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Universidad Mayor de San Andrs - CEPIES

Evaluacin DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

CAPITULO 1:

DIMENSIONES Y CARACTERISTICAS

DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
'~' ..
2. Introduccin a la Evaluacin Educativa
3. Los significados ms frecuentes sobre la Evaluacin
4. Conceptos bsicos sobre Evaluacin
5. Funciones o lntencionalidades de la Evaluacin
6. Principios de la Evaluacin
7. Temporalizacin de la Evaluacin
8. Extensin y Agentes (participantes) de la Evaluacin
9. Normotipo de la Evaluacin
10. Enfoques de la Evaluacin
11. Modelos de Evaluacin
12. Criterios de valoracion para aplicar a la evaluacin

1. INTRODUCCIN A LA EVALUACIN EDUCATIVA

Es sin duda la evaluacin uno de los elementos ms interesantes del modelo didctico puesto que incide sobre
todos los dems. La evaluacin afecta a los objetivos, contenidos, medios, relaciones de comunicacin y
organizacin; es por lo que Gimeno (1981) representa el subsistema didctico por una pirmide en cuya base
aparecen los cinco elementos reseados y en la cspide el elemento evaluacin. Si el proceso didctico no ha
dado los resultados esperados y esto se comprueba a travs de la evaluacin, es preciso comprobar sobre qu
elemento hemos de actuar. Eran las previsiones inadecuadas? Hemos utilizado los medios convenientes? Han
estado organizados los alumnos de la manera ms conveniente para la consecucin de los objetivos?

. Por otra parte, es importante resaltar que cuando hablamos de evaluacin no debemos pensar nicamente en la
evaluacin del alumno. Los procesos de enseanza - aprendizaje y el rendimiento acadmico que se deriva de
ellos son tradicionalmente los objetos de la evaluacin, pero tambin lo son los programas, los centros educativos,
los profesores, las administraciones educativas y hasta el sistema educativo.

El rol del profesor podra estar cambiando. Las investigaciones nos llevan a concluir que un docente debera, en
primer lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la asignatura que le corresponde desarrollar.

Esto significa demostrar un dominio y manejo acabado de las coordenadas episternolgicas, metodolgicas y
conceptuales de su disciplina.

En segundo lugar, conocer los diversos procesos implicados en la forma que los estudiantes se apropian y
asimilan los nuevos conocimientos. Y finalmente, en tercer lugar, todo profesor debera mantener una disposicin
especial que permitiera efectuar un anlisis crtico de sus prcticas diarias, de tal manera de llegar a reconocer
qu aspectos de stas han favorecido el aprendizaje de los estudiantes y cules por una u otra razn no han
resultado tan eficaces en este mismo sentido.

De lo anterior se desprenden dos principios didcticos de intervencin docente que habra que considerar
prioritarios:

El profesor tendra que actuar como un verdadero mediador o puente entre los conocimientos nuevos
y los
conocimientos previos de los estudiantes, entregndoles un material que pueda actuar sobre ellos
"significativa mente" , es decir, estructurado de forma tal que el alumno reconozca su significado y le
d el
sentido que corresponda.
El profesor tendra que traspasar al alumno, en forma progresiva, el control y la responsabilidad en el
aprender para que sea l quien se apropie de ste y asuma su responsabilidad como gestor de sus
propios
aprendizajes.

Para cumplir con estos principios didcticos, ser una condicin fundamental que el profesor mantenga
durante
todo el proceso de enseanza una intervencin activa, permanente, continua y dialgica con el
estudiante.

En sntesis, podemos representar la actividad de un profesor mediante un tringulo (Fig. 1); en un vrtice
est el "qu", simbolizando la determinacin y seleccin de determinados conocimientos, los que a su vez
estaran expresando los propsitos implcitos que conlleva cada uno de los tipos de contenidos por
ensear. En el otro vrtice del tringulo visualizamos el "cmo", entendido como el manejo o dominio de
determinadas estrategias didcticas o de enseanza acordes con los propsitos anteriormente sealados
e incluyendo tambin las estrategias de aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su
responsabilidad como copartcipe del
proceso dialgico del aprender. Finalmente, en el tercer vrtice, tenemos la determinacin del "cunto", es
decir, la demostracin de evidencias y vivencias de aprendizaje obtenidas mediante la aplicacin de una
diversidad de procedimientos evaluativos y que podran ser considerados como resultantes del proceso de
enseanza- aprendizaje. La letra "e" colocada en los lados de este tringulo destaca la "congruencia" que
debera existir entre estas tres importantes funciones didcticas.

QU
PROPSITOS

PROCESO
ENSEANZA
APRENDIZAJE

CMO CUNTO
ESTRATEGIAS DE PROCEDIMIENTOS DE
ENSEANZA EVALUACIN
APRENDIZAJE

Fig. 1. Relacin entre propsitos, medios y evaluacin (Tornado de Ahumada. 2001.)

 Debemos reconocer que en la mayora de los pases latinoamericanos, el proceso de evaluacin ha
estado
centrado en lo que podra denominarse una hetero-evaluacin, es decir, un' proceso que nace desde el profesor
hacia el estudiante. Esta concepcin evaluativa enfatiza los resultados sobre los procesos, los rendimientos y
desempeos finales sobre el manejo de determinadas estrategias y, en consecuencia, fue configurando una forma
particular de evaluar de parte de los profesores y de las formas de aprender del estudiante que resultan hoy muy
difciles de modificar.

El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la co- evaluacin, privilegiando indiscutiblemente los
. aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de "aprender a aprender". Esta postura naturalmente se
estrella con la cultura de la heteroevaluacin an predominante en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto,
estamos seguros que deber transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las
prcticas que apoyan una heteroevaluacin y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que
evale sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen informa?in sobre sus logros.

Debemos reconocer que una propuesta evaluativa vlida es aquella que es inherente y consustancial a cada
aprendizaje y que ya no es posible entender "un aprendizaje sin evaluacin y una evaluacin sin aprendizaje".
Esta quizs sea una de las principales disonancias entre la teora y la prctica de hoy, ya que la evaluacin sigue
siendo entendida como algo anexo y "paralelo" al proceso mismo del aprender.

La evaluacin, al igual que el curriculum es un concepto polismico, puesto que depender de la perspectiva
terica desde donde se enuncie la definicin que se le d. En este marco, estimamos que los conceptos no se dan
a priori, dado que ellos son reconceptualizados en el contexto de la prctica, a partir de las concepciones de
institucin educativa, hombre y 'sociedad que se busca promover.

Evaluacin: Es un proceso sistemtico que mide y/o aprecia el logro de objetivos de todos los rdenes. Tiene en
cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumnado y favorece su capacidad de seguir aprendiendo.
La evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propsitos u objetivos
de la institucin educativa, tales como: el control y la medicin, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la
rendicin de cuentas, por citar algunos propsitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qu
situaciones educativas es pertinente realizar. una valoracin, una medicin o la combinacin de ambas
concepciones.

La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del mbito educativo, y no porque se trate
de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en
su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser
evaluado. Existe quiz una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad
educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, pro otra parte, el nivel de
competencia entre los individuos y las instituciones tambin es mayor.

Quiz uno de los factores ms importantes que explican que la evaluacin ocupe actualmente en educacin un
lugar tan destacado, es la comprensin por parte de los profesionales de la educacin de que lo que en realidad
prescribe y decide de facto el "que, cmo, por qu y cundo ensear" es la evaluacin. Es decir, las decisiones que
se hayan tomado sobre "qu, cmo, por qu y cundo evaluar". '

En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exmenes". En
palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluacin, al prescribir realmente los objetivos de la educacin, determina,
en gran medida ... lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, lo que los profesores ensean y cmo lo
ensean, [oscontenidos-y los mtodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educacin ... quermoslo o
no,de' forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores est en algn grado
canalizada por la evaluacin".

Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluacin" que no se limita a la escuela sino que se
extiende al resto de las actividades sociales.

Concretamente, en nuestro pas, la ampliacin del mbito de la evaluacin desde los resultados y procesos del
aprendizaje de los alumnos hasta el propio currculo (en sus distintos niveles de concrecin), la prctica docente,
los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc, ha dibujado en los ltimos aos un nuevo escenario para las
prcticas evalua\tivas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

Algunas definiciones presentan una orientacin meramente cuantitativa. de control y medicin del producto, se
pueden concebir como "una fase de control que tiene como objeto no slo la revisin de lo realizado sino tambin
el anlisis sobre las causas y razones para determinados resultados, ... y la elaboracin de un nuevo plan en la
medida que proporciona antecedentes para el diagnstico". (Duque, 1993, p. 167). A la vez, la evaluacin est
orientada por una teora institucional (leyes, reglamentos, decretos y circulares) y por la cultura evaluativa
-existente, entendida como la forma que se han realizado los procesos evaluativos. sta "se construye a travs del
conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores padres y representantes de
entes empleadores, acerca de la forma de concebir y practicar la evaluacin en un determinado proceso
educativo."
13. (Duque, 1992, p. 170).

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation seala que "la evaluacin es el eni!!!S!.iam~~ ..
sistemtico de la validez o mrito de un objeto" (Stufflebeam y Shinkfietd, 1995, p. 19). De tal manera, que en un
estudio es importante tanto lo bueno como lo malo de la situacin evaluada, de lo contrario no se trata de una
evaluacin. En consecuencia, Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 20), consideran que la evaluacin es un proceso
complejo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando "sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos
dbiles y fuertes, y para tender hacia una mejora". Las bases de valoracin que deben considerarse al evaluar
algo son: expectativas de los usuarios, mrito del servicio y hasta qu punto ste es necesario. Adems, se deben
considerar otros aspectos de la evaluacin: as como la viabilidad y la equidad y si requiere ser comparada,
centrndose en un producto o servicio. Tambin se debe tener claridad en las principales utilizaciones tales como:
el perfeccionamiento, la recapitulacin y la ejemplificacin y hasta qu punto los evaluadores requieren
cualificaciones especiales.

Otra posicin seala a la evaluacin como una herramienta para la rendicin de cuentas. El concepto no es solo
rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o del desempeo profesional, sino
tambin recibir retroalimentacin para el mejoramiento acadmico y personal tanto del personal docente como de
la poblacin estudiantil y, por ende, de la institucin educativa. La evaluacin educativa, se puede considerar
como un instrumento para sensibilizar el quehacer acadmico y facilitar la innovacin (Gonzlez y Ayarza, 1996).

En consecuencia, u . todo proceso que se asuma como evaluacin inztitucione! tiene como requisito y condicin
indispensable la participacin de la comunidad educativa ... de all que la evaluacin tenga como caracterstica
fundamenta/la auto-evaluacin" (Gonzlez y Ayarza, 1996). La evaluacin realizada slo por agentes externos a la
vida institucional tiende a fracasar, dado que no contempla el desarrollo de un proceso participativo con las
personas que componen la comunidad educativa, limitando su participacin a ofrecer datos posiblemente
mediante instrumentos de preguntas cerradas.

Finalmente se cita la definicin de Lpez (1995), la cual sustenta a la evaluacin curricular en el manejo de
informacin cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de logros y deficiencias del plan curricular, y tomar
decisiones relativas a ajustes, reformulacin o cambios. Igualmente permite verificar la productividad, la eficacia y
la pertinencia del currculo.

La bsqueda de alternativas a la solucin de problemas es el reto fundamental de la evaluacin como proceso

para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Para ello es necesario crear un clima organizacional donde se
facilite y propicie la prctica evaluativa. En los procesos participativos que realizan diferentes autores en sus
proyectos de investigacin, el clima organizacional de la evaluacin se inicia con la indagacin de la forma en que
las personas interesadas entienden el proceso evaluativo y como se han llevado a cabo otras evaluaciones
anteriores; es decir, que ha sido lo positivo de esos procesos y qu se debe mejorar. Este paso se considera
necesario, dado que la experiencia ha demostrado que las personas no estn dispuestas a emprender procesos
participativos sino encuentran motivacin y justificacin para cambiar las prcticas tradicionales de la evaluacin.

Tambin se indaga acerca de sus necesidades, expectativas y del compromiso que se asume ante el desarrollo de
la evaluacin. Luego se plantea un anteproyecto, se analiza con las personas interesadas y se realizan los ajustes
pertinentes. En un proyecto participativo es necesario definir los niveles de participacin de las personas
involucradas y trabajar coordinadamente, es importante que se sientan parte del proceso y de la toma de
decisiones.

El tipo de evaluacin que la institucin ella se relaciona con el propsito de la misma; seguidamente se hace
referencia a las funciones y a las normas de la evaluacin.

2. LOS SIGNIFICADOS MS FRECUENTES

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluacin en el mbito
del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultneamente le son atribuidos a la
evaluacin y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.
 Se destacan las opiniones asocian la evaluacin a los exmenes y estos ltimos son considerados un
instrumento de poder que refleja un estilo de enseanza conservador y autoritario que produce secuelas
negativas en el desarrollo de los alumnos

La emisin de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de su,s tareas se suelen basar en una
informacin muy elemental, es decir que la tendencia en la prctica evaluadora es la de reducir el espectro de
las informaciones y por lo tanto sobresimplificar los juicios de valor.
Con frecuencia los instrumentos de evaluacin se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron
diseados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones
como castigo convirtindolas as en un instrumento de control disciplinaria o similar.
Se observa un notable desfase entre la teora y la prctica vinculada con la evaluacin atribuible a mltiples
causas como la burocracia escolar, la presin del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la
prctica de la evaluacin ms tradicional.
Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin lo que manifiesta una vez ms el deterioro
del concepto mismo de evaluacin educativa.
Los instrumentos de evaluacin que habitualmente se disean se refieren a un nmero muy reducido de
competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorizacin comprensiva por ejemplo lo cual deja
de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto
debieran ser objeto de evaluacin.
Los significados ms frecuentemente asociados con la evaluacin son las ideas relativas a:
El control externo,
La funcin penalizadora, .
El clculo del valor de una cosa,
La calificacin,
El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificacin propia del mbito escolar ha ido permeando la definicin de
evaluacin en su sentido ms amplio y a su vez ha contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que
dificultan la prctica evaluadora.

En este sentido la mayora de las definiciones sobre evaluacin se enmarcan en. un plano que se puede
denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente
evaluativo. La evaluacin as aparece solo como una probabilidad de determinar en qu 'medida las acciones
realizadas se ajustan o no a ese patrn normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o
bien recrear las existentes.

Este significado algo dbil o incompleto de evaluacin no se plantea con un sentido constructivo, como una opcin
para revisar el proceso de enseanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en
diferentes mbitos definiendo el sentido de la orientacin de tales acciones.

De este modo a pesar que la afirmacin sobre la necesidad de la evaluacin como una herramienta fundamental
para mejorar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, es indudable que la prctica pedaggica en
nuestras escuelas ha estado caracterizada por una dbil cultura de la evaluacin.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepcin
generalizada de la evaluacin como un requisito formal con escaso o nulo valor pedaggico.

Hacia una definicin ms comprensiva

En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte ms comprensiva es posible enumerar
una serie de caractersticas que siempre estn presenten en un proceso de evaluacin y que sin duda amplan el
horizonte de su aplicacin.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que genera informacin y en este sentido
siempre implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. Pero esta informacin
no es casual o accesoria sino que la informacin que se produce a travs de la evaluacin genera conocimiento
de carcter retroalimentador, es decir significa o r~enta un incremento progresivo de conocimiento sobre el
objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de
otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturaleza de ciertos
procesos, las formas de organizacin de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes,
etc ...

En sntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin reconocemos la presencia de ciertos
com ponentes:

a. Bsqueda de
Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar indicios: ya
juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones. sea a travs
de la
observacin o de ciertas formas de medicin se obtiene
informacin, esa informacin constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms
complejos que son objeto de nuestra evaluacin. En este sentido siempre hay que tener presente que toda
accin de evaluacin finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no
caprichoso sino sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagacin
sobre la adquisicin de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la
bsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias

b. forma deregistro y anlisis: a travs de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este
conjunto de informacin que permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. En este sentido resulta positivo
recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y tcnicas de anlisis con carcter complementario ya
que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y anlisis de la
informacin.
c. criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios, es decir de
elementos a partir de los cuales se puede establecer la e paracin respecto del objeto de evaluacin o
algunas de sus caractersticas. Este es uno de los elementos ~e ms dificultosa construccin metodolgica y a
la vez ms objetable en los procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba
inicialmente de reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo en el cual solo se intenta
establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccinde determinadas normas. Por otra parte se puede caer en
la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de criterios con lo cual toda accin de evaluacin resulta
estril ya que solo es posible hacer una descripcin ms o menos completa del objeto de estudio pero no
resulta factible realizar un anlisis comparativo. La mayor discusin en materia de evaluacin se platea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es decir quin y
cmo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la
dbil cultura evaluativa de nuestra prctica pedaggica acadmica.
d. criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios, es decir de
elementos a partir de los cuales se puede establecer la e paracin respecto del objeto de evaluacin o
algunas de sus caractersticas. Este es uno de los elementos ~e ms dificultosa construccin metodolgica y a
la vez ms objetable en los procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba
inicialmente de reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo en el cual solo se intenta
establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccinde determinadas normas. Por otra parte se puede caer en
la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de criterios con lo cual toda accin de evaluacin resulta
estril ya que solo es posible hacer una descripcin ms o menos completa del objeto de estudio pero no
resulta factible realizar un anlisis comparativo. La mayor discusin en materia de evaluacin se platea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es decir quin y
cmo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la
dbil cultura evaluativa de nuestra prctica pedaggica acadmica.
e. juicio de valor: ntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distintivo de todo
proceso de evaluacin se encuentra la accin de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el
elemento que diferencia la evaluacin de una descripcin detallada, o de una propuesta de investigacin que
no necesariamente debecontar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda accin evaluativa y
el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la bsqueda de
indicios, las diferentes formas de registro y anlisis y la construccin de criterios estarn orientadas hacia la
formulacin de juicios de valor

f. toma de decisiones: por ltimo la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluacin y
que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto
soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es
tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes lo demandan. Volver la
mirada sobre el componente de toma decisin significa reconocer que toda accin de evaluacin es una
forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido, an cuando la decisin sea
la inaccin y por lo tanto los procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin
como consecuencia de las acciones de evaluacin. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con
anterioridad cules son l/los propsitos o finalidades que se persiguen con la evaluacin propuesta

Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en trminos generales, la definicin propuesta por T. Tenbrink:
 sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieron
especificado con antelacin. Lafourcade (1972)

Evaluar consiste en emitir juicios de valor y tomar decisiones. El trmino evaluacin no puede confundirse con los
de calificacin y medida. El concepto de evaluacin es el ms amplio y engloba, por tanto a los otros dos, aunque
no se identifica con ellos. La evaluacin es una caracterstica de toda actividad humana intencional y requiere
objetividad y sistematizacin lo que exige algunas escalas o criterios que sirvan de referencia. Por todo ello, en
numerosas ocasiones, la evaluacin comienza con la medida, lo que ha supuesto, en ocasiones confundir
evaluacin con medida. La evaluacin es un proceso investigador por el que se obtienen explicaciones sobre el
funcionamiento del proceso de enseanza- aprendizaje, con el fin de introducir consecuentemente los cambios
oportunos para mejorarlo.

