UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN DE AREQUIPA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UNIDAD DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

PROGRAMA DE ESTIMULACIN OPORTUNA PARA DESARROLLAR LOS

NIVELES DE CONCIENCIA FONOLGICA EN NIOS Y NIAS DE CINCO
AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 549 DE LAYO CANAS.

Tesis presentada por las Profesoras:

- Doris Medrano Puma
- Cynthia Vilma Ramos Mayta
Para optar el Ttulo Profesional de
Segunda Especialidad en Educacin
Inicial.

1.
 AREQUIPA PER

2016

DEDICATORIAS

Dedicado a m esposo, quin

no dudo en apoyarme y
alentarme hasta la conclusin
del presente trabajo de
investigacin.

Cynthia Vilma

Con mucho amor a mi familia;

mi esposo y mi hijo el motor
que impulsa mi existencia.

Doris
2
 AGRADECIMIENTOS

Mi agradecimiento se dirige a los

profesores de la Facultad de Ciencias
de la Educacin quienes con sus
enseanzas han forjado en m la
vocacin de servicio y los
conocimientos para el posterior buen
desempeo de mi noble profesin
Cynthia Vilma

Con amor eterno y profundo

agradecimiento: a todas aquellas
personas que me apoyaron
muchsimo como profesores y
amigos que siempre estuvieron
conmigo alentndome a seguir
adelante y no rendirme haciendo que
este trabajo se realice.
Doris

3
 INTRODUCCIN

SEOR DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

EDUCACIN:
Cumpliendo con lo estipulado en la Facultad de Ciencias de la
Educacin; pongo a vuestra consideracin el trabajo de Tesis titulado;
PROGRAMA DE ESTIMULACIN OPORTUNA PARA DESARROLLAR
LOS NIVELES DE CONCIENCIA FONOLGICA EN NIOS Y NIAS
DE CINCO AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 549
DE LAYO CANAS.

El presente trabajo de investigacin consta de tres captulos:

Captulo I, el marco terico donde se conceptualizan los trminos
bsicos empleados en el trabajo de investigacin, que son el sustento
terico con respecto a la importancia que tiene el desarrollo de la
conciencia fonolgica en nios y nias de cinco aos de la Institucin
Educativa Inicial N 549 Layo Canas.

Captulo II, el marco operativo de la investigacin donde se plantean los

objetivos, hiptesis, variables, mtodo, tcnicas e instrumentos y el
procesamiento estadstico.
Los datos estadsticos se basan en la aplicacin de la prueba de
evaluacin de conocimientos fonolgicos.

Captulo III basado en los resultados y logros obtenidos en las

interpretaciones de las tablas se enfatiz en la alternativa de solucin a

4
 desarrollar los niveles de conciencia fonolgica que deberan alcanzar
los nios y nias.
Finalmente se presenta las conclusiones, sugerencias, bibliografa y
anexos.

Doris Medrano Puma

Cynthia Vilma Ramos Mayta

NDICE
DEDICATORIAS...................................................................................................ii

AGRADECIMIENTOS.........................................................................................iii

INTRODUCCIN.................................................................................................iv

CAPTULO I

MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

1.1. ORGENES DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA................................1

1.2. ESTIMULACIN TEMPRANA: DEFINICIN........................................4

1.3. PROGRAMAS EDUCATIVOS................................................................6

1.3.1. DEFINICIN.....................................................................................6

1.3.2. EVALUACION DE PROGRAMAS...................................................8

1.4. CONCIENCIA FONOLGICA..............................................................10

1.5. IMPORTANCIA CONCIENCIA FONOLOGICA...................................11

1.6. IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA EN EL

PROCESO LECTOR.......................................................................................14

1.7. HABILIDADES FONOLGICAS..........................................................15

1.8. HABILIDADES QUE SE DESARROLLAN POR MEDIO DE LA

CONCIENCIA FONOLGICA........................................................................17

1.9. CMO SE ENSEA LA CONCIENCIA FONMICA?.......................17

1.9.1. CUNTO TIEMPO DEDICO A ENSEARLA?...........................18

5
 1.9.2. EN QU AYUDAN ESTAS ACTIVIDADES A LOS NIOS DE
KINDER Y DE PRIMERO BSICO?...........................................................18

1.9.3. ESTRATEGIAS EFECTIVAS PARA ENSEAR CONCIENCIA

FONOLGICA.............................................................................................18

1.10. LOS COMPONENTES DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA.........19

1.11. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLGICA.....................21

1.12. NIVELES DE CONCIENCIA FONOLOGICA....................................23

1.12.1. CONCIENCIA SILBICA............................................................23

1.12.2. CONCIENCIA INTRASILBICA.................................................24

1.12.3. CONCIENCIA FONMICA..........................................................24

1.12.4. SENSIBILIDADA FONOLGICA...............................................25

1.13. LA CONCIENCIA FONOLGICA: FACTORES QUE SUBYACEN

SU FUNCIONAMIENTO.................................................................................25

1.14. GENTICA Y CONCIENCIA FONOLGICA....................................26

1.15. NEUROFISIOLOGA Y CONCIENCIA FONOLGICA.....................27

1.16. LA HABILIDAD DE CONCIENCIA FONOLGICA Y EL

CONOCIMIENTO DEL SONIDO DE LAS LETRAS.......................................28

1.17. EVALUACIN DE LA CONCIENCIA FONOLGICA......................29

1.18. HABILIDADES METALINGSTICAS Y LECTOESCRITURA: LA

CONCIENCIA FONOLGICA........................................................................30

1.19. LAS BASES NEUROPSICOLGICAS DE LA CONCIENCIA

FONOLGICA................................................................................................38

CAPTULO II

MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIN

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................45

2.1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA.................................................45

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA......................................................46

2.3. OBJETIVOS..........................................................................................47

6
 2.3.1. OBJETIVO GENERAL...................................................................47

2.3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS..........................................................47

2.4. HIPTESIS...........................................................................................47

2.5. VARIABLES..........................................................................................48

2.5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE.......................................................48

2.5.2. VARIABLE DEPENDIENTE...........................................................48

2.5.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES...................................48

2.6. METOLOGA DE LA INVESTIGACIN................................................48

2.6.1. TIPO DE INVESTIGACIN............................................................49

2.6.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN.................................................49

2.7. SELECCIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS......................50

2.8. DELIMITACIN DE LA POBLACIN Y MUESTRA............................50

2.8.1. POBLACIN..................................................................................50

2.8.2. MUESTRA......................................................................................51

2.9. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS..........................52

2.9.1. RESULTADOS DEL PRE TEST.....................................................52

2.9.2. RESULTADOS DEL POST TES....................................................64

2.10. COMPROBACIN DE HIPOTESIS..................................................76

CAPTULO III

ALTERNATIVA DE SOLUCIN

3.1. FUNDAMENTACIN............................................................................79

3.2. OBJETIVO............................................................................................79

3.3. BENEFICIARIOS..................................................................................79

3.4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA..................................................80

3.4.1. SELECCIN DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES................80

3.5. DESARROLLO DE ACTIVIDADES......................................................82

CONCLUSIONES.............................................................................................101

7
SUGERENCIAS...............................................................................................103

BIBLIOGRAFIA................................................................................................104

ANEXOS.................................................................................................................

8
 CAPTULO I

MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

1.1. ORGENES DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA

El concepto de estimulacin temprana fue utilizado por primera

vez en 1961 en Inglaterra, con el propsito de ayudar a los nios
que nacan con algn tipo de deficiencia, dao cerebral o retraso.
Sin embargo, comenz a utilizarse como programa remedial para
recuperar las habilidades cognitivas, sociales, lingsticas y fsicas
de personas con leves retardos mentales y cerebrales. Como
iniciadores de este tipo de programas se pueden mencionar a
Mara Montessori y Glenn Doman, entre otros.
Posteriormente, comenzaron crearse programas de estimulacin
temprana para mejorar la calidad de vida en los nios prematuros
o que pudieran ser considerados de alto riesgo. (San salvador,
1987 en Amaya 2005).
Segn Sans alvador (1998) existen tres naciones en donde se
observa mayor influencia en la evolucin y desarrollo de tcnicas

1
en cuanto a estimulacin temprana se refiere: Estados Unidos,
Argentina y Uruguay.
La doctora italiana Mara Montessori establece las bases de la
estimulacin temprana en los inicios del siglo XX. Mediante sus
observaciones, investigaciones y estudios, demostr que los
primeros seis aos de vida corresponden a una etapa
fundamental en la educacin del nio. Por su parte, el
investigador estadounidense, Glenn Doman, aplic los principios
de la educacin temprana a las necesidades educativas
especiales de los nios que presentaban algn tipo de
discapacidad, para despus utilizarlos en nios sin riesgo (Amaya,
2005).
En Estados Unidos la doctora Valentine Dimitriev, de la
Universidad de Washington igual que sus colaboradores, la
doctora Alice H.Hayden y Jane Rieke (en J. Sansalvador, p. 19
1998), se destacaron por utilizar el mtodo skineriano y la idea del
desarrollo secuencial. Por otra parte en Uruguay, existe referencia
de los trabajos elaborados por el Instituto Interamericano del Nio
en Montevideo, el cual depende de la Organizacin de Estados
Americanos (OEA), en donde destaca la profesora Elosa Garca
Etchegoyen de Lorenzo y sus colaboradores Nelly Mangini de
Lermitte y Tula Zunino de Ricco. Estos estudios principalmente se
encuentran orientados a la importancia en la relacin madre-nio
dentro del contexto familiar, basados en teoras de Jean Piaget.
Gracias a la iniciativa de la profesora Elosa Garca Etchegoyen
de Lorenzo , en 1963 se crea en Uruguay la primera clnica oficial
de diagnstico, orientacin y ayuda en el hogar para nios
preescolares con retardo mental; teniendo como funciones: el
diagnstico, informacin y orientacin individual y familiar adems
de evaluacin (San salvador J.,1998).
En Mxico, la estimulacin temprana va adquiriendo mayor
importancia, no slo por la preocupacin que tienen los padres en
el desarrollo integral de sus hijos sino adems, por la

2
transformacin de la estructura y funciones de la familia. (San
salvador, J. p. 20 1998)
En los ltimos aos se ha incrementado el nmero de madres que
necesitan dejar a sus bebs al cuidado de otras personas para
laborar; igualmente ha aumentado considerablemente el nmero
de madres solteras que necesitan ganar el sustento de todos los
das y no saben qu hacer con sus hijos (Amaya, 2005).
Anteriormente se contaba con la idea de que la capacidad
cognitiva era fija, invariable y que su desarrollo estaba
predestinado genticamente, y por ende la inteligencia de la
persona estaba relacionada con la prehistoria y era poco probable
su modificacin. Francisco lvarez, en su trabajo denominado:
Estimulacin Temprana, una puerta hacia el futuro, expresa que
el granjero experto sabe que el xito de una cosecha depender
de la semilla que sembr y de las tcnicas de cultivo que emplee,
en alusin a que los nios no son iguales, debe respetarse su
individualidad y su ritmo cognitivo (Eissemberg, 1997, citado por
lvarez, F, p. 23 2000).
As mismo, Alfred Binet (1909) realiza una analoga similar a la de
Eissember, en la que compara la mente del nio con la tierra de
un campo en la cual el agricultor debe ajustar el mtodo de cultivo
de acuerdo al campo. Con esto, sostiene su teora en la que la
inteligencia del nio puede ser aumentada (lvarez, F. p. 23
2000).
John Bowlby (1951), en su libro Maternal Care and Mental Health,
concluy que es necesario proporcionarle al nio durante los
primeros dos aos de vida, un ambiente rico en estmulos en
conjunto con relaciones emocionales sanas que establezcan lazos
afectivos slidos con las personas que lo cran, en especial con su
madre biolgica o adoptiva. No obstante, posteriormente se
comprob que no era la existencia de una madre, sino una baja
intensidad afectiva la que podra provocar daos irrecuperables e
irreversibles en el nio. Esto vino a dar un realce a la estimulacin
psicoafectiva (G. Howells, y J. Caying, 1955 en lvarez, 2000).

3
 Estos estudios fundamentan la teora de una continua maduracin
cerebral, la cual es progresiva y es de vital importancia en los
primeros aos de vida, en especial de los primeros dos, debido a
que en este periodo el desarrollo y maduracin del sistema
nervioso central crece de forma exponencial, con la proliferacin
de las dendritas en un 80% despus del nacimiento.
El trmino cognicin, se refiere a los procesos mediante los
cuales los nios adquieren conocimientos y habilidades de
pensamiento y los utilizan principalmente en la solucin de
problemas.
La investigacin de William Fowler (1962), condujo a conclusiones
importantes en este tema; como lo es el potenciar los aos que
anteceden a la edad escolar para maximizar el desarrollo
cognoscitivo temprano, adems de considerar a los primeros aos
de vida como los ms apropiados para la construccin de
estructuras conceptuales, intereses y hbitos que ayudarn en su
aprendizaje futuro. (Evans, E. 1987)
En la actualidad, la estimulacin temprana busca dar atencin
integral al desarrollar al mximo el potencial de los nios desde su
nacimiento, hasta alrededor de los cinco aos de edad,
considerando como atencin integral, la salud, la nutricin, la
psicomotricidad, la cognicin y el aspecto afectivo-social (lvarez,
2000).

1.2. ESTIMULACIN TEMPRANA: DEFINICIN

Se considera de gran importancia la estimulacin adecuada del

individuo durante sus primeros 6 aos de vida, para que de esta
forma le sea posible aprovechar al mximo su desarrollo mental y
social, as mismo corregir aquellos daos o rezagos que
interrumpan el aprendizaje.
Para Concepcin Snchez Palacios, la estimulacin precoz parte
de la esencia del hecho, cientficamente demostrado, de que para
que se produzca un desarrollo normal, fsico e intelectual, es
necesario estimular adecuadamente el organismo durante su

4
periodo de crecimiento. Son tcnicas educativas y de aprendizaje
que pueden comenzar incluso durante la gestacin y desde el
momento del nacimiento. (San salvador, 1998).
Segn el autor Hernn Montenegro (en lvarez, 2000), es el
conjunto de tcnicas que brindarn al nio la capacidad de
potencializar su desarrollo desde su nacimiento a travs de un
ambiente rico en experiencias.
La estimulacin temprana tiene como propsito principal el
aprovechar la capacidad moldeable del cerebro del beb o nio
para irse adaptando a diversas circunstancias y al entorno con
facilidad. Se realiza a travs de juegos y ejercicios que
combinados con estmulos y de forma repetitiva logran aumentar y
fortalecer funciones cerebrales en los aspectos sociales,
sensoriales y fsicos. Es importante considerarla como una
estrategia de prevencin primaria, que debe ser iniciada desde el
momento del nacimiento del nio, tomando en cuenta las
acciones ambientales y de alimentacin as como la salud y
proteccin del nio y educativas hacia la madre, incluso antes del
nacimiento, enfatizando la etapa de maduracin neurofisiolgica,
en conjunto con el nivel preescolar y escolar del nio.
El autor Juan Nacimiento plantea que la educacin precoz
encierra dos aspectos: primero el control del ambiente en que se
mueve el nio y en segundo que la accin debe iniciarse desde el
nacimiento o en las primeras etapas de la vida, dentro de un
ambiente selectivo de estmulos positivos y cuidados de salud que
le ayuden aprevenir problemas especficos, recuperar daos ya
ocasionados por un mal ambiente, o evitar un dao potencial a
futuro. (lvarez, 2000).
Los avances de la investigacin cientfica en el campo clnico y
psicologa del desarrollo han confirmado y sustentado que la
infancia temprana es crucial en el desarrollo no slo de las
caractersticas emocionales y sociales, sino tambin de las
funciones cognitivas. Cuando se habla de estimulacin temprana
es necesario que tanto padres y maestros conozcan a su vez, el

5
 concepto de neurodesarrollo, el cual es un proceso en que se
implica la formacin del sistema nervioso del ser humano desde
su concepcin hasta su etapa adulta, en el cual se van
adquiriendo o desechando capacidades y funciones de acuerdo al
estilo de vida del individuo y su interaccin con el medio. Dentro
de este neurodesarrollo se consideran elementos que son
sumamente importantes: el perodo crtico y periodo sensible
(Pinto, 2008). El Instituto Caren, organizacin privada sin fines de
lucro, ubicado en la ciudad de Buenos Aires, Argentina,
especializado en el tratamiento mdico y la rehabilitacin de
personas con lesiones adquiridas del cerebro, la mdula espinal y
otras enfermedades neurolgicas (2007) resalta la importancia de
la imparticin de la estimulacin temprana haciendo nfasis al
rea sensorial, debido a que es en sta en donde el beb se va
adaptando al ambiente que lo rodea a su vez que lo prepara para
defensa o situaciones de riesgo y supervivencia.

