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Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
A oralidade, a leitura e a escrita
no Ciclo de Alfabetizao
Caderno 05
Braslia 2015
ISBN: 978-85-7783-188-3
CDU
xxxxx
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320
Coordenao Geral:
Telma Ferraz Leal, Emerson Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Carlos
Roberto Vianna
Organizadores:
Telma Ferraz Leal, Maria Silvia Bacila Winkeler, Ester Calland de Sousa Rosa
Leitores Crticos:
Beatriz Rodrigues Diniz, Cancionila Janzkovski Cardoso, Conceio de Maria
Moura Nascimento Ramos, Dourivan Camara Silva de Jesus, Ester Calland de
Sousa Rosa, Liane Castro de Araujo, Lgia Formico Paoletti, Maria da Graa Cos-
ta Val, Maria Silvia Bacila Winkeler, Mirna Franca da Silva de Araujo, Mnica
Baltazar Diniz Signori, Tatiane Fonseca Niceas, Telma Ferraz Leal, Vera A. de
Lucas Freitas
Apoio pedaggico:
Amanda Kelly Ferreira da Silva, Denize Shirlei da Silva, Maria Karla Cavalcanti de
Souza
Revisoras de Texto:
Ana Maria Costa de Araujo Lima, Bruna de Paula Miranda Pereira
07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09. Inter-relaes entre oralidade e escrita no componente Curricular Lngua
Portuguesa Liane Castro de Araujo
22. Prticas orais e escritas antes e depois que as crianas ingressam na escola
Maria Slvia Cintra Martins
32. Formao de leitores na escola: leitura como prtica social Telma Ferraz Leal,
Ester Calland de Sousa Rosa
82 Compartilhando
82. Projeto de letramento: O Massacre das Lagartas Adriana Ranzani, Ariane Ran-
zani, Marina de Cssia Bertoncello Limoni
Iniciando a Conversa
Aprofundando o Tema
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escola em, por um lado, criar condies para que os alunos com menos oportunidades
de vivenciar prticas letradas nos contextos familiares e pr-escolares se envolvam
em eventos de letramento diversos no Ciclo de Alfabetizao e, por outro, valorizar
as prticas das quais as crianas puderam participar nesses contextos.
No nvel da textualizao da escrita que se relaciona tanto com o nvel
sociodiscursivo quanto com o nvel lingustico , as relaes entre oralidade e escrita,
suas semelhanas e diferenas, bem como suas influncias mtuas, favorecem
diversas situaes de ensino e aprendizagem para ambas as modalidades.
A fala e a escrita tm muitas semelhanas j que so dois modos de representar
uma mesma lngua. Mas tm suas diferenas e modos prprios de organizar,
desenvolver e manter as atividades discursivas, e suas estratgias preferenciais de
textualizao. As diferenas mais notveis entre elas se do na formulao textual
ou na sua anlise. Como expressam Marcuschi e Dionsio (2007, p. 17), (...) as
diferenas entre oralidade e escrita podem ser melhor observadas nas atividades de
formulao textual manifestadas em cada uma das duas modalidades.
Do ponto de vista pedaggico, as situaes de retextualizao da fala para a
escrita, ou da escrita para o oral como nos casos de uma entrevista oral para uma
entrevista escrita e de um texto escrito para uma exposio oral so privilegiadas
para tornarem observveis as semelhanas e as diferenas entre as duas modalidades
e aprender sobre o modo de organizao de ambas.
No Ciclo de Alfabetizao, muito produtivo mobilizar situaes orais como
ponto de partida para entender o funcionamento lingustico e discursivo da escrita:
assim com situaes de aprendizado da organizao discursiva da escrita, como a
prpria escuta de textos lidos. A situao de ouvir a leitura oralizada pelo professor,
diferente da contao de histrias sem livros e da explicao de contedos sem
a presena do texto, favorece a aprendizagem de diversos aspectos da linguagem
prpria escrita, bem como de comportamentos leitores (LERNER, 2002) e de
diversas estratgias de leitura (SOL, 1998).
Como essa, muitas outras prticas de compreenso e produo de textos
articulam a fala e a escrita, tais como:
o reconto oral pelas crianas de histrias que foram lidas para elas;
a
reescrita de textos pelos alunos ou pelo professor escriba de textos mediada
pela leitura oral do professor;
a
produo coletiva de textos, centrada nos aspectos textuais (e no na
notao alfabtica) e mediadas oralmente pelo professor escriba;
o ditado ao professor (os prprios alunos determinam as formas que sero
escritas, revisando o texto junto com o professor);
o uso de procedimentos recursivos de planificao e de reviso oral do texto
escrito;
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um susto ou um tombo!
sumir, desaparecer!
uma confuso!
Foi dando uma coisa na cabea delas!
Eu acho que quando acontece algum problema! Quando d alguma coisa
errada!
porque elas sumiram!
porque acabou a gerao! No tem mais ningum!
O tangolomango um texto da tradio oral que ora uma cantiga, ora uma
parlenda, com estrutura repetitiva de dois pares de versos rimados e enumerao
decrescente: Eram nove irms numa casa, uma foi fazer biscoito. Deu tangolomango
nela e das nove ficaram oito. Depois de contextualizar o trabalho e fazer um telefone
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Uma criana disse que as palavras rimavam e que achou muito legal. Fomos
pensando em quais eram as rimas daquele tangolomango: oito/biscoito, sete/
canivete, seis/ingls, cinco/pinto, quatro/teatro, trs/francs, duas/ruas, uma/
alguma, feijo/gerao. Trabalhamos as rimas no campo da oralidade, sem o
compromisso com o escrito, e todos participaram animadamente. A turma j possui
um histrico de trabalho com rimas e, esse tipo de atividade, alm de motivador,
sempre enriquecedor, pois leva os alunos a desenvolverem a conscincia fonolgica,
a reconhecerem padres, e isso facilita o aprendizado da linguagem. Ampliamos as
rimas presentes no tangolomango: dezoito, Ivete, marqus, minto, cinto, luas, pluma,
espuma.
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Outra proposta tambm foi desenvolvida em duplas. Cada uma delas recebeu
os versos do tangolomango em tiras, para cortar e ordenar. Era uma proposta,
para mim, ousada, mas as duplas foram bem organizadas e certamente seria uma
boa oportunidade para ler e ajustar o falado ao escrito. Foi interessante, pois uma
dupla, aps cortar as tiras, separou-as pelas palavras iniciais, ou seja, todas as tiras
que comeavam com a palavra ERAM e todas com DEU. Quando observei que eles
tinham pensado nessa estratgia, pedi que explicassem o que haviam feito. Todos
acharam uma boa ideia e comearam a fazer o mesmo. Dessa forma foi mais fcil
ordenar todas as tiras. As rimas no final de cada verso serviram como disparador para
que as crianas logo identificassem as tiras correspondentes.
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Solicitei que fizessem um registro que mostrasse como se jogava o Nunca 10.
Expliquei que poderiam se valer de desenho, escrita, ou o que pensassem de diferente.
Os registros ficaram muito interessantes e foram compartilhados no momento da
roda de conversas. Fizemos uma comparao entre o jogo e o tangolomango. Uma
criana disse: As velhinhas vo sumindo e aqui no jogo tambm nunca pode ficar
10! E outra: No tangolomango os nmeros diminuem e aqui no jogo os nmeros
aumentam.
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Referncias
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gela Del Carmen Bustos Romero de (Org.). Os de (Org.). Os significados do letramento:
significados do letramento: uma nova pers- uma nova perspectiva sobre a prtica social
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la Paiva. (Orgs.). Fala e escrita. Belo Horizon-
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Neste caso, embora seja tambm uma interlocuo entre um adulto e uma criana,
diferente de quando solicitamos criana que nos conte algo que aconteceu, e de
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desejvel que sejam atravessadas de atividades orais, e que tambm estas se deem
dentro da intencionalidade pedaggica, ou seja, com a intermediao do professor.
Lembramos, mais uma vez, que intermediao no correo, e que no estamos
lidando com os parmetros convencionais do certo e do errado.
Vamos partir, de toda forma, do pressuposto de que apenas a modalidade da
conversa espontnea e no mediada no careceria da necessidade de processo de
ensino e aprendizagem sistemtico no Ensino Fundamental. J a roda de conversa,
por exemplo, carece de intermediao, seja, por exemplo:
para que as crianas aprendam a respeitar turnos conversacionais;
para que as crianas respeitem o tempo de tomada de turno;
para que as crianas aprendam a se ater aos tpicos da conversao.
Esses objetivos fazem parte das regras tcitas (que podemos, lato sensu,
denominar de regras gramaticais) desse gnero do discurso oral.