Evaluacin y calificacin no son trminos equivalentes. La evaluacin se refiere al conocimiento lo ms objetivo y

racional posible de lo que ocurre en el aula y sus posibles causas, mientras que la calificacin implica juicios de
valor subjetivos que favorecen el desarrollo de un currculo oculto basado en el control. La calificacin conlleva
una expresin cuantitativa, aunque vaca de significado. La evaluacin, por el contrario, produce informes
descriptivos de la situacin investigada, con la aportacin de todos los implicados en el proceso educativo

3. ACEPCIONES Y CONCEPTOS BSICOS DE LA EVALUACIN:

MEDICIN, JUICIO, TOMA DE DECISIONES, COMPRENSIN Y CALIFICACIN.
Evaluacin: Es un proceso sistemtico que mide y/o aprecia el logro de objetivos de todos los rdenes. Tiene en
cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumnado y favorece su capacidad de seguir aprendiendo.

El tema de la evaluacin ha sido uno de los ms tratados en la bibliografa pedaggica, si bien no siempre se han
dado planteamientos conceptuales uniformes. Veamos algunas miradas sobre la evaluacin.

Acepciones de Evaluacin

Proceso que compara constantemente los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos
previamente determinados en la programacin de la enseanza (Tyler, 1949)
Proceso que permite constatar o estimar el valor de la enseanza, considerada no slo en sus resultados,
sino tambin en su fase de desarrollo (Scriven, 1967)
Proceso que permite la descripcin y la interpretacin de los resultados producidos por los programas
educativos, considerando sus efectos histricos, culturales y sociales (parlett y Hamilton, 1972)
Proceso de delinear, obtener, y procesar informacin til para juzgar alternativas de decisin (Stufflebeam,
1979)
Proceso de indagacin sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y significados.
Proceso de dilogo, comprensin y mejora (Santos Guerra, 1993)
Proceso que debe basarse en alguna forma de responsabilidad moral, de manera que las reflexiones sobre su
justicia, veracidad y belleza configuren su prctica (House, 1997)
La evaluacin es "el proceso que provee de razones para una correcta toma de decisiones ". Nevo (1983)
Se considera a la evaluacin como una etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar de modo
sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieron
especificado con antelacin. Lafourcade (1972)
Se define el trmino como comparacin de las ejecuciones o comportamientos de los alumnos con ciertas
normas, para detenninar si se debe llevar a cabo, se contina o se concluye el proceso de enseanza. Provus
Se afirma que la evaluacin est regida por unas especificaciones determinadas previamente, es decir, con
una situacin inicial, pero prevista como final. Rodrguez Diguez (1980)
No gusta dar definiciones, pero hace alguna aproximacin al indicar que "a veces pensamos en la evaluacin
como punto final del proceso enseanza-aprendizaje". Morales2 (1997:21). Esto es una verdad a medias, o
debera serio, 'pues aunque la evaluacin (la verificacin de resultados), la coloquemos al final, tambin es
parte del mismo proceso, y puede haber o debera haber puntos finales intermedios a lo largo del proceso".
Es la recopilacin y uso de la informacin para la toma de decisiones. Para Cronbach (1963)
 "Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la
toma de decisiones". Tenbrink (1981)
Es el proceso sistemtico de recogida, anlisis e interpretacin de informacin relevante y fiable para describir
cualquier faceta de la educacin y formular un juicio de valor sobre su adecuacin a un criterio o patrn como
base para la toma de decisiones respecto a dicha faceta. Dela Orden (1987)
La evaluacin del rendimiento escolar es "una serie de acciones que el docente realiza, en forma tcnica,
durante el proceso didctico, para obtener datos que le permitan apreciar el nivel en que los alumnos han
logrado el dominio de los aprendizajes previstos". Galo (1989:2)

Todas estas acepciones describen diferentes enfoques respecto a la finalidad del proceso evaluativo, transitando
desde una ptica que resalta enfticamente los resultados o productos del proceso educativo, hasta aquellos que
se detienen en el fundamento moral y tico del mismo. En tal sentido se invita a tener una mirada analtica
respecto a estas definiciones ya que ellas constituyen posturas orientadoras para la construccin de los
instrumentos y por ende le imprimen caractersticas particulares a cada uno.

Conceptos bsicos de la evaluacin:

La evaluacin como JUICIO, que es la determinacin de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto o
proceso educativo.
La evaluacin. como MEDICION, que es la asignacin de nmeros que permitan expresar en trminos
cuantitativos ei grado en que el alumno posee determinados dominios. Determinacin del grado o amplitud
(asignacin numeral) de algunas caractersticas asociadas con objetos, fenmenos o personas, obtenida al
contrastar con un estndar o patrn.
La evaluacin como LOGRO DE OBJETIVOS, que es la determinacin del grado de logro de un objetivo
propuesto con anticipacin.
La evaluacin como TOMA DE DECISIONES, que es el proceso de determinacin del valor y/o mrito de -un
sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la obtencin de informaciones y la
definicin de criterios para juzgar su vala y tomar una decisin.
La evaluacin como INFORMACiN, que es la voluntad de aportar informaciones tiles al alumno para sus
aprendizajes.
La evaluacin como' CALIFICACiN, Rtulo o etiqueta que representa en forma resumida un determinado
juicio. Ubicacin de algo o alguien en una clasificacin o categora. Forma de comunicar los resultados de la
evaluacin a los interesados: alumno, familia, escuela, sociedad.

Se observa que tanto la medicin como la calificacin dicen relacin con la conversin cuantitativa de algunos
aspectos de la Evaluacin, siendo sta ltima un proceso mucho ms complejo y multidimensional, con una serie
de variables de carcter cualitattvo que, al responder a la necesidad de volverse observables, para posteriores
anlisis y comparacin, se cuantifican a travs de estas categoras. Sin embargo, es importante tener presente
que la medicin y calificacin, por s solas no constituyen un proceso de evaluacin, y si bien la evaluacin puede,
en algunos casos prescindir de anlisis cuantitativos, la medicin y califiacin, dentro del acto educativo, debe
siempre estar inserta en el marco de la Evaluacin de los Aprendizajes, ya que de lo contrario, la medicin se
vuelve un procedimiento mecnico carente de sentido y ausente de elementos de anlisis para su posterior
estudio y comprensin de los mismos resultados.

Desde la perspectiva de la accin educativa, es considerada una accin de ayuda, entonces, .Ia evaluacin no
puede ser otra cosa que, una devolucin de informacin multidireccional, que se dirige al alumno en vez de
tratarse sobre l. En este sentido, Cardinet (1996) la describe como concientizadora o concientizante, la identifica
con la metacognicin.

Existen tres aspectos esenciales que forman parte de cualquier proceso valorativo: la recogida de informacin, la
emisin- de juicios de valor y la toma de decisiones. Cada una de las fases de un proceso de evaluacin bien
sistematizado tendra que arrojar luces uno a uno respecto de estos componentes, As, por ejemplo, la
temporalidad de la evaluacin, es decir, si esta se aplica de forma diagnstica, en medio del proceso o al final de
ste, nos facilita la recogida de datos o informacin necesaria para realizar la toma de decisiones, es decir, para
reflexionar y elaborar el conjunto de estrategias necesarias para abordar los resultados arrojados por los
instrumentos evaluativos en algunos de los momentos sealados.

Los componentes informacin y toma de decisiones, se relacionan directamente, y proveen de los elementos
necesarios para planificar los siguientes pasos referidos no slo a la evaluacin sino, especialmente, al proceso
de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo con los estudiantes. Lo que arrojan son resultados, que conforman
las mediciones. Las mediciones se encuentran fuertemente influenciadas por los juicios que subyacen al
establecimiento de los criterios o normas evaluativas, pero tambin a la calificacin y la formulacin de los
mrgenes sobre los cules se pondr el 4.0 o el 7.0.

Es importante sealar que la evaluacin siempre involucra un juicio de valor. La diferencia est en que algunos
procesos de evaluacin hasta cierto punto los hacen invisible; mientras que otros, como el proceso involucrado en
Evaluacin para el Aprendizaje, tiene como premisa, la necesidad de que los juicios y sus fundamentos sean
referidos a una "barra" pblica, preestablecida y conocida tanto por los profesores evaluadores como por los
alumnos y alumnas.

Finalmente resalta el elemento retroalimentacin, la que es necesaria tanto para el profesor como para el alumno,
ya que provee de nueva informacin, que ayuda a clarificar no slo las dudas respecto a las respuestas correctas
o esperadas, sino tambin respecto a situaciones que involucren la confiabilidad y validez del instrumento de
evaluacin utilizado. Es decir, la retroalimentacin no slo es necesaria y til para los alumnos, porque durante
ella aclaran sus dudas y el profesor los encamina sealando nuevas y mejores estrategias para formular sus

respuestas, sino que tambin es til, porque el docente recoge informacin respecto a cmo se sintieron los
alumnos frente al instrumento, respecto a su diseo, disidencias en torno a las preguntas o nivel de acuerdo en
otras.

Esta combinacin de pasos hace que se tenga una mirada mucho ms comprensiva respecto al proceso
evaluativo, haciendo que la evaluacin se convierta en una herramienta para promover los aprendizajes, en la que
los alumnos tienen mucho que decir.

De la evolucin del concepto de evaluacin

Es un hecho que el concepto de evaluacin ha ido evolucionando en consonancia con el concepto de educacin
predominante. Es as que desde una evaluacin centrada en el acto de juzgar el valor de las cosas se ha
evolucionado hacia una evaluacin que pretenda asignar valores precisos de medicin a determinados objetos
educativos. La concepcin de "juicio" predomin durante varios siglos y solo a fines del siglo XIX fue
paulatinamente reemplazada por la concepcin de "medicin", la que fue rpidamente ganando espacios y
generando entonces una visin cuantificadora del proceso evaluativo.

En el siglo recin pasado, en la dcada del 30, Ralph Tyler inicia un movimiento de la evaluacin en funcin del
"logro de determinados objetivos formulados con antelacin". Este modelo produce un cambio importante en la
manera de concebir el proceso evaluativo, pero siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendizaje.

En la dcada del 70, Daniel Stufflebean propicia una concepcin de la evaluacin entendida como "un proceso de
recoleccin de informacin til que permite facilitar la toma de decisiones". Estas decisiones que apuntan al
mejoramiento, optimizacin y reciclaje, tanto del proceso como de los resultados del aprendizaje, reconoce la
importante influencia del "contexto" y de los "insurnos" en todo proceso evaluativo.

Esta ltima concepcin ha ido modificndose lentamente a travs del tiempo e incorporando lo mejor del juicio, lo
mejor de la medicin y lo mejor del logro de objetivos. Es as que hoy da se tiende a aceptar una concepcin
eclctica del proceso de evaluacin, manifestndose que la evaluacin "es el proceso de delinear, obtener,
procesar y proveer informacin vlida, confiable y oportuna que nos permita juzgar el mrito o vala de
programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones".

Podemos reconocer, por otra parte, que los procesos de evaluacin han ido cambiando de referentes en el tiempo.
De una evaluacin referida a un comportamiento "relativo" de los grupos-curso, que predomin preferentemente
hasta la dcada del 60, que se caracterizaba por utilizar como criterio esencial la comparacin entre las personas,
y que se apoy fuertemente en componentes de carcter estadstico, se pas a una evaluacin de referente
"absoluto" en que lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formulados.

Este ltimo enfoque basado en criterios tuvo su auge en las dcadas del 80 y 90 Y que hoy se intenta
reemplazar por una evaluacin en la cual se pretende conocer el grado de apropiacin del conocimiento y la
significacin expehencia que el alumno le otorga a los aprendizajes.

La evolucin del concepto de evaluacin (Fig. 2) Y las diferentes acepciones que lo homologaron en el tiempo con
juicio, medicin y logro, condujeron a que los destinatarios directos, profesores y alumnos, lo asociaran con actos
didcticos aparentemente muy limitados y discutibles.

El nivel de confusin y desconfianza generado por las discrepancias entre un discurso terico creciente sobre
evaluacin, aparentemente muy slido, y un nivel de aplicacin de gran debilidad, obligaron necesariamente a una
constante revisin de lo que se realiza a nivel educacional bajo la denominacin de evaluacin educativa y a
sugerir modificaciones parciales que tuvieron efectos muy poco visibles en las actitudes tanto de profesores y
alumnos frente al complejo proceso de evaluar.
El abismo existente entre un marco terico siempre creciente en nuevos enfoques y procedimientos de evaluacin
contrasta con la pobreza de las prcticas de los docentes, independientemente del nivel del sistema educativo
formal en que les corresponda actuar. Al revisar las prcticas de los profesores de aula, en cualquier nivel del
sistema, la evaluacin sigue siendo entendida por sus ejecutores como un suceso independiente de los
procesos de enseanza y aprendizaje y que no ha logrado ser asumida como un proceso ligado sustancialmente al
aprender.

Determinacin de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto

proceso educativo. JUICIO

Asignacin de numerales que permitan expresar en trminos

cuantitativos el grado en que un alumno posee determinadas
caractersticas. MEDICION

Determinacin del grado de logro de tUl objetivo propuesto con antelacin LOGRO DE OBJETIVOS

Proceso de identificacin, recoleccin Y anlisis de informacin que

justifique una decisin determinada TOMA DE DESICIONES

Proceso de determinacin de la vala y/o mrito' de lID sistema,

programa, producto procedimiento educativo, que incluye la
obtencin de informaciones y la definicin de criterios para juzgar su
valor y tomar una decisin.

Fig.2. Evolucin del concepto de evaluacin

En este escenario, los docentes que actualmente se desempean en los distintos niveles educacionales esperan
con justificado y creciente estado de ansiedad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron, por lo
menos desde un punto de vista terico, la incorporacin de un proceso evaluativo autntico, centrado en la
demostracin de evidencias de aprendizajes significativos en los estudiantes.

Los supuestos tericos de intentos reformistas, basados en una deseada innovacin, presionan con nuevas
conceptualizaciones y formas de actuacin, la mayora de las veces contrapuestas a aquellas qu actualmente se
practican en las aulas de los sistemas escolares.

No es posible olvidar que estas innovaciones estn alejadas de los procesos formadores y normativos que
recibieron los docentes en su formacin profesional inicial, y que procuraban sustentar, como lo sealamos
anteriormente, principios y procedimientos basados en una concepcin que naca desde el profesor hacia el
alumno.

Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigadores y acadmicos especializados en el tema con
los profesores encargados de efectuar las innovaciones metodolgicas y evaluativas en el trabajo del aula. Se
hace evidente, como lo seala Santos Guerra (1995), una clara diferencia epistemolgica y rnetodolpgica entre los
que impulsan los cambios y los que los efectan. Es la clsica divisin tan comentada y reiterada entre teora y
prctica, entre pensamiento y accin, entre decisin poltica y ejecucin.

Introducir una innovacin en el mbito educativo, tal como lo expresaba Escudero (1986), es incorporar un
conjunto de teoras o procesos ms o menos sistemticos y codificados, comprometidos con la modificacin de
las concepciones y prcticas pedaggicas que tienen lugar en las Escuelas. El mismo autor seala que poner una
innovacin en marcha significa cumplir una serie de condiciones de construccin y participacin social,
capacitacin y potenciacin de las instituciones educativas, articulacin de una serie de procesos y
establecimiento de una estructura de complementacin en la institucin en que se est innovando. Lo
anteriormente expresado significa que las innovaciones que se pretendieron introducir en la educacin formal con
relacin al proceso de la evaluacin y que no fueron plenamente asumidas en los diversos niveles del sistema
educativo, fueron concebidas como procesos de mejoramiento puntual y aislado, que probablemente no incluy
todos los componentes del proceso enseanza-aprendizaje. No tomar en consideracin, por ejemplo, la estructura
de gestin de los establecimientos educacionales, los procesos de formacin y desarrollo profesional de los
docentes o la estructura y complejidad de la enseanza conducen a anticipar un fracaso en cualquier intento
innovador de las prcticas evaluativas de nuestros docentes.

Hoy en da, los investigadores del aprendizaje suelen dar una mayor relevancia a la evaluacin de los procesos de
aprendizaje sobre los resultados, ya que consideran importante el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades
de pensamiento, la comprensin de los contenidos curriculares y su relacin con la vida real. Esta concepcin
educativa exige el desarrollo de una evaluacin individualizada y multidimensional que se contrapone con la
concepcin didctica vigente, centrada en una enseanza grupal y estandarizada.

4. FUNCIONES O INTENCIONALIDADES DE LA EVALUACIN

La evaluacin ha incorporado a travs del tiempo diferentes elementos conceptuales y empricos que la han
enriquecido como disciplina terico-prctica. Estos elementos orientan el quehacer evaluativo y su manejo
. permite a los profesores tener mayor grado de conciencia y seguridad acerca de la naturaleza, fortalezas y
debilidades de los procesos evaluativos ejecutados, los cuales deben ser entendidas como actividades que estn
fundamentadas en un corpus de conocimiento slido, cuyo buen uso est condicionado por los conocimientos,
experiencias, actitudes, saberes evaluativos que han (re)construido los profesores a partir de su experiencia
pedaggica, entre otras caractersticas personales y profesionales.

En este contexto, y usando el criterio de funcionalidad, es posible distinguir tres intencionalidades clsicas de la
evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa.

