que el ambiente juega un rol importante en la regulacin de los genes, es por

esto que Cozolino (2014), resalta el poder de esos primeros vnculos, mencionando que es el

poder de estar con los dems lo que moldea nuestro cerebro. Es aqu donde el nivel de atencin
que reciba ese beb de su cuidador principal, puede tanto estimular como silenciar la expresin

de los genes en los mbitos del crecimiento neuronal, la plasticidad cerebral y la modulacin del

eje hipotlamo-pituitario-adrenal (mecanismo biolgico que controla la respuesta al estrs de los

seres humanos). La modificacin del epigenoma causada por el estrs durante el desarrollo fetal

y del nio afecta cun bien o mal respondemos al estrs como adultos, es por esto que si los

infantes o las madres embarazadas experimentan estrs txico pueden producirse cambios

epigenticos persistentes (National Scientific Council on the Developing Child, 2010).

Conociendo que durante los primeros aos de vida del infante se desarrolla la mayor parte del

cerebro y nuestro sistema nervioso, se reconoce la importancia de que cada infante cuente con la

permanencia de un cuidador competente, disponible para atender y satisfacer sus necesidades,

mostrando as sensibilidad y empata hacia l (Siegel, 2012).

El Apego en los primeros aos

Durante el primer ao de vida, los infantes experimentan un importante desarrollo fsico,

social, emocional, conductual y cognitivo, mientras que simultneamente forman relaciones

perdurables, especficas de la persona y emocionalmente relevantes con sus cuidadores

primarios, conocidos como vnculos de apego (Cassidy & Shaver, 2008). El apego juega un rol

determinante en el desarrollo del infante, es por esto que se define como un vnculo particular

designado para reflejar el lazo o unin afectiva duradera que se establece entre el infante y sus

padres o cuidadores (Cassidy & Shaver, 2008). Por vnculo entendemos que el infante,

posteriormente, establecer ciertas uniones afectivas con personas significativas en su vida,

como lo son: abuelo/a, to/a y amigos/as.

Bowlby (1985) enfatiz la importancia que tiene este vnculo para el bienestar

psicolgico del infante. Uno de los postulados es que el ser humano nace con una predisposicin
biolgica para buscar y mantener la proximidad con el cuidador, especialmente en situaciones

estresantes o amenazantes (Bowlby, 1969), por tal razn, este vnculo tiene una funcin diferente

a la de otros vnculos, asegurar la supervivencia. Partiendo de esta teora, se ve al cuidador como

una base segura a partir de la cual el infante es libre de explorar y aprender sobre su ambiente,

brindando as consuelo y apoyo si el infante se angustia por alguna razn. A travs de la

experiencia que adquiera el infante, proveniente de la interaccin que surge con su cuidador, ste

podr formar patrones de interpretacin de su ambiente, que luego utilizar para responder en las

interacciones su entorno, influyendo as en el desarrollo social y emocional del infante.

Se ha confirmado a travs de diversos estudios que prcticamente todos los infantes,

desde su nacimiento, forman apegos hacia sus cuidadores primarios, pero los patrones de apego

difieren, los cuales se ven afectados significativamente por una variedad de factores, incluyendo

las diferencias en la calidad de atencin (Weinfield, Sroufe, Egeland, & Carlson, 2008).

Los infantes que experimentan cuidados sensibles y con calidad responsiva preveniente

de sus cuidadores, tienden a desarrollar apegos seguros, mientras que los bebs que

experimentan rechazo, hostilidad, castigo, inconsistencia, miedo o cuidado intrusivo a menudo

desarrollan varias formas de apego inseguro (Weinfield et al., 2008). Segn la teora del apego

de Bowlby (1969/1982), el mecanismo a travs del cual los nios traducen las experiencias de

cuidado en un patrn de apego es a travs de la experiencia basada en representaciones mentales

del comportamiento probable de sus cuidadores, conocidos como Modelos Internos de Trabajo.

Desde estos modelos el infante genera expectativas sobre los modos de relacin entre las

personas y el grado de ayuda que puede esperar de ellas.