O gnero do relato oral, por sua vez, implica aquela competncia lingustica
abstrativa que podemos denominar de epilingustica da referenciao e do
discurso reportado. Trata-se de um exerccio de linguagem diferente dos exerccios
clssicos do preenchimento de lacunas, ou da determinao do certo e do errado.
Nesse caso, por exemplo, pede-se a uma criana que reconte uma histria que
lhe foi contada, ou, mesmo, que se pronuncie, falando de algo que algum colega
relatou. Entramos no mbito do que convencionamos chamar de discurso indireto,
que, por isso mesmo, mediado e exige da criana certo esforo imaginativo ou de
abstrao.
Nada disso, no entanto, deve ser proposto como exerccio em si mesmo, ou
corremos o risco de cairmos na mesma lgica dos exerccios de redao escolar, que
carecem de um significado social mais abrangente. Vamos, ento, imaginar juntos
que esteja em andamento o projeto didtico Ip Amarelo1, advindo das conversas das
crianas em torno da poca de florao dessa rvore brasileira. A atividade oral da
roda de conversa est sempre presente no decorrer dos projetos, sendo o momento
de definio de seus prprios rumos e de sua rediscusso e redirecionamento. No
se torna, assim, necessrio propor artificialmente essa atividade, j que ela faz parte
do cotidiano escolar nos anos iniciais, e cabe ao () professor (a) apenas intermediar,
de forma a propiciar cada vez mais que as crianas interajam em suas interlocues
de forma cidad, no respeito s falas alheias e na defesa circunstanciada de suas
posies.
Outro gnero do discurso oral propcio dentro de um projeto de letramento como
esse o da entrevista, que a cada faixa etria pode ganhar contornos prprios,
podendo ser praticada pelas crianas de seis anos que para isso necessitam do
apoio e da intermediao do (a) professor (a). No se trata, neste caso, do trabalho
com crianas em fase inicial de apropriao da linguagem escrita, de fornecer um
1
Relatos de projetos semelhantes esto presentes em Martins (2008 e 2012).
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Na roda de conversa:
Note-se que o relato oral fez parte aqui, de forma natural, da prpria roda de
conversa e que, a essas alturas, j vamos passando para os gneros do discurso
escrito, j que o projeto propicia que se d o entrelaamento entre os mais diversos
textos, assim como acontece em nossa vida cotidiana. Sempre lembramos que as
crianas se encontram em diferentes momentos de maior ou menor domnio da
linguagem escrita e que, conforme o caso, caber ao professor atuar como escriba.
Finalizando, podemos elencar alguns gneros do discurso oral e escrito propcios
para produo e consumo das crianas dentro da competncia de sua faixa etria num
projeto de letramento como o Ip Amarelo: roda de conversa; entrevista; relato oral;
relatos, crnicas, reportagens (orais e/ou escritas); declamao de poemas; varal de
poemas (com hai-kais, por exemplo); jornal mural; texto publicitrio, dentre outros.
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Referncias
KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero MARTINS, Maria Slvia Cintra. Oralidade, es-
de (Org.). Os significados do letramento. crita e papis sociais na infncia. Campinas:
Campinas: Mercado de Letras, 1995. Mercado de Letras, 2008.
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Os dados expostos so resultados parciais de uma pesquisa coordenada pelas professoras Telma Ferraz Leal e Ana
2
Carolina Perrusi Brando, em que foram analisadas 26 propostas curriculares brasileiras, com financiamento do
CNPq.
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essa no pode ser a nica finalidade de leitura na escola. Outros propsitos so relatadas
experincias em
podem ser planejados, como ler para organizar uma pea teatral, para promover que as crianas
so desafiadas a
um debate sobre um tema polmico ou para agregar conhecimentos e escrever ler para atender
a diferentes
finalidades.
um livro sobre um tema relevante para o grupo.
Outra prtica usual nas escolas pedir que as crianas leiam em voz alta3 para
serem avaliadas quanto fluncia na oralizao do texto escrito. Entendemos que ler
em voz alta pode atender a outras finalidades. Colomer (2007), por exemplo, referindo-
se leitura de obras literrias em sala de aula, prope que, nessas situaes, sejam
estabelecidas redes horizontais, com a criao de comunidades interpretativas,
ou seja, os professores precisam, nessa perspectiva, favorecer momentos em que
as crianas compartilhem textos escritos. Para tanto, a pesquisadora sugere que
essa leitura tenha como objetivo a constituio de repertrios comuns e que gere
a oportunidade no somente de trocar diferentes opinies, mas de se atentar para
o fato de que os processos de significao so ao mesmo tempo individuais e
coletivos. Alm disso, a pesquisadora argumenta que a conversa sobre os livros
uma atividade importante na formao de leitores. A conversa deve auxiliar as
crianas a entender os textos. Para a pesquisadora,
os alunos progridem a partir de uma leitura compreensiva entendida como a leitura
que se limita a explorar os elementos internos do enunciado, os sentidos denotados
ao enriquecimento da leitura interpretativa entendida como a leitura que utiliza
conhecimentos externos para suscitar significados implcitos, segundos sentidos ou
smbolos que os leitores devem fazer emergir dos textos. (COLOMER, 2007, p.149).
3
Em algumas regies do pas, esse tipo de situao denominada tomar leitura.
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P
erguntas de ativao de conhecimentos prvios. So aquelas que mobilizam
o leitor para o tema que ser abordado no texto, para o gnero textual que ser
lido ou para aspectos contextuais da obra e seu autor.
35
P
erguntas de previso sobre o texto. So formuladas para que o leitor faa
antecipaes, a partir de indcios pr-textuais (como o ttulo, o texto da quarta
capa, o nome do autor) ou de outras pistas contidas na obra (como as imagens
da capa).
P
erguntas literais ou objetivas. Visam chamar a ateno do leitor para informaes
explcitas no texto, que podem ser localizadas numa releitura ou lembradas na
situao de retomada oral do que foi lido.
P
erguntas inferenciais. Enfatizam o que est nas entrelinhas, que no dito
diretamente, mas que pode ser completado pelo leitor a partir de indcios
textuais ou de conhecimentos prvios.
P
erguntas subjetivas. Solicitam do leitor um posicionamento em relao ao
texto, que confronte o que foi lido com suas posies.
O livro E o dente ainda doa, de Ana Terra, narra a histria de um jacar que
tentava e no conseguia descansar por conta de uma tremenda dor de dente. Vieram
coelhos, sapos, ratos, tatus, toupeiras, patinhos e outros bichos com solues para
ajudar e resolver tal questo, mas nada adiantava: o dente continuava a doer. At
que, para sua salvao, uma pena de passarinho o faz espirrar e colocar para fora
o dente que tanto lhe doa. Ana Terra usa como recurso a repetio e o acmulo de
informaes, para abordar a sequncia progressiva dos nmeros, utilizando a rima
e o jogo de cores por meio de seus recortes e colagens.
As mediadoras planejaram a situao com base nas etapas de realizao da
Roda de Histria, seguindo o modelo proposto por Riter (2009). Elas conduziram
diferentes momentos de conversa, antes e depois da leitura, sempre focados em
assegurar um engajamento das crianas.
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Socializamos a caixa
Levamos uma caixa com
de imagens para ativar
imagens das solues que os
conhecimentos prvios e
bichos da floresta indicavam
percebemos que, em sua
para resolver o problema
maioria, as crianas puderam
da dor do dente do jacar.
identificar do que se tratava.
A partir da visualizao de
Motivao: Com o objetivo de Nas imagens de objetos que
todas as imagens expostas
atrair a ateno dos alunos no conheciam, instigamos
no meio da sala, fizemos
para o livro, inserindo-os na com pistas at conseguirmos
perguntas. A partir de suas
atmosfera literria. suas respostas. Quando
respostas convidamos a
ainda assim no conseguiam,
falar das utilidades de tais
apresentvamos a figura.
objetos em nossa vida.
Exemplo: raiz forte - gengibre;
Depois mostrarmos o ttulo e
nozes. As crianas, ao falarem,
a capa do livro, perguntando o
j diziam onde viam e em que
que livro abordava.
usavam.
Eles fizeram silncio, mas se
Fornecemos pistas para que
exaltavam em determinadas
os alunos mergulhassem
horas em que fazamos
no livro a partir do que eles
perguntas sobre a histria.
viram na etapa anterior: O
Quando apresentamos a
que ser que o ttulo do livro
Leitura: Uma mediadora leu os capa do livro eles acertaram
quer dizer? E a capa, o que
trechos referentes ao narrador a questo sobre o que falaria
acham dela? O que veem?
da histria e a outra leu as falas o texto. Uma criana, mais
Comeamos a histria para
dos personagens, mudando precisamente, disse: - de
desvendarmos que danada
a voz para diferenci-los. um jacar que t com dor de
de dor de dente era essa.