1.3. PROGRAMAS EDUCATIVOS

1.3.1. DEFINICIN

Conjunto de actividades planificadas sistemticamente, que

inciden diversos mbitos de la educacin dirigidas a la
consecucin de objetivos diseados institucionalmente y
orientados a la introduccin de novedades y mejoras en el
sistema educativo.
Los programas Educativos se caracterizan por su condicin de
experimental, en consecuencia por su carcter temporal y por
suponer el empleo de unos recursos en favor de unas
necesidades sociales y educativas que los justifican.

En el mbito del rea de programas educativos el desarrollo de un

programa pasa por tres fases diferenciadas: Implantacin,
Promocin y Extensin. Cuando un programa se incorpora nuevo
al rea lo hara en modo de experimentacin, pasando a
promocin a medida que se vaya difundiendo e implementando en

6
el mayor nmero de centros, y a extensin para conseguir su
consolidacin dentro del sistema educativo.

Como hemos sealado, en el campo pedaggico la palabra

programa se utiliza para referirse a un plan sistemtico diseado
por el educador como medio al servicio de las metas educativas.
Tanto a los efectos de su elaboracin como de su posterior
evaluacin dos procesos que deberan guardar armona y
coherencia deben tomarse en consideracin algunas importantes
cuestiones:
Todo programa debe contar con unas metas y objetivos que,
obviamente, han de ser educativos. Esta afirmacin parece una
obviedad, pero no son pocas las ocasiones en que la evaluacin
de programas se olvida de plantearse esta tan importante como
bsica cuestin.
b) Metas y objetivos deben estar acomodados a las
caractersticas de los destinatarios en su contexto de referencia y
ser asumidos como por los agentes del programa.
c) Tanto a la hora de su implantacin como de su evaluacin, en
este caso en cuanto variable independiente, el programa ha de
estar claramente especificado y detallado en todos sus elementos
fundamentales: destinatarios, agentes, actividades, decisiones,
estrategias, procesos, funciones y responsabilidades del personal,
tiempos, manifestaciones esperables, niveles de logro
considerados a priori como satisfactorios... De no ser as
adolecer de limitaciones en uno de los criterios para su posterior
evaluacin: la evaluabilidad.
d) Ha de incorporar un conjunto de medios y recursos que,
adems de ser educativos, deben ser considerados como
suficientes, adecuados y eficaces para el logro de metas y
objetivos.
e) Necesita de un sistema capaz de apreciar tanto metas y
objetivos se logran como de poner de relieve, en caso de que as
no sea, o de que lo sea a niveles insuficientes o insatisfactorios,
dnde se producen las disfunciones y carencias y, a ser posible,
las causas de las mismas (objetivos muy elevados, aplicacin

7
 inadecuada de los medios, ambiente incoherente, relaciones
humanas insatisfactorias, tiempos insuficientes, rigidez en las
actuaciones, momentos inadecuados, efectos no planeados...).

1.3.2. EVALUACION DE PROGRAMAS

En este marco, entendemos la evaluacin de programas como

Un proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de
recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable orientado
a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la
posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del
personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se
encuentra inmerso
En primer lugar, el contenido u objeto de evaluacin: sabemos que
nos estamos refiriendo a programas, pero de todos es conocida la
existencia de modelos de muy diversa naturaleza en funcin de su
objeto algunos centrados slo en los resultados para la constatacin
del grado de eficacia, de su alcance evaluaciones por una sola vez o
de sus funciones, fundamentalmente sumativas. Nuestra posicin es
la de abarcar el programa tanto en su calidad la de sus propios
objetivos, de su diseo, de sus medios o del propio sistema de
constatacin de sus resultados como en sus logros o resultados.
La finalidad se centra decididamente en la mejora, en perfecta
sintona con la esencia de los actos educativos. Precisamente por esa
orientacin a la mejora es necesario hacer objeto de evaluacin,
tambin, los propios procesos educativos al igual que el proceso de
implantacin e implementacin del programa. Los modelos clsicos
centrados en los productos nicamente resultan satisfactorios cuando,
tras su aplicacin, se constata su eficacia. Pero, en caso de ineficacia,
o de niveles insatisfactorios, se revelan incapaces de aportar a los
educadores la informacin necesaria para las decisiones de mejora.
En resumidas cuentas, planteamos una evaluacin de programas en
cuatro grandes etapas a las que nos referiremos ms adelante,
las tres primeras imprescindibles en una primera evaluacin, y la

8
 cuarta para hacer realidad la integracin de la evaluacin como una
realidad asimilada por el profesorado o la organizacin.
En cuanto a la informacin ya hemos sealado con anterioridad que
es la base de la evaluacin, que no puede ser mejor que la
informacin que le sirve de base. Su calidad de rigurosa hace
referencia a una caracterstica propia de todo procedimiento de
acceso cientfico al saber: no sirve cualquier tipo de informacin sino
aquella que ha sido recogida mediante instrumentos o tcnicas
debidamente construidos y adecuadamente contrastados en cuanto a
sus caractersticas bsicas de fiabilidad y validez. En este caso,
aadimos la nota de valiosa para dar a entender la necesidad de que
tal informacin, adems, sea til para facilitar la toma de decisiones
de mejora. Con frecuencia, la naturaleza de la informacin recogida
es lo suficientemente genrica e inespecfica como para que las
decisiones o no sean adecuadas o, en realidad, no puedan tener
como base la informacin recogida, lo cual hara de la informacin un
componente superfluo.
En cuanto a la valoracin de la informacin, daremos por dicho lo
sealado al respecto en el punto anterior, sealando, eso s, la
importancia que cobra, dentro del contexto en el que el programa se
aplica, el Proyecto educativo y el centro educativo, cuando de
programas ordinarios se trate, que, obviamente, deben ser coherentes
y encontrarse en sintona, en armona, con ambos. La definicin y la
delimitacin de tales contextos, por otro lado, resultan bsicas a la
hora de establecer tanto los niveles de generalizacin o, si se prefiere,
de aplicacin de los resultados a situaciones, mbitos o contextos
diferentes de aquellos en que se aplic el programa, como de valorar
su propia eficacia22.
Por idnticas razones, en el caso de programas nuevos, diferentes de
los ordinarios, ser necesario a tales efectos, definir con claridad el
contexto de que se trate, sea el familiar, el amical, el social o el
colegial.

1.4. CONCIENCIA FONOLGICA

9
El concepto de conciencia fonolgica surge de la psicologa cognitiva.
Esta se refiere a la habilidad metalingstica que le permite al usuario de
una lengua darse cuenta de las unidades mnimas sin significado
(fonemas) que constituyen las palabras y posibilita la realizacin de una
serie de operaciones voluntarias como alterar, variar, sustituir, mezclar u
omitir los fonemas de un lexema Esta conciencia fonolgica es
importante para el aprendizaje y el reconocimiento de palabras. La
conciencia fonolgica es la habilidad para darse cuenta que en el
lenguaje oral, los sonidos son unidades que se pueden separar, aislar, y
que se pueden cambiar o combinar de diferentes maneras (Bravo y
otros, 2006). Algunos autores utilizan el trmino de conciencia fonolgica
para sealar el proceso que consiste en aprender a diferenciar los
fonemas como expresiones acsticas mnimas e indispensables para
que las palabras adquieran significado. Beniquez sostiene que la
conciencia fonolgica se hace necesaria para aprender a analizar la
segmentacin grafema- fonema obligatoria para el aprendizaje de la
lectura.
Se infiere por la perspectiva sociocultural de Vygotsky que el ser
humano tiene una predisposicin para adquirir el lenguaje oral, y al igual
debe adquirir la lectura y la escritura. La lectura y escritura son procesos
que requieren unos aspectos de desarrollo lingstico. El nio aporta sus
ideas de acuerdo al material oral y escrito que obtiene de la interaccin
de sus padres y de sus maestros como guas cooperadores.
Por tanto, esto significa que para leer y escribir el nio debe tener
conciencia de las unidades mnimas del lenguaje oral, (fonemas) y debe
establecer una relacin entre el sonido y las letras (grafema). De aqu la
importancia de desarrollar en los nios preescolares la conciencia
fonolgica. Este trmino tiene relacin con el desarrollo de la
lectoescritura e implica una relacin con palabras, rimas y la
manipulacin de los fonemas. Por medio de este concepto se desarrolla
en el nio la habilidad para discriminar auditivamente al reconocer
palabras que riman o al suprimir sonidos o cambiar por otros.
La importancia de la conciencia fonolgica descansa en que permite
reconocer palabras y sus sonidos. El nio aprender en el proceso de la

10
lectoescritura como suena y como debe escribirlo. El educador introduce
al nio en el aprendizaje de la lectura y escritura, a reconocer la relacin
entre un sistema de sonidos y el sistema de signos escritos.
Investigaciones realizadas con nios de kindergarten demuestran que
aquellos que se instruyeron con el reconocimiento de algunas letras,
slabas y fonemas tuvieron un nivel lector significativo sobre otros
compaeros de la misma edad, esto al ingresar al primer grado (Bravo,
Orellana &Villaln, 2001, 2002b, citado en Bravo y otros, 2006). Otros
estudios realizados (Compton, 2000) con nios de primer grado
coinciden en que los nios que identificaban el fonema inicial, y su
pronunciacin presentaron un mejor desempeo como lectores
(Compton 2000, citado en Bravo y otros, 2006). La relacin de esta
conciencia fonolgica con el desarrollo de la lectura y escritura se
explicar ms adelante.

1.5. IMPORTANCIA CONCIENCIA FONOLOGICA

Segn el CECM ( Centro de Excelencia para la Capacin de Maestros

2003) El linters por desarrollar la conciencia fonolgica de los nios se
basa en numerosas investigaciones que han demostrado que cuanto
mayor es la habilidad del nio o la nia para discriminar los sonidos de
su idioma (conciencia fonolgica), mayor es su xito en el aprendizaje
de la lectura y escritura.
De acuerdo a lo que ledo, se puede decir que el habla est compuesta
de sonidos bsicos que llamamos fonemas. Tambin hemos visto que el
espaol que hablamos en la regin cuenta con 22 23 fonemas. Los
nios que poseen un buen nivel de conciencia fonolgica son capaces
de identificar y "jugar" con estos sonidos. Todava queda la pregunta
por qu es importante "jugar" con los fonemas del habla?
Debido a que los adultos ya escribimos hace tanto tiempo, nos
olvidamos que las letras sirven para representar los sonidos del habla.
Las letras no tienen vida propia, sino que son "representaciones" de los
fonemas. Los sistemas de escritura en los cuales las letras representan
fonemas se denominan alfabticos. El objetivo del primer ao de
escolaridad es que el nio descubra el principio alfabtico del espaol,

11
es decir, que los fonemas se representan con letras y, al mismo tiempo,
aprenda las letras que le sirven para representar estos fonemas.
Los estudios sealan que cuando los nios no poseen conciencia
fonolgica, les cuesta darse cuenta qu representa la letra.
Probablemente se pregunten si cada palabra tiene su propia grafa, o si
algunas partes de la palabra o cada slaba tienen sus letras particulares.
Cuando los nios poseen conciencia fonolgica, pueden darse cuenta
que la palabra gato tiene cuatro fonemas, y por lo tanto, para escribirlo
probablemente necesiten cuatro letras. Estas investigaciones tambin
indican que la conciencia fonolgica es una habilidad que se puede
desarrollar en los nios a travs de actividades sencillas y alegres. Es
algo que podemos ensear a travs de juegos, disfrutando junto con los
nios.
Otra razn importante para trabajar la conciencia fonolgica es que se
trabaja con los nios partiendo de algo que ya conocen y que les es
familiar, pues los nios llegan a la escuela sabiendo hablar. Partir de lo
concreto y conocido facilita el aprendizaje.

Interrogantes que surgen con respecto al tema:

Se trabaja la conciencia fonolgica para ensear al nio a pronunciar
bien?

Un malentendido comn que surge cuando se trabajan las actividades

de conciencia fonolgica, es pensar que lo importante es que el nio
aprenda a pronunciar bien. Es decir, pensamos que el propsito de las
actividades es que el nio (y nosotros, profesores) pronuncie bien los
fonemas y las palabras. Sin embargo, el propsito del trabajo con la
conciencia fonolgica es darse cuenta que las palabras estn
compuestas de fonemas. Es ms importante que el nio pueda decir que
la palabra taza tiene cuatro fonemas /t/, /a/, /z/, /a/. Sin embargo, con un
poco de prctica los nios van estar en condiciones de escuchar una
palabra e identificar los fonemas que la componen. Este conocimiento
les va a servir mucho para asignar a cada sonido una letra.

Las actividades de discriminacin auditiva sirven para la conciencia

fonolgica?

12
 Los docentes de inicial y primaria conocemos la importancia de trabajar
algunas actividades para ayudar a los nios a diferenciar distintos tipos
de sonido (por ejemplo, que el nio adivine con los ojos cerrados la
fuente de algunos sonidos: una caja de fsforos sonando, una pelota
rebotando en el piso y un papel rasgndose). Estas actividades
estimulan la capacidad de discriminacin auditiva de los nios y son de
beneficio para l. Sin embargo, no afectan especficamente la conciencia
fonolgica. Por lo tanto, uno debe seguir realizando las actividades que
ya conoca, pero se debe agregar los juegos y actividades de conciencia
fonolgica.

A. Qu importancia tiene el trabajo con rimas y trabalenguas?

Contribuyen al desarrollo de la expresin oral, a disfrutar y jugar con el

lenguaje, a familiarizar al nio con distintos tipos de textos orales y a
recuperar su rico conocimiento previo. Por estas razones se debe
trabajar las rimas y los trabalenguas durante la etapa preescolar. Sin
embargo, lograr que los nios desarrollen la conciencia fonolgica
requiere un tipo de actividades que focalicen la atencin en el nivel de
los fonemas. Por lo tanto, se debe mantener las actividades de rima as
como otros juegos del lenguaje, y agregar las actividades especficas de
conciencia fonolgica.

A Cundo se debe trabajar conciencia fonolgica?

Segn CECM (2004), las tareas para estimular la conciencia fonolgica

son tiles con todo tipo de nios durante la fase inicial del aprendizaje de
la lectoescritura. Idealmente, los nios deberan realizar estas
actividades en el nivel inicial y llegar a primer curso con un alto nivel de
conciencia fonolgica. La situacin en nuestro pas es tal, que la mayora
de los nios no ha pasado por una educacin preescolar, o en el caso
que lo haya hecho, no han trabajado actividades especficas de
conciencia fonolgica. Por lo tanto, es necesario realizar estas
actividades al inicio del primer curso, por ejemplo, durante un mes. Una
vez que se puede comprobar que los nios ya manejan la separacin y

13
unin de fonemas, se puede pasar a ensear las relaciones fonema
grafema que constituyen la base del cdigo alfabtico.

Sin embargo, es muy importante tener presente, que esto no es lo nico

que van estar realizando los nios durante un mes. Paralelamente al
trabajo oral con los fonemas, se utiliza otras estrategias: la maestra lee,
el trabajo con el nombre, los nios dictan la maestra escribe, crear un
ambiente alfabetizador, etc. Estas estrategias familiarizan al nio con
otros elementos del mundo escrito para que le resulte ms fcil
establecer las relaciones fonema- grafema.

Finalmente, es necesario aclarar que el hecho de trabajar en el

desarrollo de la conciencia fonolgica de los nios, no tiene que ser visto
como contradictorio con la propuesta de acercarlo a la lectura y
comprensin de textos completos desde el principio de su aprendizaje.
Tampoco se trata de volver a un enfoque en el que primero tenamos
que ensear las letras, luego las silabas, despus las palabras, para
despus, solo al final de un largo y aburrido comino, tener la posibilidad
de interactuar con textos completos.