Como resultado de recibir atencin sensible y necesaria, los infantes con un patrn

seguro de apego construyen un Modelo Interno de Trabajo que se constituye de dos elementos
importantes; primeramente la confianza que tiene en reconocer que sus cuidadores sirven como

una base segura desde la cual pueden explorar su ambiente y segundo, reconocen a sus

cuidadores como un refugio de seguridad para volver en el momento que se sientan estresados o

amenazados, mientras que los infantes inseguros no confan en uno o ambos roles del cuidador

(Ainsworth, 1967, Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978; Bowlby, 1969/1982). Tomando

como base lo antes expuesto, se puede decir que el infante, en su primer ao de vida, est

construyendo Modelos Internos de Trabajo de cmo espera que el mundo fsico se comporte,

cmo sus padres o personas significativas se comporten, la expectativa que tiene de cmo l

mismo se va a comportar y cmo cada uno de estos interactan entre s (Bowlby, 1969/1982).

Segn Bowlby (1982, 1985), el sistema de apego del infante se activa cuando se

encuentra, asustado, angustiado o incierto sobre la disponibilidad de una figura de apego cuando

ste la necesite, por tal razn, es en esos momentos de necesidad cuando espera de ese cuidador

primario una respuesta inmediata. Es por esto que en diversos estudios se ha visto reflejado que

madres con infantes que presenta apego seguro, son ms propensas a validar y reconocer los

sentimientos de sus hijos ( ej. consolarlos cuando estn angustiados), que las madres con

infantes con apego inseguro (Cassidy, 1994; Kidwell et al., 2010). Este dato es muy importante

en el desarrollo del infante, especficamente en la comprensin emocional, porque al validar los

sentimientos del infante, sin atender selectivamente a las emociones positivas o negativas, la

madre no slo est reconociendo el significado de la experiencia emocional de su hijo sino

tambin mejorando el manejo y la regulacin de emociones (Cassidy, 1994). Por lo tanto, el

infante que tiene vnculo de apego seguro con sus cuidadores primarios durante su primer ao de

vida, est creando unos Modelos Internos de Trabajo que lo ayudarn a expresar abiertamente

sus emociones, prediciendo as con fiabilidad las respuestas de sus cuidadores; Sin embargo, los
infantes con apegos inseguros pueden llegar a esperar que sus expresiones afectivas slo

recibirn atencin selectiva por parte de los cuidadores. (Cassidy, 1994; Kidwell et al., 2010).

Desarrollo del Apego

Bowlby (1969), enmarca el desarrollo del apego en cuatro fases. En la primera fase (0-6

semanas), conocida como la fase del pre apego, el infante comienza a aplicar sus reflejos innatos,

como lo es el llorar, agarrar, responder a diferentes estmulos sociales y orientar la vista hacia sus

cuidadores. Durante la segunda fase (6 semanas- 7 meses), el infante desarrolla preferencia por

uno o ms cuidadores, pero distingue al cuidador primario (madre) de otras personas. Sonre y

balbucea con ms facilidad a la madre, y se muestra ms tranquilo y calmado cuando es la madre

quien le tiene en brazos. En la tercera fase (7-9 meses), es donde comienza a percibirse el apego

propiamente. Durante esta etapa es donde el infante comienza a demostrar una conducta de

apego activo, como buscar proximidad con la figura de apego y seguirla. Esta fase implica

quedarse junto a esa figura de apego y en momento donde no est cerca, seguirla mediante la

sealizacin y el movimiento; es por esto que durante esta etapa se puede dar angustia por

separacin. Durante la cuarta fase (10 meses en adelante), conocida como la etapa de la

formacin de relaciones recprocas, el infante se vuelve ms independiente y comienza a formar

diferentes tipos de relaciones de apegos; estos vnculos van a crearse con esas personas que

respondieron adecuadamente a sus necesidades. Es aqu donde el infante tiene la capacidad de

representarse mentalmente a la madre cuando sta no est presente, y junto a el desarrollo del

lenguaje y la explicacin verbal del cuidador principal, disminuye la ansiedad por separacin,

debido a que reconoce que esa separacin no es definitiva.