Acordamos com os alunos dente, tia! Ao longo da leitura,
Salientamos que ao longo da
que eles, ao final de nossa fala sinalizvamos para que eles
leitura iam aparecer nmeros
seguida de uma sinalizao dissessem os nmeros que
e que seria necessrio que eles
nossa, falariam: e o dente apareciam e fazamos com que
nos ajudassem na contagem.
ainda doa. eles contassem a quantidade
Por exemplo, sempre que
de animais de determinada
aparecessem os animais,
pgina. Todos participaram
os alunos nos ajudariam a
nos momentos da frase:
dizer quantos tinham, dando
e o dente ainda doa. Foi
sequncia histria.
bastante divertido.
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Fonte: Relatrio de rodas de leitura apresentado por Gisele Pina Barbosa e Elayne Ferreira de
Almeida, alunas de Pedagogia da UFPE, como atividade avaliativa da disciplina Educao
Literria na Escola e na Biblioteca, em 2013.
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Papo de pato
Reproduo
(professora) A ele diz: Caro Penado... Caro... Caro Penado uma forma de ele
tratar o outro pato, certo?! Que o irmo dele. At peteca tem pena, um pecado
eu ser despenado... Presta ateno!Eu ser despenado/ Quero apenas umas penas/
Abraos/Pelado.
(aluno) Abrao pelado?
(professora) Qual foi o recado que ele enviou aqui, atravs desse recado que ele
escreveu? Que foi que ele fez?
(aluno) Eu t com pena... Ele tava com pena.
(professora) Ele estava com pena?
(aluno) Tava.
(aluno) Ele tava com pena do outro pato, foi por isso que ele fez a carta.
(professora) No! Vamos ler de novo! Vou ler novamente! Ele escreve assim: Caro
Penado/At peteca tem pena...
(aluno) Nasceu a pena dele. [aluno sorri]
(professora) ... at pecado eu ser despenado/ Quero apenas umas penas/
Abraos, Penado.
(aluno) Ele quer umas penas dele.
(professora) Ele t com as penas dele?
(aluno) No. Ele quer as penas da peteca.
(professora) [sorrindo] Ele quer as penas da peteca?
(aluno) No... quer dizer que...
(professora) Deixa a tia dizer... [professora faz silncio]
(aluno) O pato pelado quer umas penas do pato...
(aluno) Penado...
(professora) Pato pelado t pedindo algumas penas do pato Penado. Muito bem
Beatriz! Entenderam?
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A pediatra Snia Pinheiro, que est iniciando o terceiro pargrafo. Teria tambm que
considerar que o pronome Elas retoma a expresso as artes marciais. Portanto, alm
de identificar palavras como referentes que retomam outras, o leitor ainda teria de integrar
informaes em pargrafos diferentes. Esses fatores devem justificar por que apenas nove
alunos (37,5%) conseguiram acertar a resposta da questo 4 do texto A. (LIMA, 2006, p.
111)
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A3: Certo.
A5: Um absurdo.
A1: Ela acha um absurdo, tia. Porque ... os vendedores s quer vender s crianas, pras
crianas, s com os pais.
P: Ela acha um absurdo, mas o que ela diz mais depois disso? V, ... O qu que ela diz
mais: e essa histria de tratar bem as crianas s quando elas esto com os pais um
absurdo. A ela diz: Mas d pra entender. Vendedor tem que vender, no verdade? Se
ele no vender, no ganha, e se no ganhar, no come! E todo mundo sabe que criana no
tem dinheiro. Eu no tenho!
A1: No. Ela acha que tem que entender por que o vendedor tambm tem que vender,
agora ela...
P: Que d pra entender. , ela acha um absurdo, mas tambm que d pra entender. Por
que ela entende?
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Consideraes finais
O tema deste texto ensino da leitura na escola , sem dvida, complexo e
multifacetado. No Ciclo de Alfabetizao, sem dvida, o trabalho voltado para que
as crianas compreendam o funcionamento do sistema de escrita uma dimenso
necessria na prtica docente, precisando ser abordada de forma sistemtica e
ldica. Mas no o nico aspecto a ser tratado. H outros sobre os quais os docentes
precisam refletir, que so importantes para uma ao autnoma e engajada no
sentido de formar leitores ativos e crticos. H decises a serem tomadas pelos
professores, considerando as necessidades de sua turma. O fundamental que a
ao seja planejada com foco no que os alunos podem aprender para ampliar seus
horizontes culturais e agir na sociedade de modo crtico, pois, ao ensinarmos a ler,
ensinamos tambm os contedos tratados nos textos que so lidos.
Ao longo deste texto apresentamos evidncias de que ensinar a ler no se
restringe dimenso da palavra e seus componentes. Nossa abordagem teve como
nfase o texto, em sua diversidade de formas e nos desafios que coloca ao leitor
iniciante.
Ampliando um pouco mais o escopo do debate, pensamos que a escola tem um
papel importante a desempenhar, se queremos formar uma sociedade leitora. Para
tanto, preciso comear a redesenhar nossas prioridades quando ensinamos a ler
e buscar mais conexes com os circuitos no escolares em que o livro e a leitura
ocorrem.
Algumas boas iniciativas nos parecem animadoras. Muitas escolas j realizam
programas de circulao de acervos e de promoo de festas literrias, em que
as famlias so convidadas a descobrirem as delcias da leitura compartilhada.
Redes de ensino comeam tambm a participar da programao cultural das
cidades, convidam poetas e escritores para conversarem com os estudantes, fazem
lanamentos de livros em espaos pblicos, dentre outras iniciativas que certamente
deixaro marcas importantes para os leitores das geraes que esto em processo
de escolarizao. Ensinar e aprender a ler, desse modo, revestem-se de sentidos que
se ampliam e ganham vida para alm da escola.
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Referncias
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leitura. 9. ed. Campinas: Pontes, 2004.
45
4
Para este autor, Existem vrios modos diferentes pelos quais representamos nossos usos e significados de ler e es-
crever em diferentes contextos sociais e o testemunho de sociedades e pocas diferentes demonstra que enganoso
pensar em uma coisa nica e compacta chamada letramento. (STREET, 2007, p. 466).
46
seu desempenho verbal quanto outras questes, como atitude e motivao. Ainda
na linha de problematizao de diferentes modelos de socializao lingustica,
Kleiman (2008), em uma perspectiva antropolgica, argumenta que grupos
altamente escolarizados, que integram a escrita em seu cotidiano, proporcionam s
suas crianas modelos de interao com a cultura escrita que as preparam para o
currculo escolar, enquanto grupos pouco escolarizados no proporcionam a mesma
oportunidade para seus filhos.
Lahire (1994), em uma perspectiva histrica e antropolgica, aponta que h uma
sutil ligao entre os processos metacognitivos exigidos pela escola no trabalho com
a linguagem e o fracasso escolar. Para esse autor, na escola que se confrontam
diferentes modos de se relacionar com a linguagem e com o mundo, diferentes
modos de conhecimento, de regulao das atividades, de aprendizagem, oriundos
de diferentes modos de socializao lingustica da criana. Argumenta, ainda, que
o ensino da lngua na escola enfatiza tcnicas de exerccio (aplicao, reviso) e de
correo em que essencial a retomada reflexiva, o domnio explcito e consciente
conduzido, em certos momentos, segundo metalinguagens, regras, definies.
(LAHIRE, 1994, p.20).
Esses estudos evidenciam que a escola est ligada existncia de saberes
objetivados. papel social da escola ensinar a falar e a escrever segundo as regras
gramaticais, ortogrficas e estilsticas. Isso significa que cada criana deve dominar
uma relao com a linguagem, socialmente constituda, em que esta vista
como um objeto estudvel em si mesmo e por ele mesmo. Tal relao pressupe
o desenvolvimento de habilidades meta, ou seja, de capacidades para se adotar
uma relao distanciada, reflexiva face linguagem: pressupe o desenvolvimento
de saberes objetivados, portanto. O problema que nem todas as crianas possuem
essa relao com a linguagem, no sentido de consider-la como um objeto estudvel
em si mesmo e por ele mesmo.
De tudo o que descrevemos, possvel deduzir que uma das grandes dificuldades
da escola reconhecer essas experincias diversificadas e, mais que isso, propor, a
partir delas, um currculo que valorize e amplie tais experincias, repensando um
ensino calcado apenas em atividades metalingusticas.
Se conseguirmos reconhecer diferentes formas de letramentos (cf. ROJO, 2009),
teremos dado o primeiro passo para interromper a ditadura da lngua nica, formal
e abstrata, que ainda vigora em muitas de nossas escolas e que, em ltima anlise,
gera supostas dificuldades de aprendizagem e, portanto, excluso. No podemos
nos esquecer de que o conhecimento da linguagem oral e escrita fator importante
para o sucesso escolar em todas as reas e suas diferentes disciplinas, uma vez que
o processo de ensino centrado na dialogia, ou seja, no intercmbio verbal.