Funcin o Intencionalidad Oiagnstica

La intencionalidad diagnstica tiene como mrsion especfica determinar las caractersticas iniciales de los
estudiantes, para la puesta en marcha de un determinado proceso pedaggico y servir de base, por lo tanto, para
decisiones sobre la programacin o diseo del mismo. Segn Santos (1996,175), el diagnstico:

"permite saber, de qu punto se parte, cules son los conocimientos previos de los alumnos,
qu tipo de concepciones tienen sobre la ciencia, la escuela y el aprendizaje. Este
diagnstico inicial es imprescindible para que el profesor pueda propiciar un aprendizaje
.' que sea relevante J' Significativo para los alumnos. "
Este aprendizajes no slo se circunscribe a) conocimiento, entendido como informacin y comprensin, y a las
capacidades cognoscitivas, sino tarnbn.lo que guarda relacin con las experiencias, actitudes, saberes y todo
'aquello que forma parte del capital simblico del alumno y que le sirven de base para enfrentar nuevos contenidos
. y oportunidades para continuar aprendiendo.
"-

Slo despus de este proceso "fotogrfico" es posible planificar el proceso de enseanza, lo que debiera ayudar a
superar la lgica administrativa-burocrtica que ejercen muchas autoridades escolares, en el sentido, de esta r
preocupados ms por la entrega "a tiempo" de estos instrumentos, que sirven de carta de navegacin y que le
otorgan la necesaria racionalidad al proceso educativo, que por velar que la enseanza se ajuste, en la medida de
las posibilidades de cada establecimiento y profesor, a la heterognea realidad que se aprecia en nuestras salas
de clases. Esta planificacin, que no debe ser entendida como una camisa de fuerza, debiera ser ajustada
constantemente de acuerdo a los resultados que van obteniendo los estudiantes, sin perder de vista los objetivos
fundamentales y los contenidos mnimos tratados durante un determinado tiempo lectivo.

La evaluacin de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecucin y administracin

del proyecto educativo, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que
le sirva a las autoridades acadmicas de orientacin o de gua que permita derivar acciones tendientes al
mejoramiento de la calidad de la educacin.

Funcin o lntencionalidad Forrnativa

La intencionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos a partir de la recoleccin de informacin en el
desarrollo de stos. Su aplicacin debiera permitir hacer balance regularmente, en el transcurso del trabajo del
alumno. Su funcin es triple (Not, 1992), ya que consiste en:

reconocer y reforzar los logros.

reconocer, analizar y corregir los errores.
reajustar iniciativas del estudiante y/o intervenciones del profesor.

La idea central que subyace en esta intencionalidad de la evaluacin, es que el proceso educativo puede ser
mejorado constantemente -en lenguaje de Stufflebeam significa que asume un carcter proactivo, es decir se
proyecta- hacia lo que queda por realizarse-, ya que no es infalible ni perfecto, dada la naturaleza impredecible del
ser humano, lo que impide la traduccin mecnica de lo enseado por el profesor en los aprendizajes de sus
estudiantes. Esta realidad, an no asumida por muchos docentes que todava "abusan" de las clases magistrales,
nos permite asumir que los principales actores del proceso pedaggico son agentes curriculares que mediatizan
los contenidos disciplinarios a partir de sus propios intereses, actitudes, motivaciones y estructuras cognoscitivas.

La interaccin de estos aspectos son los que van, en muchas ocasiones, de una u otra forma, produciendo el
incumplimiento de lo planificado en la' etapa interactiva de la enseanza o, tambin, los efectos no previstos,
positivos o negativos, del proceso. Es en este momento donde la intencionalidad "remedial" de la evaluacin
formativa puede asumir su real vala, ya que:

"la evaluacin con fines formativos sirve a la toma de conciencia que 'ayuda a reflexionar
sobre un proceso, pretende ayudar a responder a la pregunta de cmo estn aprendiendo y
progresando [los alumnos}. Slo as se podrn introducir correcciones, aadir alternativas y .
reforzar ciertos aspectos. Por tanto, es natural que esta evaluacin se realice de forma
constante en el tiempo, si se realiza como una indagacin de los profesores y no son simples
comprobaciones formales de lo aprendido." (Gimeno y Prez, 1998, 372).

Por otro lado, la evaluacin formativa, rigurosamente aplicada, anticipa los resultados que la evaluacin sumativa
detecta al finalizar un proceso de enseanza y aprendizaje. .

'Funcin o Intencionalidad Sumativa

La intencionalidad surnatva es apropiada para la estimacin de productos o consecuencias concretas y

valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final y sirve de base para adoptar decisiones de
certificacin, promocin, repeticin y de seleccin, entre otras. Esta evaluacin hace una "mirada retrospectiva"
del proceso desarrollado, a partir de los niveles de logros alcanzado por los estudiantes y permite sealar el xito
o fracaso de stos, pero tambin del profesor en cuanto a' la planificacin, metodologas empleadas, material
didctico' y tecnolgico utilizado, las formas y contenidos de su relacin con los alumnos, las evaluaciones
aplicadas, etc. I

Entonces su preocupacin se centra en explicitar cunto ha aprendido o progresado el estudiante.

Valora esencialmente los productos de aprendizajes y de enseanza. En esto est su aporte, sin embargo su
debilidad se relaciona con el hecho que no puede responder a la pregunta de cmo est aprendiendo el alumno.
Sus resltados se comunican a ste, a su familia y a la sociedad a travs de un dato numrico, que es parte de
una escala graduada, o por medio de un juicio cualitativo sobre si se alcanza o no el tope indicado por alguna
norma.

Por otro lado, la distincin clsica de S L\le.n entre evaluacin formativa y sumativa debe entenderse ms como
un esfuerzo analtico que como un "hecho real", ya que ambos procesos se solapan y su diferenciacin est dada,
principalmente, por el tipo de anlisis que se desea realizar y por las decisiones que se puedan tomar a partir de
la valoracin de la evidencia recogida. Ruiz (1996) agrega dos diferencias ms: una vinculada al nivel deseado de
generalizacin y el/modo de aplicacin. Con respecto al primer criterio, la evaluacin formativa est limitada al
contexto especfico evaluado y la evaluacin sumativa supera al objeto valorado y se orienta hacia otros de
similares caractersticas; en el segundo, la evaluacin formativa sera ms verstil instrumentalmente (pruebas
orales y escritas, entrevistas, informes, presentaciones, etc. y la evaluacin surnativa tendera a aplicar,
principalmente, pruebas escritas. Concordando con esta postura, Zabalza (1997, 257) seala que:
 " ... en ocasiones una evaluacin formativa puede diferenciarse claramente de una sumativa
(es decir puede suponer que se empleen tcnicas distintas y cuestiones distintas), que es ms
interesante y prctico entender lo sumativo y lo formativo no como dos tipos distintos y
separados de evaluacin, sino como dos aspectos o modos de anlisis de los resultados,
aplicables a cualquier evaluacin. "

En cuanto a las decisiones, stas estarn sujetas al cumplimiento global de lo establecido con anterioridad en los
objetivos del programa -carcter sumativo (si continuar con l, finalizarlo, adaptarlo, etc.)-, y a la discriminacin
parcial que se pueda realizar de los aprendizajes que van adquiriendo o no los alumnos durante el desarrollo del
proceso - carcter formativo-o Para Scriven no existen diferencias lgicas y metodolgicas entre ambos tipos de
evaluacin, ya que ambas buscan dar cuenta del valor de un objeto determinado. Esta situacin ha llevado a
algunos a postular una superacin de esta falsa dicotoma y plantear una antinomia ms "real" como la que se
produce entre la evaluacin interna y externa.

As, Stake (en Ruiz, 1996, 224) seala que:

"En el campo de la evaluacin los trminos formativo y sumativo han llegado a ser cada vez
ms utilizados. Estos trminos tienen un efecto dramtico, distinguiendo. entre lo que se hace
durante el desarrollo y aquello que se hace cuando el desarrollo ha terminado. Yo encuentro
esta distincin lrivial.Para la mayora de los programas educativos - cursos de
correspondencia, programas Montessori - el desarrollo no acaba nunca. Para un alumno
hay un comienzo y un final; pero para el profesor, el programa sigue funcionando, nunca
acaba. Lo que es importantes es que hay diferencias entre lo que la "gente del programa "
quiere conocer sobre el programa y lo que los "externos" quieren conocer"

En este contexto, el desarrollo de la investigacin evaluativa, vinculada a la creciente evaluacin de los centros
educativos, ha permitido, cada vez con mayores posibilidades, aumentar los espacios de negociacin entre los
agentes que desarrollan un determinado proyecto o programa con aquellos que tienen la responsabilidad de
escrutar desde el exterior lo que ha estado ocurriendo o sucedi con ste.

Por otra parte, y relacionado con la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, la aplicacin de stas en
diferentes rnornentosde proceso educativo permite diferenciarlas temporalmente en inicial, procesual o final.

Tradicionalmente, las funciones de la evaluacin se han homologado como la intencionalidad de la evaluacin,

esto es diagnstica, formativa y sumativa, cada una de las tres diseadas en relacin a una finalidad
determinada. Sin embargo, a pesar que esta apreciacin sigue siendo cierta, igual de cierto es que la evaluacin
puede tener otras mltiples funciones dentro del proceso educativo.

Funcin socibpoltica (House, 1974, 1993; Patton, 1978; Cronbach, 1982; Weiss, 1983; citado en Nevo, 1997).
Esta funcin tiene por propsito el establecimiento de prcticas especiales y diferenciadas de otros tipos dentro
del centro escolar (u otros centros) para generar conductas esperadas en sus actores respecto a ella, como
institucionalizacin de las mismas.

Funcin auto(taria. Por otra parte, se puede observar una funcin "autoritaria", aunque sta. ha sido
. generalmente poco considerada por lo fuerte del trmino. Para ser comprendida debe definirse como aquella
funcin que busca una determinada actitud de los evaluados (subordinados o alumnos) respecto a una
determinada tarea, en este caso la adquisicin de aprendizajes, contenidos, destrezas, habilidades u otros. Por lo
que en este caso se erige la figura autoritaria del profesor (no necesariamente negativa o dictatoria, sino tambin
de la que cuenta con la capacidad para obligar la ejecucin de la accin por funcin de su cargo) para llevar a
cabo el proceso evaluativo.

Funcin Instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores de la
puesta'e-;'prctica del currculum. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden
estrategias de evaluacin e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Funcin educativa: A partir de los resultados de la evaluacin donde el personal docente conoce con precisron
cmo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades acadmicas de la
institucin, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han sealado en su desempeo
profesional. Por lo tanto, existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin del plan o programa
de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.

Funcin autoformadora: Esta funcin se cumple principalmente cuando la evaluacin ofrece linearnientos para
que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer acadmico, sus caractersticas personales y para
mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su
desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es ms consciente de su papel como responsable
de disear y ejecutar el currculum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita
conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformacin tanto en el plano profesional como en el
desarrollo personal. El carcter formador de la evaluacin, por si solo, justifica su necesidad.

La funcin autotormacora en los procesos evaluativos, parte de la experiencia obtenida y se puede concluir que es
un proceso difcil dado que se presentan obstculos tales como: la resistencia al cambio, el poco inters en
asumir compromisos de participacin yel miedo a enfrentar nuevos retos. La evaluacin es lenta y debe ser un
proceso de anlisis y reflexin constante, hasta lograr un cambio de actitud ante las situaciones problemticas
que se estn evaluando y mejorando. Cuando el anlisis y reflexin del desempeo docente, por ejemplo; se
convierte en una prctica diaria, se empieza a notar el mejoramiento en la calidad de la enseanza.

Nydia Elola y Ulia V. Toranzos, plantean: En trminos generales se pueden reconocer diferente funciones
frecuentemente atribuidas a la evaluacin, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se
explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tienen sobre la evaluacin y otras se relacionan
directamente con un concepto ms completo y complejo de estos procesos.

Funcin simblica: los procesos de evaluacin transmiten la idea de finalizacin de una etapa o ciclo; se asocia
con frecuencia la evaluacin con la conclusin de un proceso, an cuando no sea este el propsito y la ubicacin
de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del
proceso, ste adquiere esta funcin simblica.

Funcin poltica: tal como se sealara en el apartado anterior una de las funciones ms importantes de la
evaluacin es su carcter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta
funcin es claramente poltica ya que la evaluacin adquiere un rol sustantivo como retroalimentacin de los
procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los programas y
proyectos.

Funcin de conocimiento: en la definicin misma de evaluacin y en la descripcin de sus componentes se

identifica como central el rol de la evaluacin en tanto herramienta que permite ampliar la comprensin de los
procesos complejos; en este sentido la bsqueda de indicios en forma sistemtica implica necesariamente el
incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin.

Funcin de mejoramiento: en forma complementaria con la funcin de conocimiento y la identificada como

funcin poltica, esta funcin destaca el aspecto instrumental de la evaluacin en tanto permite orientar la toma
de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenmenos objeto de' evaluacin. En la medida que se posibilita
. una mayor compresin de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en
trminos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.

Funcin de desarrollo de capacidades: con carcter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales
de cualquier accin evaluativa, los procesos de evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas
desempean una importante funcin en trminos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se
aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacin, stas contribuyen a incrementar el desarrollo de
dispositivos tcnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren
por ejemplo a la prctica sistemtica de observaoiones y mediciones, de registro de informacin, de desarrollo de
marcos analticos e interpretativos de la informacin, de inclusin de la informaciqn en los procesos de gestin, de
desarrollo de instrumentos para la recoleccin de informacin, etc.

Funcin Orientadora: En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar sobre
aspectos bsicos que el alumno debe alcanzar. Esta funcin est ntimamente ligada al momento de evaluacin
inicial ya los efectos que de ella se extraen: diagnstico y pronstico. Diagnstico porque determina situaciones
reales y de partida en un momento determinado. Pronstico porque permite aventurar hiptesis de trabajo.

Funcin de Homologacin: Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a todos los
alumnos una experiencias, capacidades .. " esenciales y similares.

Funcin de Calidad: La evaluacin de la enseanza permite abordar cambios e innovaciones en las

programaciones educativas y acciones didcticas, basado en percepciones rigurosas de la realidad, lo que
contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de la calidad de la enseanza, al mejorar la accin docente.

En todos los casos, las funciones evaluativas tienen que ver con la intencionalidad o finalidad con la que se
desarrolla el proceso y qu se espera de ste, ya sea un resultado, la constatacin de niveles de logro, la
presencia de una conducta, tanto para la medicin del estado de una situacin como para tomar medidas, es
decir, para la realizacin de un proceso decisional, dentro de la institucin educativa y del aula.

5. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN
De otro lado, lo principios que rigen el proceso evaluativo se encuentran relacionados con aquellos preceptos que
se deben tomar en cuenta y considerar para hacer de ste un proceso transparente, dinmico, objetivo (sin dejar
de tomar en cuenta las diferencias individuales de los alumnos y alumnas), orientado por fundamentos terico-
prcticos, democrtico, responsable, sistemtico y profesional. Algunos de estos principios se pueden resumir
como sigue:

Principios claves de la evaluacin para el aprendizaje:

La evaluacin es un proceso que permite recoger evidencias sobre el aprendizaje logrado por los alumnos y
alumnas en un momento dado. El objeto de la evaluacin es el trabajo producido por un estudiante, nunca su
persona.
Las dimensiones de aprendizaje que son claves desde el punto de vista del sector de aprendizaje y el nivel de
enseanza que cursan los alumnos y alumnas constituyen los criterios que se usan para evaluar el
aprendizaje.
Los criterios deben ser compartidos con los alumnos y alumnas a fin de que los conozcan, los comprendan, y
para que orienten el trabajo que realicen de acuerdo a ellos.
La autoevaluacin y coevaluacin deben realizarse con criterios preestablecidos. Si no es as, la validez de la
autoevaluacin y la coevaluacin es dudosa, porque diferentes individuos en forma natural juzgan de acuerdo
a criterios que les son propios y personales.
Debe ser recordado que la evaluacin involucra necesariamente un juicio de valor. Esto vale igualmente
cuando un profesor o profesora le otorga una calificacin numrica a la prueba de un alumno o alumna, como
cuando utiliza un concepto, por ejemplo "pobre" o "excelente" para designar el nivel de logro alcanzado en un
momento dado por un alumno o alumna. ,
El docente debe responsabilizarsede los instrumentos de evaluacin que desarrolla y usa con los alumnos y
alumnas, en el sentido de asegurar que efectivamente permiten recoger la informacin sobre el aprendizaje
distinguida en los criterios de evaluacin preestablecidos.

De esta forma se evidencia hasta aqu que la Evaluacin tiene por objetivo convertirse en una parte integral del
proceso de enseanza-aprendizaje, que sirve tanto a los estudiantes como al profesor. Su funcin no slo se
restringe a medir o dar cuenta de una situacin de aprendizaje en un momento dado del proceso educativo, sino
que tambin contribuye a reorientar las estrategias utilizadas por el profesor para lograr que sus alumnos y ,
alumnas aprendan, pero tambin para queJos_esiuQjantes tomen conciencia de sus logros, se interiorien rutinas
e
evaluativas sistematizadas institucionalizadas a nivel de centro y de aula, tendiente a 'convertirse en un acto
inherente del proceso educativo, para apoyar la consecucin de los objetivos curriculares y las finalidades de la
escolarizacin planteadas tanto a nivel de sistema educativo, como de escuela y de aula.

6. TEMPORALIDAD DE LA EVALUACIN: INICIAL, DE PROCESO Y FINAL

El momento en el que se realiza la evaluacin es relevante tambin para la toma de decisiones en este aspecto.
No es lo mismo orientar la prctica pedaggica al inicio del ao escolar, luego de realizada una evaluacin inicial
de carcter diagnstica, por ejemplo, que reorientarla luego de haber iniciado el proceso de enseanza y constatar
que los resultados obtenidos por los estudiantes no son los que esperaba el profesor a mitad de ao. Por esta
razn es que se espera que la prctica evaluativa cuente con varios momentos para ser realizada, a fin de no
encontrarlos "sorpresas" a mitad o final de ao que ya no podamos revertir. En este sentido existen tres tipos
evaluaciones referidas a la temporalidad:
, - ,/
Evaluacin Inicial
.. ,1"

La evaluacin inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso de enseanza y aprendizaje. Detecta la
situacin de partida de los alumnos que reciben una determinada formacin de acuerdo a un programa especfico
al iniciarse el proceso formativo. Se relaciona directamente con la evaluacin diagnstica.
 La evaluacin inicial (diagnstica), se realiza de forma permanente durante el proceso de enseanza aprendizaje,
se puede aplicar al inicio del ao escolar, al inicio de una Unidad o antes de iniciar el desarrollo de un indicador de
loro o de un nuevo contenido.