Funciones Ejecutivas

Nuestro cerebro trabaja similar a una torre de control como las que encontramos en los

aeropuertos. La torre de control est encargada de controlar el trfico areo. De igual forma

nuestro cerebro necesita desarrollar la capacidad de retener y trabajar con informacin, focalizar

nuestra atencin, filtrar las distracciones y cambiar los enfoques mentales. Estas tareas estn

relacionadas al desarrollo de las funciones ejecutivas y la autorregulacin. Las funciones

ejecutivas se pueden describir como una serie de procesos cognitivos que apoyan la capacidad de

los nios para regular su propio comportamiento a la vez que desarrollan las competencias

sociales, emocionales y cognitivas (Griffin, Freund, Mc Cardile, DelCarmen-Wiggins y Haydon,

2016). Las funciones ejecutivas se han enmarcado dentro de tres procesos: memoria de trabajo,

control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva.

La memoria de trabajo es la capacidad de almacenar informacin y trabajar con la

informacin en tu cerebro (Diamond, 2016). Se puede decir que la memoria de trabajo provee

una superficie mental en la cual se presenta informacin importante la cual esta accesible durante

el curso del da a da (Center on the Developing Child, 2011).

Tabla 1.2 Compendio del desarrollo de las destrezas de la Memoria de Trabajo

Edad Destrezas

7-9 meses Habilidad de recordar que los objetos no visibles siguen presentes
Aprende a poner dos acciones juntas en secuencia
9-10 meses Pude ejecutar means-to-end task y tareas de que contengan dos pasos
Puede integrar mirar en una direccin y actuar en otra
3 aos Puede mantener dos reglas en su mente y actuar en base a las mismas
4-5 aos Comprende que la apariencia no siempre es igual a la realidad
5-16 aos Desarrolla la habilidad de buscar en varios lugares
Recordar donde se encuentran las cosas y explorar nuevas alternativas
Fuente de Informacin: The Center on the Developing Child at Harvard University

El control inhibitorio incluye la inhibicin de la atencin lo cual implica desarrollar foco

selectivo. Esta tarea se lleva a cabo a travs de la supresin de distractores ambientales para

lograr focalizar la atencin en la tarea deseada (Diamond, 2016). De igual forma se reconoce que

el control inhibitorio incluye la inhibicin de accin tales como las respuestas motores o

verbales.

Tabla 1.3 Compendio del desarrollo de las destrezas del Control Inhibitorio
Edad Destrezas

6 meses Respuesta rudimentaria de inhibicin

8-10 meses Comienza a mantener el foco de atencin a pesar de las distracciones por
periodos cortos
9-11 meses Habilidad de inhibir el deseo de agarrar un objeto visible pero inaccesible
4-5 aos Reduccin en preservacin
Puede retrasar comerse algo gratificante
Puede retener una regla arbitraria en su mente y seguirla para producir una
respuesta que difiera de su instinto natural
Fuente de Informacin: The Center on the Developing Child at Harvard University

La flexibilidad cognitiva describe la habilidad de adaptar los pensamientos y la conducta

en respuesta a los cambios en las metas y el ambiente (Blakey, Visser y Carroll, 2016). De igual

forma la flexibilidad cognitiva puede describirse como la capacidad de realizar un cambio y

ajustarse a nuevas demandas, prioridades o perspectivas. La misma nos ayuda a aplicar

diferentes reglas en diferentes escenarios (Center on the Developing Child, 2011).

Tabla 1.4 Compendio del desarrollo de las destrezas de la Flexibilidad Cognitiva

Edad Destrezas
9-11 meses Habilidad de encontrar mtodos alternativos de retraer objetos
2-5 aos Tener xito en el cambio de acciones a los cambios de reglas
Fuente de Informacin: The Center on the Developing Child at Harvard University

La Figura 1 nos proporciona un esquema de los componentes que comprenden las

funciones ejecutivas y la relacin entre las funciones ejecutivas y otros conceptos. Los dos

componentes primarios de las funciones ejecutivas lo son la memoria de trabajo y el control

inhibidor. Estos conceptos en combinacin hacen posible el tercer concepto de flexibilidad

cognitiva. De estos tres conceptos subyacen las funciones ejecutivas de mayor orden que lo son

el razonamiento, la solucin de problemas y la planificacin.

Figura 1 Componentes de las Funciones Ejecutivas y Componentes relacionados

Fuente de Informacin: Diamond, A. (2016) Why Improving and Assesing Exutive Functions Early in Life is

Crucial. En J.A. McCormick, C. M., I-Chun Kuo, S., & Masten, A. S. (2011)., P. McCardle y
L.S.Freund, Executive Function in Preschool-Age Children: Integrating Measurement, Neurodevelopmental, and

Translational Research (PP. 11-43) American Psychological Association.