Diante do exposto, este texto tem como objetivo aprofundar a discusso sobre
alguns aspectos da produo da linguagem, notadamente de textos escritos, com
vistas a subsidiar a prtica pedaggica dos alfabetizadores.
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No primeiro dia de aula, aps a greve5, a professora estava doente e mandou uma
substituta (a sua filha, que depois viria a substitu-la definitivamente a partir do ms
de novembro). No segundo dia, a professora retornou e foi recebida festivamente
pelas crianas. Aps uma longa conversa com elas, que incluiu o assunto da greve, a
professora pediu s crianas que escrevessem sobre o que fizeram durante a greve ou
sobre como fora o primeiro dia de aula depois da greve. Lucas escreve: jui ao bitio.
joguei bola
Aps escrever isto, Lucas levanta-se, mostra o que escrevera professora, e
lhe conta que um carro quase o atropelara. Depois que o menino narrou o fato, a
professora sugere que ele escreva sobre aquilo. Lucas ento acrescenta: ontem eu
levei um suto puqeu qua que brei a pena.
Mostra para a professora e ambos vm mostrar-me o texto. Eu leio e pergunto
criana sobre o ocorrido; Lucas me diz que foi perto da casa dele, o carro quase o
atropelara e ele cara no cho. Eu, ento, lhe sugiro para escrever isso, argumentando
que, com apenas o que escrevera, no se ficava sabendo por que ele quase quebrara
a perna. Assim, ele acrescenta: ifeti a mia casa. o caro qua ia miatopera
Lucas um bejo para tiacatia
Abaixo, o texto completo de Lucas:
AArquivo dos autores
Fig. 1. Texto de
Lucas. Fonte:
CARDOSO, 2000,
p. 247.
5
Aquele foi um ano atpico na rede estadual de Mato Grosso. Devido greve do ano anterior, as aulas se iniciaram em
abril. O relato se refere nova greve, de 26 dias, de 12/05 a 07/06.
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54
Fig. 02. Planta baixa. Fonte: Relato da Fig. 03. Texto enigmtico. Fonte: Relato da professora.
Professora.
55
Fig. 04. Passeio pelo bairro. Fonte: Relato da Fig. 05. Construo de grfico. Fonte: Relato
Professora. da professora.
Por fim, o projeto didtico que, como vemos, abrangeu vrias reas do
conhecimento, teve como produto final uma apresentao de dana para toda
a escola, ensaiada pelas crianas sob a coordenao da professora, cujo cenrio
tambm foi confeccionado pela turma. Os textos e grficos foram expostos em
painis disponibilizados para toda a escola.
Fotos: Arquivo dos autores
Fig. 06. Montagem de cenrio. Fonte: Relato da Fig. 07. Apresentao. Fonte: Relato da
Professora. Professora.
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Palavras Finais
De tudo o que foi explicitado, podemos sintetizar alguns princpios didticos
gerais para o ensino da produo textual.
fundamental que o professor:
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que as letras substituem partes orais das palavras que pronunciamos. Se os primeiros
podem se entediar, tendo, por exemplo, que copiar o traado de letras, slabas ou
palavras soltas, os alunos com mais dificuldade, que mais precisam de ajuda,
ficam, frequentemente, impossibilitados de responder a algo que no conseguem
interpretar com os esquemas sobre o SEA que desenvolveram at ento e, assim, o
que lhes resta? Desinteressar-se por fazer as atividades, rebelar-se e assumir atos
de indisciplina, ou esperar, ociosamente, para copiar a resposta certa nica, sem ter
sido, em nenhum momento, ajudado a refletir sobre o SEA, sobre suas propriedades
ou convenes.
Como nos ensina Onrubia (1996), se quisermos ajudar nossos alunos a
resgatarem seus conhecimentos prvios e a se apropriarem de novos conhecimentos,
precisamos criar, em sala de aula, diferentes zonas de desenvolvimento proximal,
propondo desafios e oferecendo ajudas que, de fato, se ajustem s necessidades dos
alunos. Esse um grande desafio para todos os professores (alfabetizadores ou no)
do planeta. Vivemos impregnados por um modelo de ensino padronizado e temos
muita dificuldade em lidar com a heterogeneidade em sala de aula.
Oliveira (2010), analisando nove salas de aula dos trs anos do primeiro Na Unidade 7
dos Cadernos
ciclo, constatou uma quase generalizada ausncia de alternativas para ajustar de Formao do
pnaic 2013, h
o ensino aos diversificados nveis de aprendizagem dos alfabetizandos. Para discusso sobre
heterogeneidade e
que o discurso de respeito heterogeneidade seja transformado em prtica real, alfabetizao.
em 2013, o pnaic no s criou uma unidade voltada exclusivamente para discutir
o tratamento da heterogeneidade, em cada um dos trs anos iniciais, como j
props a retomada e a discusso daquele tema, em diversos momentos da formao
continuada desenvolvida junto aos alfabetizadores.
65
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67
68
A oralidade
De fato, a oralidade , dentre os quatro eixos, aquele sobre o qual menos a escola
se tem detido. A escola tem sido um espao de silncio discente: o tema da oralidade
dos alunos tem permanecido tcito e, quando abordado, focalizado em suas tpicas
formas de interao (BUNZEN, 2014). O eixo da oralidade acompanha os demais,
em sua funo metalingustica: fala-se sobre a lngua na escola, para se aprender
a lngua e sobre a lngua. Portanto, aprender-se- a melhor falar, em se falando e,
simultaneamente, aprendem-se desta forma tambm novos modos de falar sobre a
lngua. Falar sobre a lngua, tomada ento como objeto de conhecimento, caracteriza
a enunciao de uma retomada reflexiva, sobre o que se est enunciando, pela via da
linguagem verbal: comentrios, glosas, discusses, opinies e debates constantes
sobre o que se l ou se escreve so recomendados para a aproximao do objeto lngua
materna. O metalingustico que permite a reflexo mais espontnea chamado de
eixo epilingustico (GERALDI, 1991, p. 23). feito de uma metalinguagem familiar
e natural, a partir da rotineira e constante produo de comentrios (glosas), que
recobrem as enunciaes (como a epiderme recobre o corpo). Permite aos alunos
exercitar a produo de um conhecimento sobre a lngua. Se se abre um canal de
possibilidades de dizer sobre o que se faz linguisticamente, o aprendiz aproxima-se
mais naturalmente dos conhecimentos abstratos sobre a lngua, metalingusticos,
previstos no currculo escolar.
Entre o oral e o escrito
Para trabalhar pedagogicamente os hibridismos inerentes a cada eixo, uma Nos textos 1 e 2
deste Caderno,
recomendao observar o trnsito entre o oral e o escrito (CORRA, 2004). as relaes entre
oralidade e escrita
Cada prtica social de leitura e escrita realizada por indivduos na escola so tratadas.
permite aprendizagens lingusticas, por sua constante passagem entre o oral e
o escrito. Esse movimento de trnsito representa os deslocamentos efetuados pelo
sujeito, e , portanto, pleno de interdiscursividades. Nas situaes de interao
escolar, no entanto, arraigada e historicamente (re)produz-se um formato artificial, e
o mais comum de se identificar so os eixos lingusticos isolados entre si, ganhando
cada um sua prpria nfase, sendo avaliados por si. Esse isolamento, entretanto,
deveria dar-se apenas provisoriamente, servindo a fins didticos pontuais, sem que
se perdesse de vista que a lngua est presente de forma inteira, viva, na realidade
de situaes funcionais e discursivas.
Entre o oral e o escrito, encontramos os variados momentos de leituras escolares:
silenciosa ou oralizada; fluente de forma mais neutra, ou expressiva, a partir da
69
70
8
O Instituto Paulo Montenegro responsvel pelo INAF: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=
4.02.00.00.00&ver=por>. Acesso em 07/09/2014.
71
72
Pode-se supor que o que se prope como atividade escolar produz formas
diferentes de aprendizagem da lngua escrita. Esta vai, de forma compsita,
sendo retomada, de formas sempre mais adensadas e abrangentes, em relao s
diferentes operaes que pressupem relaes letradas distintas. A leitura estar se
produzindo a partir desses parmetros, sempre imbricada e mltipla, em atividades
e processos. Ela se produz dentro das possibilidades de oralidade, leitura, escrita e
anlise lingustica de um indivduo alfabetizado, em todos os nveis de ensino, mesmo
aps cumprida a etapa da Educao Bsica, na vida universitria de estudantes em
formao, nos modos de socializao em qualquer profisso, e em experincias que
se continue a ter na vida em sociedade. As prticas escolares propostas constituem
um dos ncleos de experincia que os indivduos carregaro para outros tempos e
espaos.