Esta evaluacin permite al docente detectar la situacin de partida de las y los estudiantes, en cuanto a sus
conocimientos previos y a partir de esta informacin planificar las actividades y orientarlas para que las y los
estudiantes las desarrollen, segn las necesidades detectadas, asegurando de esta manera preparar las
condiciones que permitan que cada una (o) de ellas (os) alcance los indicadores de logros esperados.

Preguntas bsicas que pueden orientar la Evaluacin Inicial (Diagnstica).

Cules son las experiencias relevantes previas que tienen las y los estudiantes, en relacin con los
indicadores de logros esperados?
Qu tipo de conocimientos previos tienen las y los estudiantes sobre el tema que se va a desarrollar?
Con la informacin que la o el docente recopile se diagnosticar la situacin del grupo de .estudiantes, esto
ayudar a tomar decisiones sobre la mejor manera de trabajar los indicadores de logros planteados en los
Programas de Estudio.

Evaluacin Procesual

La evaluacin procesual favorece la valoracin continua del aprendizaje de los estudiantes y de la enseanza del
profesor. Durante el propio proceso se recoge informacin, se analiza y se toman las decisiones que aseguren el
buen desarrollo del proceso pedaggico. Este tipo de evaluacin es eminentemente formativa, dado que facilita
las decisiones rpidas e inmediatas "sobre la marcha", lo que permite a profesores y alumnos resolver las
dificultades que se presentan y mantener los aciertos que se observan durante el transcurso de la enseanza y el
aprendizaje escolar. As. se promueve una mejora constante orientada a la prosecucin de los objetivos
programados.

La evaluacin de proceso o formativa se realiza de forma sistemtica y permanente durante el desarrollo de todo
el proceso de enseanza aprendizaje, la que se lleva a cabo con la finalidad de regular y mejorar el currculo, las
estrategias y actividades pedaggicas en beneficio del aprendizaje de las y los estudiantes.

A travs de ella realizamos una labor de verificacin y retroalimentacin oportuna del proceso de enseanza -
aprendizaje, como una actividad continua que nos ayude a comprender e identificar las dificultades que se
pudieran presentar para corregirlas, advertir dnde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo
la bsqueda de nuevas estrategias educativas.

A partir de la informacin que se pueda ir recolectando, al docente le ser posible planificar y orientar diversas
actividades, utilizando la metodologa y el material didctico adecuado a las necesidades y dificultades
detectadas, de manera que puedan superarse efectivamente.

Qu le interesa a la Evaluacin Procesual o Formativa?

Obtener informacin sobre cmo est ocurriendo el progreso de las y los estudiantes.
Conocer la profundidad y complejidad de los aprendizajes.
Comprender el funcionamiento cognitivo de las y los estudiantes frente a las actividades que se estn
desarrollando.
Conocer el funcionamiento de las estrategias o procedimientos utilizados.
Conocer qu dificultades manifiestan las y los estudiantes.
Valorar los aciertos o logros que consiguen las y los estudiantes.
Conocer qu problemas de tipo socio afectivo estn afectando el aprendizaje de las y los estudiantes.
Conocer en qu medida las adecuaciones curriculares implementadas han facilitado el aprendizaje de las y
los estudiantes con necesidades educativas especiales .

Evaluacin Final

La evaluacin final se aplica al terminar un proceso de enseanza y aprendizaje, con el fin de comprobar los
resultados obtenidos, aunque no necesariamente debe tener funcionalidad sumativa. No es equivalente a
"prueba" o "control" como se confunde en la tradicin evaluativa de muchos docentes. Debe ser considerada como
una instancia que permita el anlisis y la reflexin de la informacin recogida, con el propsito de producir juicios
valorativos acerca del objeto evaluado.
La funcin final o sumativa consiste en un recuento del proceso de Aprendizaje de un determinado periodo, con el
objetivo de estimar las Competencias Educativas e Indicadores de Logros en el proceso de desarrollo. Se puede
aplicar al finalizar una unidad programtica, grado, ciclo, curso o nivel educativo.

La Evaluacin Sumativa, debe tambin valorar los logros alcanzados por la o el estudiante, a travs de sus
experiencias de aprendizaje. Esta evaluacin tomar como punto de referencia los resultados obtenidos durante
todo el proceso, tomando en cuenta la Escala de Valorain de los Aprendizajes establecida para Educacin
Secundaria y Superior.

La informacin obtenida sobre los logros y dificultades que se van presentando en el proceso de aprendizaje, ser
de utilidad para elaborar informes del avance acadmico, que se darn a conocer en los correspondientes cortes
evaluativos en las fechas establecidas en el Calendario Escolar.

Una adecuada evaluacin diagnstica y una permanente evaluacin formativa van a expresarse en mejores
resultados en la evaluacin sumativa.

La funcin Final o.Sumativa debe responder a preguntas como las siguientes:

Cules son los resultados obtenidos en relacin con las competencias e indicadores de logros del nivel
correspond iente?
Qu Indicadores de Logros y Competencias Educativas, se han alcanzado para demostrar los aprendizajes
ms significativos? .
Qu valores y actitudes promovidos por los Indicadores de Logros y Competencias Educativas, manifiesta y
pone en prctica la y el estudiante?
14.
Consecuente con la tarea de elevar la calidad de los procesos educativos que se desarrollan en el aula, la
aplicacin de los Programas de Estudio sugiere una evaluacin 'de los aprendizajes sistemtica y continua
tomando en cuenta los diferentes momentos en que se realizar y los participantes (personas que en cada caso
realizan la evaluacin)

Evaluacin Evaluacin Evaluacion

Inicial Procesual Final

Conocer y veorer los

conocimientos previos
de los estudiantes

Reorientacin y mejoro dela

accin docente del
profesorado y del proceso de
eprendlzeje de los estudiantes

7. EVALUACIONES SEGN EXTENSIN Y AGENTE EVALUADOR

Para comprender la descripcin de funciones, principios, intencionalidades y temporalidades de la evaluacin
algunos autores como Himmel, Olivares y Zabalza (1999) plantean que sta tambin se puede diferenciar segn
su extensin y segn los agentes que participan en ella.

El primer criterio, de extensin, se encuentra relacionado a la abarcabilidad de los contenidos u objetivos que se
desea detectar, encontramos dos tipos fundamentales de evaluaciones:

La Evaluacin Global: que se caracteriza por abarcar la totalidad de las capacidades expresadas en los
objetivos generales y de unidad y tambin, los criterios de evaluacin de los diferentes subsectores o reas.

La Evaluacin Parcial: que se foca liza slo parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos, es
decir se concentra en aspectos especficos y acotados de la unidad de enseanza o subsector.

En segundo trmino, se pueden diferenciar en cuanto al agente evaluador del que emane el acto evaluativo (no
necesariamente del que aplique, sino de quien surge la intencin y necesidad de realizarlo), constatando la
existencia de evaluaciones internas y externas al centro. As, la evaluaciones internas son realizadas por las
personas que participan directamente de la experiencia educativa, mientras que las externas, las preparan y
desarrollan son personas que no pertenecen al centro educacional.

Ejemplos de Evaluaciones Segn el Agente Evaluador:

A. Internas
Se identifican al menos cuatro tipos:

a. Autoevaluacin: en sta al estudiante le corresponde un rol fundamental y es l quien debe llevar a cabo el
proceso. La autoevaluacin ms genuina sera aquella en que el alumno determina qu aprendizaje desea
valorar en s mismo, cmo hacerlo y lleva a cabo las acciones necesarias.
b. Heteroevaluacin: en sta es el rofesor el que delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo,
el estudiante slo responde a lo que se le solicita.
c. Coevaluacin: esta instancia posibilita la generacin y desarrollo de una evaluacin que permite a los
alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por
algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto. Se llega a un consenso evaluativo entre todos.
d. Evaluacin de Pares: este tipo de evaluacin se caracteriza por establecer valoraciones diferenciadas entre
los miembros del proceso educativo respecto al desarrollo y desempeo de cada uno de ellos durante la
realizacin de las tareas (puede ser entre profesores o entre alumnos). Cada uno evala a los otros segn los
criterios establecidos.

B. Externas
Son todas aquellas evaluaciones que se realizan dentro de la unidad educativa, pero en la que los actores de la
escuela no tienen influencia sobre la elaboracin de los criterios.

Generalmente son de tipo estandarizadas, y entre ellas, el ejemplo ms comn es la prueba SIMCE. Chile. Desde
1988, el Sistema de Informacin y Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), evala a ms del 90% de los
alumnos de cuarto y octavo bsicos en Castellano y Matemticas; y desde 1994 en 2 Ao Medio. Tambin
expande su cobertura temtica a Historia y Ciencias, desde inicios de los 90 (Cox, 2003)

Otro ejemplo lo representan las pruebas TIMSS, PISA, PIRLS y LLECE las que centran su foco evaluativo en la
cobertura curricular y las competencias respectivamente, por lo que no es extrao que un pas tenga buenos
resultados en una y menores en otra, ya que las mediciones que realizan buscan detectar aspectos diferentes del
proceso educativo.

En cualquier caso, los resultados arrojados por este tipo de mediciones pueden influenciar la toma de decisiones
o la programacin que se realice dentro de la institucin escolar evaluada.

8. NORMOTIPO DE LA EVALUACIN

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society han formulado dos
conjuntos de normas para la evaluacin (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). El trabajo de estas organizaciones ha
sido guiado por dos premisas bsicas; la primera seala que la evaluacin es una actividad humana esencial e
inevitable. La segunda, se fundamenta en que una evaluacin solvente proporciona una comprensin ms ampli~
Una mejora de la educacin.

En general, las normas del Joint Committee "aconsejan que los evaluadores y las personas involucradas en este
proceso cooperen entre s para que las evaluaciones puedan cumplir cuatro condiciones principales" (Stufflebeam
y Shinkfield (1995, pp. 26-27):
 Ser Lil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos as como soluciones para mejorar.
Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho problema.
Ser tica al basarse en compromisos explcitos que aseguren la necesaria de cooperacin, la proteccin de
los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados
Ser exacta al describir el objeto en su evolucin y contexto, al revelar virtudes y defectos, al estar libre de
influencias y al proporcionar conclusiones.

Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al decidir si hay que realizar la
evaluacin, al planearla y Ilevarla a cabo, al presentar los resultados y aplicar las conclusiones. En los procesos de
evaluacin participativa que ha realizado la autora, se parte analizando las funciones de factibilidad y tica. La
funcin de utilidad est muy ligada a la de exactitud, lo que depende, en gran medida, del nivel de compromiso y
responsabilidad con que se desarrollo la evaluacin.

En la evolucin del concepto e evaluacin se distinguen varios perodos que responden a generaciones, a
continuacin se abordan elementos que nos ubican los diferentes perodos.

Segn esta evaluacin el objeto/sujeto es el referente que se toma. Este referente puede ser externo o interno al
sujeto, la evaluacin se denomina nomottica o ideogrfica, respectivamente.

a. Evaluacin nomottica: Dentro de sta podemos distinguir referentes externos, por lo que cabe referirse
a la evaluacin normativa y a la evaluacin criterial.

a.l. La Evaluacin Normativa. Supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel de grupo en el que
se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel
medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que sera si estuviera en un
grupo de nivel general ms bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma
altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoracin no responde con
exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo.

Se aplican pruebas estndares. Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la

posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estarn en
funcin directa de lo que el conjunto del alumnado domina o deja de dominar.

a.2. La Evaluacin Criteria/. Precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y
propne la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros ... , para proceder a
evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que ste
se haya podido desglosar.

En relacin con las pruebas que se refieren a criterios seala Popham (el que cre esta propuesta): .Una
prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo
con respecto a un campo de conducta bien definido. (1980,147-148).

El mismo autor seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en:

1) La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado

2) La determinacin de la actuacin del individuo en relacin COIl ese campo. (1980, 151)

Glaser (1963), Tyler (1967), Popham (1971) se refieren a los tests referidos a criterios como alternativa a
la medicin referida a normas. Se considera, entonces, el juicio profesional.

En el perodo del profesionalismo (1973), surgen programas de formacin de evaluadores, distincin

entre evaluacin e investigacin y se experimentan un gran desarrollo de los test referidos a criterios.

b. La Evaluacin Idiogrfica. La evaluacin idiogrfica est centrada en un referente absolutamente interno

a la propia persona evaluada, es decir, cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno
posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, estamos
desarrollando este tipo de evaluacin.
 El realizar este tipo de evaluacin, se supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y
posibilidades del alumno y alumna, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzarse a lo largo de
un tiempo determinado (curso, ciclo, etc.). De acuerdo a esa valoracin y estimacin realizadas, el alumno
va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si estos
coinciden, al menos, con lo estimado, se considera la evaluacin satisfactoria; de lo contrario, la
evaluacin ser insatisfactoria, si bien esta valoracin negativa final puede estar ocasionada por diversas
causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado.

Esta evaluacin es positiva individualmente, porque se eentra totalmente en cada sujeto y valora, sobre
todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evala, en sntesis, lo ms importante en
la educacin personal: las actitudes. No obstante, choca con un mundo capitalista, competitivo por
definicin.

9. ENFOQUES DE LA EVALUACIN
8.1. Enfoques tericos.
Como ya hemos visto subyace en las definiciones conceptuales miradas tericas diversas que en definitiva
determinan los enfoques que se le dan a la evaluacin.

En este sentido, iniciamos el anlisis distinguiendo dos dimensiones, que estn presentes en la prctica
pedaggica, pero que obedecen a racionalidades tericas absolutamente opuestas.

De acuerdo con Santos Guerra (1998), la evaluacin la podemos entender desde dos funciones, que responden a
dos dimensiones distintas: la evaluacin como medicin (dimensin tecnolgica positivista) y la evaluacin como
comprensin (dimensin critica/ reflexiva).

La evaluacin como medicin: Dimensin Tecnolgica Positivista

Desde esta perspectiva, la evaluacin es unconstructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y
perjudican a otros, en consecuencia, obedece a una naturaleza poltica y tica.

En este sentido, seala Santos Guerra (1998:16) el proceso de evaluacin encierra mecanismos de poder que
ejerce el profesor y la institucin. Quien tiene capacidad de evaluar, establece los criterios, los aplica de esa forma
e interpreta y atribuye causas y decide cules han de ser los cambios.

La naturaleza de este tipo de evaluacin est dada, fundamentalmente, por la comprobacin de los resultados del
aprendizaje en el mbito de los conoclmientos. Se lleva a cabo a travs de pruebas estandarizadas, para todos
iguales, aplicadas en el mismo tiempo y corregidas con criterios similares. La evaluacin se convierte as en una
comprobacin del aprendizaje y un medio de control social.

Se caracteriza porque:

Se expresa a travs de nmeros y se cuantifica en resultados que pueden compararse.

La utilizacin estadstica de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera de la misma.
Entraa una concepcin utilitarista del aprendizaje, de modo que el rendimiento es el nico o al menos el ms
valioso de los indicadores de xito.
Exige la taxonomizacin de los objetivos, porque la comprobacin del aprendizaje se puede efectuar de forma
clara y precisa. .

Esta concepcin de la evaluacin favorece y acenta algunas funciones como:

Control: la evaluacin permite controlar la presencia en el sistema y la superacin de sus dispositivos de

garanta.
Seleccin: a travs de la evaluacin, el sistema educativo va dejando fuera a quienes no superan las pruebas
y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas.
Comprobacin: la evaluacin permite saber si se han conseguido los objetivos propuestos, segn 'una escala
de valoraciones.
Clasificacin: como la evaluacin tiene un referente comparativo doble (con los mnimos y con los dems
estudiantes), los resultados permiten clasificar a los estudiantes.
Acreditacin: la superacin de los controles de la evaluacin conduce a la acreditacin acadmica y social.
Jerarquizacin: la evaluacin encierra poder, porque quien evala impone criterios, aplica pruebas y decide
cules han de ser las pautas de correccin.

La prctica de est dimensin tecnolgica positivista de la evaluacin, ha trado segn Santos Guerra (1996)
consecuencias culturales, que se manifiestan en formas culturales especficas, como son la cultura: del
individualismo, de la competitividad, de la cuantificacin, de la simplificacin, de la inmediatez, entre otras.

Esta perspectiva de la evaluacin favorece, tambin, prcticas pedaggicas y evaluativas poco democrticas,
puesto que pocas veces se negocian los contenidos, los criterios, la aplicacin de los mismos, etc., lo que hace
que los alumnos y alumnas tengan que acomodarse a las exigencias de cada profesor.

La evaluacin como comprensin: Dimensin Crtico/Reflexiva.

La evaluacin, desde esta perspectiva, seala Santos Guerra (1998), est entendida como un proceso y no como
un momento JinaJ

El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la comprensin que genera el proceso de anlisis.
La evaluacin no es un momento final del proceso en el que se comprueba cules han sidOfo~ resultados del
trabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo.

La diversidad de medios a travs de los cuales se evala, permite atender aspectos de la realidad y del proceso
que va vivenciando el alumno y la alumna.

En esta perspectiva, se favorecen funciones de la evaluacin como las siguientes:

Diagnstico: permite conocer cules son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las
principales dificultades con las que se encuentran, los logros ms importantes que han alcanzado.
Dilogo: la evaluacin debe constituirse en una instancia de conversacin sobre el aprendizaje y discusin
sobre la enseanza, pero este dilogo debe estar garantizado por el respeto mutuo y la confianza.
Comprensin: la evaluacin es un fenmeno que facilita la comprensin de lo que sucede en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Retroalimentacin: la evaluacin ha de facilitar la reorientacin del proceso de enseanza y aprendizaje. No
slo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificacin de la enseanza.
Aprendizaje: la evaluacin permite al profesor saber si es adecuada la metodologa, si los contenidos, si los
contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido es significativo y relevante para los
alumnos.

Las consecuencias que se obtienen con una prctica evaluativa inspirada en la evaluacin como comprensin,
son que esta se convierte en un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de cambios
profundos y fundamentados.