De lo que se trata es que desarrollemos la conciencia fonolgica de

nuestros alumnos de forma ldica y en el contexto de textos completos
y con sentido.

Para ello, se recomienda trabajar con adivinanzas y trabalenguas que

tengan sentido en s mismos, o a partir de palabras importantes
extrados de textos trabajados en el marco de la lectura que realiza el
docente a los nios o la lectura de textos informativos.

1.6. IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA EN EL

PROCESO LECTOR
Los autores (Adams, 1992; Jimnez y Ortiz, 1995; Muter y Snowling,
1998.
Rueda, 1995), citados en Mrquez, y de la Osa, (2003), sealan que en
numerosos estudios realizados sobre la importancia de la conciencia
fonolgica en el proceso lector, sugieren que la ausencia de estimulacin

14
de esta habilidad es una causal de las dificultades de los nios en el
aprendizaje y adquisicin de la lectura y escritura.
Por otro lado Catts (1996) y Meja de Eslava (1998). citado en Mejas, y
Eslava, (2008), sealan que los alumnos que manifiestan dificultades en
desarrollar la conciencia fonolgica, predicen de forma muy certera
problemas en el aprendizaje escolar. Adems los autores que citan,
refieren que los preescolares, que presentan dificultades en el lenguaje
expresivo y estos problemas persisten en la etapa escolar, en su
mayora manifiestan bajo rendimiento en lectura.
Con referencia a lo anterior Badian (1995) citado en Bravo ( 2004), su
planteamiento tiene una mirada ms amplia, donde considera que el
desarrollo de la conciencia fonolgica se puede dar de tres formas; el
primero, es predictivo, que ayuda a determinar el umbral cognitivo sobre
el cual se iniciar el proceso lector ; el segundo, la conciencia fonolgica
es causal del aprendizaje lector y por ltimo el tercero, considera que el
aprendizaje es reciproco y bidireccional, entre la conciencia fonolgica y
al lectura, considerando as, que los nios van adquiriendo conocimiento
del lenguaje escrito , cuando comienzan a decodificar letras.
Siguiendo con las ideas anteriores otros autores como (Goswami y
Bryant, 1990; Paul y Cols., 1997) citados en Mejas, y Eslava (2008),
manifiestan que hay debates en relacin a la conciencia fonolgica,
algunos manifiestan que es prerrequisito para el aprendizaje de la
lectura y que otros sealan que el aprendizaje lector, favorece las
habilidades de la conciencia fontica.

1.7. HABILIDADES FONOLGICAS

Las habilidades fonolgicas son aquellas habilidades que nos permiten

pensar y manipular todos los elementos de una lengua con el fin de
controlar y reflexionar sobre todos los sonidos de la misma. Su
adquisicin es fundamental ya que de lo contrario, pueden surgir muchas
deficiencias o trastornos de aprendizaje.
La enseanza de las habilidades fonolgicas debera realizase
paralelamente al inicio del proceso de lectoescritura, puesto que es
necesario el desarrollo de las habilidades fonolgicas para poder

15
aprender a leer y escribir correctamente. Adems, la enseanza de las
habilidades fonolgicas mejora el rendimiento de la lectura en las
primeras etapas educativas de todos los nios/as que forman parte de
este proceso.
Por otra parte, es importante hacer referencia al hecho de que la
deficiencia en la adquisicin de estas habilidades, puede conllevar que
se produzcan determinados trastornos de aprendizaje. De tal forma, que
el desarrollo de las habilidades fonolgicas va a favorecer que se
observen, de forma ms clara y precoz, las dificultades que los nios/as
puedan tener en la adquisicin de la lectoescritura.
Una perspectiva muy importante dentro de este apartado es la que
defiende Bravo (2000) que dice que las habilidades fonolgicas pueden
incrementarse a travs de la enseanza, la estimulacin y el
entrenamiento, lo que favorece y mejora su aprendizaje en la lectura y la
escritura (p.40). De aqu se deduce que el desarrollo de las habilidades
fonolgicas se adquiere a travs de actividades relacionadas con los
fonemas y las slabas que componen las palabras. Para poder
desarrollar actividades que favorezcan las habilidades fonolgicas hay
que tener en cuenta el nivel y la capacidad de los nios/as, adaptando
los diferentes ejercicios al nivel educativo que pueden adquirir los nios
en cada etapa.
En Educacin Infantil, es conveniente trabajar actividades relacionadas
con la conciencia lxica y silbica, mientras que en Educacin Primaria,
tambin se trabajara la conciencia fonmica, adems de las dos
anteriores. Para poder trabajar de forma adecuada el desarrollo de las
habilidades fonolgicas en ambas etapas educativas, es importante
realizar diferentes actividades basadas en:
Los sonidos que forman la palabra. .

La separacin y el conteo de slabas y fonemas de una palabra.

La adiccin o sustraccin de letras o slabas.

Distincin y omisin de fonemas iguales.

16
1.8. HABILIDADES QUE SE DESARROLLAN POR MEDIO DE LA
CONCIENCIA FONOLGICA

Los resultados de estudios realizados por investigadores de diferentes

universidades espaolas, demuestran que el conocimiento fonolgico
tiene un papel importante en la adquisicin inicial de la lectoescritura.
Adems se recomienda que en el currculo de los primeros grados de
inicio (pre knder y knder) se incluyan actividades que fomenten el
desarrollo de estas destrezas fonolgicas, por el efecto positivo que han
creado stas en los procesos de lectura y escritura.
Villegas en el 2004, investig por medio de un estudio con nios de
cinco aos, que el conocimiento fonolgico tiene su efecto en la
adquisicin de la lectura y escritura. Para ello tom como muestra dos
grupos de nios con cinco aos; uno de los grupos haba sido entrenado
en tareas para el desarrollo fonolgico y el otro grupo no posea ningn
tipo de entrenamiento. El grupo que recibi entrenamiento fonolgico se
enfatiz la forma oral, dndole nfasis a las unidades del habla como
palabras, silabas y fonemas. En cambio el grupo no entrenado fueron
iniciados en la lectoescritura siguiendo el mtodo fontico. Este mtodo
parte de la enseanza de las vocales y de por lo menos doce
consonantes, de manera que los nios puedan leer y escribir palabras
sencillas (Ramos, 2008).
Investigaciones relacionadas al tema y analizadas para efectos de este
trabajo, coinciden en las tareas de conocimiento fonolgico que deben
desarrollarse en los primeros grados de la escuela elemental. Estas
segn los investigadores se dividen en tres niveles diferentes: conciencia
silbica, intrasilbica y la fonmica (Caldern y otros 2006, Ramos,
2008).

1.9. CMO SE ENSEA LA CONCIENCIA FONMICA?

La enseanza de conciencia fonmica es ms efectiva cuando se limita

a ensear una o dos habilidades.

17
Los nios que reciben instruccin acotada muestran ms progresos que
los nios que reciben instruccin en ms estrategias. Una posible
explicacin es que los nios que conocen varias maneras de manipular
fonemas, se confunden y no saben cul ocupar. Otra explicacin es que
al ensear varias estrategias no hay tiempo para que los nios las
dominen bien. Por ello, recomendamos ensear slo reconocimiento de
sonido inicial y dejar el anlisis y sntesis para el trabajo de relacin letra
sonido. Sin embargo, si usted considera que sus nios dominan el
reconocimiento de sonido inicial, puede intentar con anlisis y sntesis en
palabras simples (consonante-vocal-consonante-vocal). Las actividades
que proponemos para ello son solamente en caso que su grupo alcance
un buen desempeo en sonido inicial. Estas habilidades son ms
eficaces cuando se relacionan letras y sonidos, cuestin que explicamos
en el captulo siguiente.
1.9.1. CUNTO TIEMPO DEDICO A ENSEARLA?

La mayora de los programas exitosos de conciencia fonmica

lograron sus objetivos en menos de 18 horas de enseanza. Esto
significa que usted puede lograrla en un tiempo corto de
enseanza si la prctica constantemente.
1.9.2. EN QU AYUDAN ESTAS ACTIVIDADES A LOS NIOS
DE KINDER Y DE PRIMERO BSICO?

Reconocer rimas, slabas y el sonido inicial, lo ayuda a entender

que las palabras tienen sonidos al igual que significados.
Unir sonidos en palabras (/p/ /i/ /n/ /o= pino) lo ayudar a
decodificar palabras. Segmentar palabras en sonidos (pelo= /p/
/e/ /l/ /o/) lo ayudar a entender mejor la ortografa de las
palabras.
1.9.3. ESTRATEGIAS EFECTIVAS PARA ENSEAR
CONCIENCIA FONOLGICA

Para favorecer el aprendizaje de sus alumnos considere lo

siguiente:
Proponga palabras simples y cortas: la dificultad de la tarea
vara dependiendo de la estructura de la palabra, siendo ms
18
 fciles las palabras cortas, las de mayor frecuencia, las que
tienen solo slabas directas. En esta etapa, evite palabras con
diptongos o grupos consonnticos. Se trata por ahora que el
nio entienda la lgica de una habilidad, no que la domine en
toda su amplitud.

Limite las opciones al principio: resulta ms fcil escoger

entre tres palabras que entre cinco.

Corrija los errores de inmediato: no deje que el grupo o que

un nio persista en su error. Aclare el malentendido con la
ayuda de otros nios o con un comentario constructivo.
Considere el error como una oportunidad para que los
alumnos mejoren sus habilidades.

Refuerce constantemente los logros de los nios: sus

comentarios positivos son la mayor fuente de motivacin para
sus alumnos.

Use materiales concretos: para centrar la atencin ayuda usar

objetos o imgenes que representen la palabra

Respete la secuencia propuesta: comience por actividades de

rimas, luego de slabas y luego de sonido inicial. Si las
ensea juntas es muy probable que sus alumnos se
confundan

Considere que el nio primero reconoce y luego produce:

proponga primero actividades en que el nio reconozca
palabras entre opciones que puede ver. Una vez que lo logre
podr nombrar o dibujar palabras de su memoria.

1.10. LOS COMPONENTES DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA

En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonolgica, Defior

(1996) distingue 15 procesos diferentes, que van desde reconocer cul

19
palabra es ms larga, hasta invertir slabas o inventar escritura. Carrillo
(1994), por su parte, los agrupa en dos componentes principales: la
sensibilidad a las semejanzas fonolgicas (rimas) y la conciencia
segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de
la lectura; en cambio, la segunda se desarrolla de manera concomitante
con este aprendizaje.
Considera que habra dos formas de conciencia fonolgica: una holstica
y otra analtica, que pueden diferenciarse empricamente. La primera
sera independiente del aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a
las semejanzas entre fonemas, lo que los nios desarrollan antes de
ingresar al primer ao; en cambio, la segunda est estrechamente
relacionada con el aprendizaje de la decodificacin. Expresa que el
hecho de que las mayores diferencias entre prelectores y lectores
tempranos ocurren en tareas que implican la deteccin y aislamiento de
segmentos, sugiere que la adquisicin de las habilidades segmentales
bsicas es la forma crtica del desarrollo fonolgico al comienzo de la
adquisicin de la lectura (Carrillo 1994: 294). En otras palabras, el
desarrollo del proceso de segmentacin de los fonemas se va
desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificacin de las letras y
palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso
de ensear a leer.
Una investigacin factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid
(1995), en nios con y sin experiencia lectora, mostr que en la
conciencia fonolgica habra tres componentes bsicos: un factor
fonema, un factor slaba y un factor ritmo. De estos tres factores, el que
tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor fonema, que en
esta investigacin estuvo formado por pruebas de reconocimiento y
omisin de fonemas iniciales y finales de las palabras, contar los
fonemas e integrar fonemas aislados en la pronunciacin de una
palabra.
Segn Moras, Alegra, Content (1987), la conciencia segmental tendra
dos componentes: la descentracin y el pensamiento analtico. La
descentracin es necesaria para distinguir cules son las propiedades
relevantes de los estmulos auditivos dentro de la corriente del lenguaje.

20
Para efectuarla con xito se requiere un umbral mnimo auditivo, cierto
grado de madurez psicolingstica y de experiencia alfabtica.

1.11. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLGICA

El castellano cuenta con 27 letras y 24 fonemas, esto hace que la

conciencia fonolgica en los hispanohablantes se centre principalmente
en la conciencia de la relacin entre reglas y sonidos (reglas de
conversin grafema-fonema) y slo secundariamente en la
representacin de los sonidos en la memoria a largo plazo; cabe
destacar, por otro lado, que en el idioma ingls al tener una
pronunciacin irregular, la conciencia fonolgica no se centra en la
conciencia de las correspondencias entre letras y sonidos, sino que, ms
bien consiste en la representacin de los sonidos en la memoria a largo
plazo.
Esta adquisicin de 24 fonemas del castellano, se da de manera
progresiva, Owens (2003), afirma, que algunos nios de dos aos de
edad, demuestran que tienen cierta conciencia del sistema de sonidos,
hacen rimas y juegan con los sonidos del lenguaje.
Sin embargo, la conciencia fonolgica evoluciona con el tiempo, a la
edad de cinco aos aproximadamente podemos percibir en los nios el
desarrollo del lenguaje hablado; por ello se puede afirmar que es el
momento de mximo desarrollo del lenguaje, pues han adquirido, la
mayora de los nios, el suficiente conocimiento de grafemas, slabas y
palabras; factores relacionados con el aprendizaje de la lectura y
escritura.
La aparicin del lenguaje escrito es posterior al lenguaje oral. Pues,
desde los cuatro aos de edad debido a, la estructuracin de su sistema
fonolgico, el nio tiene la posibilidad de producir correctamente todos
los sonidos del habla, esto se evidencia en su capacidad de reflexionar
sobre un enunciado y manipular estructuras (slabas, rimas, palabras,
etc.).
Debido a estas caractersticas del desarrollo del lenguaje que presenta
el nio, podemos concluir que posee un conocimiento de la fonologa,
pues, empieza a manifestar su capacidad para detectar y para producir

21
rimas, adems, sabemos que el desarrollo de esta habilidad se ve
estimulada por las diferentes actividades de aprendizaje de la lectura y la
escritura a las que est expuesto el nio.
Las actividades que favorecen el desarrollo de la conciencia fonolgica
suelen ir desde el anlisis de la palabra, a la slaba y el fonema, por eso,
se busca trabajar tanto a nivel de escucha como de manipulacin de las
distintas unidades lingsticas a travs de diversos tipos de ejercicios:
Segmentacin silbica

Contar e identificar slabas

Contar las slabas de una palabra

Identificar una slaba en una palabra

Supresin de la slaba inicial

Omitir una slaba en una palabras

Adicin silbica

Aadir una slaba para formar una palabra

Aislamiento de fonemas

Omitir el fonema de una palabra

Unin de fonemas

Aadir un fonema para formar una palabra

Identificacin y conteo de fonemas

Contar los fonemas de una palabra

Identificar un fonema en una palabra

Identificacin de un fonema que cambia entre dos palabras

Discriminacin cualitativa de los elementos de la palabra

22
 Identificacin de palabras que responden a una determinada
estructura voclica:

Consonante-vocal-consonante (CVC)

Vocal-consonante-vocal (VCV)

Consonante-consonante-vocal (CCV)

Vocal-consonante (VC)

Consonante-vocal (CV)

Seleccin de palabras que responden a la misma estructura voclica

que la expuesta en el modelo.

Discriminacin cuantitativa de los elementos de la palabras:

Reconocimiento de palabras de una, dos y tres slabas

Deteccin de rimas

1.12. NIVELES DE CONCIENCIA FONOLOGICA

Jimnez y Ortiz (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), aporta una
sntesis de cmo se desarrolla el conocimiento fonolgico. Segn estos
autores, la primera explicacin considera que el conocimiento es parte
integral del proceso de la adquisicin del lenguaje oral, y se desarrolla al
mismo tiempo que ste. Los partidarios de esta explicacin se basan en
la existencia de los mecanismos de deteccin de errores que controlan
los resultados del habla a edades tempranas.

Un segundo punto de vista de Jimnez y Ortiz, expuesta por Donalson

(citado en Ramos y Cuadrado, 2006), sostiene que la conciencia
metalingstica se adquiere, general, despus del lenguaje oral, como
una consecuencia de la exposicin del nio a la escolaridad formal,
especialmente del aprendizaje de la lectura y la escritura.