Infancia

Las funciones ejecutivas dependen de circuitos neuronales (Eisenberg y Berman, 2010;

Leh, Petrides y Stafella, 2010; Zanto, Rubens, Thangavel y Gazzaley, 2011). Cada individuo

nace con el potencial de desarrollar la capacidad de los procesos cognitivos que subyacen dentro

de las funciones ejecutivas. El desarrollo de dichas capacidades depende de las experiencias de

vida durante la infancia y la adolescencia (Center on the Developing Child at Harvard

University, 2011). Digamos que la gentica provee la base para desarrollar las destrezas

necesarias, pero es el ambiente donde se desenvuelve el infante que propicia el desarrollo del

mismo. Se reconoce que el cerebro se va desarrollando a travs del tiempo. Este proceso de

desarrollo comienza dentro los primeros aos de vida del infante a travs de la formacin de

circuitos sencillos que fundamentan la base para la creacin de circuitos ms avanzados a lo

largo del desarrollo. Igual que con otros procesos existen reas del cerebro especficas que se

encargan de las funciones ejecutivas como el lbulo frontal (e.g. corteza pre-frontal) (Eisenberg

y Berman, 2010; Leh, Petrides y Stafella, 2010; Zanto, Rubens, Thangavel y Gazzaley, 2011) que

ha sido identificada como una de las reas que se encarga de dicha ejecucin. Vale destacar que

estas reas del lbulo pre-frontal es una de las ultimas regiones del cerebro en madurar. Lo que

ayuda a comprender el desarrollo gradual de las destrezas necesarias dentro de las funciones

ejecutivas (Center on the Developing Child, 2011). Por eso dentro de las etapas de desarrollo

existen dos periodos crticos de desarrollo de dichas destrezas: 1) durante la infancia y la infancia

media desde los tres a los cinco aos y 2) durante la adolescencia continuando hasta la adultez

(Center on the Developing Child, 2012). Se considera fundamental que el infante desarrolle la
base rudimentaria dentro del primer ao (Diamond, 1990) de la cual se seguirn desarrollando

las prximas habilidades.

Perodo Preescolar

Durante el perodo preescolar los nios demuestran primero la capacidad de guiar y

cambiar sus acciones de acuerdo con reglas explcitas lo cual se considera un hito fundamental

en la participacin de la conducta dirigida a un objetivo (Blakey, Visser y Carroll, 2016). El rol

crucial del desarrollo propiciado durante la edad pre-escolar se caracteriza por la habilidad de

superar un comportamiento basado en una regla inicial, para producir un comportamiento guiado

por una nueva regla (Zelazo, 2006). La evaluacin de las funciones ejecutivas con el juego de

dimensional change card sort (DCCS) demuestra que la mayora de los nios de tres aos de

edad perseveran durante el cambio de regla de la versin estndar continuando con la regla dada

en la primera parte de la evaluacin. Zelazo (2006) nos explica que esto sucede por la

inflexibilidad y la perseverancia de los nios de esta edad. Sin embargo, la investigacin revelo

que los nios de 5 aos demuestran el dominio ante el cambio de las reglas del juego.

Tareas de Desarrollo

Comnmente nuestra conducta es evaluada por nosotros mismos y por la sociedad que

nos rodea. Esta evaluacin est enmarcada en las expectativas de la sociedad que caracterizan el

desarrollo como adaptativo, mal adaptativo, satisfactorio, insatisfactorio o apropiado para la edad

o no (Baltes, Reese y Lipsitt, 1980; Havighust, 1848/1972; Mastn, Burt y Coatsworth, 2006).

Estos criterios estn basados en la normativa del desarrollo y en los cambios contextuales del

proceso adjudicado al xito durante la vida adulta (McCormick, I-Chun Kuo y Masten, 2011).