En efecto, se instala en la escuela una cultura de la autocrtica, en virtud de la reflexin y comprensin de las
situaciones contextuales; una cultura del debate, entendida como una plataforma de discusin y de dilogo; se
avanza a travs de la incorporacin de una cultura de la incertidumbre, que va desde las .verdades consideradas
indiscutibles. a plantear cuestiones crticas y reflexivas; se favorece la flexibilidad como una forma que permita
introducir modificaciones y, finalmente, establecer una cultura de la colegialidad, que desarrolle actitudes de
apertura y de cooperacin, adems de tiempos y espacios que posibiliten la prctica colaborativa.

La evaluacin condiciona todo el proceso de enseanza y aprendizaje, incluso, seala Santos Guerra (1998) el
modelo escuela, ya que es necesario que mejore la forma de entenderla y practicarla. En este sentido se abre a
otro paradigma o dimensin: el dela Mejora.

El camino de la mejora, implica un cambio de paradigma. A este respecto Santos Guerra (1998) cita a Gimeno
Sacristn (1992), quien dice: .es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluacin como mtodo de
conocimiento. No podemos olvidar un hecho simple, pero decisivo: slo las informaciones obtenidas por los
profesores ( la mayora de ellas por va informal), de acuerdo con sus esquemas de apreciacin y en el transcurso
de la accin, son las que, seguramente, ellos utilizan con ms acierto como informacin orientadora del curso que
siguen los acontecimientos de clase, acomodacin del proceso didctico, elaboracin de juicios sobre los
alumnos, etc ..

Para que la evaluacin escolar avance desde posiciones tecnolgicas hacia posicrones crticas, tiene que
centrarse en las tres funciones que, segn Santos Guerra (1993b) son las ms relevantes: el dilogo, la
comprensin y la mejora.
8.2. Qu pasa con la forma tradicional de evaluar?
.
Si revisamos la prctica de la mayora de los establecimientos educativos en lo que a la evaluacin se refiere, nos
encontramos con que la forma ms habitual de hacerlo ha estado centrada y representada por el "examen" o
"exmenes" que los alumnos deben pasar. Estos exmenes son, sobre todo, evaluacin de productos ms que de
procesos. Se utilizan para aprobar o reprobar el aprovechamiento de los alumnos. Esto ha permitido que la
evaluacin se transforme en un instrumento de refuerzo y mantenimiento del verticalismo en las relaciones
pedaggicas y, en algunos casos, como ejercicio arbitrario del poder. Pero, por otra parte, la forma tradicional de
evaluar ha sido tambin un factor de discriminacin y seleccin social que margina, excluye y condena al fracaso
escolar, a una cierta cantidad de alumnos.

Como consecuencia de la forma de evaluar, se producen distorsiones en el proceso educativo. Se ensea, por el
modo de proceder, la necesidad de verticalismo, de relaciones dicotmicas jerarquizadas. El docente se
transforma ms en un juez que en un maestro; un censor ms que un animador; con frecuencia reprime ms que
estimula. En todo esto, durante el examen el estudiante aparece como un interrogado en un proceso en el que hay
. que encontrar lo que no sabe. Es ms un acusado que un discpulo al que se ayuda y acompaa en la aventura de
aprender.

Frente a la multiplicacin indiscriminada de pruebas y a la gran importancia que suele darse a los exmenes, a
veces cabe preguntarse: cunto puede aprender un estudiante, si est casi todo el' ao pasando
exmenes? ... Esto lo obliga a estudiar para el examen, no para aprender a hacer exmenes y hacerlos bien. No es
lo mismo estudiar para preparar una prueba, que estudiar para saber y conocer una ciencia o una disciplina.

En algunos establecimientos educativos, entre exmenes parciales, recuperaciones y finales, puede llegarse a una
situacin en que cada alumno conteste ms de cincuenta evaluaciones anuales. Por otra parte, las formas
tradicionales de evaluacin transforman los perodos de exmenes en un tiempo de tensiones, nerviosismos,
colitis y fobias, hasta el punto de que las evaluaciones llegan a producir trastornos psicosomticos, prdida de
apetito, insomnio, depresin, ansiedad ...

8.3. Evaluacin desde la perspectiva constructivista*

La Evaluacin alternativa y autntica se sustenta tericamente en los principios constructivistas del aprendizaje y
la enseanza. Herman, Aschbacher & Winters(1992), han propuesto un conjunto de implicaciones para la
evaluacin educacional que se desprenden de ciertos principios del constructivismo.

La mayora de los escritos recientes sobre las teoras constructivistas invitan al profesor y profesora a efectuar una
revisin de sus prcticas evaluativas, con el fin que los procedimientos que emplee en el aula sirvan para indagar
sobre los conocimientos previos que ya posee el estudiante o para intervenir adecuadamente en el proceso de
desarrollo de sus capacidades. Si bien es cierto que se insinan una serie de recomendaciones que resultan muy
interesantes en las formas que encierra su mandato, an suelen resultar para al docente de alta vaguedad y con
escasa posibilidad de llevarse directamente a la sala de clases (Ahumada, Pedro, 1998).

Es conveniente enfatizar en este momento que, al revisar las prcticas, la evaluacin sigue siendo entendida
como un suceso y 'no como un proceso, cargado de implicancias ideolgicas, cognitivas y sobre todo actitudinales.
"Estos .estilos evaluativos que predominan resultan muy difciles de modificar con slo presentarles un nuevo
discurso evaluativo. Es necesario un trabajo detenido de anlisis de los principios constructivistas y luego de las
formas metodolgicas que podran implementarse, sin dejar de referirse a las maneras de evaluar los procesos de
avance y de reconstruccin del conocimiento en las diferentes disciplinas. Magnas tareas, que por la falta de
especialistas y documentos especialmente elaborados, tanto para el profesor como para el alumno, dificultarn
que estos cambios actitudinales prosperen en un corto tiempo.

Principios Constructivistas (P, Ahumada, p 1998):

a) Aceptar la existencia de diferentes corrientes constructivistas.
Quizs esto signifique rechazar la existencia de un cuerpo dogmtico que admite una nica
interpretacin, sino que debe ser entendida como un? serie de tendencias interpretativas del acto
pedaggico que contribuyen a la propuesta de nuevos lineamientos conceptuales y metodolgicos en la
manera de concebir el proceso del conocimiento humano. No se trata de un proceso de adoctrinamiento,
sino de una nueva forma de reflexionar sobre el hecho pedaggico.
 b) Reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje.
El aprendizaje, bajo la mirada constructivista va a ser entendido como un proceso de negociacin
conceptual, rnetodolgica y actitudinal entre una generacin adulta constituida por los docentes y una
nueva formada por los estudiantes. Esto ltimo significa que el proceso de enseanza asume un carcter
dialgico, es decir, de intercambio de ideas y de discusin, basado en un proceso de convencimiento y
aceptacin personal ms que de imposicin de verdades absolutas.

e) Aceptar el inters de que se reconozcan los conocimientos previos del alumno.

En la concepcin constructivista existe un esfuerzo deliberado para que se relacionen los nuevos
conocimientos con los ya existentes en la estructura cognitiva de cada estudiante, lo que se lograr slo
cuando el estudiante logre implicarse afectivamente en el aprendizaje.
d) Respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo.
Para lograr un aprendizaje significativo se necesita favorecer la existencia y permanencia de ciertas
condiciones contextuales en el lugar y momento en que se produce la significacin de este aprendizaje. El
material con que estudia el alumno debe tener una forma conceptual explcita y un vocabulario progresivo
acorde con el tipo de alumno a que est dirigido. El reconocimiento de los conocimientos previos y una
predisposicin favorable hacia la bsqueda de un significado o sentido de lo que se aprende, constituyen
aspectos que deben ser necesariamente considerados en esta nueva concepcin.

Algunos factores reconocidos que influyen en la significacin de un aprendizaje para el estudiante son, entre
otros, los siguientes:
, Un sentido de apropiacin de lo que se aprende
Una asignacin de significado experiencial.
Un desarrollo autnomo de aprendizajes suplementarios.

Lo anterior slo es posible de alcanzar si se entrega al estudiante un proceso de enseanza coherente con un
tratamiento profundo de la informacin, dando la oportunidad de aprender activamente tareas conectadas con el
mundo real, y considerando un estmulo a su rnetacognicin.

Previamente y antes de proceder a analizar los instrumentos y tcnicas susceptibles de ser usados en la
evaluacin de los diversos tipos de contenidos anteriormente descritos, se debe ser claros en sealar que para
trabajar en una concepcin constructivista para lograr aprendizajes significativos hay que tener Siempre presente
estos tres principios:

a) Motivar al estudiante para que realice un esfuerzo deliberado de relacionar los conocimientos nuevos con
conocimientos anteriores ya existentes en su estructura cognitiva.
b) Presentar los nuevos conocimientos mediante situaciones experiencia les relacionadas con hechos u
objetos.
c) Procurar que el alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una forma de dar un sentido y
significacin al mismo.

8.4. Evaluacin Autntica:

En este texto slo se har una referencia a la caracterizacin que se ha hecho respecto de las Tareas de
Evaluacin Autntica. Wiggins (1989), ha caracterizado las tareas de evaluacin autntica de la siguiente manera:

a) No se pide que se realice la tarea en un tiempo poco realista o artificial.

b) Ofrecen tareas o preguntas conocidas.
c) Requieren de algn tipo de colaboracin.
d) Son recurrentes, valen la pena de practicar y retomar.
e) Son esenciales, miden cosas importantes y no buscan sorprender al alumno.
f) Son contextualizados, complejas, intelectualmente desafiantes. No miden conocimientos aislados.
g) Representan desafos para que el alumno profundice su comprensin.
h) Generan preguntas que los alumnos contestan a travs de la investigacin.
i) Promueven el inters y persistencia de los alumnos.
j)Incentivan el usodel pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales).
k) Son factibles y seguras.
1) Son equitativas. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los alumnos.
m) 13 Pueden ser realizadas por todos los alumnos; algunos pueden requerir ms andamiaje que otros.
n) Entregan suficiente estructura y definicin. Las instrucciones son claras.
 o) Entregan al alumno retroalimentacin y la permiten revisar su trabajo.
p) Otorga al alumno algn grado de eleccin sobre el producto final de su trabajo y el proceso.
q) Los criterios con que se evaluar la calidad del proceso y el producto estn claramente definidos y
son conocidos por los alumnos antes de comenzar la tarea. Idealmente, esta ha sido elaborada con
algn grado de participacin de los alumnos.
r) Involucran algn elemento de auto- evaluacin.
s) La pauta de puntuacin es multifactica y fcil de aplicar.

8.5. Caractersticas de la evaluacin en tiempos de cambio.

Como ya se ha dicho, las modalidades de la evaluacin deben ser acordes a los elementos conceptuales
expresados en el modelo educativo. Del modelo curricular, a nuestro entender, se derivan las siguientes
caractersticas (algunas de ellas compartidas por otros modelos educativos).

La evaluacin debe ser integral en la medida en que se tienen en cuanta las diferentes capacidades antes
indicadas y en cada una de ellas, considerando lo conceptual, los procedimental y lo actitudinal. Esto supone que
los alumnos van adquiriendo una formacin que tiene un carcter comprensivo e integrado de las diferentes
capacidades y que la evaluacin refleja esa globalidad. Esto es relativamente fcil de formular, y bastante difcil
de realizar. En nuestra experiencia como estudiantes y como docentes, hemos estado habituados a sistemas de
evaluacin que han sido doblemente parciales: por una. parte, evaluando fundamentalmente lo intelectual y el
nivel de informacin y, por otra, teniendo una visin monista de la inteligencia, al tener en cuenta como baremo
principal de valorizacin el nmero y la cantidad de los conocimientos adquiridos.

Tambin ha de ser continua en el sentido de que se estima y registra de una manera permanente el proceso de
aprendizaje de cada alumno la, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en
cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc. Se entiende tambin por continua en cuanto el
estudio se asume de manera curso, y no .para el examen .. La evaluacin .continua. implica un estudio .continuo
., en cuanto a reflexin y prctica de lo aprendido, a diferencia de la sola evaluacin final (como se suele hacer)
que supone .estudio discontinuo .. Ahora bien, registrar de manera permanente el proceso de aprendizaje de los
alumnos las no significa hacerles pasar exmenes cada dos o tres das. Algunos docentes entienden la
evaluacin continuada como la multiplicacin de pruebas. Grave error.

Una tercera caracterstica es que debe ser formativa y formadora. Nunca tendr un carcter de seleccin, en el
sentido de transformar la evaluacin en un juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros, ni inquisitivo
(el profesor preocupado por detectar errores). Al contrario, como ya se indic, la evaluacin deber ser una ayuda
para que los alumnos progresen en su aprendizaje y en su maduracin humana. Y tambin, para que los
profesores evalen su propia manera de ensear.

La evaluacin tambin debe ser cooperativa, con lo cual se amplia el sujeto evaluador, en cuanto procura que
participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje. Esto quiere
decir que los alumnos tambin deben participar en el control y valoracin de su propio aprendizaje. Para ello
deben apropiarse de los criterios de evaluacin que se van a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y
deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados
procedimientos, tcnicas y mtodos, y cules son las actitudes y conductas esperadas.

Esta modalidad de evaluacin puede realizarse a travs de la autoevaluacin y co-evaluacin. La autoevaluacin

puede ser muy educativa, ya que el alumno que est estudiando de manera continua (no con la intermitencia que
imponen los exmenes) hace, al mismo tiempo que estudia, una evaluacin permanente de su trabajo. Existen,
adems, formas compartidas en las que el grupo evala rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo que se ha
denominado co-evaluacin. Del mismo modo en que se potencia el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se han
de buscar formas de evaluacin grupa! La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algn trabajo de campo,
pueden ser algunas de las formas ms relevantes de la coevaluacin.

Sin embargo, queremos advertir que la participacin de los alumnos en la evaluacin grupal, en algunos casos,
crea problemas. Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre los/las alumnos/as para atribuirse o asignarse las
notas ms altas posibles, para tener un mejor expediente acadmico y est en mejores situaciones para competir.
En otros casos, procuran que se den calificaciones altas, al margen de los mritos reales, o bien tratan de evitar
que alguien sea suspendido o aplazado, invocando con ello una solidaridad mal entendida. Todo esto desvirta el
sentido de cooperacin que se pretende con este tipo de evaluacin.

Por ltimo, la evaluacin debe ser flexible, para hacerse cargo de circunstancias vividas en el establecimiento
educativo o en el contexto y situacin en que desarrolla la vida cada alumno. La flexibilidad en la tarea de
evaluacin es una necesidad que se origina en dos circunstancias: por una parte, en la situacin contextual en
que desarrollan su vida los alumnos, por otra, en acontecimientos inesperados, circunstanciales, que crean
situaciones nuevas que exigen integrar lo aleatorio en lo planificado. A modo de ejemplo, se pueden citar
situaciones por las que pueden pasar los alumnos como podran ser: una hambruna, un terremoto o la
enfermedad de alguno o algunos de ellos.

10. MODELOS DE EVALUACIN

En este apartado se consignan los principios tericos de las posiciones que han adoptado los sistemas de
educacin latinoamericanos en los ltimos aos. Los modelos han tenido sus pocas de auge y han evolucionado
de acuerdo con los perodos y las reformas educativas. En la actualidad, gran cantidad de estudios consultados,
sealan a la evaluacin participativa y la evaluacin fundamentada en competencias, como estrategias para el
cambio.

Para Stufflebeam y Shinkfield (1995), la evaluacin tiene el propsito de enjuiciar o perfeccionar el valor o el
mrito de un objeto. En sus estudios acerca de diferentes modelos de evaluacin, los agrupa en diferentes
categoras: la pseudoevaluacin, la cuasievaluacin, la evaluacin verdadera y la evaluacin holstica.

A. La pseudoevaluacin o evaluaciones polticamente orientadas en las que 'se intenta conducir a

determinadas conclusiones mediante una evaluacin. Distinguen dos tipos:
Las investigaciones encubiertas donde la intencin del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera
de influencia, poder o dinero.
Los estudios basados en las relaciones pblicas cuya intencin es ayudar al cliente a crear una imagen
positiva del objeto evaluado.

B. La cuasi evaluacin o evaluacin en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de inters, en lugar
de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos de cuasi evaluaciones tales como: la comprobacin de'
programas; los sistemas de informacin administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en
objetivos y los estudios basados en la experimentacin. Destacan los ltimos dos tipos:

Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el
conjunto de participantes en el proceso. El propsito ms comn es determinar si los objetivos se han
cumplido. Este tipo de estudio es el que ms frecuentemente se utiliza con el nombre de evaluacin. Dentro
de las crticas que se le hacen a este mtodo cabe resaltar que la informacin llega demasiado tarde para
ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta informacin es, a menudo, de muy poco
alcance como para constituir una base slida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio (Stuff/ebeam y
Shinkfield, 1995, p. 71). Por lo tanto, en algunas situaciones es necesaria la evaluacin dirigida al control y
medicin y, en otros a la de rendicin de cuentas.

Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios. Desarroll el primer mtodo
sistemtico de evaluacin educacional como parte de su trabajo en los aos treinta y principios de los
cuarenta. Considera que la evaluacin "debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos" Para este
autor, el procedimiento para evaluar un programa involucra (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 92):

Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir de sus escritos
que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas.
Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
Definir los objetivos en trminos de comportamiento.
Establecer situaciones y condiciones segn las cuales se puede demostrar la consecucin de los
objetivos.
Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante.
Escoger o desarrollar las tcnicas evaluativas apropiadas.
Recopilar los datos de trabajo.
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Este mtodo ha sido de gran impacto en la educacin, ya que la evaluacin educacional se haba centrado
casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se atienden otros aspectos del programa. Al
respecto, proporciona medios prcticos para la retroalimentacin mediante la reformulacin o redefinicin de
15.

objetivos. La estrategia tyleriana ofrece la oportunidad que "el evaluador con iniciativa pudiera examinar los
datos ms relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el programa", con el propsito de resaltar
la importancia y la utilidad de la evaluacin tanto para juzgar el proceso de un programa como sus resultados
finales. Esto nunca fue promulgado por Tyler ni puesto en prctica por sus seguidores contemporneos, sino
que lo utilizaron otros posteriormente, como Scriven en la evaluacin formativa y Stufflebeam en la
evaluacin del proceso (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 94-97).