El conocimiento fonolgico no constituye una entidad homognea, si no

que se consideran distintos niveles.

23
Treiman (citado en Jimnez y Ortiz, 1995), entiende por conciencia
fonolgica la conciencia de cualquier unidad fonolgica; en
consecuencia, propone un modelo en el que diferencia tres niveles:
conciencia silbica, conciencia intrasilbica (conciencia del principio y
conciencia de la rima) y conciencia fonmica.

1.12.1. CONCIENCIA SILBICA

Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente
las slabas que componen una palabra.

Algunos estudios han demostrado que contar silabas es ms fcil que

contar fonemas. Liberman et al. (citados en Ramos y Cuadrado, 2006),
afirman que la silaba es la unidad bsica de articulacin, ya que tiene
una mayor capacidad para ser percibida auditivamente. Sin embargo, la
conciencia de los fonemas es algo ms difcil para los nios, dados que
los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando decimos
palabras.

1.12.2. CONCIENCIA INTRASILBICA

Se refiere a la habilidad para segmentar las slabas en sus componentes
intrasilbicos de principios y rima.

El principio es una parte integrante de la slaba o bloque de consonantes

inicial (v. gr., /fl/ en flor). La otra parte de la slaba es la rima, formada por
la vocal y consonantes siguientes (v.gr., / or / en flor). A su vez la rima
est constituida por un ncleo voclico (v.gr., / o / en flor) y la coda
(v.gr., / r / en flor). Algunos lingistas, entre ellos Jimnez (1995) ,
sugieren la existencia de los componentes de principio y rima en la
slaba espaola. Cualquier segmento consonntico puede constituir un
principio, pero en la lengua espaola los principios de dos segmentos
consisten en una nica consonante seguida por una de las lquidas / l / o
/ r /. El principio es un constituyente opcional, adems no todos los
principios ocurren en posicin inicial de palabra, ya que ocupan una
posicin interna. La rima es el constituyente obligatorio que contiene el
pico de sonoridad y que tiene su propia estructura interna. Estos seran

24
algunos de los rasgos ms sobresalientes de esas unidades lingsticas
en espaol. En este sentido, contamos con evidencias en lengua
castellana (Jimnez y Ortiz, 1995), de la utilizacin .del principio como
unidad de segmentacin en slabas con la estructura CCV (consonante +
consonante + vocal).

1.12.3. CONCIENCIA FONMICA

Se define como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la

palabra una secuencia de fonemas. Esta habilidad emerge como
consecuencia de la instruccin formal en lectura y en un sistema
alfabtico.

Un estudio propuesto por Yopp (citado en Rueda, 1995), que llev a

cabo con nios de 6 aos que se encontraban en el jardn de infancia, a
quienes se le administr 10 test de conocimiento fonolgico realizando
un anlisis factorial de cada tarea llegando a la conclusin de que el nio
que es capaz de realizar correctamente tareas de omisin de sonidos
puede asegurarse que posee, adems de conocimiento fontico, un
completo conocimiento fonolgico. En este sentido para Yopp (citado en
Rueda, 1995) la tarea de mxima complejidad lingstica y cognitiva es
la omisin de un fono.

1.12.4. SENSIBILIDADA FONOLGICA

Para CEPAL (2011), a medida que el nio desarrolla su lenguaje oral:

expresivo y comprensivo, aproximadamente a los tres aos de edad,
cuenta con oportunidades para acceder y practicar el lenguaje de
manera activa. Las destrezas y las actitudes que los nios puedan
desarrollar en relacin a la lectura y la escritura durante sus primeros
aos de vida slo sern posibles si estas actividades y recursos estn
incorporadas en su entorno cotidiano, en las actividades de los adultos y
en las actividades compartidas con los nios. De esta manera los nios
se acercan a la lectura y escritura a travs del juego oral. (p. 18).

25
1.13. LA CONCIENCIA FONOLGICA: FACTORES QUE SUBYACEN
SU FUNCIONAMIENTO

No podemos olvidar de qu manera hemos llegado a adquirir la

conciencia fonolgica y el papel que - en su gnesis - han jugado los
descritos por Luria (1986) como factores, o mecanismos neurolgicos de
base para la organizacin de sistemas funcionales.
En primer lugar el desarrollo del proceso fonolgico sobre el cual se
tiene posteriormente conciencia, se ha dado con el concurso de los
siguientes factores: odo fonemtico producto del funcionamiento de los
sectores temporales secundarios, cinestsico producto del
funcionamiento de parietales secundarios inferiores, cintico producto
del funcionamiento de zonas premotoras, retencin audio verbal
producto del funcionamiento de temporales medios, neurodinmico
producto de la actividad de estructuras profundas y por supuesto de los
factores simultneo y sucesivo que permiten las actividades analtico
sintticas propias de este procesamiento. Cuando de manera consciente
manipulamos los segmentos sonoros de la lengua y reflexionamos sobre
ellos en actividad metalingstica el uso de los factores ya sealados
debe estar bajo el dominio del factor de regulacin y control producto de
la actividad de zonas frontales terciarias o prefrontales.
El papel del odo fonemtico es el de permitirnos diferenciar los rasgos
audibles de la mnima unidad sonora de la lengua o fonemas, el del
factor cinestsico es darnos la informacin sobre la sensacin de las
posturas y movimiento de los rganos fonoarticuladores que intervienen
en el habla as como el del factor cintico es permitirnos el fluido paso de
una articulema a otros para dar como resultado una produccin con
meloda cintica, a su vez el factor de retencin audioverbal es
indispensable como memoria de corto plazo mientras descodificamos o
codificamos material fonolgico haciendo uso de los factores simultneo
y sucesivo.
Como en todo sistema funcional, cuando alguno de los factores falla es
posible la reorganizacin del mismo apoyado en los factores indemnes,
lo que explica por ejemplo el desarrollo de conciencia fonolgica en

26
sordos estudiada y reportada por autores como Miller, (1997), Leybaert
(1998) Sterne & Goswami, (2000), as como las relaciones entre esta y
el aprendizaje lector en estudiantes sordos (Nielsen & Luetke- Stahlman,
2002). Desde una perspectiva histrica- cultural de la neuropsicologa es
obvio que estos estudiantes sordos no pueden desarrollar el factor de
odo fonemtico, pero basados en los otros factores y memorizando
desde otra modalidad perceptiva logran esa adquisicin.
Esta comprensin del sistema funcional propio de la conciencia
fonolgica con los factores que lo subyacen es indispensable a la hora
de intervenir y evaluar a quienes presentan dificultades de conciencia
fonolgica pues de esta manera se enfoca el tratamiento a la
organizacin del sistema apoyado en los factores presentes y bien
desarrollados para lograr la eficiencia del mismo.

1.14. GENTICA Y CONCIENCIA FONOLGICA

Desde la gentica, los hallazgos de Grigorenko y Cols. (1997) permiten

postular una relacin significativa entre los trastornos especficos del
aprendizaje lector o dislexias con alteraciones de conciencia fonolgica
como expresin fenotpica y anomalas del cromosoma. Se discute si los
hallazgos de relacin son para un factor especfico de lectura como la
conciencia fonolgica, para el lenguaje en general, o para la lectura de
manera especfica. En posterior investigacin Grigorenco y cols (2000),
encuentran mayor relacin con habilidades como lectura de palabras
aisladas, vocabulario y deletreo como expresin fenotpica y una relacin
ms lmitada aunque existente con la conciencia fonmica. Utilizando
mltiples tcnicas genticas de segregacin, anlisis paramtrico
multipunto y de dos puntos, entre otros, Petryshen y Cols. (2001)
encontraron evidencia de una susceptibilidad gentica para dislexia en
un locus del cromosoma 6q pero afirman que se requieren
investigaciones ms extensas en otras familias que puedan confirmarlo.
Tambin Nopola-Hemmi y Cols. (2001) en un estudio de 24 sujetos de
tres generaciones de una familia finlandesa con dislexia, en quienes
haban previamente encontrado un locus en el rea pericentromrica del
cromosoma , describen que el tipo de dislexia de esta familia est

27
marcado por dficits neurocognitivos en la conciencia fonolgica, en la
memoria verbal de corto plazo y en la nominacin rpida. En una
extensa revisin de los estudios genticos realizados en relacin con
dislexia Williams & O Donovan resaltan en papel que en general en
estos estudios tiene el proceso fonolgico en la caracterizacin del
fenotipo de dislexia.

1.15. NEUROFISIOLOGA Y CONCIENCIA FONOLGICA

Desde el punto de vista neurofisiolgico, estudios que comparan

dislxicos con lectores normales en tareas de anlisis fonolgico
muestran diferencia de activacin en las regiones tradicionalmente
relacionadas con el lenguaje. En los primeros, se observa una
sobreactivacion de las regiones anteriores frente a una baja activacin
de las regiones posteriores lo que parece sugerir una desconexin
funcional en el sistema que soporta el anlisis fonolgico crtico para la
lectura . Otros estudios con lectura de palabras simples y
pseudopalabras demuestran que las tareas que exigen la transformacin
explcita grafemafonema necesitan una conexin entre giro angular
izquierdo y otras regiones como reas visuales de asociacin, giro
temporal superior medial y rea de Broca o sus vecindades, que en
adultos con dislexia del desarrollo no se da . Otros estudios
encaminados a ver el impacto que en la fisiologa cerebral puede tener el
tratamiento han evidenciado cambios en el funcionamiento cerebral
cuando se ha realizado un tratamiento encaminado a entrenar las
habilidades de conciencia fonolgica deficientes. Para los dficits de
procesamiento temporal de sonidos, Galaburda y Cetsnick (2003)
reportan que se ha mostrado experimentalmente cambios en la
composicin de neuronas de ncleos geniculados laterales y mediales
como consecuencia de malformaciones focales.

1.16. LA HABILIDAD DE CONCIENCIA FONOLGICA Y EL

CONOCIMIENTO DEL SONIDO DE LAS LETRAS

La correlacin positiva y significativa entre los logros en el aprendizaje

de la lectoescritura y la competencia en conciencia fonolgica, habilidad

28
para acceder, reconocer y manipular intencionalmente los fonemas de
las palabras, ha sido ampliamente comprobada .
Diferentes investigaciones -que demuestran que la habilidad de CF
puede estimularse y desarrollarse generando efectos positivos en el
nivel lector llevan a considerar el entrenamiento de tal habilidad como
una alternativa pedaggica facilitadora del aprendizaje de la lectura.
Se han implementado numerosos programas de intervencin en CF
dirigidos a escolares de los dos primeros aos de la educacin formal y
se han evaluado sus efectos sobre el rendimiento lector arrojando
evidencias contundentes sobre su efectividad (Cfr. Ehri et al., 2001). En
un estudio de meta anlisis llevado a cabo por el Panel Nacional de
Lectura (Nacional Reading Panel, USA, en: Ehri et al., 2001), en el que
se evaluaron 52 investigaciones que incluan entrenamiento en
conciencia fonmica, se observ que la intervencin en conciencia
fonmica-identificacin y manipulacin de los fonemas del lenguaje-
present un impacto significativo en el nivel de lectura (d = 0.53) y
escritura (d = 0.59) alcanzado por los nios. La instruccin ayud a
distintos tipos de nios: lectores de desarrollo normal, lectores de riesgo
y lectores con dificultades; nios de jardn, preescolar y primer grado;
nios de nivel socioeconmico bajo y nios de nivel socioeconmico
medio-alto. Fue ms efectiva cuando se realiz con apoyo de las letras
que cuando no se las incluy; cuando se ensearon una o dos
habilidades de conciencia fonmica que cuando se ensearon mltiples
habilidades; cuando se instruy en pequeos grupos en comparacin
con la enseanza individual; y cuando la instruccin dur entre 5 y18
horas en comparacin con perodos ms prolongados. Sobre la base de
los resultados, los autores concluyeron que la instruccin en conciencia
fonmica constituye una contribucin significativa a la adquisicin de la
lectura. En funcin de estos resultados, estudios dirigidos a disear y
evaluar los efectos de programas de estimulacin lingstica tienen como
objetivo principal desarrollar, junto a otros precursores de la lectura, la
habilidad de CF.
El conocimiento del nombre de la letra es otro factor de importancia por
tener en cuenta en el diseo de programas de estimulacin lingstica

29
para facilitar el aprendizaje de la lectura. En la prctica cotidiana
observamos a menudo un nfasis en la enseanza de los nombres de
las letras, sin embargo, se ha observado que durante la etapa pre-
escolar, identificar los sonidos de algunas letras del alfabeto facilita la
comprensin del principio alfabtico, es decir, que son los sonidos del
habla los que estn representados en los grafemas del abecedario. En
un estudio en el que se evaluaron distintas habilidades en nios de nivel
inicial a fin de identificar.

1.17. EVALUACIN DE LA CONCIENCIA FONOLGICA

Leal, y Suro (2012), sostienen que en las ltimas dos dcadas,

investigadores de pases de habla hispana han creado pruebas con
bateras de tareas, en las cuales se evala la conciencia fonolgica.
Los autores mencionan que en Chile, se estacan la creada por Luis
Bravo Valdivieso en 1997, prueba de prediccin lectora, con el objetivo
de determinar el desarrollo psicolingstico en los nios, en tres reas:
fonolgica, semntica y sintctica. Tambin, refieren a las de Villaln y
Rolla, en el 2000, prueba alfabetizacin Inicial, con el objetivo de evaluar
el conocimiento fonolgico en nios chilenos de sectores pobres como
parte del proceso de adquisicin de la lectura.
Es necesario mencionar adems la batera espaola, Psicopedaggica
Evala 0, la cual fue adaptada versin 2.0 para nios chilenos. Esta
batera dentro de sus tareas, evala la conciencia fonolgica a nios y
nias que han finalizado el segundo nivel transicin o al ingreso a primer
ao bsico.

1.18. HABILIDADES METALINGSTICAS Y LECTOESCRITURA: LA

CONCIENCIA FONOLGICA

El aprendizaje de la lectura y la escritura se consider durante mucho

tiempo como un proceso psicolgico de percepcin e interpretacin de
smbolos grficos por lo cual se priorizaba el entrenamiento de
habilidades perceptivas y visoespaciales que respondieran a las
necesidades planteadas por este proceso perceptivo-visual y motriz. Hoy
se comprende que para entender el proceso de la lectura se requiere de
la informacin brindada por disciplinas que trabajan temas como el

30
lenguaje, la comunicacin, la teora del aprendizaje, la adquisicin del
habla y la fisiologa del ojo y del cerebro.
Teniendo en cuenta que la finalidad de la lectura es la construccin de
significado y en funcin de la comprensin cada vez ms acabada
acerca de la importancia que tiene el lenguaje en la adquisicin y
desarrollo de la lectura y la escritura, es que se plantea tambin la
necesidad de la conciencia metalingstica como elemento fundamental.
La conciencia metalingstica es una habilidad para reflexionar y
manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado, por lo cual
puede referirse a cualquier aspecto del mismo.
Implica pensar sobre los sonidos (conciencia fonolgica), las palabras
(conciencia lxica), las estructuras de las palabras y las de las oraciones
(conciencia morfolgica y sintctica), la ortografa (conciencia
ortogrfica), el uso de la lengua en relacin con las situaciones
comunicativas (conciencia pragmtica) y la reflexin y uso de los
distintos formatos textuales (conciencia metatextual). Este conjunto de
posibilidades conforma un conocimiento metalingustico como es la
habilidad de prestar atencin al lenguaje y de convertirlo en objeto de
anlisis.
Entre todas ellas, la habilidad de reflexionar sobre los segmentos
fonolgicos del lenguaje oral o conciencia fonolgica es identificada
como una de las habilidades ms importantes, cuyo dficit explica
muchos trastornos en los procesos de lectoescritura inicial (Jimnez
Gonzlez, 1995) y puede llegar a ser predictor de futuras dificultades en
el aprendizaje lector (Meja de Eslava, 2008)
Esta habilidad se define como la capacidad de analizar y sintetizar de
manera consciente los segmentos sonoros de la lengua, lo que justifica
su importancia en los sistemas de escritura alfabtica. Si tenemos en
cuenta que en estos sistemas los signos grficos y ortogrficos
representan los sonidos del lenguaje oral, cuando alguien lee se activa
un proceso de mediacin fonolgica que permite un proceso de
transcodificacin, que es trabajoso an en la etapa de la lectura inicial,
en la cual el nio debe lograr una descomposicin de los signos grficos
o acsticos que le permita la representacin acstica o grfica
respectivamente.