Para sempre, em nossa vida de leitores, continuaremos a decodificar. Pensemos
em quando encontramos, por exemplo, palavras em outra lngua (como foi o caso
das prprias expresses utilizadas acima, top-down e bottom-up), expresses
tradicionais (como voz de taquara rachada, que nos leva a pensar na planta
taquara que produz sons em certas circunstncias), abreviaes (etc.; p.; et al.; Ilmo.),
neologismos (desprecerizao; oportunizar; imexvel) ou semioses diferentes
da letra (smbolos conveniados; emoticons). preciso decodificar letras e sons, para
se poder interpretar o sentido e prtico dessas expresses. Tambm comum nos
utilizarmos de localizao de informaes nas leituras flutuantes, em que se buscam
certos contedos precisos. Pensemos, por exemplo, em quando examinamos antes,
durante ou depois de terminada a leitura a estrutura geral de um texto (ttulos e
subttulos), bem como nos usos mais pragmticos, arraigadamente prticos, estritos,
em formas de automatismos dos quais nem nos damos conta: buscar um valor de
uma conta a ser paga, por exemplo, ou um artigo que se deseje ler no ndice de uma
publicao. Utilizamo-nos ainda das relaes de inferncia e de interpretao de
textos abertos, como os imagticos, fotogrficos, literrios ou poticos, por exemplo,
desde fase muito tenra de idade, quando crianas ainda muito pequenas e, como
os demais nveis de leitura acima mencionados, para sempre nas nossas vidas de
jovens e adultos. Por exemplo, j adultos, interpretamos imagens publicitrias ou
esquemas grficos que ilustram ndices de uma pesquisa.
Esses foram alguns exemplos brevemente apontados para indicar que todas
essas operaes pressupostas nos processos de leitura esto presentes em todos
os setores de nossa vida, durante toda nossa existncia. Por isso, como professores
mediadores, vale a pena considerar, no eixo da leitura, processos de letramento que
se podem instaurar por meio dos processos pedaggicos de ensino da lngua, bem
como a instituio de prticas de leituras (no plural), mais do que o hbito da
leitura (no singular) e, antes de tudo, atentar para a constituio de comunidades
leitoras, i.e., coletivos de leitores que compartilhem interesses e prticas em torno
da leitura. Dentro das comunidades lingusticas, os indivduos encontram papis
diferentes e complementares que lhes permitem construir oportunidades para
se identificarem com momentos propostos de trabalho pedaggico com a lngua,
73
74
pargrafos
Fluncia (organizao
expressiva, Discurso Conversar/ textual,
Oralidade Interpretao direto e
comentar coerncia),
potica ou indireto gneros
teatral discursivos
Extrair de
anlise Variedades
Anlise Repertrios de textos Lingusticas
lexicais/ anlise de alunos dialetais,
lingustica semntica categorias a sociais etc.
se estudar
75
A publicao (C)
(C) coletivo (I) individual
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A voz do aluno
Considerar a voz do aluno permite a construo da postura discursiva na escola
de ter o que dizer, de uma escuta na interlocuo com os pares e o professor. Dar voz
ao aluno o obriga a pensar para falar, no que pode falar. Os possveis significados
para os silncios na escola, tais como puro controle e disciplina ou, ao contrrio,
trabalho cognitivo e concentrao, so percebidos pelo aluno, que pode aprender
novos modos de falar, quando pela primeira vez em uma instituio (externa
experincia familiar). Aprendem-se novos gneros discursivos tpicos da oralidade
e, antes de tudo, aprende-se a respeitar os momentos adequados para falar, os
turnos de fala. Dar voz ao aluno no trabalho escolar integra o seu conhecimento
de mundo como margem, de onde deslancham aprendizagens de letramento. Os
letramentos extraescolares constituem o letramento escolar pela voz das crianas.
Sua experincia extraescolar tambm atua sobre sua experincia escolar. O aluno
ocupa sua vez, expe suas compreenses ou interpretaes individuais e ambas
so consideradas no desenvolvimento dos processos. A aproximao pela via da
oralidade pode ser benfica nas leituras a se realizar. Entre alunos e professor,
estimulados a se tornar rotina, como objeto de comentrios, engendrar-se-o
movimentos epilingusticos, baseados no lingustico, e aprendizagens de contedos
lingusticos. O epi-lingustico recobre o trabalho com a lngua, o lingustico, e
pode produzir um espao de distanciamento sobre o trabalho escolar lingustico
propriamente dito, trazendo oportunidade de fazer o aluno descobrir o que j sabe
a respeito da lngua. Essa intuio, seu conhecimento prvio, conhecimento de
mundo e pode assim ser vlida como til. O aluno tem a experincia de mobilizar
saberes sobre sua oralidade ao aprender a escrita.
A escrita espontnea
O espao da escrita espontnea tem o objetivo mais amplo de construo inicial
de uma postura de escritor. Por ser um espao pragmtico de liberdade, no deve ser
controlado, para que se d como um incio de processo, momentos necessrios para
se estenderem em outras etapas de trabalho. Ensina-se, com essa priorizao, que
a prtica da escrita deve passar por um momento de criao, de querer dizer, que
deve ser espontneo: diante da folha em branco, cada um encontrar os prprios
percursos singulares. A espontaneidade no significa um laisser-faire sem rumos,
mas h razes para se escrever, calcadas em momentos escolares, em leituras
feitas anteriormente, em experincias vividas coletivamente (um passeio, um
projeto). O importante a observar que o sujeito que escreve se expressa, e assim
tambm se constri, pela ao de produzir linguagem, numa ao de comunicao.
Diferentemente do que costuma ser designado na escola como escrita infantil, em
que se preenchem lacunas, desmembram-se palavras, lida-se com fragmentos
didatizados da lngua, para depois escrever textos. O aluno aprende, nesses
momentos de escrita espontnea, a necessidade de se dizer por meio da escrita.
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A refaco
Rever e refazer o texto escrito constitui um momento individual, que pressupe
os anteriores: a discusso coletiva e a escuta de vozes alheias, que sugeriram
possibilidades de reelaborao do texto escrito espontaneamente. Rever o texto
depois da etapa precedente enseja a construo da postura de escritor, j comeada.
Rompe-se a comum viso romntica do ofcio dos escritores, segundo a qual, se o
escritor tem o que dizer, sabe escrever, ento o texto ser bom, mesmo no havendo
trabalho para constru-lo. Vale entrevistar profissionais da escrita (jornalistas,
poetas, articulistas, pesquisadores), que tm prtica de operar sobre o material
escrito, efetuando diversas aes, tais como inseres, deslocamentos, substituies
e apagamentos, entre outras. Vale pensar nas operaes previstas no computador,
principalmente no word. O ajuste dos sentidos deve ser feito operando-se sobre
nveis de anlise lingustica, levantados na situao coletiva; porm, nessa etapa, o
autor toma sua deciso individualmente e constri seu estilo. Tambm interessante
notar que, alm dessas modificaes internas, investe-se em uma forma final, em
um projeto grfico, surgindo preocupaes sobre a letra, a ocupao do espao da
pgina, o ttulo e as ilustraes. Essa etapa encaminha para a seguinte, na qual se
concebe que um texto tem sua materialidade, seu suporte, que marca sua circulao
no mundo social.
78
A publicao
A circulao do texto pronto deveria constar como horizonte de possibilidades
durante todas as etapas anteriores de sua preparao, orientando os investimentos
a serem feitos sobre os aspectos materiais do suporte do texto em prol de sua
transformao em objeto de leitura e sua mais ajustada inscrio em instncias de
socializao ou em eventos de letramento. Para que a circulao ocorra, tomam-se
por supostos interlocutores os atores implicados no interior do espao escolar, tais
como diretor, pais, funcionrios, professores e crianas de outras turmas. Pode-se
tambm supor, com muito proveito, o estabelecimento de novas interlocues, para
fora do espao escolar, como, por exemplo, com as famlias, com crianas de outras
escolas e com polticos locais.
79
80
Referncias
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81
Reproduo
crianas entre seis e sete anos de idade,
matriculadas no 1.o ano do Ensino Fundamental
da Escola Estadual Professor Luiz Augusto
de Oliveira, localizada no bairro Vila Nery, na
cidade de So Carlos/SP. Foi um projeto que
teve incio em maro de 2012, com a averso
das crianas pelas lagartas que apareciam na
escola, e se estendeu at o ms de novembro,
com uma exposio em que as crianas
puderam apresentar todas as suas descobertas e seus registros por meio de cartazes,
livros, maquetes, enfim, produes que ilustraram o passo-a-passo do Projeto e o
encantamento das crianas ao longo da pesquisa.