Tambin se han sealado algunas limitaciones a este mtodo, tales como:

La evaluacin se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es decir, como proceso
terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el programa durante el proceso evaluativo.
Esto, a pesar de que tericamente resalta el principio de retroalimentacin y de su utilizacin en la
mejora de la educacin.
En el modelo no se especifica cmo se debe realizar la seleccin y clarificacin de los objetivos.
Aunque el modelo tyleriano pone nfasis especial en los objetivos relacionados con el rendimiento y
seala, tericamente, que debe atender tanto los procedimientos educativos como a los estudiantes;
ste se centra especialmente en el rendimiento de los estudiantes.

Los estudios basados en la experimentacin. Este modelo se ha clasificado dentro de los tipos de
cuasievaluacin, dado que incluye metodologas que permiten "el juicio de valores" (Stufflebeam y Shinkfield,
1995, p. 71). Se destacan la exposicin de problemas, la hiptesis y el estudio de las cuestiones. Los
problemas, generalmente son planteados por investigadores o dirigentes y no por participantes del proceso.
Su principal fin es determinar o demostrar vnculos causales entre ciertas variables. Entre los pioneros en el
uso .de la experimentacin para evaluar programas estn Suchman, 1967 y Cronbach y Snow, 1969
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995). La principal ventaja de este tipo de evaluacin consiste en el aporte de .....
mtodos slidos para la determinacin de las relaciones causales, relativamente inequvocas entre el
programa y los resultados" .

No obstante, algunos problemas relacionados con el mtodo se sealan con frecuencia, as por ejemplo, se
indica que proporciona informacin mucho ms restringida de la que es necesaria para evaluar programas
en el mbito educativo y que la ..... informacin final que no resulta til como gua para el proceso de
desarrollo" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 72). Este tipo de evaluacin todava tiene gran influencia en la
concepcin de evaluacin de los educadores, romper estos esquemas es una de las principales causas de
resistencia al cambio, con que se ha encontrado la autora en las investigaciones realizadas.

C. La evaluacin verdadera cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mrito de un objeto. Se distinguen,
varios tipos, los ms relevantes se exponen a continuacin:

L Los estudios para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar decisiones y su intencin
bsica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. Entre los
mtodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios estn las inspecciones, valoracin de las
necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones
cuasiexperimentales y experimentales.

Entre los evaluadores que consideran que la evaluacin debe contribuir a la toma y justificacin de
decisiones estn Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). En la evaluacin para la toma de
decisiones la principal caracterstica es "utilizar la evaluacin continua y sistemtica para planificar y llevar a
cabo los servicios que satisfacen las necesidades del cliente" Tambin se puede sealar que la principal
limitacin es que la colaboracin entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una
distorsin de los resultados.

Para contrarrestar estas posibles desviaciones se puede recurrir a la metaevaluacin externa, es decir, a la
evaluacin de la evaluacin (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 73).

L Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a quienes realizan un servicio
cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones. Los problemas planteados proceden de la
comunidad, de grupos locales y de expertos ajenos al caso. En este sentido, se trata de una investigacin
activa que orienta a quienes realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que
se le seala es la "ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos
locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluacin" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 74).

Los mtodos ms usados son el estudio de casos, informes contrapuestos Y la evaluacin respondente. El
pionero en este tipo de estudios es Stake (1967); con la propuesta de evaluacin respondente, el autor
presenta una alternativa frente a diferentes mtodos evaluativos, tales como: el modelo pre-test y post-test
(evaluacin preordenada), el modelo acreditativo (autoestudio y visita de expertos), la investigacin aplicada
al modelo didctico (Cronbach), la evaluacin orientada hacia el consumidor (Scriven), la evaluacin
orientada hacia la decisin (Stufflebeam), la metaevaluacin (Scriven), la evaluacin sin metas (Scriven) y la
evaluacin contrapuesta (Owens Y Wolf).

El propsito de la evaluacin respondente es proporcionar un servicio dirigido a persona? especficas; en este

sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e intereses de su audiencia. Desde esta perspectiva, la
evaluacin se concibe como "un valor observado, comparado con alguna norma", teniendo como principales
propsitos la descripcin Y el juicio de un programa. La tarea bsica del evaluador consiste en presentar un
informe detallado de "lo que ha observado acerca del programa Y de la satisfaccin que siente un grupo de
personas adecuadamente seleccionado para el programa" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 252).
L Los estudios polticos. Sirven para identificar y valorar los mritos de diversas polticas que compiten en
una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice (1900), el pionero de este enfoque. Los
mtodos usados incluyen la Tcnica Delphi, la planificacin experimental y cuasiexperimental, los guiones,
los pronsticos y los procedimientos judiciales. La principal ventaja de este estilo de evaluacin es que " ...
resultan esenciales como gua de las instituciones Y de la sociedad. Su principal inconveniente es que, una
vez ms, acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente poltico en el que se desarrollan" (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 75)
Han colaborado en este enfoque, entre otros, OWens y Wolf (1972), que presentan el mtodo contrapuesto
de evaluacin, investigan los pro y. los contra de un programa con el fin de clarificar sus principales
problemas. La intencin final de este mtodo es proporcionar evidencias slidas a quienes toman las
decisiones. Este tipo de evaluacin representa "un gran paso hacia el final de una etapa que empez con el
mtodo orientado hacia los objetivos de Tyler" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 293). Este modelo ha
tomado diversas formas; por ejemplo, el modelo judicial de R. Wolf, en el cual se trata de establecer un
acuerdo en el contexto de un desacuerdo. Puede funcionar conjuntamente con otros modelos propuestos
tales como el modelo de Scriven, Stufflebeam y Provus.
El modelo de la contraposicin se desarrolla como respuesta a lo inadecuado de la evaluacin basada en
tests psicolgicos para proporcionar informacin para la toma de decisiones. En el contexto legal, los
procedimientos de contraposicin juzgan, mediante una audiencia administrativa, los mritos de un caso en
el que estn implicadas dos partes opuestas. Estos procedimientos pueden ser aplicados para la toma de
decisiones en educacin.

Dentro de los usos prlncipales del modelo se pueden sealar las siguientes
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995):
Explorar los valores de un currculo nuevo o existente.
Seleccionar nuevos libros de texto.
Estimar la congruencia entre una innovacin educativa yel sistema existente.
Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes sobre los mismos datos.
Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades educativas Y a las personas
involucradas como docentes, estudiantes y las personas encargadas de la administracin.
Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.
Tomar decisiones para poner en prctica estrategias de mejoramiento.
Los estudios basados en el consumidor. El propsito de este enfoque es " ... juzgar los valores relativos de los
bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los contribuyentes Y clientes a tener criterios
para elegir y adquirir esos bienes y servicios".
Los mtodos incluyen listas de control, valoracin de las necesidades, evaluacin de los objetivos,
planificacin experimental Y cuasiexperimental, anlisis del "modus operandi" y el anlisis de los costes.
Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de una " ... valoracin slida e independiente
concebida para proteger a los consumidores ... ", Su principal desventaja es que puede llegar a
independizarse de quienes lo practican que quiz no pueda ayudarles a la hora de servir mejor a los
consumidores, adems requiere de un experto en el tipo de recursos que atiende al consumidor (Stufflebeam
y Shinkfield, 1995, pp. 75-76).

El primero en aplicarlo a la educacin es Scriven (1967), quien concibe la evaluacin como "la determinacin
sistemtica y objetiva del valor o el mrito de algn objeto", recalca que la meta es siempre la misma "juzgar
el valor", en forma objetiva. Considera que el proceso evaluativo se debe basar en un anlisis comparativo de
los costes y efectos de los objetos con los competidores crticos, especialmente las alternativas ms
econmicas. En este sentido, el autor seala que la evaluacin debe atender tanto a los costes y efectos del
objeto como a la satisfaccin de la necesidades de los consumidores. Destaca dos funciones principales: la
evaluacin formativa y la sumativa. La evaluacin tormativa suministra informacin pertinente para la
planificacin y su posterior produccin de algn objeto. Tambin contribuye a que el personal de la institucin
perfeccione cualquier actividad que este realizando. Indica que en la elaboracin del curriculum, permite la
solucin de algunos problemas tales como: la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad de los
medios, la durabilidad de los materiales y la eficiencia, entre otros aspectos.

La evaluacin sumativa suministra informacin acerca del valor del objeto despus de haber sido
desarrollado y puesto en el mercado (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 241-247).

D. El mtodo holstico de la evaluacin. Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield
(1995), como verdaderas evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este
apartado se han incluido los modelos que conciben, en sus principios tericos, a la evaluacin como un proceso
de valoracin del estado total del objeto de estudio. Se citan los ms relevantes:

La evaluacin orientada hacia el perfeccionamiento. Este modelo responde a las demandas del trabajo de
Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados Unidos de Norte Amrica (1960-70). El autor considera que
la evaluacin tyleriana no era adecuada ya que los resultados de la misma se conocen al final del proceso cuando
es demasiado tarde para resolver sus problemas; adems seala que la definicin de evaluacin propuesta por
Tyler se limita a determinar si los objetivos han sido alcanzados -, En consecuencia, propone redefinir el concepto
de evaluacin como el "proceso mediante el cual se proporciona informacin til para la toma de decisiones' y
plantea el modelo CIPP(Contexto-entradaproceso-producto) Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 176-208).

Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de evaluacinde
Stufflebeam y Shinkfield (1995):

L Evaluacin del contexto. En este tipo de evaluacin, los objetivos principales son la valoracin del estado
global del objeto, ya sea la institucin, el programa, la poblacin o la persona en relacin con las deficiencias,
virtudes, problemas y caractersticas del marco global en que se desenvuelve. Tambin, se puede examinar si
las metas y prioridades existentes estn en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto.
Los resultados de la evaluacin deben proporcionar los lineamientos para ajustar o realizar los cambios
necesarios en las metas y prioridades del proyecto evaluado. La metodologa puede incluir gran variedad de
valoraciones del objeto y diferentes tipos de anlisis. .

Generalmente, el punto de partida consiste en entrevistar a las personas que solicitan el estudio para conocer
su opinin en relacin con los defectos, virtudes y problemas. Esto permite plantear hiptesis acerca de los
cambios necesarios. Otros aspectos metodolgicos incluyen construccin de instrumentos de estudio tales
como: encuestas, anlisis de informes existentes, test diagnstico, tcnica para llegar a consenso y, talleres de
anlisis y reflexin, entre otros.

L Evaluacin de entrada (input). El objetivo central es ayudar a prescribir un programa para efectuar los
cambios necesarios La evaluacin ayuda a identificar y valorar los mtodos aplicables, especialmente los que
 ya se estn ejecutando as como los mtodos que se selecciona para su aplicacin o continuacin. La
metodologa que se emplea requiere de la revisin del estado de la prctica con respecto a la satisfaccin de
necesidades. Inicialmente, se puede estudiar de la literatura, contactar programas ejemplares y consultar a
expertos. Posteriormente, un grupo especial debe ordenar y analizar esta informacin para proponer
soluciones, definir criterios para una renovacin y estimar recursos y barreras que inciden en las posibilidades
de cambio.

L Evaluacin del proceso. Este tipo de evaluacin consiste en la comprobacin permanente de la realizacin
de un plan o proyecto. Se plantea como objetivos, proporcionar a las personas encargadas de la
administracin y al personal de la institucin, informacin continua acerca de la ejecucin del programa y de la
gua para modificar o explicar el plan. Desde esta perspectiva, la persona responsable del proceso evaluativo
se convierte en el eje central de la evaluacin y a una o ms personas se les debe asignar las tareas de

realizar revisiones sobre la marcha y de buscar la documentacin e informacin continua, que pueda ayudar a
realizar el programa tal y como se ha planeado. Para este fin se recurre a tcnicas como: la observacin de
actividades del programa, reuniones informativas regulares, informes, entre otras estrategias.

L Evaluacin del producto. El propsito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la satisfaccin de
necesidades del programa; as como los efectos deseados y no deseados.

El trabajo se puede valorar en relacin con algunas normas previamente escogidas, se pueden emplear
variedad de tcnicas que incluyen: audiciones o entrevistas en grupo para generar hiptesis acerca de los
resultados; investigaciones clnicas para confirmar o rechazar hiptesis; estudios de casos concretos para
obtener una visin profunda de los efectos; interrogar por telfono o correo a una muestra de participantes;
pedir a los participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros. En el diseo de la evaluacin de
procesos es importante destacar los siguientes criterios:
En el anlisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen.
El plan para la obtencin de informacin bsicamente debe ser desarrollado por la persona encargada de
la evaluacin.
En el informe de los resultados dbe sealarse la participacin de los involucrados en el proceso
evaluativo.
Tambin es necesaria una amplia colaboracin en el plan para la administracin del estudio. As como
tambin reviste gran importancia evaluar las evaluaciones; es decir, realizar la metaevaluacin que
abarca, entre otros, los criterios, procesos y tcnicas empleadas para evaluar evaluaciones.
Para que una evaluacin sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser exactas en sus
definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que estn siendo evaluados.

L La evaluacin liluminativa. En 1972"se renen en conferencia un grupo de 14 investigadores con experiencia

en prcticas evatuativas, para buscar alternativas al modelo evaluativo de Tyler, entre los ms destacados se
a
pueden citar Robert Stake por Estados Unidos, David Hamilton, Marcolm Parlett y Barry MacDonald por Gran
Bretaa. La principal crtica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que valora sin explicar. Por lo tanto, la
conferencia recomienda un replanteamiento total de las bases lgicas y las tcnicas de los programas
evaluativos existentes que condujo al desarrollo de la evaluacin iluminativa.

Para los autores, los mtodos evaluativos convencionales han seguido las tradiciones experimentales o
psicorntricas cuyo alcance es limitado e inadecuado para tratar los problemas complejos que enfrenta quien'
tiene a cargo el proceso de evaluacin.

Consideran que los intentos de valoracin de los productos educativos deben dejar paso a un "estudio
intensivo del programa como totalidad: su base lgica, su evolucin, sus operaciones, sus logros y sus
dificultades", la "metodologa iluminativa contempla el programa como un todo", dndole nfasis a la
descripcin cualitativa del fenmeno y menos a la descripcin cuantitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p.
313).

El modelo denominado evaluacin iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton (1977); el objetivo principal
e.s la descripcin y la interpretacin, ms que la valoracin y la prediccin.

Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a identificar los
aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados. Estos autores
consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere no slo del cambio de metodologas sino tambin de
nuevas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseanza yel medio
de aprendizaje. Este tipo de evaluacin consiste en una estrategia de investigacin general, que se base en un
problema de investigacin; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana del objeto de
investigacin. En una investigacin curricular se pone nfasis en la observacin en las aulas as como en las
entrevistas con docentes, estudiantes y participantes. No obstante, se utilizan otras tcnicas para la
recopilacin de datos en otras, tales como: los cuestionarios, los tests y el anlisis de contenido de fuentes
documentales.

Se distinguen tres etapas de una evaluacin iluminativa Parlett y Hamilton (Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la
fase de observacin, en la cual se investigan todas las variables que afectan el resultado del programa. La fase
de investigacin, en la que se seleccionan los aspectos ms importantes del programa en su contexto y, la fase
de explicacin donde se exponen los principios generales subyacentes a la organizacin y operacin del
programa.

El propsito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones. El informe del evaluador
est dirigido a tres grupos responsables de tomarlas: participantes en el progr ma, patrocinadores o
administradores del programa, los grupos externos interesados y, los investigadores y comif~lares. El
formato. del Intorrne, en la evalt!CCin-th:tminaliva no es relevante, siempre y cuando sea legible, breve e
interesante.

Cada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no es suficiente emitir un juicio dicotmico, funciona o
no funciona el proyecto o programa evaluado. La persona responsable de la evaluacin se debe comunicar con
la audiencia de una manera ms natural y efectiva que en la evaluacin tradicional.
Aunque tambin critica la posicin evaluativa tradicional, Stenhouse expresa algunas reservas acerca del
mtodo iluminativo: existe preocupacin por el "mrito" o "valor" de un currculo o una prctica educativa pero
sus criterios no son claros, y su preocupacin por las audiencias y la presentacin de los resultados parece
enmascarar este problema. Opina que un elemento importante en la evaluacin de un currculo es la crtica
filosfica que revela su significado ms que calcula su valor. Parlett y Hamilton reconocen que la amplia
utilizacin de tcnicas abiertas, de progresiva concentracin y datos cualitativos sigue permitiendo gran
parcialidad. Sin embargo, sugieren que sta se puede contrarrestar al poner en duda las interpretaciones
preliminares, al considerar inevitable el efecto de quien evala el desarrollo y la evolucin del programa'
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 327-328).

L La evaluacin constructivista. No se encuentran modelos de evaluacin sistematizados como los citados

anteriormente; sin embargo el constructivismo como tendencia evaluativa ha tomado auge en los ltimos
aos, especialmente en la evaluacin de proyectos sociales. En el mbito educativo y curricular, la evaluacin
constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamentado en procesos. En este sentido,
cabe sealar que existe la posibilidad que se cuente con algunas limitaciones para la puesta en prctica de
ese tipo de evaluacin. Es casi imposible suponer que la totalidad del personal docente, desarrollen la prctica
educativa desde la perspectiva constructivista. Por otra parte, en la prctica educativa surge gran variedad de
problemticas y es posible que no todos los problemas se puedan resolver desde esta perspectiva. Por lo
tanto, la evaluacin de este tipo de proceso educativo es ms complejo, el evaluador en general, QQjisponede ,
instrumentos y estrategias adecuadas para abordar la evaluacin. Tomando en cuenta que los problemas
educativos nunca tienen una nica causa ni radican exclusivamente en un slo aspecto del plan o programa
de estudios o del proyecto educativo. En' este caso es difcil sealar un mtodo o tcnica evaluativa; es
recomendable la perspectiva sistmica, sta permite contextualizar a la institucin educativa dentro de un
sistema, en interaccin con otros sistemas; de manera tal, que cualquier cambio en un elemento exige
cambios en el sistema.