31
Si bien es real que en el caso del lector experto se utilizan operaciones
que simplifican la lectura, ya que no se sera buen lector utilizando
nicamente la va de la decodificacin o fonolgica, el desarrollo de una
va ms lexical u ortogrfica no pudo haber sido posible sin haber
atravesado los primeros tiempos de aprendizaje y consolidacin de las
reglas de conversin fonema- grafema. De todos modos los buenos
lectores siempre utilizan ambas vas de lectura de modo complementario
e inconsciente. Investigaciones cognitivas como las de Doctor y
Coltheart (1980) y Reitsma (1984) plantean que la primera en
constituirse es la va fonolgica, que concuerda en el modelo de
estadios de la lectura (etapas logogrfica, alfabtica y ortogrfica) con
la llamada etapa alfabtica. Esta va posibilita el acceso al significado
mediante la decodificacin fonolgica. La va visual u ortogrfica se
desarrolla en la etapa ortogrfica (Jimnez Gonzlez, 1995) En las
etapas iniciales de adquisicin lectora se acenta la importancia de la
ruta fonolgica, ya que contribuye a crear representaciones ortogrficas
en el lxico interno que permitirn posteriormente el acceso directo
(Alegra, 1995 en Jimnez Gonzlez, 1995:18) Bravo Valdivieso (2002)
considera que la conciencia fonolgica no slo se corresponde con la
toma de conciencia de los procesos fonmicos del lenguaje oral-fonema
inicial, final y secuencias-, sino que tambin implica la adquisicin de
procesos que se pueden realizar sobre el lenguaje oral como: segmentar
las palabras, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregando otros,
articular secuencias fonmicas, invertir secuencias fonmicas, etc.

Del mismo modo, estos procesos se desarrollaran segn distintos

niveles de complejidad cognitiva, desde un nivel inicial de sensibilidad
para reconocer los diferentes sonidos que diferencian las palabras como
es el caso de las rimas, que puede ser previo al contacto con la lengua
escrita, hasta otros de mayor complejidad como segmentar palabras,
pronunciarlas omitiendo o aadiendo fonemas, que seran consecuencia
del aprendizaje formal de la lectura y la escritura.

Por su parte, Ortiz y Gonzlez (1995) tambin plantean que la

conciencia fonolgica- tambin llamada metaconocimiento fonolgico,

32
conocimiento metafonolgico o conocimiento fonolgico- implica la toma
de conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado,
teniendo en cuenta que el mismo contiene entre estas unidades por
ejemplo las slabas, las unidades intrasilbicas y los fonemas.
Avanzando an ms, enfatizan que la conciencia fonolgica no es una
entidad homognea, ya que se consideran diferentes niveles de
conciencia fonolgica a partir de los cuales se pueden dar dos
interpretaciones diferentes para su estudio.

La primera interpretacin tiene que ver con que los niveles de conciencia
fonolgica se establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. La
segunda plantea que los niveles de conciencia fonolgica se establecen
en funcin de la unidad lingstica objeto de reflexin y manipulacin.
La primera se refiere concretamente a que la dificultad puede variar de
acuerdo con las demandas lingsticas, analticas y de memoria que
requieran las tareas. Slo a modo de ejemplo, las tareas de clasificacin
o emparejamiento son ms fciles que las de segmentacin; la
estructura lingstica de las slabas (slabas CCV en relacin con las CV)
pueden ocasionar problemas en memoria de corto plazo: en espaol es
ms fcil aislar el primer segmento consonntico en palabras con
estructura CVC que con estructura CCV. Por otro lado es ms sencillo
segmentar consonantes fricativas que oclusivas, ya que las primeras
permiten una continuidad en la emisin sonora que facilita su
reconocimiento.
La segunda, a pesar de que no hay acuerdos absolutos entre los
distintos investigadores acerca de cules y cuntas son las unidades
lingsticas a las que nos referimos, presenta un modelo jerrquico de
niveles de conciencia fonolgica:
a- Conciencia silbica
b- Conciencia intrasilbica
c- Conciencia fonmica

a- Se refiere a la habilidad para segmentar, identificar o manipular

conscientemente las slabas que componen una palabra. Esta habilidad
est presente en prelectores adultos analfabetos, y en correspondencia
con distintos tipos de estudios de carcter psicolingstico se la

33
considera la unidad perceptiva del lenguaje por lo menos en el caso del
espaol.

b- Es la capacidad para segmentar las slabas en sus componentes

intrasilbicos: onset y rima. El onset es la parte integrante de la slaba
constituida por la consonante o grupo de lo que es consonantes
iniciales: /pl/ en plan; /t/ en tan. La rima es la otra parte de la slaba
formada por la vocal y consonante final: /an/ en plan y tan. Por otra parte
a su vez la rima se compone por un ncleo voclico- /a/ en an- y la coda-
/n/ en an. En castellano estudios de Jimnez y Ortiz (1994) muestran
que prelectores utilizaban el onset como unidad en la comparacin de
slabas CCV (flo, fle, dri), o sea la partcula /fl/, lo que mostrara la
existencia de la conciencia intrasilbica como unidad lingstica y
realidad psicolgica y la ubicara en un nivel intermedio de adquisicin.

c- Es la habilidad para segmentar, identificar y manipular

conscientemente los sonidos que componen las palabras,
reconocindolas como unidades abstractas y manipulables. Este sera el
caso de una de las habilidades que slo se adquiriran a partir de la
situacin de contacto formal con la lengua escrita:
en el aprendizaje a detectar las relaciones de los sonidos de las
letras, el llamado principio fontico, el nio no est aprendiendo a
asociar dos conocidos, sonidos y letras, sino ms bien aprendiendo un
modelo (290) [] los sistemas de escritura no son expresiones de
conocimiento fonolgico o gramatical; ms bien proporcionan modelos
para los constituyentes [] la escritura es responsable de
volverlas conscientes (a las estructuras lingsticas) (291) [] lo que
la escritura proporciona es la estructura implcita del habla. La escritura
es esencial, pues, para la conciencia lingstica. Ninguna de las dos
tiene la primaca absoluta (Ong, 1995:293) Ha sido ampliamente
investigada por estudios de tipo predictivo, experimental y de
entrenamiento la relacin entre la conciencia fonolgica y la habilidad
lectora. Menos an lo ha sido el vnculo entre conciencia fonolgica y
escritura, pero existe evidencia emprica acerca de la relacin causal
entre ambos dominios (Ortiz y Gonzlez, 1995). De hecho, cuando se
plantea la posibilidad de trabajar la conciencia fonolgica como una zona

34
de desarrollo prximo para el aprendizaje inicial de la lectura se indica
que
El desarrollo fonolgico es un umbral para efectuar la interaccin con la
decodificacin inicial. Este proceso es especialmente efectivo cuando los
nios empiezan a escribir letras, slabas y palabras. As Clay y Cazden
(1993:258) expresan que la circunstancia ms pragmtica para
ensear a tomar conciencia de los sonidos es la escritura, donde la
segmentacin es parte esencial de la tarea (Bravo Valdivieso, 2002:6)
Es sabido que para leer en un sistema alfabtico es preciso un
conocimiento explcito y consciente del lenguaje que ya se domina
implcitamente, por lo cual es necesaria la capacidad de reflexionar
sobre la estructura fonolgica del lenguaje, emparejar unidades sonoras
y grficas, a partir de la conciencia de que el habla se compone de
segmentos lingsticos. Desde esta consideracin podemos establecer
una estrecha relacin entre lectura y conciencia fonolgica. De todos
modos hay diferentes posturas acerca de cul es la direccionalidad de
esta relacin, entre las que se encuentran las siguientes (Ortiz y
Gonzlez, 1995):
- La conciencia fonolgica como factor causal de la lectura
- La conciencia fonolgica como consecuencia de la lectura
- La relacin bidireccional entre conciencia fonolgica y lectura
En el primer caso se considera que la conciencia fonolgica, adems de
facilitar la adquisicin lectora, es un prerrequisito necesario para
iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura. La segunda postura
plantea que la correspondencia grafema-fonema se descubre al
conocerse el alfabeto permitiendo la toma de conciencia de los
segmentos del habla. La tercera posicin interpreta que la conciencia
fonolgica es tanto causa como consecuencia de la habilidad lectora:
antes de iniciar el aprendizaje de la lectura los nios deben haber
alcanzado algn nivel mnimo de conciencia fonolgica para adquirir
habilidades lectoras bsicas que, a su vez, proporcionaran la base para
rendir en tareas fonolgicas ms complejas. A su vez, esta habilidad
fonolgica facilitara el progreso en lectura. Es [] una relacin de
facilitacin mutua (Ortiz y Gonzlez, 1995:40)
Se mencionan algunas experiencias realizadas con analfabetos en
Portugal, donde la escolarizacin no fue obligatoria hasta mediados del

35
siglo XX, y particularmente en las zonas rurales los nios no asistan a la
escuela.
Se realizaron algunas pruebas con estas personas, que mostraron
claras diferencias entre ellas y sujetos escolarizados cuando haba que
descomponer los sonidos del habla o manipular fonemas, producto de la
alfabetizacin. Se plantea aqu cmo la descomposicin de palabras en
sonidos ms pequeos tiene sentido slo si imaginamos esos sonidos
con letras.
Otros estudios en analfabetos comparados con adultos alfabetizados
realizado por Alexander Castro Caldas y colaboradores, demostr cmo
los alfabetizados a diferencia de los primeros pueden repetir con
facilidad tanto palabras existentes como palabras inventadas carentes
de sentido- pseudopalabras- ya que stos ya estaban familiarizados con
palabras de este tipo: efe, hache, son nombres de letras de este tipo.
Los analfabetos tendan a convertir las pseudopalabras en palabras
reales al momento de repetirlas.
El lavado de cerebro mediante la alfabetizacin es algo real. En cuanto
uno domina el principio del alfabeto, cambia su percepcin global del
habla. Somos conscientes de que es posible descomponer los sonidos
de las palabras y volver a reurnirlos. (Blakmore y Frith; 2007:115) Esto
es claro cuando observamos cmo, en la historia de la escritura
humana, es el pasaje a la escritura alfabtica lo que posibilita el
descubrimiento consciente del fonema: En efecto, mucho antes de su
invencin, la utilizacin de un signo grfico como notacin, ya no de las
palabras o las slabas sino de los sonidos, puso de manifiesto la
conciencia del fonema. El lento pasaje de la pictografa, cuasi imagen, a
la ideografa y el fonetismo marc el descubrimiento de los sonidos
constitutivos del habla
Emilia Ferreiro (2002) se pregunta acerca de la relacin entre unidades
naturales, o sea, disponibles en el hablante prealfabetizado, y unidades
del sistema alfabtico de escritura: el sistema alfabtico de escritura se
limita a reflejar unidades preexistentes o bien el sistema de escritura
alfabtico propone nuevas unidades que el hablante una vez
alfabetizado va a considerar como naturales? Se orienta a considerar

36
que la relacin entre niveles de segmentacin del habla y escritura es
una relacin dialctica y no lineal.
La comprensin del sistema de escritura exige un primer nivel de
reflexin sobre la lengua. Gran parte de esa reflexin tiene que ver con
las posibilidades de segmentar el habla. Las emisiones lingsticas son
segmentables, y el sujeto del que estamos hablando ya tiene
experiencias prcticas de segmentacin (4 aos), pero las unidades del
anlisis lingstico no son las suyas, porque esas son unidades tericas
que no preexisten al esfuerzo de conceptualizacin (Ferreiro; 2002:115)
Hay para la autora varios niveles posibles de segmentacin oral y
algunas de esas segmentaciones son fuertemente dependientes de la
escritura. Los nicos casos de coincidencia entre palabra grfica y
palabra conceptual es la palabranombre (sustantivo). Hay por debajo
otras particiones: slabas, fonemas y otras intraslbas como onset y rima.
Las slabas tienen una realidad psicolgica indiscutible a partir de los 4/5
aos, mientras que los fonemas dependen del aprendizaje de la
lectoescritura.
Esto es absolutamente coherente con los planteos realizados
previamente respecto de los niveles de conciencia fonolgica y de cmo
cada uno va apareciendo como unidad lingstica consciente, siendo la
primera la slaba, seguida por las unidades intrasilbicas y por ltimo por
el fonema. Por lo tanto, la direccionalidad de la relacin entre conciencia
fonolgica y lectura depende de la unidad lingstica de la que se hable:
podemos decir que la conciencia silbica es causa de lectura en nios
prelectores, mientras que la conciencia fonmica (entendiendo por sta
la manipulacin de fonemas) sera consecuencia de la instruccin
lectora recibida. Por esto se dice que la conciencia silbica es predictiva
en nivel inicial y ya no lo es cuando se recibe instruccin lectora.
Mara Jos Gonzlez (1996) en un trabajo de tipo evolutivo, concluy
que el conocimiento silbico es una variable establemente predictiva de
la lectura entre los 6 y los 8 aos, con mayor porcentaje de explicacin a
los 6 y a los 8. En cambio el conocimiento fonmico es una variable
predictiva entre los 6 y los 8 aos, con mayor porcentaje de explicacin
a los 7 aos. el conocimiento fonolgico tiene su mayor importancia a
partir de los 7 aos, y es por tanto, cuando la fase alfabtica en el

37
desarrollo de la lectura tiene su apogeo. Adems es a los 7 aos cuando
se hace ms necesaria la lectura de palabras, y cuando la escritura ya
ha empezado a adquirir importancia en el mbito escolar [] la fase
alfabtica se da antes en la escritura que en la lectura, y aquella sirve de
apoyo en el aprendizaje de sta (Seymour,1987) (Gonzlez, 1996:102)
En coherencia con esto, datos publicados por Ortiz y Gonzlez (1995)
acerca de evaluaciones de niveles de conciencia fonolgica en
prelectores, muestran que los nios tienen mayor xito ante tareas que
demanden conocimiento silbico, menos en las que demandan
conciencia intrasilbica, aunque les va mejor que en las propiamente
fonmicas. Entre estas ltimas, les resulta ms fcil acceder a los
fonemas voclicos que a los consonnticos.
Los hallazgos encontrados sugieren que los nios que an no se han
iniciado en el aprendizaje del cdigo alfabtico son ms sensibles a
determinadas unidades lingsticas [] Tanto las tareas que demandan
conciencia silbica como la conciencia de determinadas unidades
intrasilbicas onset- rima son ms fciles de resolver. Sin embargo, los
nios no son tan sensibles a las unidades fonmicas (Ortiz y Gonzlez,
1995:80)
Es importante destacar por otro lado que los altos porcentajes de
prediccin del conocimiento fonolgico sobre la lectura pueden ser
elevados en el caso de nuestra lengua porque el sistema de escritura es
alfabtico y adems, la relacin entre ortografa y fontica es
transparente y directa.