Dentro de la teora de desarrollo se evala a la persona a travs de las tareas de desarrollo. EL

termino de tareas de desarrollo fue acuado por Havighurst en un panfleto realizado en el 1948

para luego ser diseminado a travs de su curso y finalmente en un libro que redacto en el 1972

(McCormick, I-Chun Kuo y Masten, 2011). El trmino de tareas de desarrollo fue definido por

el autor como la interaccin entre las necesidades del individuo y las demandas sociales. Aunque

el trmino tiene orgenes de las ideas de Darwin y Freud (Masten et al, 2006). La mayor

influencia se puede contextualizar en la teora contempornea de desarrollo de Erickson (****).

Las tareas de desarrollo van en paralelo con la teora provista por dicho autor dado a la

conceptualizacin de las expectativas socioculturales y la importancia de un marco de tiempo

donde las mismas deben ser desarrolladas. Dentro de las tareas de desarrollo existen tres

categoras dentro del trmino: a) tareas que provienen de los componentes biolgicos o de

maduracin, b) tareas que provienen de la presin sociocultural y c) tareas que provienen de los

valores y las metas del individuo.

Cada individuo por virtud es ciudadano de una sociedad. Como conocemos la sociedad

ha implantado diferentes demandas que el individuo como parte de la misma debe cumplir. De

esta base se establecen dichas teoras de desarrollo con referencia al marco sociocultural.

Havighurst (1948/1972), al igual que Erickson, propone tareas de desarrollo que deben ser

cumplidas a travs del proceso de desarrollo dentro de un periodo especifico del mismo. De igual

forma el Havighurst enfatiza la importancia de desarrollar dichas tareas en unas edades

apropiadas para satisfacer las tareas que se presenten dentro de las diferentes categoras

(McCormick, I-Chun Kuo y Masten, 2011). Segn propuesto por ambos tericos, Erickson y

Havighurst, es proceso de dominio de las tareas se debe dar en un continuo, donde las tareas

desarrolladas en la primera etapa ayudan e incentivan al individuo a continuar con el proceso de

desarrollo para las etapas subsiguientes. Lo que implica que estas teoras tienen un fundamento

de factores de competencias motivacin (White, 1959) y auto-suficiencia (Bandura, 1977).

Tabla 1.5 Ejemplos de tareas de desarrollo

____________________________________________________________________________
Periodo Tarea de desarrollo
____________________________________________________________________________
Infante Relaciones de apego con el cuidador
Aprender a sentarse, gatear y pararse
Diferenciacin del yo del medio ambiente
Juego interactivo con cuidadores y juguetes
Regulacin fisiolgica (comer, dormir)
____________________________________________________________________________
Periodo pre-escolar Aprender a caminar, correr y subir escaleras
Control de esfnteres
Lenguaje funcional
Autocontrol y cumplimiento
Juego social
_____________________________________________________________________________
Desarrollo del lenguaje

El lenguaje es definido como un sistema de comunicacin en donde un nmero

determinado de seales pueden ser combinadas de acuerdo a un numero de reglas establecidas

para producir un numero de mensajes infinitos. El proceso de desarrollo de lenguaje es uno

complejo que se desprende bajo un sistema. El mismo proporciona un sistema de reglas que

organizan la forma en cmo se usan y se combinan las palabras. Este sistema de reglas debe ser

aprendido por el individuo. Noam Chomsky propuso que los nios tienen una predisposicin

innata (Shulmal, 1998) o capacidad gentica para aprender el lenguaje (Sigelman y Rider, 2015).

Segn el punto de vista de este autor el ser humano nace con el conocimiento de una gramtica

universal.
Infancia
De forma hipottica se entiende que desde antes del primer ao los infantes aprenden el

significado del proceso pre-lingstico de vocalizacin (Goldstein & West, 1999; Gros-Louis,

West, Goldstein, & King, 2006; Hsu & Fogel, 2003). La exposicin durante este primer ao

provee la base necesaria para desarrollar la sensibilidad al sonido del lenguaje nativo o a

mltiples lenguajes en caso de familias bilinges (Krentz y Corina, 2008). El aprendizaje de la

relacin entre las vocalizaciones pre-lingsticas y la influencia que estas tienen en los padres o

cuidadores se enmarca como uno de los hitos del desarrollo en los infantes. Entindase que el

desarrollo del lenguaje est directamente regulado por la interaccin social en respuesta a las

vocalizaciones (Goldstein y Bornstein, 2009). Tanto as que las investigaciones denotan que los

padres responden a un aproximado de 30% a un 50% de las vocalizaciones pre-lingistas del

mismo (Goldstein, King, & West, 2003; Gros-Louis et al., 2006). Infantes que son altamente

estimulados dentro de la etapa pres-lingstica aumentan la vocalizacin similar al habla tpica.