Este tipo de evaluacin constructivista se ha puesto en prctica en proyectos sociales, se parte de una
concepcin de evaluacin como "el juicio emitido -de acuerdo a ciertos criterios preestablecidos- por una
persona o un equipo sobre las actividades y resultados de un proyecto" (Romn, 1999). Se propone realizar un
anlisis sistemtico, lo ms objetivo posible acerca de las distintas etapas y resultados alcanzados por los
proyectos, considerando aspectos tales como: la pertinencia y logro de objetivos, la eficiencia, el impacto y
sstentabilidad de las acciones. Se fundamenta en una metodologa sistmica que contempla la relacin entre
el contexto, los insumos, los procesos y los productos o resultados del proyecto para describirlo y explicarlo
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995 y Romn, 1999). En consecuencia, se asume "el proyecto como un sistema de
accin, cuyos elementos interactan entre s y con su entorno, tanto para generar como para aceptar cambios"
(Romn, 1999). Se considera que este enfoque permite visualizar la relacin y consistencia entre los distintos
componentes de la estrategia asumida por el proyecto y el efecto que estos tienen en los distintos mbitos o
niveles en los que interviene. El enfoque presenta un cambio de paradigma epistemolgico sistmico-
constructivista que "". traslada el foco de la atencin desde el ser de las cosas observadas al observador
como' sistema" (Romn, 1999, p. 7). La funcin principal del investigador social es observar, describir y explicar
observaciones; por lo tanto, la tcnica ms relevante es la observacin, considerndose el investigador social
como un observador externo u observador de segundo orden.

Desde esta posicin el observador puede determinar el qu y cmo observan y operan los sujetos observados.
Desde esta perspectiva ha toma auge la denominada autoevaluacin, que consiste en un proceso de anlisis y
reflexin introspectivo y prospectivo acerca del propio quehacer educativo, necesario para mejorar el servicio que
brinda una institucin educativa,

En la autoevaluacin deben participar los miembros de la comunidad educativa, tales como: estudiantes,
docentes, autoridades acadmicas, personal administrativo y de apoyo tcnico, entre otras' participaciones de
inters para el proyecto. Debe concebirse como una evaluacin integral qu analiza profundamente el plan o
programa de estudios en sus distintas etapas: planteamiento, ejecucin y administracin, adems permite
delinear un plan de trabajo para realizar las modificaciones que sean necesarias.

La educacin superior costarricense tanto pblica como privada est entrando eh la cultura de autoevaluacin
, para su posterior acreditacin. La acreditacin es un proceso de mejoramiento continuo inspirada en los principios
de eficacia, eficiencia, oportunidad, pertinencia. Para llegar a la acreditacin la institucin educativa debe
someterse a diferentes etapas de evaluacin, en primer lugar debe pasar porIa autoevaluacin, la evaluacin
externa, nacional e internacional y finalmente la acreditacin. Entendido ste como un proceso de credibilidad y
legitimidad de parte dela sociedad representada por organizaciones, empresas, instituciones, etc.

En la educacin primaria y secundaria todava no se ha entrado en proceso de acreditacin, pero si en

inquietudes
por realizar procesos de autoevaluacin. Como investigadora y docente de la Universidad de Costa Rica, la
autora
ha impartido charlas sobre este tema en diferentes instituciones de primaria, tambin se ha asesorado a
estudiantes que realizan trabajos finales de graduacin que muestran inters por los procesos de autoevaluacin
.para la educacin secundaria,

La evaluacin fundamentada en competencias. Este enfoque ha recobrado importancia, dado que la

cornpetitividad, la productividad, la calidad de los procesos y productos son los retos para el cambio que marcan
el crecimiento econmico y productivo; razn por la cual, la educacin debe buscar otros criterios para lograr el
desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras que le permitan al profesional
enfrentar los retos que impone la nueva realidad. Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos tericos,
dando paso a la perspectiva constructivista; por lo tanto, desde el mbito de la planificacin curricular pone
atencin no solo a la formacin acadmica sino tambin al desarrollo humanos, especialmente en momentos en
que se cuestiona la visin de ser humano debido a que diversos factores convergen en la deshumanizacin,
tales
como: la globalizacin, los avances cientficos y tecnolgicos, el consumismo, la pobreza econmica, social y
cultural, la xenofobia y la deforestacin entre otros aspectos (Stufflebeam y Shinkfield, 1995 y Romn, 1999).

Una evaluacin por competencia requiere de un' planteamiento de diseo de plan de estudios elaborado por
competencias En este contexto competencia se puede entender como el conocimiento, las actitudes y las
destrezas necesarias para desempear una ocupacin dada. La manera como los sistemas educativos estn
 abordando la competencia laboral difiere en cada pas, y depende de las necesidades del mercado laboral y de la
evolucin que ha tenido el proyecto educativo para incorporar una formacin basada en competencias. En Costa
Rica no se conocen aplicaciones de este enfoque en la educacin superior. No obstante, algunos docentes
entrevistados, mencionan que los planes de estudios deben dar nfasis al desarrollo de habilidades para la
competencia profesional. Al respecto se tienen datos de planes de estudio fundamentados en competencias en
Colombia; en el nivel de educacin secundaria tcnica han empleado modelos basados en normas de
competencia.

Las competencias se han clasificado de diferentes maneras respondiendo a las necesidades de formacin de
cada institucin, cada autor presenta la clasificacin de acuerdo con el diseo de plan de estudios. Los
siguientes
tres tipos de competencias se han organizado a partir de la reflexin terica basada en los estudios de: Mertens,
1996 y 1998, Bogoya, 2000; Jimnez, 2000, Corpi, 2001, Morales 2001. La clasificacin presenta tres tipos de
competencias generales que constituyen los ejes o reas propuestas para un diseo de plan de estudios. stas
a
su vez se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, de acuerdo con
los
niveles de secuencia y profundidad del contenido.

Competencias profesionales. En este tipo de competencias se pueden distinguir dos niveles, las cuales varan
segn las caractersticas particulares del plan de estudios:
Competencias l,-orales genricas. Esto es, saberes y destrezas generales que son aplicables a una
gama
de ocupaciones relativamente amplia.
Competencias ocupacionales especificas. o saberes y destrezas que demanda cada ocupacin en
particular. '

Competencias de formacin humana, se refieren a los valores y actitudes apropiados para desenvolverse en
ambientes laborales, el nfasis de esta competencia radica en el desarrollo de la personalidad del profesional.
Las
competencias de formacin humana apuntan hacia el logro de una formacin tica slida, realista y prctica a la
vez y a promover el desarrollo de personas capaces de respetar y hacer respetar los valores institucionales y los

principios ticos, tanto en sus vidas privadas, como en el desempeo profesional. Con este tipo de competencias
se pretende el desarrollo pleno del ser humano. Mediante las actividades y contenidos curriculares y
extracurriculares tanto los docente como los estudiantes se preocupan por encontrarle sentido a su vida individual
y social, el entendimiento de s mismo y de quienes lo rodean; se autoevalan y se vuelven conductores de su
propio proyecto de vida. En este sentido, el plan de estudios debe prever espacios de interaccin y de encuentro
interpersonal que rescaten y promuevan valores, e incrementar el dilogo como estrategia para la solucin de
conflictos; asimismo generar espacios de participacin comunitaria y de amistad. De manera que, el futuro
profesional se desarrolle y se prepare para contribuir al cambio y a la transformacin social. Las competencias de
apoyo se consideran un nivel de esta competencia.

Competencias de apoye, se relacionan con los aportes de diferentes reas acadmicas que contribuyen a
la formacin y desarrollo profesional.

Las.Competencias acadmicas se refieren directamente a la formacin acadmica y pretenden desarrollar en los

estudiantes un alto nivel acadmico, una adecuada interaccin entre la teora y la prctica, un alto grado de
conceptualizacin, reflexin y anlisis crtico e interpretacin de los hechos; con base en esa formacin, el
profesional sea capaz de proponer soluciones e innovaciones en su entorno socio cultural.

Dentro de este tipo de competencias se pueden distinguir las competencias de informtica.

Con esto se pretende que la informtica no sea considerada nicamente un elemento que facilite la realizacin de
una labor, sino que se convierta en una herramienta para la seleccin y el manejo de la informacin, con el
propsito de alcanzar la eficacia y eficiencia necesarias en el desempeo profesional. La informtica tambin es
un medio de evolucin profesional. Otra competencia es la investigacin. En las tendencias curriculares actuales
la investigacin constituye una actividad bsica en el aprendizaje, genera una prctica de indagacin formativa
que debe manifestarse de manera concreta, en el trabajo desarrollado entre los docentes y los estudiantes. La
actividad investigativa tiene como punto de partida la produccin de conocimientos en funcin de las necesidades
individuales y profesionales tomando en cuenta los principios ticos y de exigencia profesional.

Tambin se distinguen subcompetencias en diferentes niveles de profundidad del conocimiento. Por ejemplo, las
subcompetencias de nivel 1 son conocimientos o destrezas que debe tener el profesional para alcanzar la
Competencia General; las subcompetencias de nivel 2 son las habilidades y conocimientos que se deben tener
para lograr las de nivel 1, y as sucesivamente, hasta establecer el nivel ms especfico de tareas y funciones
bsicas, requeridos para 'alcanzar la Competencia General propuesta. A su vez las competencias generales se
pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, con secuencia y profundidad.
En este sentido, la organizacin de los cursos debe plantearse por competencias y no por temticas como en los
cursos tradicionales.

Por lo tanto, el diseo metodolgico para evaluar el plan de estudios fundamentado en competencias debe
contemplar esta modalidad desde la definicin del perfil acadmicoprofesional En el perfil fundamentado en
competencias se centra en el rea profesional o laboral, tratando que el rea humanstica y de apoyo logren
equilibrar la formacin del profesional. Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar el
perfil profesional, previamente elaborado mediante consultas a los acadmicos de la carrera, a la poblacin
estudiantil, a los representantes de entes empleadores entre otros; es decir, se contextualiza el programa. La
estructura de un plan de estudios por competencias necesita un modelo de evaluacin diferente al tradicional,
dado que las competencias propuestas tienen dos opciones se alcanzan o no se alcanzan las competencias en
forma integral, no tendra sentido afirmar, por ejemplo que un nivel de subcompetencia se alcanza y que la
competencia general se alcanza parcialmente o no se alcanza.

Como consideracin final se puede llamar la atencin a que en el proceso de cambio se pueden distinguir
diferentes posiciones. Por una parte, se presenta el cambio como necesario para que el sistema est en posicin
de contribuir efectivamente al desarrollo nacional. Se afirma que los sistemas educativos pueden contribuir al
desarrollo y consolidacin de los sistemas democrticos y, a la construccin de una sociedad alternativa (Rama,
1989). Por otra parte, se considera el cambio como un requisito indispensable para asegurar la supervivencia
institucional. Aquellos que impulsan esta posicin advierten que la situacin actual para las instituciones
educativas es tal, que no se pueden resistir al cambio, de lo contrario no estn en condiciones de competir ni de
legitimarse frente a la sociedad (Soria, 1997).

En las instituciones de educacin superior se hace evidente la preocupacin por el mejoramiento de la calidad de
la educacin, especialmente con la gran proliferacin de universidades en los ltimos aos. Actualmente se han
acreditado carreras tanto de la Universidad de Costa Rica y las otras universidades pblicas como de las

universidades privadas. En la Universidad de Costa de Costa Rica, el Centro de Evaluacin Acadmica (CEA), ha
estado asesorando los procesos de autoevaluacin de las carreras interesadas en la acreditacin. Para ello ofrece
a la comunidad universitaria el documento denominado "El proceso de Autoevaluacin para la Acreditacin. Una
gua orientadora", (CEA, '1999). Esta gua presenta seis componentes del proceso de autoevaluacin a saber:
factor (plan de estudios, docencia, personal acadmico, poblacin estudiantil, organizacin y administracin,
recursos fsicos, materiales y financieros), criterios de evaluacin de la calidad de la carrera (coherencia, eficacia,
eficiencia, equidad, idoneidad, impacto, integridad, pertinencia, relevancia, responsabilidad, transparencia e
universalidad), indicadores que permitan verificar la calidad de los factores, pauta que indican el nivel en que se
requiere trabajar el indicador, fuentes (documentos, graduado, empleadores, estudiantes, docentes, director o
decano, personal administrativo y otros) y acciones -y preguntas generadoras sugeridas, estas las propone el CEA
con el propsito de acceder al cumplimiento del indicador. Este ltimo apartado tiene como propsito que las
unidades acadmicas puedan relacionar las acciones y preguntas con los criterios, indicadores y pautas
determinados por el Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin superior (SINAES). Por su parte el SINAES,
presenta a las instituciones interesadas en la acreditacin, el "Manual de Acreditacin" (SINAES, 2000). Los
aspectos bsicos de este proceso de autoevaluacin integral se relacionan con la institucin educativa y con la
carrera o programas tales como: personal acadmico, currculum, estudiantes, administracin, infraestructura y
equipamiento y, el impacto y pertinencia del currculum de la carrera.

11. CRITERIOS DE V ALORACION PARA APLICAR A LA EVALUACIN

En virtud de las consideraciones anteriores se puede ya adelantar que la evaluacin de los aprendizajes puede
adquirir diversos significados. Sin embargo, teniendo en cuenta un enfoque centrado en los procesos de
aprendizaje y el logro significativo de los objetivos educacionales se ha optado en este mdulo por la promocin
de un enfoque ms comprensivo de la evaluacin, que no slo se ocupe de los resultados, sino tambin de los
procesos cognitivos asociados a la adquisicin de aprendizajes en los estudiantes. En funcin de ste imperativo
se revisan a continuacin las principales orientaciones paradigmticas que han guiado la configuracin de la
prctica y cmo sta puede volverse ms comprensiva.
Paradigma Cuantitativo v/s Paradigma Cualitativo
An en la actualidad, existe una discusin inacabada en torno a cul es el paradigma ms adecuado para abordar
los problemas educativos, entre ellos la Evaluacin.

Reduciremos la discusin a las dos posturas paradigmticas ms adheridas: El Positivismo (o Neopositivismo) y la

Fenomenologa-Hermenutica. Se dejar de lado el denominado Paradigma Crtico utilizando, tal vez, el mismo
argumento esgrimido por sus detractores, esto es, la carencia de una metodologa propia, ya que en rigor, utiliza la
metodologa cualitativa, propia del paradigma Fenomenolgico.
Ambos paradigmas han impregnado fuertemente la produccin educativa a lo largo del siglo XX, dando como resultado
productos educativos sustancialmente diferentes, los que se han reflejado de manera importante en las
formas de concebir el currculum y la evaluacin.

El paradigma Positivista o Cuantitativo se encuentra orientado por una racionalidad tcnica, controladora y de
gestin del medio, cuya finalidad es el establecimiento de las relaciones causa-efecto que se presentan en la
realidad, para generar leyes y teoras, bajo una lgica deductiva, que permitan la predictibilidad de los fenmenos.
En este caso, la realidad es objetivada y el sujeto cognoscente se presenta como externo a ella, la observa, la
manipula y experimenta con ella a fin de generar un conocimiento til para poder controlarla. El tipo de saber que
este tipo de inters genera es el emprico-analtico, ya que adems descompone las partes y las estudia por
separado y la accin que se genera es instrumental. A este tipo de inters responden reas del conocimiento
agrupadas en las denominadas Ciencias Puras (fsica, qumica, etc.).

Por su parte el paradigma Fenomenolgico o Cualitativo se encuentra orientado hacia la comprensin de mundo y
las interacciones de mutua influencia que se producen entre el sujeto, su medio y los otros. La finalidad de este
inters se resume en dar significado al mundo, por tanto el sujeto cognoscente ya no lo observa como. una
realidad externa objetivable, ni como susceptible se control, sino como una realidad que est tanto dentro como
fuera de l. La accin se orienta hacia el deber, en sentido moral, para hacer lo correcto y no slo lo ms til. El
saber que se desarrolla de este inters es de tipo hermenutico-interpretativo, al que corresponden las Ciencias
Sociales en general.

Las principales caractersticas de ambos paradigmas se resumen en la siguiente tabla:

PARADIGMAS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS

Paradigma Cualitativo Paradigma Cuantitativo

Basado en la fenomenologa (inters por Positivismo lgico (busca los hechos o causas de los
comprender la conducta humana desde el propio fenmenos sociales, prestando escasa atencin a los
marco de referencia de quin acta). estados subjetivos de los individuos).
Observacin naturalista sin controL Medicin penetrante y controlada.
Subjetivo. Objetivo.
Prximo a los datos (perspectiva desde dentro)
Orientado al proceso
Al margen de los datos; perspectiva "desde fuera".
Orientado al resultado.
Vlido: datos "reales", "profundos"
No generalizable: estudios de casos aislados
Fiable: datos "slidos", "repetibles".
Generalizable: estudios de casos mltiples.
Holista Particularista,
Asume la realidad dinmica. Asume una realidad estable.

PARADIGMAS EDUCATIVOS
 Como se seal anteriormente, ambos paradigmas han impregnado la concepcion educativa ampliamente,
generando bsicamente dos formas de observar y practicar el fenmeno educativo: desde un modelo medios-
fines, basado en contenidos como pretexto 'para lograr determinados objetivos o resultados (fines) educativos. El
segundo modelo, se ha desarrollado en base al concepto de procesos cognitivos, altamente centrado en el
alumno y que pone el nfasis especialmente en la evaluacin formativa ms que sumativa, al contrario del
anterior. El modelo medios-fines, se encuentra guiado por la racionalidad tcnica derivada del paradigma
cuantitativo, mientras que el modelo de procesos adhiere fuertemente al enfoque cualitativo.

Tambin es interesante resaltar la funcin que le cabe al profesor en cada uno de estos modelos. Mientras que
bajo la perspectiva medios-fines el profesor es visto como agente de transmisin de saberes prescritos, lo que
indica un rol pasivo, no interviniente en la toma de decisiones de ningn tipo, un consumidor de planes y
programas y aplicador mecnico de evaluaciones que aseguren buenos resultados; en el modelo de procesos es
considerado un actor relevante en la toma de decisiones evaluativas y curriculares, en constante dilogo con los
estudiantes y el resto de la comunidad educativa y el mejor capacitado para resolver sobre los criterios de
evolucin en relacin al contexto.

Un enfoque referido a la norma determina el nivel de un alumno respecto al grupo, en este caso los profesores
tienden a calificar segn una curva de "normalidad" para obtener una distribucin estndar de puntuaciones,
mientras que el enfoque referido al criterio determina el nivel del alumno respecto a algn parmetro
predeterminado (objetivo de logro o desempeo) establecido por el currculum, el profesor u otro (Nevo, 1997). La
eleccin de uno u otro tipo supone una elaboracin diferente de los instrumentos de evaluacin implicados.