1.19. LAS BASES NEUROPSICOLGICAS DE LA CONCIENCIA

FONOLGICA
El desarrollo de la conciencia fonolgica como habilidad metalingstica,
al igual que otras habilidades antes mencionadas, est en ntima
relacin con el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje dado
durante los primeros aos de vida como proceso psicolgico superior,
mediado por la cultura y cuyo aprendizaje siempre es contingente: una
adquisicin que se da en el seno familiar, en mbitos cercanos al nio,
de manera no planificada e informal y es producto de la crianza.
Es necesario trabajar las relaciones existentes entre lenguaje,
conciencia fonolgica y lectura a fin de explicarlas y dar cuenta de las

38
mismas en la aparicin de sntomas que en el proceso de aprendizaje
formal tienen que ver con ellas.
La perspectiva neurofisiolgica del aprendizaje plantea que el
aprendizaje de la lectoescritura incluye procesos fisiolgicos,
psicolgicos y pedaggicos. Es en la primera etapa, de aprendizaje de la
lectoescritura automtica, donde se puede apreciar el peso de los
procesos neurofisiolgicos del aprendizaje. Ya en la siguiente, la de la
lectoescritura comprensiva, prevalecen los aspectos psicolgicos del
mismo.
De todas maneras, ambos procesos son simultneos y dinmicos, es
decir, a pesar de ser el contenido semntico del lenguaje lo
preponderante en el perodo de lectoescritura comprensiva, este tipo de
contenido acta como facilitador en el aprendizaje automtico.
El aprendizaje de la lectura automtica se realiza al principio mediante
una sntesis an penosa entre los estereotipos fonemticos y las
correspondientes gnosias visuoespaciales, con escasa participacin de
los estereotipos verbales que implican los significados. Cuando se va
realizando el pasaje a la lectura comprensiva, es porque ya han pasado
a actuar como reforzadores los significados, siendo incorporados a los
estereotipos de la lectura.
El lenguaje es la materia prima de la lectura y de la escritura, y de la
calidad de su desarrollo depende en gran medida el desarrollo de estas
habilidades. El lenguaje es una de las funciones cerebrales superiores
producto del aprendizaje fisiolgico, entendida su adquisicin como
antes se mencionara, slo en relacin con el contexto intersubjetivo. En
trminos de Vigotsky, el lenguaje se conforma a partir de la ley de doble
formacin o de interiorizacin.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces:
primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos
(Vigostky, 1979:94)
El lenguaje, que fuera descrito por Pavlov como un segundo sistema de

39
seales, posibilita la superacin de la seal sensoperceptiva que implica
la presencia de los objetos y permite la descontextualizacin y
tratamiento simblico de la informacin. Es un sistema de signos que
posee una estructura interna basada en relaciones. Cada signo
constituye un microsistema y el lenguaje est constituido por un sistema
de sistemas (Pea, 2000)
Para avanzar en la comprensin de la relacin entre lenguaje y
habilidades fonolgicas, es preciso caracterizar al primero a partir de los
dos sistemas fundamentales que lo componen: el semntico y el
fonolgico- sintctico (Azcoaga
et al, 2008; Pea, 2000). Se asocia a sto el planteo de Martinet acerca
de la doble articulacin del lenguaje, cada una de las cuales se conoce
por un anlisis de segmentacin progresiva de las unidades hasta
alcanzar la unidad mnima (Pea, 2000:3) La primera articulacin
depende del significado y puede segmentarse en unidades que lo
conservan: oracin, sintagmas, palabras, monemas. La segunda
articulacin tiene que ver con la estructura y es funcional a la primera.
Se segmenta en unidades como las oraciones, sintagmas, palabras,
slabas y fonemas, que a su vez estn constituidos por rasgos.

El sistema fonolgico implica el aprendizaje de los elementos formales

constitutivos de la lengua: los fonemas, sus encadenamientos y la
sintaxis, mientras que el sistema semntico implica el aprendizaje de los
significados, razn y sentido de la existencia del lenguaje. Azcoaga
(1997) identific los elementos corticales responsables de la actividad de
cada uno de estos sistemas, y los denomin, en el caso del sistema
semntico como analizador verbal, y del fonolgico-sintctico como
analizador cinestsico motor verbal.
Estos analizadores fueron conformados en la ontogenia por poblaciones
neuronales que, gracias a la plasticidad cerebral, fueron constituyndose
y consolidndose a partir de la accin combinatoria de la actividad
nerviosa superior, es decir, a travs del trabajo de anlisis y sntesis de
determinado tipo de informacin vehiculizada por el sistema nervioso
durante el proceso de aprendizaje fisiolgico, tambin conocido como
desarrollo del nio. Pavlov consideraba la funcin como una formacin
de complejas estructuras dinmicas o centros combinatorios,

40
consistentes en un mosaico de puntos muy distantes en el sistema
nervioso, unidos por un trabajo comn. Esta condicin es inherente a los
analizadores (Azcoaga et al. 2008:39)

El sistema fonolgico sintctico posee entonces un cdigo instrumental

con relacin al semntico, y es muy importante tener en cuenta su
modalidad y calidad de aprendizaje en tanto se plantea que una de las
disfunciones en este nivel se conoce como patologa de la conciencia
fonolgica, la que a su vez tiene gran incidencia en los trastornos de
aprendizaje lector. El aprendizaje del cdigo fonolgico se da como
resultado de la seleccin y apropiacin de los rasgos propios de la
lengua materna a partir del juego vocal y dentro de un entorno social.
El cdigo semntico se exterioriza en un principio mediante los recursos
y restricciones del incipiente cdigo fonolgico, por lo cual el aprendizaje
del lenguaje implica una interaccin y enriquecimiento de ambos
cdigos, regulada por el semntico. Este ltimo posee informacin que,
adems de ser en cierta forma independiente, ya que progresa como
lenguaje interno bajo la forma de procesos de pensamiento, mantiene
otra posicin jerrquica respecto al cdigo fonolgico.
Hay instrumentos matemticos que pueden explicar la modalidad
funcional de los cdigos. Particularmente en el caso del fonolgico se
podra hablar de la nomenclatura binaria propuesta por Jackobson para
el ingls en 1984; el anlisis combinatorio que permite estudiar y
clasificar fonolgica y ortogrficamente las regularidades que las slabas
de las lenguas poseen; la teora de la probabilidad que traduce las
frecuencias de aparicin de las slabas en probabilidades de aparicin; y
la ingeniera de redes que plantea cmo el sistema nervioso trabaja en
una estructura reticular (Azcoaga et al. 2008)

Meja de Eslava (2008) tomando los aportes de la neuropsicologa

sovitica, plantea la conciencia fonolgica como una actividad en la cual
intervienen diversos factores neuropsicolgicos. El factor
neuropsicolgico, segn el modelo neuropsicolgico histrico cultural, es
la unidad de trabajo cerebral, el modus operandi de nivel propiamente
neuropsicolgico para el estudio de las dificultades en el aprendizaje
(Quintanar et al, 2008). Segn este modelo, el factor neuropsicolgico es

41
el nivel ms elemental de la actividad humana porque su funcionamiento
no est determinado por la estructura orgnica sino por la actividad del
nio, formndose durante la vida. Para graficar esta afirmacin se puede
decir que se hereda una zona responsable de algunos aspectos del
lenguaje como el rea de Wernicke- a pesar de que s es herencia del
desarrollo filogentico de nuestra especie- pero no se hereda el odo
fonemtico, el que se constituye a partir de la relacin con el medio
como la capacidad de distinguir e identificar los sonidos propios de la
lengua materna.
El factor es el trabajo que realiza una zona cerebral altamente
especializada, que constituye el mecanismo psicofisiolgico de las
acciones de las operaciones, y es la unidad para el anlisis cualitativo
para la perspectiva neuropsicolgica histrico cultural. La integracin de
diferentes sectores cerebrales - la unin de factores constituye el
sistema funcional complejo. Estos factores pueden estar ms o menos
cercanos, pero se unen funcionalmente para realizar una tarea en
comn, una accin como pueden ser la conciencia fonolgica, la
escritura al dictado, la escritura a la copia, entre otras.
Los factores que estaran implicados en la conciencia fonolgica seran
los factores cinestsico, cintico, memoria verbal, programacin y
control, y el aporte fundamental del odo fonemtico como la capacidad
para discriminar los segmentos sonoros mnimos de la lengua o
fonemas, discriminando los rasgos que los constituyen. Se diferencia
entre el odo fonemtico y la conciencia fonmica porque en esta
(ltima) es indispensable la manipulacin consciente de los fonemas, su
anlisis y sntesis y no slo percibirlos de manera diferenciada (Meja
de Eslava, 2008:16) En otra oportunidad la autora tambin menciona los
factores sinttico y el sucesivo (Azcoaga et al, 2008).

Esta forma de considerar la conciencia fonolgica segn la propuesta de

los factores originalmente realizada por Luria, implica sostener la
localizacin de su base en las funciones superiores. Otras
investigaciones sobre dislexia como las de Tallal (2002), han propuesto
que los nios con trastornos del desarrollo lingstico y problemas de
aprendizaje presentan dficit en el procesamiento temporal de la

42
informacin sensorial auditiva, y que en este dficit se basaran los
problemas de conciencia fonolgica. Otros, como la Dra. Shaywitz,
consideran que los mismos se deben a defectos en los centros
especializados del lenguaje. Por esto se propone como mtodo eficaz
para la enseanza o reeducacin, el trabajo conjunto de habilidades de
conciencia fonolgica y de percepcin auditiva, como lo muestran
investigaciones mencionadas por Jimnez Gonzles y Ortiz Gonzlez
(1995).

Condemarn plantea para el espaol el manejo explcito de los fnicos.

Esto se comprende en el marco del aporte que realiza en el desarrollo
del odo fonemtico el trabajo de la percepcin auditiva del habla.
Meja distingue entre percepcin auditiva del habla y odo fontico,
estableciendo que la primera se refiere a la discriminacin de estmulos
de habla, ya sean rasgos segmentales o suprasegmentales. El segundo
es el factor neuropsicolgico producto del funcionamiento de los
sectores temporales superiores del sistema nervioso central, que
permite la discriminacin auditiva de los rasgos fonticos de las lenguas.
Respecto a la relacin de ambos Luria plantea que est claro que
para la percepcin auditiva del lenguaje se precisa, no solo de un odo
agudo, sino tambin sistematizado, y cuando este trabajo de distincin
de signos esenciales est alterado, el odo verbal se perturba.
Precisamente a causa de esto las fronteras delimitadas entre la audicin
y la comprensin del lenguaje caen (Luria, 1995:122)

Los factores implicados en la conciencia fonolgica, includo el odo

fonemtico, se asocian en su mayora al segundo bloque funcional de
Luria, excepto la Programacin y Control que forma parte del tercer
bloque funcional. El segundo bloque incluye zonas corticales posteriores
que tienen funciones de recepcin, anlisis, almacenamiento,
procesamiento e integracin de la informacin sensorial; mientras que el
tercero incluye a la corteza frontal y realiza las funciones de
organizacin, programacin, control y verificacin de la actividad.

De acuerdo con esta postura entonces, cuando se habla de afectacin

de la conciencia fonolgica, se puede hablar de fallas en los distintos

43
factores que se encuentran implicados. Se ha estudiado los casos de
nios con trastornos del desarrollo del lenguaje y aprendizaje lector
observndose fallas en la percepcin auditiva del habla y
especficamente en el odo fonemtico. Tambin puede estar alterado el
factor de retencin audio verbal, que permite el almacenamiento y
evocacin de los estmulos. Si esto es as se dificulta el desarrollo de la
memoria de trabajo verbal. Si falla el factor sinttico, se dificulta en el
procesamiento fonolgico la mezcla de las unidades sonoras de la
lengua y su integracin con los reconocimientos grafemticos, y en el
procesamiento sintctico, la combinacin de palabras que constituyen
las oraciones. En el caso del factor sucesivo, se dificulta que un
elemento lleve a la presentacin del siguiente a partir del proceso de
induccin. Por ltimo, si falla el factor de regulacin voluntaria, se
dificulta la manipulacin consciente o voluntaria de segmentos sonoros
de la lengua.
Como se expres anteriormente, la disfuncin de la conciencia
fonolgica es atribuible a una disfuncin en el sistema fonolgico
sintctico, lo que tambin se conoce como trastorno de patogenia
anrtrica.

44
 CAPTULO II

MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIN

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Los nios pequeos tienen una conciencia escasa de los sonidos del
lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no
son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras,
(conciencia lxica), estas en slabas (conciencia silbica), y que estas
ltimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia
fonmica).
Actualmente la conciencia fonolgica tiene un impacto enorme sobre la
capacidad de desarrollar habilidades para la lectura y posteriormente a
la escritura. Si se consigue sensibilizar a padres de familia y maestros
sobre el valor predictivo de la conciencia fonolgica, y estos aprenden
a desarrollarla, evaluarla e intervenir se podrn prevenir y detectar
precozmente dificultades que pueden implicar un retraso en el
aprendizaje de la lectoescritura que se dar posteriormente en el nivel
primario..
El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no slo
favorece la comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas,
sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cmo los sonidos
actan o se comportan dentro de las palabras. Es importante
considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva.
El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un
desarrollo ptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como
expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingsticas y
metalingsticas, las cules son uno de los pilares fundamentales en el
acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere
que el nio y nia comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es

45
 decir, que stas estn formadas por sonidos individuales, que debe
distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden
temporal.
Dada la importancia de la conciencia fonolgica, en la Institucin
Educativa N 549 Layo Canas, los nios carecen de estimulacin que
les permita el desarrollo oportuno de la conciencia fonolgica.
La presente investigacin, se han desarrollado actividades que busca
estimulacin oportunamente la conciencia fonolgica en nios y nias
de 5 aos.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

En el presente trabajo de investigacin se pretende responder a

las siguientes interrogantes:

Cun eficaz, es la aplicacin del programa de estimulacin

oportuna para desarrollar los niveles de conciencia fonolgica en
los nios y nias de cinco aos de la Institucin Educativa Inicial
N 549 Layo Canas?

Cul es el nivel de conciencia fonolgica que poseen los nios y

nias de cinco aos; antes de la aplicacin del programa de
estimulacin oportuna?

Se podr disear un programa cuyas actividades estimulen

oportunamente los niveles de conciencia fonolgica en nios y
nias de cinco aos?

Cul es el nivel de conciencia fonolgica que poseen los nios y

nias de cinco aos; despus de la aplicacin del programa de
estimulacin oportuna?

46
2.3. OBJETIVOS

2.3.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar cuan eficaz es el programa de estimulacin

oportuna para desarrollar los niveles de conciencia fonolgica
en los nios y nias de cinco aos de la Institucin Educativa
Inicial N 549 Layo Canas.

2.3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

- Evaluar los niveles de conciencia fonolgica alcanzados

por los nios y nias de cinco aos, tanto del grupo control,
como el grupo experimental; antes de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna.

- Disear un programa cuyas actividades estimulen

oportunamente los niveles de conciencia fonolgica de los
nios y nias de cinco aos del grupo experimental.

- Evaluar los niveles de conciencia fonolgica alcanzados

por los nios y nias de cinco aos, tanto del grupo control,
como el grupo experimental; despus de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna

2.4. HIPTESIS

Dado que se aplicara un Programa de Estimulacin Oportuna; es

probable que este desarrolle los niveles de conciencia fonolgica
en nios y nias de cinco aos de la Institucin Educativa N 549
Layo Canas

47
2.5. VARIABLES

2.5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE

- Programa de Estimulacin Oportuna

2.5.2. VARIABLE DEPENDIENTE

- Conciencia Fonolgica

2.5.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

VARIABLES INDICADORES SUB INDICADORES INTRUMENTOS

IndependienteVariable

Programa de - Identificacin
- Nivel silbico
Estimulacin - Adicin
- Nivel Sesiones
- Omisin
Oportuna fonemico
Variable

- Nivel silbico - Identificacin

Conciencia - Nivel - Adicin Prueba para la
Fonolgica - Omisin
fonemico evaluacin del
conocimiento
Dependien

2.6. METOLOGA DE LA INVESTIGACIN

En el presente estudio de investigacin, se utiliz el mtodo

cientfico que permitir un mayor entendimiento del fenmeno u
objeto de estudio.

48
2.6.1. TIPO DE INVESTIGACIN

Se ha optado por el tipo de investigacin cuantitativo, porque

se ha hecho uso de la estadstica para el procesamiento de la
informacin obtenida.
La investigacin es de tipo experimental porque se manipula la
variable independiente, el taller, en dos niveles: presencia y
ausencia, correspondiendo el primero al grupo experimental y,
el segundo, al grupo control (hernndez, fernndez y baptista,
2006). Asimismo, tambin puede ser considerada de tipo
tecnolgica porque demuestra la eficacia de un programa al
desarrollar una estrategia que hace cambios en cierta parte de
la realidad educativa, concerniente a las capacidades
matemticas. (Aliaga, 2012).
2.6.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN

Por otro lado, el diseo es cuasi experimental, especficamente

de dos grupos no equivalentes, con pre y post test, cuyo
esquema es:

La siguiente expresin grfica representa el diseo:

GE O1 X O2
---------------
GC O3 O4
Donde:
GE representa el grupo experimental, es decir a los nios
de cinco aos a quienes se les aplic el programa de
estimulacin oportuna.