(Bloom, Russell, & Wassenberg, 1987; Goldstein et al., 2003).

Este periodo pre-lingstico puede ser reconocido comnmente como el balbuceo que

produce el infante. Seguido al balbuceo con el desarrollo de la secuencia alargada de sonidos se

refleja la entonacin del habla similar al lenguaje adulto (Majorano and DOdorico 2011;

Saaristo-Helin et al. 2011). Goldstein y Schwade (2008) encontraron que los infantes de nueve

(9) meses estimulados por la respuesta contingente de sus vocalizaciones demostraron desarrollar

una estructura de sonidos fonolgicamente similares al patrn de sonidos que escuchaban

constantemente. Es durante la infancia que el mismo comienza a demostrar comprensin del

lenguaje al comenzar a contestar por su nombre (Tincoff and Juscyk, 1999).

 Este periodo pre-lingstico culmina cuando el infante verbaliza sus primeras palabras

(Majorano and DOdorico 2011; Saaristo-Helin et al. 2011). Luego de esa primera verbalizacin

los prximos 10 meses el infante experimenta un crecimiento en el vocabulario que utiliza.

Conti-Ramsden y Durkin (2012) establecen que el infante puede aadir un promedio de 10

palabras por mes.

Edad Pre-escolar

Es durante el segundo ao y antes del comienzo pre-escolar que el nio demuestra

evidencia de conocimiento gramatical al utilizar combinaciones sencillas de palabras en su habla

(Anisfeld et al. 1998; Schipke and Kauschke 2011; Thordardottir et al. 2002). Conti-Ramsden y

Durkin (2012) establecen que luego que el infante desarrolla el balbuceo, verbalizar sus primeras

palabras y desarrolla un amplio vocabulario el nio combina palabras que denotan posesin,

nmero y tense. De igual forma se destaca que segn el nio contine desarrollando su

vocabulario el mismo continuar complejizando su lxico incluyendo artculos, verbos auxiliares

y pronombres. La prxima fase del desarrollo del lenguaje Kirjavainene et al (2009) la enmarcan

cuando el nio demuestra la produccin de mltiples clausulas dentro de su lxico que puede

llegar a dominarse para el final del periodo pre-escolar. Con la estimulacin experimentada por

el nio al cabo de los cinco aos el nio puede contener un vocabulario aproximado de mil

palabras (Hoff, 2009).

Dado a lo expresado anteriormente el desarrollo del lenguaje se considera uno de los

hitos claves durante el periodo pre-escolar. El desarrollo tpico del nio nos establece que el nio

comienza el periodo pre-escolar con una base proporcionada por el ambiente lo que permite el

desarrollo de mayor dificultad durante esta etapa. Al igual que con otras tareas de desarrollo

existen complicaciones si el nio no desarrolla la tarea dentro del periodo estipulado. Se ha

establecido que el lenguaje tiene una influencia en la interaccin que se propicia entre el nio y

su ambiente. La falta estimulacin propicia que el nio no desarrolle la base necesaria para el

desarrollo del lenguaje. Sin embargo, existe resistencia por parte de los clnicos a diagnosticar

algn impedimento especifico del lenguaje antes de los cinco aos por la variabilidad que existe

en el desarrollo del mismo (Everitt, Hannaford y Conti-Ramsden, 2013).

Auto-regulacin

Como se present anteriormente las tareas de desarrollo son expectativas socioculturales

que permiten definir cuan adaptativo se encuentra el nio en respecto a su desarrollo. La auto-

regulacin ha sido definida por Karoly (1993) como un proceso en el cual el individuo modula

sus pensamientos, afecto, conducta o atencin en el uso deliberado o automtico de habilidades

especficas para guiar y mantener actividades dirigidas a metas a travs del tiempo y como

cambios de contexto. El desarrollo de la autorregulacin es una competencia critica para el

funcionamiento de los individuos ms tarde en la vida (National Research Council and Institute

of Medicine, 2000). De igual forma Zuddas (2012) identifica a la regulacin de emociones como

un aspecto crtico del desarrollo social y cognitivo de los nios. La regulacin comienza como un

resultado del temperamento combinado con el apoyo de los cuidadores que con el crecimiento

del nio se desarrolla en funciones voluntarias o control de esfuerzos que aportan a la

autorregulacin (Calkins y Fox NA, 2002). Con el desarrollo de habilidades regulatorias ms

sofisticadas, los nios son capaces de regular sus acciones con ms eficiencia y de forma ms

efectiva (Zuddas, 2012). La autorregulacin exitosa refleja la integracin de la regulacin

emocional y la atencin control al servicio del control del comportamiento (Raikes, Bradley,