Objetivos didticos
Dentre os principais objetivos do Projeto podemos destacar: investigar, observar,
registrar e compreender o processo de metamorfose das borboletas, sensibilizando
as crianas para a importncia do respeito aos seres vivos e da sua preservao;
participar de atividades em grupos (quem e quantos fazem o qu e como);
desenvolver a ateno, a observao para acompanhar e registrar a sequncia dos
acontecimentos (o nmero de dias e as etapas do processo de metamorfose); utilizar
diferentes suportes textuais, bem como diversos gneros discursivos orais e escritos,
visando apropriao do sistema de leitura e escrita pela criana; interagir por
meio de atividades orais; vivenciar e conhecer diversas tcnicas de representao
utilizadas por artistas consagrados (por exemplo: guache, aquarela, massinha,
escultura).
Caracterizao da turma
O Projeto O massacre das lagartas foi desenvolvido com crianas entre 6 e 7
anos de idade, pertencentes s turmas dos 1.o anos D e E, compostas por 28 e 31
alunos, respectivamente.
9
O desenho apresentado foi produzido pelo aluno Luis Eduardo e foi uma das ilustraes de um dos livros produzidos
pela turma: a reescrita de Romeu e Julieta, de Ruth Rocha
82
Experincia vivenciada
O aparecimento, na escola, de um grande nmero de lagartas, que andavam por
carteiras, paredes, cortinas, lousas e corredores, despertou o interesse das crianas.
No entanto, contrariamente a todo um discurso sobre o respeito natureza e sua
importncia, o que ocorria era um verdadeiro massacre de lagartas, que eram,
diariamente, pisoteadas e esmagadas, devido averso que as crianas e outras
pessoas da escola tinham e, ainda, ao temor que despertavam, j que existem
espcies que podem queimar a pele do ser humano.
Tal situao tornou-se o ponto de partida para o desenvolvimento de um Projeto
de letramento com as duas turmas, possibilitando o levantamento de hipteses das
crianas, a pesquisa, o registro por meio de diversos gneros discursivos e o trabalho
com diferentes linguagens, em uma perspectiva interdisciplinar.
A observao foi uma das atividades fundamentais e que tambm possibilitou o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. A primeira observao das crianas
foi sobre as lagartas que apareceram na escola e que eram pisoteadas. No entanto,
quando suas hipteses passaram a ser ouvidas, por meio de rodas de conversa, elas
foram instigadas a pesquisar sobre outras lagartas que apareceram na sala de aula,
mas, desta vez, trazidas pelas prprias crianas. Alm disso, houve um envolvimento
com pesquisadores do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) da USP
de So Carlos, com o objetivo de se obterem mais informaes, materiais (placas de
mimetismo, amostras de lagartas em vidros, lupas, microscpio) e de se aprender
mais sobre as lagartas. Essa observao direta dos animais, alm de despertar um
grande interesse, propiciou muitas conversas entre e com as crianas.
vlido ressaltar que vrias atividades ocorreram simultaneamente: algumas
foram mais pontuais e realizadas diariamente, enquanto outras, dependendo do
objetivo, foram realizadas apenas por duplas, trios, enfim, grupos especficos. Assim,
apesar de haver etapas bem definidas, elas no seguiram uma sequncia em que
uma apenas foi iniciada aps o trmino de outra, mas foram-se intercalando.
A nfase dada oralidade das crianas foi importante para a interao, para
conhecer suas hipteses e observar o desenvolvimento delas por meio daquilo que
relatavam, perguntavam, observavam e daquilo em que acreditavam. Em um dos
questionamentos feitos por uma das professoras, durante uma roda de conversa, a
criana explicou do que era feito um casulo:
Deve ser de pauzinho, folhas e outras coisas que no sei. Acho que a aranha ajuda a
lagarta a fazer, porque sozinha ela no consegue fazer no. Quando uma lagarta morre, ela
seca e fica bem dura. Tem o poderzinho dela, que para virar borboleta e passar o poder
para outras.
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Reproduo
trabalho com a escrita e a leitura de
diversos gneros discursivos, assim o
texto escrito sempre resultava de uma
necessidade de registro, de maneira
que havia um propsito social no uso
de cada gnero. O uso do calendrio,
por exemplo, partiu da necessidade de
as crianas observarem e registrarem
todo o processo de metamorfose da
lagarta do maracuj, atividade que
foi realizada sem dificuldades pela
maioria. J as msicas Metamorfose
da borboleta e Borboletinha
puderam ser experienciadas com
movimentos do corpo, alm da
construo de sentidos a partir da letra
da msica e a marcao/identificao/
leitura de palavras-chave e rimas no
texto escrito, que tambm ocorreu
com o poema As borboletas, de
Vincius de Moraes. Dentre os contos Calendrio de registro da metamorfose elaborado
pelas professoras.
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lidos para a turma, surgiram recontos e reescritas das narrativas Romeu e Julieta
e A primavera da lagarta, de Ruth Rocha, e O casaco de Pupa, de Elena Ferrndiz.
Com textos pertencentes a esses gneros do discurso, foi possvel planejar diversas
atividades de reescrita da histria, reflexes sobre ortografia, coeso, coerncia,
paragrafao, pontuao, uso do discurso direto e indireto, marcadores temporais e
espaciais, de uma maneira que o texto foi sendo reelaborado, para tornar-se, mais
tarde, um livro. A escrita e a leitura de e-mails tiveram o intuito de dialogar com
os pesquisadores do CDCC-USP/So Carlos, enquanto que o preenchimento da
ficha do bicho permitiu o registro de observaes e hbitos de algumas espcies de
lagartas encontradas durante o Projeto. A finalizao do Projeto contou, ainda, com
uma tarde de exposio para as demais turmas da escola, para a qual as crianas
elaboraram o convite e confeccionaram crachs e cartazes.
Houve, assim, uma no fragmentao do processo de ensino e aprendizagem
manifestada em atividades que envolveram diferentes componentes curriculares
Lngua Portuguesa (com a oralidade, o registro, a leitura e a escrita), Matemtica
(sequncia numrica e temporal), Cincias (as descobertas sobre a metamorfose),
Arte (a confeco do borboletrio) e se tornaram mais significativas para as crianas,
nesse contexto de pesquisa e registro potencializado pelo Projeto de letramento.
O trabalho com diferentes gneros do discurso tambm contribuiu para a
produo de livros, de maneira que, aps a utilizao de vrios textos informativos
sobre lagartas, por exemplo, foi possvel confeccionar o Voc Sabia? e o Voc
sabia que..., dois livros de curiosidades sobre o tema, e em cujas ilustraes foi
utilizada tinta guache. Outro livro produzido foi a reescrita de Romeu e Julieta, cujas
ilustraes foram escolhidas de maneira democrtica: um trecho da histria era lido
e as crianas votavam no desenho que melhor caracterizava determinado momento.
Para isso, seus desenhos foram escaneados e projetados em PowerPoint. A elaborao
do Manual do borboletrio surgiu do interesse das crianas por um texto prescritivo
sobre o tema e da criao de um borboletrio feito com caixas de papelo por um dos
alunos. Partindo disso, pesquisamos a melhor maneira de criarmos o nosso prprio
borboletrio, que serviu para algumas de nossas observaes em sala. Tambm
foram produzidos outros dois livros: um sobre a metamorfose, uma obra informativa
ilustrada com fotos de representaes feitas com massa de modelar, e outro, um
Dicionrio ilustrado sobre algumas lagartas e borboletas. A confeco dos livros,
para o registro daquilo que foi pesquisado e descoberto durante o desenvolvimento
do Projeto, gerou muitas atividades em que a escrita era considerada em sua
perspectiva social. Segundo Kleiman (2007, p. 5), a
situao comunicativa que envolve atividades que usam ou pressupem o uso da lngua
escrita um evento de letramento no se diferencia de outras situaes da vida social:
envolve uma atividade coletiva, com vrios participantes que tm diferentes saberes e
se mobilizam (em geral cooperativamente) segundo interesses, intenes e objetivos
individuais e metas comuns.
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5.o) LEITURA DE NARRATIVA: foi realizada a leitura de uma das histrias reescrita
pela turma, com o uso de um microfone e do livro confeccionado;
6.o) QUIZ: foi a ltima etapa do circuito em que, aps ouvir, ver, observar e
questionar, cada um dos visitantes escolheu um papel em uma caixinha e o
grupo responsvel pela exposio leu perguntas que, ao serem respondidas
corretamente, resultaram em um brinde (uma borboleta ou uma lagarta de papel
confeccionadas pelas crianas). Aqui, vlida uma ressalva: caso o visitante
no soubesse a resposta, ele tinha direito a outras chances e ajuda de colegas,
de forma que todos ganharam um brinde aps a visitao.
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Avaliao
O trabalho com o Projeto permitiu uma participao efetiva de todos os alunos,
uma vez que tambm foram descobertos talentos, habilidades individuais e em
grupo, envolvendo leitura, escrita, artes, oralidade, dentre outras.