49
 GC representa al grupo de nios a los que no se les aplic
el programa de estimulacin oportuna.

O1 y O3 representan los resultados de la prueba de

evaluacin del conocimiento fonolgico PECO; antes de la
aplicacin del programa de estimulacin oportuna.
O2 y O4 representan los resultados de la prueba de
evaluacin del conocimiento fonolgico PECO; despus de
la aplicacin del taller de juegos vivenciales.
X representa el tratamiento experimental, es decir la
aplicacin del programa de estimulacin oportuna.

2.7. SELECCIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS

El Programa de Programa de Estimulacin Oportuna fue

elaborado para esta investigacin. Se plante como competencia
en funcin de la ejercitacin de las tareas de identificacin,
omisin y adicin silbica y fonmica.
El programa se organiza en 12 sesiones de 45 minutos. En las
sesiones se considera la siguiente estructura: motivacin
desarrollo que es la experiencia central y el cierre con la retro-
alimentacin.
Prueba para la Evaluacin del Conocimiento Fonolgico (PECO)
Desarrollada por Ramos y Cuadrado en el ao 2006, tiene como
objetivo evaluar el nivel de conocimiento fonolgico de tipo
silbico y fonmico; es decir, la capacidad del estudiante para
tomar conciencia y manipular intencionalmente las slabas y los
fonemas que componen las palabras.
El PECO est compuesto por seis actividades, tres tareas para el
nivel silbico y tres tareas para el nivel fonmico, Cada actividad
tiene cinco elementos. Las tareas son identificacin, adicin y
omisin.

50
2.8. DELIMITACIN DE LA POBLACIN Y MUESTRA

2.8.1. POBLACIN

El universo de la presente investigacin es el nivel inicial de la

Institucin Educativa Inicial N 549 Layo - Canas; 92 nios y
nias de 3, 4 y 5 aos

2.8.2. MUESTRA

La muestra de la presente investigacin, son 50 nios y nias

de cinco, de las secciones A y B de la Institucin Educativa
Inicial N 549 Layo Canas

Ao y
Gnero
Seccin
Grupo Nios Nias Total
5 aos A 13 12 25
Experimental
5 aos B
12 13 25
Control
Total 25 25 52

La muestra es de tipo no probabilstica, ya que ha sido

seleccionada en funcin de su accesibilidad para realizar la

51
 investigacin; tomando tambin el inters personal de las
investigadoras.

2.9. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

2.9.1. RESULTADOS DEL PRE TEST

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de
adquisicin PRE TEST PRE TES

fonolgica Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 0 0 0 0

52
 Alto 0 0 0 0

Medio 4 16 5 20

Bajo 11 44 9 36

Muy bajo 10 40 11 44
Total 25 100 25 100

TABLA N 01
ADQUISICIN FONOLGICA
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

Grfico N 01
Adquisicin Fonolgica

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 01, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, antes de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna; en cuanto a la adquisicin
fonolgica.

Del grupo experimental, ninguno de los nios y nias se ubic en los

niveles de; muy alto ni alto, mientras que el 16% se ubic en el nivel
medio, el 44% en el nivel bajo y el 40 % en el nivel muy bajo.
53
 Del grupo Control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto ni alto, mientras que 20% se ubic en el nivel medio, el 36%
en el nivel bajo y el 44% en el nivel muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

de cinco aos del nivel Inicial, no ha logrado desarrollar ni adquirir
nociones fonolgicas, esto debido a que no desarrollaron actividades de
identificacin silbica, adicin silbica, omisin silbica, identificacin
fonemica, adicin fonemica y omisin fonemica.

TABLA N 02
NIVEL SILBICO

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 0 0 0 0

Alto 0 0 0 0

54
 Medio 6 24 7 28

Bajo 9 36 10 40

Muy bajo 10 40 8 32
Total 25 100 25 100
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

Grfico N 02
Nivel Slabico

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 02, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, antes de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna; en cuanto al nivel Silbico.

Del grupo experimental, ninguno de los nios y nias se ubic en los

niveles de; muy alto ni alto, mientras que el 24% se ubic en el nivel
medio, el 36% en el nivel bajo y el 40 % en el nivel muy bajo.

55
 Del grupo Control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto ni alto, mientras que 28% se ubic en el nivel medio, el 40%
en el nivel bajo y el 32% en el nivel muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

de cinco aos del nivel Inicial, no ha logrado desarrollar el nivel silbico,
esto debido a que no desarrollaron actividades de identificacin silbica,
adicin silbica, omisin silbica.

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 0 0 0 0

Alto 0 0 0 0

Medio 2 8 3 12

Bajo 12 48 10 40

Muy bajo 11 44 12 48
Total 25 100 25 100

56
 TABLA N 03
NIVEL FONEMICO
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

Grfico N 03
Nivel Fonemico

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 03, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, antes de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna; en cuanto al nivel Fonemico.

Del grupo experimental, ninguno de los nios y nias se ubic en los

niveles de; muy alto ni alto, mientras que el 8% se ubic en el nivel
medio, el 48% en el nivel bajo y el 44 % en el nivel muy bajo.

Del grupo Control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto ni alto, mientras que 12% se ubic en el nivel medio, el 40%
en el nivel bajo y el 48% en el nivel muy bajo.

57
 De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias
de cinco aos del nivel Inicial, no ha logrado desarrollar el nivel
fonemico, esto debido a que no desarrollaron actividades de
identificacin fonemica, adicin fonemica, omisin fonemica.

TABLA N 04
TAREA DE IDENTIFICACIN

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 0 0 0 0

Alto 0 0 0 0

Medio 7 28 7 28

Bajo 9 36 8 32

Muy bajo 9 36 10 40

58
 Total 25 100 25 100
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

Grfico N 04
Tarea de Identificacin

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 04, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, antes de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna ; en cuanto a tarea de identificacin.

Del grupo experimental, ninguno de los nios y nias se ubic en los

niveles de; muy alto ni alto, mientras que el 28% se ubic en el nivel
medio, el 36% en el nivel bajo y el 36 % en el nivel muy bajo.

Del grupo Control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto ni alto, mientras que 28% se ubic en el nivel medio, el 32%
en el nivel bajo y el 40% en el nivel muy bajo.

59
 De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias
de cinco aos del nivel Inicial, no ha logrado desarrollar tareas de
identificacin silbica fonemica, debido a que no pueden identificar el
nmero de silabas ni fonemas que tienen las palabras.

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 0 0 0 0

Alto 0 0 0 0

Medio 0 0 0 0

Bajo 10 40 11 44

Muy bajo 15 60 14 56
Total 25 100 25 100

TABLA N 05
TAREA DE ADICIN
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

60
 Grfico N 05
Tarea de Adicin

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 05, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, antes de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna; en cuanto a tarea de adicin.

Del grupo experimental, ninguno de los nios y nias se ubic en los

niveles de; muy alto, alto ni medio; mientras que el 40 % se ubic en el
nivel bajo, el 60% en el nivel muy bajo.

Del grupo control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto, alto ni medio; mientras que el 44 % se ubic en el nivel
bajo, el 56% en el nivel muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

de cinco aos del nivel Inicial, no ha logrado desarrollar tareas adicin

61
 silbica fonemica, debido a que no pueden aadir una silaba o fonema
a una palabra, para despus crear a partir de esta otra palabra.

TABLA N 06
TAREA DE OMISIN

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 0 0 0 0

Alto 0 0 0 0

Medio 0 0 0 0

Bajo 6 24 7 28

Muy bajo 19 76 18 72
Total 25 100 25 100
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

62
 Grfico N 06
Tarea de Omisin

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 06, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, antes de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna: en cuanto a tarea de omisin.

Del grupo experimental, ninguno de los nios y nias se ubic en los

niveles de; muy alto, alto ni medio; mientras que el 24 % se ubic en el
nivel bajo, el 76% en el nivel muy bajo.

Del grupo control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto, alto ni medio; mientras que el 28% se ubic en el nivel
bajo, el 72% en el nivel muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

de cinco aos del nivel Inicial, no ha logrado desarrollar tareas omisin
silbica fonemica, debido a que no pueden quitar una silaba o un

63
 fonema a las palabras y a partir de esta ver como quedo constituida la
palabra.

2.9.2. RESULTADOS DEL POST TES

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 8 32 0 0

Alto 10 40 0 0

Medio 7 28 8 32

Bajo 0 0 6 24

Muy bajo 0 0 11 44
Total 25 100 25 100

TABLA N 07
ADQUISICIN FONOLGICA
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

64
 Grfico N 07
Adquisicin Fonolgica

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 07, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, despus de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna; en cuanto a la adquisicin
fonolgica.

Del grupo experimental, el 32% se ubic en el nivel muy alto, el 40% en

el nivel alto, el 28% en el medio, mientras que ninguno de los nios y
nias se ubic en los niveles de bajo y muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo experimental se ubic en los niveles muy alto y alto; esto
debido a que al grupo experimental ha sido expuesto al programa de
estimulacin oportuna, realizando actividades de identificacin silbica,
adicin silbica, omisin silbica, identificacin fonemica, adicin
fonemica y omisin fonemica.

65
 Del grupo Control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto ni alto, mientras que 32% se ubic en el nivel medio, el 24%
en el nivel bajo y el 44% en el nivel muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo control se ubic en los niveles bajo y muy bajo esto debido a
que no han sido expuestos al programa de estimulacin oportuna,
continuando las maestras en esta seccin con la programacin habitual,
por que cabe mencionar no realizaron actividades de identificacin
silbica, adicin silbica, omisin silbica, identificacin fonemica,
adicin fonemica y omisin fonemica.

TABLA N 08
NIVEL SILBICO

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 10 40 0 0

Alto 12 48 0 0

Medio 3 12 10 40

Bajo 0 0 6 24

Muy bajo 0 0 9 36
Total 25 100 25 100
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

66
 Grfico N 08
Nivel Slabico

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 08, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, despus de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna; en cuanto a la adquisicin
fonolgica.

Del grupo experimental, el 40% se ubic en el nivel muy alto, el 48% en

el nivel alto, el 12% en el medio, mientras que ninguno de los nios y
nias se ubic en los niveles de bajo y muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo experimental se ubic en los niveles muy alto y alto; esto
debido a que al grupo experimental ha sido expuesto al programa de
estimulacin oportuna, realizando actividades de identificacin silbica,
adicin silbica, omisin silbica.

67
 Del grupo Control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto ni alto, mientras que 32% se ubic en el nivel medio, el 24%
en el nivel bajo y el 44% en el nivel muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo control se ubic en los niveles bajo y muy bajo esto debido a
que no han sido expuestos al programa de estimulacin oportuna,
continuando las maestras en esta seccin con la programacin habitual,
por que cabe mencionar no realizaron actividades de identificacin
silbica, adicin silbica, omisin silbica.

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 7 28 0 0

Alto 13 52 0 0

Medio 4 16 7 28

Bajo 1 4 8 32

Muy bajo 0 0 10 40
Total 25 100 25 100

TABLA N 09
NIVEL FONEMICO
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

68
 Grfico N 09
Nivel Fonemico

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 09, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, despus de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna; en cuanto a la adquisicin
fonolgica.

Del grupo experimental, el 28% se ubic en el nivel muy alto, el 52% en

el nivel alto, el 16% en el medio, mientras que ninguno de los nios y
nias se ubic en los niveles de bajo y muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo experimental se ubic en los niveles muy alto y alto; esto
debido a que al grupo experimental ha sido expuesto al programa de
estimulacin oportuna, realizando actividades de identificacin fonemica,
adicin fonemica, omisin fonemica.

69
 Del grupo Control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto ni alto, mientras que 28% se ubic en el nivel medio, el 32%
en el nivel bajo y el 40% en el nivel muy bajo, ninguno de los nios y
nias se ubic en los niveles muy alto ni alto.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo control se ubic en los niveles bajo y muy bajo esto debido a
que no han sido expuestos al programa de estimulacin oportuna,
continuando las maestras en esta seccin con la programacin habitual,
por que cabe mencionar no realizaron actividades de identificacin
fonemica, adicin fonemica, omisin fonemica.

TABLA N 10
TAREA DE IDENTIFICACIN

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 7 28 0 0

Alto 14 56 0 0

Medio 4 16 9 36

Bajo 0 0 7 28

Muy bajo 0 0 9 36
Total 25 100 25 100
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

70
 Grfico N 10
Tarea de Identificacin

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 10, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, despus de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna; en cuanto a la adquisicin
fonolgica.

Del grupo experimental, el 28% se ubic en el nivel muy alto, el 56% en

el nivel alto, el 16% en el medio, mientras que ninguno de los nios y
nias se ubic en los niveles de bajo y muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo experimental se ubic en los niveles muy alto y alto; esto
debido a que al grupo experimental ha sido expuesto al programa de
estimulacin oportuna, realizando actividades de identificacin, ya que
pueden contar el nmero de silabas y fonemas que tienen las palabras.

71
 Del grupo Control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto ni alto, mientras que 36% se ubic en el nivel medio, el 28%
en el nivel bajo y el 36% en el nivel muy bajo, ninguno de los nios y
nias se ubic en los niveles muy alto ni alto.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo control se ubic en los niveles bajo y muy bajo esto debido a
que no han sido expuestos al programa de estimulacin oportuna,
continuando las maestras en esta seccin con la programacin habitual,
por que cabe mencionar no realizaron actividades de identificacin, es
decir que no pueden contar el nmero de silabas y fonemas que tienen
las palabras.

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 5 20 0 0

Alto 12 48 0 0

Medio 8 32 3 12

Bajo 0 0 9 36

Muy bajo 0 0 13 52
Total 25 100 25 100
TABLA N 11
TAREA DE ADICIN
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

72
 Grfico N 11
Tarea de Adicin

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 11, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, despus de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna; en cuanto a la adquisicin
fonolgica.

Del grupo experimental, el 20% se ubic en el nivel muy alto, el 48% en

el nivel alto, el 32% en el medio, mientras que ninguno de los nios y
nias se ubic en los niveles de bajo y muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo experimental se ubic en los niveles muy alto y alto; esto
debido a que al grupo experimental ha sido expuesto al programa de
estimulacin oportuna, realizando actividades de adicin, ya que han
logrado aadir una silaba o fonema a las palabras, para apartide esta
crear otra.

73
 Del grupo Control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto ni alto, mientras que 12% se ubic en el nivel medio, el 36%
en el nivel bajo y el % 52en el nivel muy bajo, ninguno de los nios y
nias se ubic en los niveles muy alto ni alto.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo control se ubic en los niveles bajo y muy bajo esto debido a
que no han sido expuestos al programa de estimulacin oportuna,
continuando las maestras en esta seccin con la programacin habitual,
por que cabe mencionar no realizaron actividades de adicin, es decir
que no pueden aadir silabas y fonemas a una determinada palabra,
para crear otra palabra.

TABLA N 12
TAREA DE OMISIN

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Niveles de adquisicin
PRE TEST PRE TES
fonolgica
Nios (as) % Nios (as) %

Muy alto 4 16 0 0

Alto 13 52 0 0

Medio 8 32 1 4

Bajo 0 0 8 32

Muy bajo 0 0 16 64
Total 25 100 25 100
Fuente: Resultados de la Prueba de evaluacin de conocimientos fonolgicos (PECO)

74
 Grfico N 12
Tarea de Omisin

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

INTERPRETACIN

De la tabla N 12, podemos observar los resultados de la Prueba de

evaluacin de conocimientos fonolgicos, despus de la aplicacin del
programa de estimulacin oportuna; en cuanto a la adquisicin
fonolgica.

Del grupo experimental, el 16% se ubic en el nivel muy alto, el 52% en

el nivel alto, el 32% en el medio, mientras que ninguno de los nios y
nias se ubic en los niveles de bajo y muy bajo.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo experimental se ubic en los niveles muy alto y alto; esto
debido a que al grupo experimental ha sido expuesto al programa de
estimulacin oportuna, realizando actividades de omisin, ya que han
logrado quitar silabas o fonemas a una palabra y mencionar despus
que palabra nueva tienen como resultado.

75
Del grupo Control, ninguno de los nios y nias se ubic en los niveles
de; muy alto ni alto, mientras que 4% se ubic en el nivel medio, el 32%
en el nivel bajo y el % 64 en el nivel muy bajo, ninguno de los nios y
nias se ubic en los niveles muy alto ni alto.