Raikes y Ayoub, 2007). Problemas de autorregulacin presentan riesgos ante el desarrollo de

conductas sociales y emocionales negativas (Eisenberg, Cumberland, Spinrad, Fabes, Shepard &

Reiser et al., 2001).

Infancia

El desarrollo de la auto-regulacin comienza durante la infancia. Las destrezas que se

desarrollan durante este periodo se comienzan a desarrollar como dominios separados para luego

organizarse e integrarse a travs del tiempo (Barkley, 2011; Corrigan, 1981; Diamond, Prevor,

Callender, y Druin, 1997; Kopp, 1989; Stifter y Braungart, 1995). Durante los dos aos los nios

presentan la habilidad de inhibir sus respuestas y ejercer control con respecto a su

comportamiento (Jones, Rothbart y Posner, 2003; Rothbart, 1989). Segn las investigaciones se

ha demostrado que la habilidad de inhibir la respuesta se desarrolla antes que las dems destrezas

ejecutivas (Lengua et al., 2015). De igual forma, se ha comprobado que los nios menores de tres

aos de edad tienen dificultad coordinando simultneamente y utilizando mltiples funciones

ejecutivas (Carlson, Moses, & Breton, 2002; Diamond, 2002; Zelazo et al., 2003).

El NICHD Early Child Care Research Network (2004) estableci que si durante el primer

ao de vida del infante presenta problemas en la autorregulacin existe un potencial de riesgo de

desarrollar sintomatologa internalizante ms tardo en la infancia. La infancia es una fase

especficamente crucial para el desarrollo de las estrategias necesarias para la autorregulacin

dado a la exigencia social de autorregularse por s mismo con menor asistencia de sus cuidadores

a la vez que el ambiente les provee mayores demandas (Raikes, Bradley, Raikes y Ayoub, 2007).

Periodo Pre-escolar
 Luego de los tres aos las destrezas individuales que apoyan la auto-regulacin se

comienzan a desarrollar rpidamente significando un cambio cualitativo en las habilidades

reguladoras de los nios (Best y Miller, 2010; Garon, Bryson, y Smith, 2008; Kopp, 1982;

Zelazo et al., 2008). La teora y la investigacin ambas proveen evidencia que las ganancias

rpidas de regular las conductas estn relacionadas a la integracin de mltiples procesos, pero

primeramente los procesos bajo de las funciones ejecutivas (Cameron Ponitz et al., 2008;

Chang et al., 2014; Diamond, 2002; Rothbart et al., 2006). Lo que nos reafirma la

importancia que tienen las funciones ejecutivas para el desempeo futuro de los nios.

Durante el periodo pre-escolar una de las tareas que se les pide a los nios es aprender a

manejar con xito situaciones difciles que se le presenten. Dentro del saln clase la auto-

regulacin requiere que el nio coordine mltiples aspectos para producir conducir las conductas

manifiestas (Cameron Ponitz et al., 2008; McClelland et al., 2007). Montroy, Bowles, Skibbe,

Mcclelland y Morrison (2016) concluyeron en su investigacin que generalmente toma unos 2 a

3 aos el dominar la habilidad de auto-regularse ante situaciones complejas y que adems todos

los nios logran desarrollar las destrezas necesarias para participar en tareas de auto-regulacin,

lo que vara en la edad de desarrollo de dichas destrezas.

Referencia

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Barkley, R. (2011). Attention-deficit/hyperactivity disorder, selfregulation, and executive

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Research, theory, and applications (2nd ed., pp. 551564). New York, NY: Guilford

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Bloom, K., Russell, A., & Wassenberg, K. (1987). Turn taking affects the quality of infant

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