Considerando que o primeiro ano faz parte de um ciclo de trs anos, cujo objetivo
central ler e escrever at os oito anos de idade, podemos afirmar que o Projeto O
massacre das lagartas potencializou:
a) a interao com o meio social (crianas, professores, formadores,
pesquisadores, famlias e a comunidade) e com o meio cultural (livros,
revistas, textos, placas de mimetismo, mostras de lagartas em vidros, lupas,
microscpio, vdeos);
b) o acesso escrita e leitura, por meio de diferentes suportes e gneros
textuais;
c) o acesso e o uso de diferentes linguagens, como a escrita, a linguagem oral,
a no verbal, entre outras;
d) o desenvolvimento de atividades interdisciplinares, por meio da pesquisa e
do registro, de tal forma que, embora no tenhamos explicitado neste relato,
diferentes componentes curriculares podem ser explorados em projetos como
este, inclusive o componente da Linguagem matemtica, a das Cincias, a
das Artes ou a das Cincias Humanas.
Referncia
KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero de. Letramento e suas implicaes para o
ensino da lngua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32, n.o 53, dez/2007. Disponvel em:
<http://online.unisc.br/seer/ index.php/signo/ article/viewFile/242/196>. Acesso em: agosto
de 2014.
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Objetivos
Alm dos objetivos relativos ao tema as onas , s outras linguagens e aos outros
eixos de conhecimentos prprios da alfabetizao (como a apropriao do sistema
de escrita, a produo e a reflexo sobre textos orais e escritos), objetivamos, em
relao leitura, que cada criana conseguisse: localizar informaes explcitas em
textos informativos e literrios sobre as onas (lidos por elas ou por ns); reconhecer
globalmente palavras relacionadas ao tema de pesquisa; interpretar informaes
implcitas em textos lidos por elas ou por ns (respondendo a questes levantadas
no grupo); desenvolver procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos,
gneros e suportes de textos (listas, poemas, textos informativos, contos, em livros
e em revistas); construir expectativas, pressuposies (antecipaes) dos sentidos
da forma e do contedo do texto , apoiando-se em seus conhecimentos prvios
sobre gnero textual, suporte, linguagem temtica, bem como sobre as imagens.
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chamamos sua ateno para as letras iniciais, para a relao letra-som e tambm
as instigamos a descobrir qual palavra estava escrita a partir do que sabiam
sobre o assunto tratado, bem como da letra inicial.
Definidas as questes que desejvamos/precisvamos responder, combinamos
uma ida biblioteca da escola a fim de buscar, nos livros l existentes, informaes
disponveis. Mas, antes de irmos, conversamos com a bibliotecria responsvel
e, juntas, selecionamos o material apropriado para a atividade, levando em
considerao o contedo das questes e as hipteses de escrita na qual as crianas
se encontravam. Por exemplo: para as crianas que no liam convencionalmente,
mas que j conheciam o valor sonoro convencional das letras, selecionamos pginas
de livros com imagens que evidenciavam informaes mais especficas, como o
comprimento e o peso de uma ona adulta, ou, ainda, o modo como as onas caam.
Com nossa ajuda, e auxiliadas pelas imagens, bem como pelo que j sabiam, as
crianas poderiam experimentar ler, sem ainda o fazerem convencionalmente, e
com um objetivo significativo para elas.
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encontrar a resposta para sua questo, disseram que primeiro buscaram a palavra
ona no texto, depois foram procurar a palavra metros, porque a questo era
sobre o comprimento das onas.
Fotos: Arquivo dos autores
De volta sala, solicitamos que algum do grupo lesse (ou dissesse, de memria) a
questo e as informaes encontradas, a fim de compartilharmos com todos. Essa
ao era acompanhada por todos e, aps a leitura de cada grupo, novamente como
escribas organizamos textos snteses em resposta a cada questo, ainda em separado.
Em alguns desses textos precisamos acrescentar dados que descobrimos no decorrer
dos dias e esse era, tambm, um momento de revisitarmos o que havamos escrito
antes, relermos os registros afixados na sala e, em alguns momentos, reelaborarmos a
escrita segundo a nova informao.
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Outra atividade proposta foi a leitura de uma lista de nomes de animais que
passamos a conhecer ao longo da pesquisa. Solicitamos que lessem o primeiro nome
da lista (ona) e fornecemos a pista: as outras palavras eram nomes de animais dos
quais as onas se alimentam.
Pedimos, ainda, que as crianas tentassem ler e pintassem de cores diferentes
(amarelo ou laranja) palavras que fomos ditando, com o objetivo de desenvolverem
procedimentos de decodificao e reconhecimento global de palavras. Por exemplo:
o nome de um animal que comeava com o som CA ou LE:
Reproduo
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Referncias
FREIRE, Madalena. A paixo de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
KRAMER, Snia. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a educao
infantil. So Paulo: tica, 1989.
RGO, Maria Carmem Freire Digenes. Recortes e relatos: a criana de dois e trs anos no
espao escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 1997.
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Joo tem seis anos e est no 1.o ano. Era o ms de junho e sua turma estava
fazendo uma pesquisa sobre os festejos juninos e preparando a festa da
escola. Certo dia, durante uma conversa sobre comidas tpicas do So
Joo, sua professora escreveu no quadro os nomes de comidas que as
crianas iam falando. Joo saiu da roda e foi ao banheiro. Ao voltar sala,
parou e comeou a olhar no quadro as palavras j escritas pela professora.
De repente, apontou as palavras e exclamou: Professora, eu sei o que t
escrito ali! Olhe: miiiiilho milho!, paaamo-nha pamonha!, piiipooo-ca!!!
Eu sei ler!
Esse pequeno relato feito, de modo entusiasmado, pela professora de Joo, nos
mostra um flagrante de seu percurso de apropriao da leitura. Esse instante, que
parece mgico, na verdade nada tem de instantneo, de imediato; no se fez de uma
hora para outra, nem se produziu individualmente. Ao contrrio, um momento
no curso de um processo que envolve aprendizagens diversas, mais amplas e mais
especficas, que requerem interaes e mediaes intencionais e sistemticas, cuja
responsabilidade , em nossa sociedade, primordialmente da escola.
O menino Joo, embora ainda tenha muito que conquistar em sua formao como
leitor, deu um salto importante nesse processo. O que ele precisou aprender para
chegar a essa descoberta? O que ainda precisa aprender? Como esses conhecimentos
e habilidades podem ser ensinados na escola? Que condies precisam ser criadas
para isso?
Responder a essas questes , ainda, um desafio para muitos professores,
mas imprescindvel, se pensarmos que milhares de crianas de nosso pas
no aprenderam a ler, mesmo frequentando nossas escolas por um, dois, trs ou
mais anos, como atestam os resultados das avaliaes mais recentes. Sendo a
aprendizagem da leitura, assim como a da produo de textos escritos, um direito de
toda criana, pois fundamental vida em sociedade, os profissionais que atuam
na escola precisam envolver-se na discusso e reflexo sobre o que e como ensinar
para que cada criana se torne capaz de ler textos escritos com objetivos, extenses
e estruturas diversos e em distintos portadores e contextos.
Essa discusso envolve, por sua vez, aspectos tericos e prticos, pois
preciso unir teoria e prtica no campo do ensino, isto , orientar uma prtica
fundamentada teoricamente e, ao mesmo tempo, fazer uma reflexo terica
sobre a prtica, como nos apontam Colomer e Camps (2002, p. 5). Portanto, a
compreenso sobre o que ler e como se processa a leitura e, mais ainda, sobre
como se d seu aprendizado constitui a base para planejar e desenvolver aes de
ensino que possibilitem avanos das crianas no desenvolvimento de capacidades
pertinentes ao ato de ler.
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Leal (2005) e Albuquerque (2012). Para isso, essas questes precisam fazer parte da
formao permanente dos professores e demais profissionais que atuam na escola e
se envolvem com a aprendizagem das crianas.
Nessa perspectiva, os programas de formao de professores alfabetizadores
desenvolvidos e em desenvolvimento, tais como o PROFA (BRASIL, 2001), Pr-
Letramento (BRASIL, 2008) e, atualmente, o PNAIC (BRASIL, 2012) em seu eixo
especfico de Formao Docente, tm buscado enfatizar o ensino e o aprendizado
da leitura, ainda que com perspectivas diferentes, tanto em relao leitura e seu
aprendizado como em relao ao prprio processo de formao.