De lo que podemos interpretar que el mayor porcentaje de nios y nias

del grupo control se ubic en los niveles bajo y muy bajo esto debido a
que no han sido expuestos al programa de estimulacin oportuna,
continuando las maestras en esta seccin con la programacin habitual,
por que cabe mencionar no realizaron actividades de omisin, es decir
que no pueden quitar silabas y fonemas de una palabras y mencionar la
palabra que queda como resultado.

76
2.10. COMPROBACIN DE HIPOTESIS

Despus de revisar los resultados del pre test y post test antes y despus de la aplicacin del programa; podemos
validar la hiptesis de la presente investigacin:

Dado que se aplicara un Programa de Estimulacin Oportuna; es probable que este desarrolle los niveles de
conciencia fonolgica en nios y nias de cinco aos de la Institucin Educativa N 549 Layo Canas

El programa de estimulacin oportuna, si desarrolla los niveles de conciencia fonolgica en nios nias de cinco
aos de la Institucin Educativa N 549 Layo Canas.

As lo podemos verificar en los siguientes grficos; donde se exponen los porcentajes de los resultados de la Prueba
de evaluacin de conocimientos fonolgicos.

77
 Grafico N 13
Resultados del Post test - Grupo Experimental
56
52 52
48 48

40 40

32 32 32
28 28 28

20
16 16 16
12

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

78
 Grafico N 14
Resultados del Post test - Grupo Control

64

52

44
40 40
36 36 36 36
32 32 32
28 28
24 24

12

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

79
 CAPTULO III

ALTERNATIVA DE SOLUCIN

PROGRAMA DE ESTIMULACIN OPORTUNA PARA DESARROLLAR LOS

NIVELES DE CONCIENCIA FONOLGICA EN NIOS Y NIAS DE CINCO
AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 549 LAYO CANAS.

3.1. FUNDAMENTACIN

3.2. OBJETIVO
- Aplicar 12 sesiones, para mejorar los niveles de adquisicin
fonolgica, en cuanto a tareas de Identificacin silbica y
fonemica; adicin silbica y fonemica; omisin silbica y
fonemica.

3.3. BENEFICIARIOS

- Los nios y nias de cinco aos.

3.4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

3.4.1. SELECCIN DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

80
 COMUNICACIN

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

Infiere el significado Menciona las
del texto oral. caractersticas de
personas, personajes,
animales, objetos y
lugares del texto
Comprende textos
escuchado
orales
Recupera y organiza Identifica informacin en
informacin de los textos de estructura
diversos simple y temtica
Textos orales. variada.
Adeca sus textos Adapta, segn normas
orales a la situacin culturales, su texto oral al
comunicativa. oyente, de acuerdo con
su propsito.
Expresa con claridad Desarrolla sus ideas en
sus ideas. torno a temas de su
inters.
Utiliza Pronuncia con claridad,
Se expresa
estratgicamente de tal manera que el
oralmente
variados recursos oyente lo entienda.
expresivos.
Interacta Responde preguntas en
colaborativamente forma pertinente.
manteniendo el hilo
temtico. Responde preguntas en
forma pertinente.
Comprende Infiere el significado de Formula hiptesis sobre
textos escritos los textos escritos. el contenido del texto a
partir de algunos indicios:
ttulo, imgenes, siluetas,
palabras significativas.

81
 Reflexiona sobre la Opina sobre lo que le
forma, contenido y gusta o le disgusta de los
contexto de los textos personajes y hechos del
escritos. texto que le leen.
Produce textos Textualiza sus ideas Desarrolla sus ideas en
escritos segn las torno a un tema con la
convenciones de la intencin de transmitir un
escritura. mensaje.
Utiliza tcnicas y Entona canciones
procesos de los sencillas de tres o ms
Se expresa con diversos lenguajes estrofas.
creatividad a artsticos, incluyendo Imita y/o crea secuencias
travs de diversos prcticas tradicionales meldicas y rtmicas que
lenguajes y nuevas tecnologas. puede repetir con la voz,
artsticos. y/o con instrumentos
musicales u objetos
sonoros.

82
 3.5. DESARROLLO DE ACTIVIDADES

DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
1 Cuntas 45
silabas tienen - INICIO:
las palabras?
- Motivacin:

La maestra entra cantando a ritmo de go go dividimos

las palabras como Ma m; Pa p; Sa po; etc.
La maestra motiva a los nios a cantar con ella al ritmo de
Go go
La maestra pregunta Cuntas silabas tiene cada palabra
que hemos mencionado?

- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Con palmadas: cada vez que emitimos un sonido damos,

al mismo tiempo, una palmada. La maestra pronuncia

83
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
palabras, separando ligeramente las silabas y asociando
cada silaba con una palmada:
ma-le-ta;
ga-to;
ma-ri-po-sa;
dra-gn;
cam-pa-na;
mar;
cam-po;
ves-ti-do
A continuacin pedir a los nios que le acompaen.
Presenta la palabra y los nios la repiten, separando las
slabas y dando aplausos. Se puede hacer igual dando
golpes sobre la mesa, en el muslo, con el pie sobre el
suelo
Para despus contar la cantidad de silabas que tiene
cada palabra que hemos mencionado.

- CIERRE

Representacin Grafico Plstica:

84
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES

Por cada silaba que escuchen los nios realizan un trazo

con su pincel, para despus contar las pinceladas que
realizaron.

2 Identificamos - INICIO: 45
las silbabas que
- Motivacin:
tienen las
palabras
Mostramos a los nios diversas lminas de diversos
objetos y motivamos a contar cuantas silabas tiene cada
palabra.

- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Jugamos con el gotero los nios van soltando cierta

cantidad de gotas segn la cantidad de silabas que tienen
cada palabra

85
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
Por ejemplo:

Dejan caer 3 gotas: pa lo-ma.

Dejan caer 2 gotas: ma m
Dejan caer 4 gotas: ma ri- po- sa
Dejan caer 5 gotas: hi po po- ta mo
Dejan caer 1 gota: sol

- CIERRE

- Representacin Grafico Plstica

Entregamos una ficha de aplicacin.

3 Qu pasa si - INICIO: 45
aadimos una
- Motivacin:
silaba a una
palabra La maestra muestra diversos prendas de vestir y un
cordel, ganchos, menciona a los nios que podemos

86
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
juagar a lavar estas prendas y luego colgarlas con ayuda
de los ganchos en nuestro cordel.
La maestra muestra silabas y pregunta Qu pasa si
adicionamos a una palabra una silaba?

- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Ahora la maestra motiva a realizar nuestro cordel de

slabas adicionando silabas a nuestro cordel
Ejemplo
Ga lli- na.
Za pa to.
Ma m
Pa p
Ne ni ta
Pa ti to

- CIERRE

- Representacin Grafico Plstica:

87
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
Colgamos nuestras silabas, luego aadimos silabas y
vemos que palabra se ha creado.

4 Aadimos - INICIO: 45
silabas a las
- Motivacin:
palabras
Motivamos a los nios a realizar un brochetas de
bombones
Ahora aadimos muchos bombones en la brochetas.
- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Ahora motivamos a los nios a realizar brochetas de

silabas y aadimos a cada brocheta muchas silabas
segn queremos descubrimos que palabras hemos
formado.
Ejemplo:
Empezamos nuestra brocheta con una silaba ma y
luego aadimos mi que dice ahora en nuestro anticucho

88
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
oh dice mami

- CIERRE

- Representacin Grafico Plstica:

Decoramos nuestras brochetas con el material que ms

les agrade a los nios

5 Qu pasa si - INICIO: 45
quitamos
- Motivacin:
silabas a una
palabra? Nos visita nuestro amigo el chivo, l es muy travieso y se
para comiendo diversos objetos y papel tambin.
Hay un problema se ha comido el inicio, el medio y el final
de varias palabras
La maestra pregunta a los nios Qu podemos hacer
ahora?

89
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Hemos encontrado la silueta con su respectivo nombre de

la paloma, lapicero, camisa, telfono, gatito, etc.
Por ejemplo:
El chivo se ha comido:
Pa de la palabra Paloma, que dice ahora: loma.
Lapi de la palabra lapicero, que dice ahora: cero
Ca de la palabra camisa, que dice ahora: misa
Fono de la palabra telfono, que dice ahora: tele
Ga de la palabra gatito, que dice ahora: Tito

- CIERRE

- Representacin Grafico Plstica:

Dibujamos las nuevas palabras que nos ha quedado

despus de que hemos omitido algunas silabas
6 Quitamos - INICIO: 45
silabas a las
- Motivacin:
palabras

90
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
Jugamos a elaborar nuestro propio corrector con una
pequea particularidad la haremos negro.
- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Entregamos diversas tarjetas con imgenes y su

respectivo nombre. Ahora con nuestro corrector
omitiremos diversas silabas iniciales, mediales, finales.
Descubrimos que nos queda despus de omitir
Por ejemplo:
Caracol
Pltano
Patito
Salero
Etc.

- CIERRE

- Representacin Grafico Plstica:

Utilizamos nuestro corrector para dibujar realizamos la

91
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
tcnica del betn

7 Cuntos 45
fonemas tienen - INICIO:
las palabras?
- Motivacin:

La maestra entra cantando a ritmo de go go dividimos

las palabras como M A M .
La maestra motiva a los nios a cantar con ella al ritmo de
Go go
La maestra pregunta Cuntas letras tiene cada palabra
que hemos mencionado?

- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Con palmadas: cada vez que emitimos un sonido damos,

al mismo tiempo, una palmada. La maestra pronuncia
palabras, separando ligeramente los fonemas y

92
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
asociando cada fonema con una palmada:
M, A, L, E, T, A.
G, A, T, O.
P, A, L, O.
M, A, M, A.

A continuacin pedir a los nios que le acompaen.

Presenta la palabra y los nios la repiten, separndolas
en letras dando aplausos. Se puede hacer igual dando
golpes sobre la mesa, en el muslo, con el pie sobre el
suelo.
Para despus contar la cantidad de fonemas que tiene
cada palabra que hemos mencionado.

- CIERRE

Representacin Grafico Plstica:

Por cada fonema que escuchen los nios moldearan una

bolita de plastilina.

93
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
8 Identificamos 45
los fonemas que - INICIO:
tienen las
- Motivacin:
palabras

Mostramos a los nios diversas lminas de diversos

objetos y motivamos a contar cuantos fonemas tiene cada
palabra.

- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Jugamos con el gotero los nios van soltando cierta

cantidad de gotas segn la cantidad de fonemas que
tienen cada palabra
Por ejemplo:

Dejan caer 6 gotas: p, a, l, o, m, a.

Dejan caer 4 gotas: m, a, m, a.
Dejan caer 4 gotas: p, a, l, o.

94
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
Dejan caer 5 gotas: c, a, n, t, a, r.
Dejan caer 3 gota: s, o, l.

- CIERRE

- Representacin Grafico Plstica

Entregamos una ficha de aplicacin

9 Qu pasa si - INICIO: 45
aadimos un
- Motivacin:
fonema a una
palabra La maestra muestra diversos prendas de vestir y un
cordel, ganchos, menciona a los nios que podemos
juagar a lavar estas prendas y luego colgarlas con ayuda
de los ganchos en nuestro cordel.
La maestra muestra letras y pregunta Qu pasa si
adicionamos a una palabra una letra?

- DESARROLLO

95
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
- Realizando la actividad:

Ahora la maestra motiva a realizar nuestro cordel de

letras adicionando letras a nuestro cordel
Ejemplo
T, R, O, M, P, O.
M, A, M, A.
P, A, P, A.
P, A, T, I, O.
B, E, B,

- CIERRE

- Representacin Grafico Plstica:

Colgamos nuestras letras , luego aadimos ms letras y

vemos que palabra se ha creado.

10 Aadimos - INICIO: 45
fonemas a las
- Motivacin:
palabras

96
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
Motivamos a los nios a realizar un brochetas de
bombones
Ahora aadimos muchos bombones en la brochetas.
- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Ahora motivamos a los nios a realizar brochetas letras

que ellos conozcan y aadimos a cada brocheta muchas
letras segn queremos descubrimos que palabras hemos
formado.
Ejemplo:
Empezamos nuestra brocheta con una silaba ma y
luego aadimos m, i que dice ahora en nuestro
anticucho oh dice mami

- CIERRE

- Representacin Grafico Plstica:

Decoramos nuestras brochetas con el material que ms

97
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
les agrade a los nios
11 Qu pasa si - INICIO: 45
quitamos
- Motivacin:
fonemas a una
palabra? Nos visita una vez ms, nuestro amigo el chivo, l es muy
travieso y se para comiendo diversos objetos y papel
tambin.
Hay un problema se ha comido varias letras
La maestra pregunta a los nios Qu podemos hacer
ahora?

- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Hemos encontrado la silueta con su respectivo nombre de

la paloma, lapicero, camisa, telfono, gatito, etc.
Por ejemplo:
El chivo se ha comido:
P. de la palabra Paloma, que dice ahora: aloma.
L, A. de la palabra lapicero, que dice ahora: picero
C, A. de la palabra camisa, que dice ahora: misa

98
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
F, O, N, O. de la palabra telfono, que dice ahora: tele

- CIERRE

- Representacin Grafico Plstica:

Dibujamos las nuevas palabras que nos ha quedado

despus de que hemos omitido algunas silabas

12 Quitamos - INICIO: 45
fonemas a las
- Motivacin:
palabras
Jugamos a elaborar nuestro propio corrector con una
pequea particularidad la haremos negro.
- DESARROLLO

- Realizando la actividad:

Entregamos diversas tarjetas con imgenes y su

respectivo nombre. Ahora con nuestro corrector

99
 DENOMINACI RECURSOS
N DE
N DE LA ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGAS Y/O TIEMPO
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD MATERIALES
omitiremos diversas letras
Descubrimos que nos queda despus de omitir
Por ejemplo:
Caracol = cara
Pltano = plata
Patito = tito
Salero = sale
Etc.

- CIERRE

- Representacin Grafico Plstica:

Utilizamos nuestro corrector para quitar las letras de

diversos letreros.

100
 CONCLUSIONES

PRIMERA : El programa de Estimulacin Oportuna es eficaz, as lo

demuestran los resultados del post test, de la prueba de
evaluacin de conocimientos fonolgicos aplicados a los nios y
nias de cinco aos de la Institucin Educativa Inicial N 549 Layo
Canas.

SEGUNDA : Se evalu los niveles de adquisicin fonolgica alcanzados por

los nios y nias de cinco aos; antes de la aplicacin del
programa de Estimulacin Oportuna, los resultados del grupo
experimental indican que ninguno de los nios y nias se ubicaron
en los niveles de muy alto ni alto, 16% se ubic en el nivel medio, y
un 84% de nios se ubicaron en los niveles de bajo y muy bajo.
Los resultados del grupo control indican que ninguno de los nios y
nias se ubicaron en los niveles de muy alto ni alto, 20% se ubic
en el nivel medio, y un 80% de nios se ubicaron en los niveles de
bajo y muy bajo.

TERCERA : Se dise el Programa de Estimulacin Oportuna, con 12

sesiones centradas a desarrollar los niveles de conciencia
fonologa en los nios y nias del grupo experimental.

CUARTA : Se evalu los niveles de adquisicin fonolgica alcanzados por los

nios y nias de cinco aos; despus de la aplicacin del
programa de Estimulacin Oportuna, los resultados del grupo
experimental indican que el 72 % de los nios y nias se ubicaron
en los niveles de muy alto ni alto, 28% se ubic en el nivel medio,
y ninguno de los nios y nias se ubicaron en los niveles de bajo
y muy bajo.
Los resultados del grupo control indican que ninguno de los nios y
nias se ubicaron en los niveles de muy alto ni alto, 32% se ubic

101
en el nivel medio, y un 68% de nios se ubicaron en los niveles de
bajo y muy bajo.

102
 SUGERENCIAS

PRIMERA : Se debe considerar la conciencia fonolgica en Diseo Curricular

Nacional, Rutas del aprendizaje, para que las maestras del nivel
inicial las desarrollen dentro de sus programaciones y sesiones de
aprendizaje.

SEGUNDA : Las maestras deben tomar la importancia necesaria,

desarrollando actividades que estimulen la conciencia fonolgica
en nios y nias del nivel inicial.

103
 BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS
106
FOTOS
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116