El trnsito recorrido ha seguido ms o menos el esquema que muestra la siguiente tabla:

Paradigmas educativos

Paradigma Cuantitativo
Modelos Conductistas Medios-Fines
Visin mecanicista de la realidad
nfasis en lo observable, medible y Visin integral de la educacin
cuantificab1e
Visin segmentada de la educacin
Currculo cerrado y obligatorio
Currculo orientado por objetivos
operativos
nfasis en el aprendizaje memorstico
nfasis en los contenidos del saber
Evaluacin cuantitativa y sumativa
Profesor como transmisor de informacin
Paradigma Cualitativo
Modelos Socio-Cognitivos de Procesos
Visin holstica de la realidad
Se asume lo implcito de la cultura
Currculo abierto y flexible
Currculo orientado por objetivos de
capacidades y destrezas
nfasis en el aprendizaje comprensivo o
significativo
Orientado al saber, saber hacer y saber ser
Evaluacin cualitativa y procesual
Profesor como mediador del aprendizaje y
de la cultura social

Orientacin de enseanza a aprendizaje orientacin a aprendizaje a enseanza

Entre ambos resaltan diferencias esenciales en torno a la naturaleza del proceso educativo, ya sea como
modificacin observable de la conducta de los estudiantes, bajo el prisma conductista, o como aprendizaje
significativo e integral para el comportamiento y desarrollo de stos, bajo el enfoque de procesos cognrtvos. En
ambo casos, como ya se ha sealado, se ha tendido hacia un particular modo de enfrentar el acto de ensear y
por ende la evaluacin.

Enfoque evaluativo

Los enfoques evaluativo suponen un punto de partida diferente desde el que se enfrentar la evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes en relacin al criterio que gue esta eleccin, lo que se relaciona directamente con
el punto de referencia que se tome en cuenta para desprender la evaluacin y medicin de estos aprendizajes.

Un enfoque referido a la norma determina el nivel de un alumno respecto al grupo, en este caso los profesores
tienden a calificar segn una curva de "normalidad" para obtener una distribucin estndar de puntuaciones,
mientras que el enfoque referido al criterio determina el nivel del alumno respecto a algn parmetro
predeterminado (objetivo de logro o desempeo) establecido por el currculum, el profesor u otro (Nevo, 1997). La
eleccin de uno u otro tipo supone una elaboracin diferente de los instrumentos de evaluacin implicados.

As, el criterio referido a la norma ha sido diseado para brindar una medida del desempeo que es interpretable
en trminos de posiciones relativas entre individuos. En la construccin de estos instrumentos se eliminan tanto
las preguntas muy fciles como las ms difciles, ya que la finalidad principal es ordenar o comparar a los
alumnos. Los instrumentos referidos a criterio, por su parte, estn diseados para brindar una medida del
desempeo que es interpretable en trminos de un dominio de tareas de aprendizaje claramente definidas y
delimitadas (Ravela, 2001), en este caso las preguntas se elaboran de modo tal que permitan describir toda la
gama de niveles de desempeo posible, desde los ms simples hasta los ms complejos para verificar qu
proporcin de alumnos se encuentra en cada nivel de desempeo, lo que repercute necesariamente en la
calificacin final de manera diferenciada al corte dado por el criterio a la norma.

En relacin a sus ventajas y desventajas detectadas se puede enfatizar que mientras el modelo a la Norma se
constituye en una opcin ampliamente difundida, se centra ms en los resultados que en el nivel de avance del
alumno, adems de resultar especialmente ms fcil de elaborar que evaluaciones referidas a criterios,
especialmente en lo que dice relacin con los instrumentos. La opcin por criterios, por su parte, requiere de ms
 tiempo y de la aplicacin de una mayor ponderacin del juicio experto del profesor, el que adems debe estar
mejor preparado para enfrentar este tipo de evaluaciones, adems del hecho que la calificacin no

De forma resumida se presentan en la siguiente tabla:

Enfoques Evaluativos

REFERIDO A LA NORMA REFERIDO A CRITERIO

. Basado en el paradigma cuantitativo Basados en el paradigma edumtrico

psicomtrico (curva de normalidad y
variabilidad).
Privilegia la comparacin entre estudiantes o
entre grupos.
La definicin de lo que se va a medir suele
ser general (listado de conocimientos u
objetivos).
La prueba es el conjunto de tems que forman
una muestra representativa de los contenidos
y destrezas que se desean medir.
La validez se basa en los criterios tcnicos de
construccin de las preguntas y la relacin de
stas con los objetivos a medir (juicio de
expertos)
Se requiere de una alta confiabilidad (>0.85)
y se seleccionan los tems a partir de la
dificultad y la discriminacin o el ndice de
correlacin tem-puntaje total.
La interpretacin es relativa y se basa en la
media aritmtica y la desviacin estndar
No requiere de puntaje de corte
(resultados sesgados hacia los puntajes altos)
Privilegia la comparacin de los logros de los
estudiantes con los objetivos de aprendizaje
La definicin tiene que ser clara y especfica
(dominio de conocimiento)
La prueba es el conjunto de "n" temes que se
emplean para medir nicamente una
especificacin de contenido.
La validez se basa en que los temes estn
construidos a partir de criterios tcnicos y en
un aceptable ndice de congruencia entre el
tem y el contenido que mide.
Se da importancia a la consistencia entre los
resultados obtenidos por un grupo de alumnos a
los cuales se les aplica la misma prueba o una
prueba paralela en dos oportunidades distintas
La interpretacin es absoluta, en trminos del
logro o no logro de la especificacin del
contenido medido.
Requiere de puntaje de corte

necesariamente refleja un mismo dominio de contenido entre dos alumnos, lo que puede crear cierta confusin
entre los receptores del modelo, pero corrige Ias categorizaciones entre "buenos", "malos" y alumnos
"mediocres", segn puntaje obtenido. Las principales diferencias entre ambos modelos se observan en la
siguiente Tabla:

Tabla Comparativa de los Modelos

VENTAJAS
Establecer objetivos claros para la evaluacin
contribuye a la validez de esta misma y fomenta
responsabilidad en los alumnos y alumnas.
Tener criterios de evaluacin preestablecidos
contribuye a que la evaluacin sea confiable.
Cuando hay comprensin sobre lo que se
requiere para obtener logros de aprendizaje y
EVALUACIN buenas notas, aumenta la motivacin de los
POR alumnos y alumnas para alcanzarlas.
CRITERIOS El tiempo invertido en los preparativos para la
ESTABLECIDOS evaluacin generalmente conduce a disminuir el
tiempo que se requiere para establecer notas
exactas que se consideran fidedignas y justas.
La informacin detallada que se obtiene a travs
de la evaluacin sirve para ayudar al profesor o
profesora en la eleccin de estrategias de
enseanza posteriores.
DESVENTAJAS
La. formulacin de criterios toma tiempo y
requiere experticias tericas y prcticas
especficas.
La. formulacin y posterior aplicacin de
criterios de' evaluacin no es una ciencia
exacta.
Siempre estar presente el papel del juicio
profesional. El reconocimiento del papel del
juicio en la evaluacin asusta a algunos
profesores y profesoras, porque creen que
"juicio" equivale a "subjetividad".

A veces es considerado un sistema cientfico y Puede tener como resultado que los
objetivo. alumnos y alumnas que han recibido la
misma nota poseen distintos ni veles de
Para los mejores alumnos y alumnas, puede logro.
servir de estmulo. Deja oculta la calidad de la enseanza, del
aprendizaje y de la evaluacin.
EVALUACIN Es ms simple que establecer criterios de Los alunmos y alumnas no pueden controlar
desempel.o. su propio nivel de logro, porque no pueden
DE ACUERDO
controlar el desempeo de los dems
A NORMAS estudiantes en su grupo.
Permite "ranquear" a los estudiantes de manera
fcil. Puede inducir ansiedad en los alumnos y
alumnas, con m18 baja en su autoestima.
Deja en libertad a aquellos que evala.n; existen Segn algunos estudios, promueve un
menos lmites en comparacin con el uso de enfoque de aprendizaje de tipo superficial.
criterios de evaluacin. Da la ilusin de control institucional.
Finalmente, los modelos referidos a la norma pueden establecer mejores formas de clasificar a los alumnos en
cuanto a sus resultados, ms no en cuanto al desarrollo de niveles cognitivos necesariamente. Por su parte los
modelos criteriales pueden reflejar los logros especficos de cada estudiante de forma ms especfica y singular,
permitiendo una mejor reorientacin de la enseanza por parte del profesor.

En ambos casos, existen fortalezas y debilidades. Un proceso de evaluacin adecuado debera, por tanto tender a
la utilizacin de ambos modelos, segn sea el caso y el requerimiento a fin de realizar una actividad ms
comprensiva y enriquecedora, tanto para docentes como para estudiantes.

Gmez Prez (1983) tambin realiza el anlisis de los modelos de evaluacin considerando la existencia de dos
grandes paradigmas: Experimentales o cuantitativos y los cualitativos.

PARADIGMA CUANTlTATlVO.~ Dentro de este paradigma existen tres modelos diferentes:

A. Anlisis de sistemas. Descansa- en la concepcin de la enseanza como tecnologa: Optimizacin de

resultados preestablecidos.

Se determinan objetivos, generalmente a instancias administrativas .

. La eficacia del programa viene determinada por el grado de consecucin de tales objetivos.
Los mtodos de evaluacin utilizados son los correspondientes a los diseos experimentales, donde la
variable independiente es el programa y la variable dependiente son los resultados.

B. Evaluacin por objetivos de comportamiento. Es un mtodo parecido al anlisis de sistemas. Concibe la

enseanza como una tecnologa. La evaluacin consiste en comprobar el grado en que el comportamiento
actual del alumno presenta los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa.

Instrumentos que utiliza son los tests de rendimiento, siendo la clave del modelo la determinacin de los
objetivos en trminos de resultados de aprendizaje observables (Tyler, Mager, Popham).

Las fases de modelo seran:

Traducir fines generales en especficos y medibles objetivos de comportamiento
Elaborar bateras de tests para examinar la actuacin de los alumnos (antes y despus)
Aplicar los tests a una extensa muestra de escuelas que apliquen el programa de innovacin.

Es un modelo burocrtico de evaluacin puesto que los datos que facilita son nicamente tiles para los
productores del programa y no para los consumidores.

C. Modelo de toma de decisiones de Stufflebeam.Todos los modelos de evaluacin tienen algo que ver con la
toma de decisiones, diferenciando este modelo cuatro tipos decisiones:

De planificacin: Especificacin de objetivos y metas. Corresponde a la fase preactiva de la enseanza.

De estructuracin: Especificacin de los medios para conseguir los fines establecidos. Corresponde
igualmente a la fase preactiva.
De aplicacin: Se refiere al proceso real de desarrollo del programa. Corresponde a la fase interactiva.
De reciclaje: Constatacin de la congruencia entre resultados y propsitos. Corresponde a la fase
retroactiva de la enseanza.

De tales tipos de decisiones surgen otras tantas situaciones de evaluacin:

Evaluacin de contexto: Tiene por finalidad identificar los problemas, necesidades y oportunidades
presentes en el contexto.
Los mtodos de evaluacin suelen ser generalmente descriptivos y comparativos.
Evaluacin del insumo o imput Se refiere al diseo y tiene por finalidad proporcionar informacin con
respecto a cmo han de emplearse los recursos para alcanzar los objetivos (seleccin y diseo de
procedimientos para lo que ha de tenerse en cuenta las capacidades de las personas implicadas, las
estrategias ms convenientes y los procedimientos para el desarrollo eficaz de la estrategia.
Evaluacin del proceso: Tiene por finalidad detectar cualquier defecto en el diseo del procedimiento
cuando el programa est en marcha. Utiliza los mtodos descriptivos, sobre todo, de los acontecimientos
y las actividades de tal forma que se pueda descubrir o anticipar cualquier defecto en el diseo.
Evaluacin del producto: Su finalidad es medir e interpretar los logros. Utiliza cualquier mtodo, pero
principalmente, los cuantitativos.

Dependiendo de la finalidad, cada una de las cuatro fases de la evaluacin podr considerarse como
evaluacin formativa, si se utiliza para la toma de decisiones o evaluacin retroactiva o sumativa, si se
utiliza para exigir responsabilidades.
 . PARADIGMA CUALITATIVO:

A Modelos basados en la crtica artstica. (EI/iot Eisner. Universidad de Standford). Este autor concibe la
enseanza como arte y el profesor como un artista. El evaluador es un experto en educacin que interpreta lo
que observa, tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados.

La crtica educativa toma la forma de un documento escrito que se caracteriza por:

Su carcter descriptivo.
Su carcter interpretativo.
Realizar juicios de valor acerca de los mritos de lo que se ha descrito o interpretado.

La crtica educativa es cualitativa y procesual; trata de captar la esencia singular de la vida del aula, lo
relevante, las relaciones de las personas, el desarrollo de lo.s procesos.

La validez y la fiabilidad se alcanza a travs de la corroboracin estructural -triangulacin en la

investigacin sociolgica y evidencia circunstancial en Derecho- y la adecuacin referencial -una crtica
educativa es vlida y fiable cuando capacita a alguien con menor especializacin que el crtico para ver lo
que de otro modo permanecera oculto-.

La triangulacin puede ser:

Triangulacin de datos (A) -Diversas fuentes
Triangulacin de investigadores (B)
Triangulacin de teoras -Perspectivas diferentes desde las que puede explicarse el fenmeno- (C)
Triangulacin metodolgica (D)

A B e D
A AA AB AC AD
B BA BB BC BD
C CA CB CC CD
D CA DB DC DD

Intertriangulacin: M,BB,CC,DD

B. Modelos basados en la negociacin.

a).Evaluacin iluminativa(Parlett y Harnilton, 1972). Los principios que rigen la evaluacin iluminativa son:
- El evaluador no debe investigar con modos y formas con los que l rechazara ser evaluado.
La evaluacin debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.
Los interesados deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que le conciernen
Los que han sido evaluad.,os deben sentir que se han enriquecido al intervenir en la investigacin
La evaluacin debe referirse a un proyecto pedaggico concebido globalmente y no a alguna de sus
partes considerada aisladamente.

Los objetivos de la evaluacin segn Parlett y Hamilton son: a) Funcionalidad del proyecto pedaggico: Cmo
influyen en l las variadas situaciones en que se aplica, qu ventajas y desventajas le encuentran las personas
directamente implicadas y cmo afecta a las actividades intelectuales de los escolares y a las experiencias
acadmicas. b) Dinmica procesual del proyecto: Cmo han de participar alumnos y profesores, cules son las
caractersticas ms significativas, los sucesos ms frecuentes y los procesos crticos de la innovacin.

Los problemas a evaluar se resumen en el anlisis de los procesos de negociacin que tienen lugar en el aula,
introduciendo dos nuevos conceptos: Sistema de instruccin o Plan de estudios -Contenido del proyecto,
tcnicas a emplear, caractersticas de los sujetos implicados y supuestos tericos subyacentes- y ambiente de
aprendizaje o entorno socio-psicolgico donde estudiantes y docentes trabajan juntos, que est constituido por
una red de variables interrelacionadas -culturales, sociales, institucionales y psicolgicas-.

No puede ser una evaluacin standar, sino el resultado de decisiones sobre qu tcnicas son mejores en cada
caso ya que cada aula es singular e irrepetible.
Los instrumentos que se utilizan son:

-Observacin participante -acontecimientos en periodo de desarrollo, negociaciones, conversaciones informales;

.reuniones de personal y alumnos, juntas de evaluacin; grabaciones de discusiones-, observacin codificada -
escalas de observacin-, entrevistas abiertas, cuestionarios y datos de tests, comentarios escritos, debates,
documentos histricos -cmo surgi el proyecto?, bases terico-ideolgicas-.
La evaluacin iluminativa tiene una meta principal: La toma de decisiones por parte de los participantes, los
promotores del proyecto y los interesados ajenos.

b).Estudio de casos.
b.l. Evaluacinrespondiente (Stake,1982): Se le denomina respondiente a este tipo de evaluacin porque trata
de responder a los problemas y cuestiones del programa reales que se plantean los alumnos y los profesores
cuando desarrollan un programa educativo. El evaluador responde a lo que diferentes audiencias quieren
conocer, negociando con el cliente lo que debe hacerse.

La evaluacin educativa es respondiente si

Se orienta a describir las actividades ms que a definir las intenciones.
Concede ms importancia al programa que a la teora.
Toma en consideracin las diferentes interpretaciones de aquellos que estn implicados en el programa.
Pretende responder a las necesidades de informacin y al nivel de conocimiento de quienes se
encuentran interesados en el programa.

Su propsito es descubrir y ofrecer un retrato completo y holstico del programa, para lo que utiliza
descripciones, narraciones y retratos de situacin. Los principales instrumentos de que se vale son la
observacin participante, la entrevista, el debate, grabaciones y filmaciones.

Se utilizan dos matrices: de descripcin y de enjuiciamiento

Intenciones Ilbservaciones
Normas Enjuiciamientos
ANTECEDENTES

TRANSACCIONES

RESULTADOS
MATRIZ DE DESCRIPCiN
MATRIZ DE ENJUICIAMIENTO

Antecedentes: Condiciones que existen anteriormente.

Transacciones: Sucesin de obligaciones que constituyen el proceso de aprendizaje.
Resultados: Efectos de un programa de aprendizaje.
Intenciones: Lo que en principio se pretendi.
Observaciones: Lo que realmente se observ.
Normas: Las empleadas para hacer los enjuiciamientos.
Enjuiciamientos: Losjuicios que se emiten

.2.- Evaluacin democrtica (McDonald, J.Elliot, Stenhouse). La evaluacin autocrtica se caracteriza por estar
al servicio del estamento gubernamental, actuar el evaluador como un experto o un tcnico y, por tanto, ha de
producir pruebas cientficas y por su objetividad y responsabilidad profesional del que la lleva a cabo.

Por su parte la llamada evaluacin democrtica se caracteriza por: Estar al servicio de la comunidad, el
evaluador reconoce el pluralismo de valores y acta como un corredor que intercarnbia informacin entre grupos
que desean conocimientos recprocos; se utilizan tcnicas accesibles para los no especialistas; el informe de
evaluacin no proporciona recomendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de prudencia en el uso de la
informacin. Conceptos claves son: secreto, negociacin, accesibilidad, derecho a saber.