Nos documentos do Pr-Letramento e do PNAIC j se observa um avano
considervel na descrio dos aspectos envolvidos na leitura que precisam converter-
se em contedos e atividades de ensino e aprendizagem. Identificados nos textos do
Pr-Letramento como Capacidades Lingusticas da Alfabetizao capacidades,
conhecimentos e atitudes (BRASIL, 2008, p. 14) e nos documentos do PNAIC
como Direitos de Aprendizagem (BRASIL, 2012), esses aspectos so descritos de
forma especfica, fornecendo aos professores referncias para refletir, identificar e
planejar aes mais precisas para o ensino da leitura na perspectiva de propiciar
avanos efetivos em relao aos conhecimentos conceitos, procedimentos,
habilidades valores e disposies necessrios ao domnio da leitura como prtica
de compreenso e produo de sentidos. Nos relatos de prtica expostos nesta seo
e que comentamos a seguir possvel identificar as possibilidades de contribuio
dessas indicaes para a prtica pedaggica.
No relato de Adriana Ranzani, Ariane Ranzani e Marina de Cssia Bertoncello
Limoni, da Escola Estadual Professor Luiz Augusto de Oliveira, em So Carlos
SP, intitulado O massacre da lagarta, as educadoras narram situaes em que
as crianas puderam interagir com diferentes textos verbais e no verbais em
diferentes suportes, e vivenciar atos de leitura em situaes em que tal interao era
necessria, e no apenas um exerccio escolar formal e sem significado para suas
vidas. Nos momentos em que foram biblioteca para pesquisar sobre as lagartas,
ou na sala de informtica, ou na exposio dos resultados da pesquisa, puderam,
com ajuda das professoras ou de forma mais autnoma (no caso das crianas que
j sabiam ler), ler e compreender/interpretar imagens e textos escritos de diferentes
gneros e em diferentes suportes em livros, revistas e na tela do computador, em
cartazes, em legendas , assim como apreender assuntos tratados em textos de
diferentes gneros e temticas, o que evidencia a experimentao da leitura como
instrumento de conhecimento, tal como proposto por Sol (2003).
Podemos ressaltar tambm, no relato, a possibilidade dada s crianas de
interagirem com textos diversos lidos por outras pessoas ou por elas prprias. Dessa
forma, puderam reconhecer suas finalidades, identificar suas caractersticas e, de
modo especial, deleitar-se com a leitura, como descrito no relato, de letras de
msica, de poemas e contos, vivenciando a leitura como fruio, como experincia
esttica, fundamental ao seu domnio e valorizao.
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texto, por meio das pistas que lhes so fornecidas. Esses procedimentos so cruciais
para os aprendizes que esto se iniciando na leitura e precisam ser cuidadosamente
planejados e desenvolvidos, bem como acompanhados junto a cada criana at que
alcancem autonomia e ganhem fluncia no processo leitor.
Por fim, podemos considerar que as prticas aqui comentadas no so modelos
a serem copiados, pois se originaram em contextos bem particulares, emergindo
das vivncias dos grupos pelos quais foram desenvolvidas. Mas podem ser tomadas
como referncias para a discusso e reflexo sobre modos possveis e necessrios
de ensinar a leitura, articulando-a a outros componentes curriculares e vida das
crianas de modo significativo, promovendo sua explorao e apropriao como
objeto de conhecimento, como meio de obteno de conhecimento e, ainda, como
experincia prazerosa, em situaes em que as crianas so tratadas como sujeitos
capazes de pensar, de dizer, de participar, de aprender e de se divertir enquanto
aprende, e os(as) professores(as) como profissionais que assumem sua funo
primordial de mediar aprendizagens.
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BRANDO, Ana Carolina Perrusi; LEAL, Telma Ferraz. Em busca da construo de sentidos: o
trabalho de leitura e produo de textos na alfabetizao. In: BRANDO, Ana Carolina Perrusi;
ROSA, Ester Calland de Sousa. Leitura e produo de textos na alfabetizao. Belo Horizonte:
Autntica, 2005. p. 27-44.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Traduo de Ftima
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero de. Letramento e suas implicaes para o
ensino da lngua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v.32, n 53, dez./2007. Disponvel em:
<http://online.unisc.br/seer/ index.php/signo/ article/viewFile/242/196>. Acesso em: agosto
de 2014.
SOL, Isabel. Ler, leitura, compreenso: sempre falamos da mesma coisa? In: TEBEROSKY,
Ana et al. Compreenso da leitura: a lngua como procedimento. Traduo de Ftima Murad.
Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 17-32.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
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Sugestes de Leituras
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Sugestes de Vdeos
Portal CEEL
<http://www.portalceel.com.br/principal/>
No Portal do CEEL, so disponibilizados materiais diversificados sobre alfabeti-
zao, ensino da Lngua Portuguesa, dentre outros temas da rea de Educao.
Livros gratuitamente disponibilizados, vdeos, revista, notcias podem ser acessa-
dos por professores e outros educadores interessados. Dentre os vdeos produzidos
nesse Centro, podem ser destacados alguns que tratam de questes de grande
interesse de professores alfabetizadores, como Alfabetizao e letramento; Leitura
e produo de textos na alfabetizao; Alfabetizao: apropriao do sistema de
escrita alfabtica; Produo de textos na escola; Prticas de leitura no ensino fun-
damental. Para cada um desses temas, h um livro que tambm pode ser acessado
para aprofundamento das discusses.
Portal CEALE
<http://www.ceale.fae.ufmg.br/>
O CEALE disponibiliza, no seu portal, o jornal Letra A, a coleo Instrumentos da
alfabetizao, alm de slides e outros materiais que contribuem com as atividades
de reflexo dos professores. No jornal, muitos depoimentos de professores e
pesquisadores sobre temas de interesse dos docentes, assim como reportagens,
entrevistas, notcias dinamizam e diversificam as fontes de conhecimentos que
podem ser utilizadas nos processos de formao continuada.
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Site
Palavra cantada
<http://palavracantada.com.br/>
O site do grupo Palavra Cantada um espao divertido, que pode ser utilizado
por crianas e adultos para assistir vdeo clipes do Coral formado por 50 crianas
e por Sandra Peres e Paulo Tatit, assistir trechos de shows, ouvir msicas dos
CDs do grupo, ler as letras das msicas cantadas pelo grupo, ver fotos, aprender
brincadeiras. As pesquisas realizadas pelo grupo sobre msicas da cultura popular
culminam em muitas possibilidades de interao estimuladas no site.
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Sugestes de Atividades
Momento 1 (4 horas)
1. Leitura para deleite: uma musica de um CD ou DVD do grupo Palavra Cantada.
2. Retomada das atividades do encontro anterior.
Discusso, em grande grupo, com base nas questes do grupo relativas ao
texto 6 (Trabalhando com mdias e tecnologias digitais como instrumentos de
alfabetizao).
Discusso, em grande grupo, das concluses que tiveram a partir das anlises
dos jogos virtuais e obras de literatura digital propostas no Caderno 4
Anlise, em pequenos grupos, dos relatos de experincia vivenciados com base
nas orientaes do Caderno 4: Escolher uma das obras recebidas do MEC
(livros do PNBE ou PNLD Obras Complementares) e elaborar algumas propostas
de explorao literria para serem desenvolvidas com sua turma. Cada grupo
deve refletir sobre as experincias dos componentes do grupo e escolher uma
experincia para uma anlise mais aprofundada, com base nas seguintes
questes:
a) Quais obras literrias foram escolhidas?
b) As obras escolhidas favorecem a fruio esttica das crianas? Despertam a
imaginao e suscitam emoes?
c) Os modos como as obras foram trabalhadas favoreceu a interao das
crianas com as obras e despertou o desejo pela leitura do livro?
d) Que aspectos da obra foram explorados?
e) Quais direitos de aprendizagem da rea de Lngua Portuguesa podem ter
sido contemplados na experincia? (consultar os quadros de direitos de
aprendizagem dos Cadernos da unidade 1, do pnaic 2013).
Exposio pelos grupos dos relatos escolhidos. Discusso sobre as anlises
realizadas.
3. Leitura da Seo Iniciando a Conversa do Caderno 5, com reflexes sobre as
relaes entre tais objetivos e os contemplados no Caderno anterior.
4. Exibio, no quadro, de questes que precisaro ser respondidas com base na
leitura do texto 1: Ouvir a leitura oralizada de uma histria uma situao de
aprendizagem da linguagem oral, da linguagem escrita ou de ambas? O que
as crianas aprendem sobre a linguagem escrita ao ouvir histrias lidas pelo
professor?
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3. Conversa sobre como o Sistema de Escrita Alfabtica vem sendo ensinado nas
escolas e quais so as principais dificuldades dos professores.
5. Leitura para o grande grupo dos documentos elaborados pelo grupo e sugesto
de que todos os documentos sejam socializados com o restante da turma.
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4. Ler um dos textos da seo Para aprender mais ou explorar um dos vdeos ou
sites, para socializar com os colegas o material lido (ou assistido).
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